導(dǎo)言：作為寫作愛好者，不可錯(cuò)過為您精心挑選的10篇深度閱讀教學(xué)，它們將為您的寫作提供全新的視角，我們衷心期待您的閱讀，并希望這些內(nèi)容能為您提供靈感和參考。

篇1

深度探究文本的主題和意蘊(yùn)，是語文教學(xué)中的一個(gè)重要內(nèi)容。不同文章挖掘的方式是不一樣的：如果是文化內(nèi)涵豐富的小說，需要從核心的人物形象、細(xì)節(jié)描寫，以及的作者經(jīng)歷、創(chuàng)作動(dòng)機(jī)、時(shí)代背景、環(huán)境氛圍等多方面綜合梳理，深入把握文本的主旨；如果是短篇小說，通常不必作時(shí)代背景的聯(lián)系，但要在拓展延伸上深入勘探，層層遞進(jìn)地觸碰到小說的最深處；如果是散文，還能從更多的角度和層面上進(jìn)行發(fā)掘，如文中形象、散文的特點(diǎn)、是非觀念、民族心理、人文精神等等?？傊髦嫉纳疃韧诰蚴紫纫蠼處熌軌蜃咴谇懊?，以此為根據(jù)，為學(xué)生做好在淺閱讀基礎(chǔ)上的引導(dǎo)和護(hù)航。

如《最后的常春藤葉》，是美國(guó)著名小說家歐?亨利的短篇。小說講述了一位老畫家貝爾曼，為激發(fā)生病的瓊珊的生命意識(shí)，半夜冒著風(fēng)雨在瓊珊窗外的常春藤上，畫上了一片永不掉落的葉子。在淺層次的閱讀下，高一學(xué)生都能夠讀懂小說中貝爾曼舍己為人的精神，但由于他們的生活閱歷較少，加之快餐式閱讀方式的影響，通常不能也不會(huì)總結(jié)出更深刻的人生觀和世界觀。因此在講這一課的時(shí)候，教師應(yīng)該首先從“浩瀚的文學(xué)作品塑造了眾多令人難以忘懷的藝術(shù)形象”入手，讓學(xué)生說說自己所看過的作品中令人難忘的形象，借指本文也有一個(gè)讓人印象深刻的人物形象，讓學(xué)生做好深度閱讀的心理準(zhǔn)備；然后讓他們理清小說脈絡(luò)，找出文章線索，在大部分學(xué)生完成后，再簡(jiǎn)單概括。

以上兩個(gè)步驟都是為深度挖掘文本主題打基礎(chǔ)的，真正的教學(xué)重點(diǎn)在第三步――文本研習(xí)。這一部分，可以在分組分角色朗讀課文之后，提出幾個(gè)關(guān)鍵的問題作引導(dǎo)：1.小說的主人公到底是誰？2.從直接描寫之處分析貝爾曼的形象。3.小說的在什么地方？4.為什么說這最后一片藤葉是貝爾曼的杰作？至此，學(xué)生便能夠深化自己對(duì)小說的最初閱讀，明白貝爾曼更全面的品質(zhì)：富有同情心、善良、關(guān)心他人，挖掘出了窮人之間相濡以沫的情分和小人物的心靈之美。至此，教師再趁勝追擊，提出質(zhì)疑：有人認(rèn)為貝爾曼犧牲自己的生命成全他人并不是最佳的方法，那么當(dāng)一個(gè)人的生命處于絕境中的時(shí)候，我們?cè)撛鯓訉?duì)待？舉一個(gè)頑強(qiáng)與疾病作斗爭(zhēng)并最終獲得勝利的例子，分析主人公成功的正面和負(fù)面因素。然后請(qǐng)學(xué)生回顧自己曾經(jīng)遭遇的挫折甚至不幸，列舉其中的有利與不利因素，得出最后結(jié)論：我們應(yīng)該熱愛生活、珍愛生命，一旦遭遇逆境要勇于自救。

二、 全心投入情感體驗(yàn)

情感是心理素質(zhì)的重要組成部分，作家的情感較之常人更為豐富，因此在他們作品的字里行間，常孕育著厚重的情感。與此相似的是，高中生的情感也十分豐富，在這一年齡段因情感噴涌而寫詩(shī)聞名的人不少，如納蘭性德、舒婷、顧城、海子等，所以有人說：“每一個(gè)十七八歲的孩子都是詩(shī)人?！比欢鴥烧咧g的情感無論從深度還是廣度上來說，都是有著很大差別的。因此，如何利用文本帶領(lǐng)年輕的情感走向深沉和醇厚，讓學(xué)子們盡早理解和體驗(yàn)他們成長(zhǎng)之后也會(huì)親歷的感情，這需要語文教師作適時(shí)的點(diǎn)撥和推動(dòng)。

高中語文課本中有太多可以借助的課文，必修一第一專題中的“吟誦青春”，第三專題中的“漂泊的旅人”，必修二第四專題中的“一花一世界”等都有這樣的作品。其中必修一中的《我心歸去》，屬于第三專題“月是故鄉(xiāng)明”中的“漂泊的旅人”，這個(gè)版塊表達(dá)的都是人與故鄉(xiāng)的關(guān)系，而本文作為韓少功《訪法散記》之一，正體現(xiàn)了旅人對(duì)故鄉(xiāng)的特殊情感。而高一學(xué)生大多沒有離別家鄉(xiāng)，即使有，他們也沒有如此深厚的人文內(nèi)涵，因此引導(dǎo)學(xué)生深入文本，體會(huì)其中的深情，是重點(diǎn)也是難點(diǎn)。

在講這一課的時(shí)候，教師可以將重點(diǎn)放在基于情感體驗(yàn)的品讀賞析和討論上。首先以費(fèi)翔的一曲《故鄉(xiāng)的云》作情境導(dǎo)入，然后讓學(xué)生帶著歌曲的情感余韻，自主朗讀課文，表達(dá)自己獲得的直接感受，提出基本見解，經(jīng)過整體感知后，再要求學(xué)生將注意力集中在兩個(gè)要點(diǎn)上：一是作者對(duì)異鄉(xiāng)和故鄉(xiāng)的不同情狀描寫和因此產(chǎn)生的不同感受；二是找出文章中的細(xì)節(jié)描寫，并表達(dá)出自己所感受到的作者心目中“故鄉(xiāng)”一詞的人文內(nèi)涵。或許這樣的跨度有點(diǎn)大，學(xué)生感受到了一定的難度，這時(shí)，教師可以在其間加進(jìn)一個(gè)環(huán)節(jié)，讓學(xué)生標(biāo)識(shí)出自認(rèn)為最能觸動(dòng)心靈的四句話，用自己最能融入情感的方式，借助知識(shí)的積累和親身經(jīng)歷感受這幾句話，并將這種感受在小組內(nèi)交流。這樣學(xué)生對(duì)家鄉(xiāng)的情感有了一個(gè)很大跨度的提高。最后再以“家”作話題作文，讓學(xué)生將自己獲得的新體驗(yàn)結(jié)合實(shí)際進(jìn)行反饋，達(dá)到鞏固和提升。

三、縱深審視藝術(shù)形式

藝術(shù)形式是一切思想和情感的載體，再深刻的思想，再豐富的情感，沒有恰當(dāng)?shù)皿w的介質(zhì)表達(dá)出來，人們就永遠(yuǎn)無法準(zhǔn)確得知作者的內(nèi)心世界；反之，人們想要了解作者的完整內(nèi)心世界，也必須深度審視作品的形式。

篇2

“深度閱讀”一詞，早已有之，但是真正在語文教學(xué)界引起廣泛關(guān)注和討論，主要是在2008年之后。這是因?yàn)樾抡n程改革自2001年開始，發(fā)展到2008年，歷經(jīng)多年的探索、研究，廣大語文教育工作者逐步走向深度反思階段。在這種情況下，“深度教學(xué)”的提出，順應(yīng)了語文課程改革縱深發(fā)展的必然要求。

那么，究竟什么是“深度閱讀”呢？“深度閱讀”是相對(duì)于“淺閱讀”而言的，是以提升學(xué)識(shí)修養(yǎng)和理論思維、工作能力為目的的深層次閱讀形式。而“淺閱讀”是指一種淺層次的、以簡(jiǎn)單輕松甚至娛樂性為目的的閱讀形式。在語文教學(xué)中，“深度閱讀”是指為了全面提高學(xué)生的語文素養(yǎng)，對(duì)文本進(jìn)行深層次分析理解的一種閱讀形式。

二、互文性閱讀教學(xué)的含義

互文性閱讀教學(xué)源于西方的互文性理論。互文性理論20世紀(jì)90年代以后才被引入國(guó)內(nèi)。將這一文本理論引進(jìn)語文閱讀教學(xué)，更是近幾年的事情，因此相關(guān)研究甚少。筆者曾經(jīng)將互文性理論引入閱讀教學(xué)，進(jìn)行了構(gòu)建互文性閱讀教學(xué)的初步嘗試，并在《 現(xiàn)代中小學(xué)教育 》2010年第4期發(fā)表了論文《 語文課堂互文性閱讀教學(xué)的構(gòu)建 》。此文明確了互文性閱讀教學(xué)的概念并對(duì)其內(nèi)涵進(jìn)行了闡釋。隨著對(duì)互文性理論和語文閱讀教學(xué)的研究逐步深入，筆者對(duì)原來的定義進(jìn)行了適當(dāng)?shù)男薷?，認(rèn)為采取互文性解讀方式構(gòu)建閱讀教學(xué)，即互文性閱讀教學(xué)。具體來說，就是語文教師因教學(xué)需要適當(dāng)引入歷時(shí)或共時(shí)的文本（下文簡(jiǎn)稱引入文本），與當(dāng)前學(xué)習(xí)的課文（下文簡(jiǎn)稱目標(biāo)文本）共同構(gòu)成相互關(guān)聯(lián)的互文本；在互文本的相互映照下，引導(dǎo)學(xué)生積極與目標(biāo)文本對(duì)話，挖掘目標(biāo)文本多重的、隱秘的意義。在意識(shí)層面，互文性閱讀教學(xué)是一種教學(xué)思想、教學(xué)理念；在形態(tài)層面，它是一種教學(xué)模式；在實(shí)施層面，它是一種教學(xué)方法，是教法、學(xué)法的有機(jī)統(tǒng)一。

三、互文性閱讀教學(xué)對(duì)“深度閱讀”的有效實(shí)現(xiàn)

互文性解讀是一種深入的文本解讀方式。構(gòu)建互文性閱讀教學(xué)可以引導(dǎo)學(xué)生探尋作品隱秘的意義，獲得深刻的閱讀體驗(yàn)。因此，互文性閱讀教學(xué)帶有明顯的深度性。我們可以通過互文性閱讀教學(xué)來實(shí)現(xiàn)“深度閱讀”。

古今中外，委婉含蓄的文風(fēng)始終都備受世人的推崇。這就導(dǎo)致很多文學(xué)作品表意模糊，主題隱晦。像這一類文本，教師可以將其置于相關(guān)的互文文本中，引導(dǎo)學(xué)生深入細(xì)致地研讀，挖掘文本之間潛在的聯(lián)系，從而讀出隱藏在文字背后的深意，真正領(lǐng)會(huì)作者的寫作意圖。

例如《 窗 》的教學(xué)，在與學(xué)生探討近窗病人為何要向遠(yuǎn)窗病人描述窗外“美景”時(shí)，學(xué)生的思路還只是停留在“消磨無聊的時(shí)光”或“關(guān)心病友”上。于是，筆者以“知識(shí)鏈接”的形式，引入了互文本《 黃永玉畫窗 》：著名畫家黃永玉先生，在“”中受迫害住窩棚期間，曾為重病的妻子張梅溪在墻上“用筆畫了一個(gè)兩米多寬的大窗子，窗外是花團(tuán)錦簇的迎春花、百合花，如茵的綠草，明亮的太陽，一派明媚的春光，使人頓覺陽光和空氣自窗透入室內(nèi)，原本沉默的小屋一下子生機(jī)盎然起來，人在其中心情也舒暢起來。后來，他又在另一側(cè)的墻上畫了一大片荷塘：田田的荷葉，粉紅、嫩白的花朵，點(diǎn)綴其中，仿佛清香四溢，令人心曠神怡。妻子每天看著這些畫，病竟奇跡般地好了。這扇窗子，伴著黃永玉度過了人生的嚴(yán)冬，迎來了他藝術(shù)的春天”。[1] 閱讀這個(gè)文本之后，教師引導(dǎo)學(xué)生思考：材料中的窗景與小說中的窗景相同嗎？學(xué)生通過對(duì)兩個(gè)文本的參照閱讀，結(jié)合教師的引導(dǎo)，漸漸體會(huì)到：近窗病人不僅僅是在幫助病友打發(fā)時(shí)間，而且也是在譜寫內(nèi)心對(duì)生命、對(duì)生活的熱愛；近窗病人不只是關(guān)心病友，更是在激勵(lì)病友求生的欲望和意志；近窗病人的行為，彰顯了人性中至善至美的一面。在此基礎(chǔ)上，學(xué)生要準(zhǔn)確理解文章主旨就比較容易了。可見，目標(biāo)文本解讀過程中引入互文文本，可以形成參照，深化理解，為挖掘文本深層隱秘的意義提供了條件。這樣學(xué)生對(duì)文本的認(rèn)識(shí)從粗淺走向深入、從單一走向豐富。而這堂語文課也跳出就文解文的小圈子，使得文本的解讀上升到人性的高度，給學(xué)生帶來深刻的閱讀體驗(yàn)。

當(dāng)然，這類作品的互文性解讀并非一定要引入其他相關(guān)文本，教師也可以選取文本某個(gè)語句甚至是一個(gè)標(biāo)點(diǎn)，要求學(xué)生找出與之相照應(yīng)或相關(guān)的語句進(jìn)行聯(lián)系比較。這是在文本內(nèi)部構(gòu)建互文文本，以文解文。在解讀過程中，教師應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生細(xì)心比較，反復(fù)揣摩，大膽猜想。這樣學(xué)生對(duì)關(guān)鍵語句甚至是標(biāo)點(diǎn)符號(hào)的使用都會(huì)有更深刻的認(rèn)識(shí)，從而帶動(dòng)對(duì)整個(gè)文本的理解。

例如，魯迅先生的《 故鄉(xiāng) 》這篇文章，主題深刻，語言含蓄。學(xué)生理解起來比較困難。筆者進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，從標(biāo)點(diǎn)符號(hào)切入，組建互文文本，引導(dǎo)學(xué)生把握主要人物形象，深入理解文章主題。

文本一：

幸而我的母親也就進(jìn)來，從旁說：“他多年出門，統(tǒng)忘卻了。你該記得罷，”便向著我說，“這是斜對(duì)門的楊二嫂……開豆腐店的?！?/p>

文本二：

哦，我記得了。我孩子時(shí)候，在斜對(duì)門的豆腐店里確乎終日坐著一個(gè)楊二嫂，人都叫伊“豆腐西施”。但是擦著白粉，顴骨沒有這么高，嘴唇也沒有這么薄，而且終日坐著，我也從沒有見過這圓規(guī)式的姿勢(shì)。那時(shí)人說：因?yàn)橐?，這豆腐店的買賣非常好。但這大約因?yàn)槟挲g的關(guān)系，我卻并未蒙著一毫感化，所以竟完全忘卻了。然而圓規(guī)很不平，顯出鄙夷的神色，仿佛嗤笑法國(guó)人不知道拿破侖，美國(guó)人不知道華盛頓似的。

“文本一”中“母親”這句話若去掉省略號(hào)，絲毫不影響表意。“這是斜對(duì)門的楊二嫂，開豆腐店的。”讀起來，感覺更流暢，更自然。難道是作者畫蛇添足？仔細(xì)研讀，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)，這非但不是多余的敗筆，反而是不可或缺的妙筆。有了這個(gè)省略號(hào)，說明母親在介紹楊二嫂之時(shí)，有過短暫的猶豫。那么，是什么讓她猶豫呢？閱讀“文本二”，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)，楊二嫂“人都叫伊‘豆腐西施’”?？磥?，這個(gè)外號(hào)廣為人知。既然如此，住在斜對(duì)門的“母親”，也必然知曉。所以“母親”為了喚起我的記憶，第一反應(yīng)必然是提起令人印象深刻的“豆腐西施”。但是“母親”沒有說：“這是斜對(duì)門的楊二嫂，人稱‘豆腐西施’的。”而是在短暫的猶豫之后，告訴我楊二嫂是“開豆腐店的”。原因何在？顯然“母親”是覺得，當(dāng)面稱呼她“豆腐西施”不合適。為什么不合適？很簡(jiǎn)單，這個(gè)綽號(hào)，雖然有稱贊之意（夸楊二嫂白嫩、漂亮），但是多少帶著幾分輕薄之味。在封建社會(huì)，女子拋頭露面是有損婦道的，更何況楊二嫂是充當(dāng)花瓶，靠姿色招徠生意呢。因此，寬厚的“母親”，為了不讓楊二嫂難堪，在一瞬間的猶豫之后，回避了“豆腐西施”這個(gè)稱呼?？墒菞疃﹨s為迅哥兒當(dāng)年的年幼無知而憤憤不平，“顯出鄙夷的神色”。似乎全天下的男人，不論老少，都該記得“豆腐西施”的名號(hào)。原來這段眾人眼里并不光彩的經(jīng)歷，楊二嫂非但不以為恥，反以為榮。楊二嫂的輕浮、市儈、恣睢暴露無遺。從這個(gè)小小的標(biāo)點(diǎn)，我們不難體會(huì)出作者借“母親”之口，含蓄地表明了對(duì)這個(gè)人物的諷刺、批判之意。將一個(gè)省略號(hào)和后文的“豆腐西施”，“顯出鄙夷的神色”組成相互關(guān)聯(lián)的互文文本，引導(dǎo)學(xué)生揣摩、體會(huì)省略號(hào)背后未盡之意，讓我們深刻體會(huì)到楊二嫂的“辛苦恣睢”。而楊二嫂的這種變化，暗示了小市民階層的生活日益貧困，更暗示了故鄉(xiāng)經(jīng)濟(jì)蕭條、每況愈下的社會(huì)現(xiàn)實(shí)。

篇3

帶著問題閱讀，定會(huì)有更多的困惑；圍繞問題探究，定會(huì)使得閱讀更有深度和廣度。長(zhǎng)期以來，老師解讀課文式的英語閱讀教學(xué)使更多學(xué)生自我閱讀感悟能力欠缺，致使學(xué)生在閱讀中不知讀什么、怎么讀，這種漫無目標(biāo)的遍地開花式閱讀只能使得學(xué)生陷入淺讀的泥淖，只能使得學(xué)生跟隨教師的指揮棒主動(dòng)閱讀。給學(xué)生英語閱讀明確目標(biāo)方向，鼓勵(lì)學(xué)生多帶著問題閱讀，引導(dǎo)他們?cè)谏钊牖?dòng)交流中大膽嘗試，定會(huì)使得閱讀更有價(jià)值意義。

一、導(dǎo)讀引思：發(fā)現(xiàn)疑難

運(yùn)用導(dǎo)讀引思鼓勵(lì)學(xué)生主動(dòng)發(fā)現(xiàn)問題，使得他們?cè)诓粩嘈拚繕?biāo)方向的過程中集中理解注意力。創(chuàng)設(shè)一定的導(dǎo)讀方案，引導(dǎo)學(xué)生就文本素材進(jìn)行深入閱讀，讓他們?cè)谡业礁嘁呻y問題的基礎(chǔ)上主動(dòng)修正思維方法，使得教學(xué)更有前置性。

導(dǎo)讀方案運(yùn)用，讓學(xué)生有參照學(xué)習(xí)的載體。如，在譯林版英語八年級(jí)下冊(cè)Unit 5“Good manners”的“Reading When in Rome”教學(xué)中，結(jié)合“When in Rome，do as the Romans do”表達(dá)主題，我設(shè)計(jì)了如下的導(dǎo)讀方案：（一）展現(xiàn)背景資料：The different greet cultures in the world；（二）了解作者表達(dá)意圖：What did the author want to tell us？（三）補(bǔ)充筆記：What else do you find in the article？讓學(xué)生在主動(dòng)找出相關(guān)閱讀素材和證據(jù)的過程中形成一定的理解感知。學(xué)生依據(jù)這些導(dǎo)讀方案，找到更多相關(guān)的詞匯短語，讓他們?cè)谥鲃?dòng)摘錄篩選的過程中形成一定的認(rèn)知。學(xué)生根據(jù)導(dǎo)讀方案主動(dòng)從文本中找出問題，使得他們?cè)谥鲃?dòng)思考中形成一定的初步印象。

結(jié)合整體閱讀理解，讓學(xué)生從相關(guān)的語言素材中感受其中的內(nèi)涵意義，使得文本閱讀更有導(dǎo)向性。多給學(xué)生提供相應(yīng)的文化背景知識(shí)，讓學(xué)生在開口認(rèn)知視野思維基礎(chǔ)上主動(dòng)提出自己的疑問。圍繞文本素材中的相關(guān)問題，引導(dǎo)學(xué)生就疑難問題主動(dòng)提出自己的意見，讓他們有更多自我表白和探疑的機(jī)會(huì)。

二、群體討論：商討解法

發(fā)揮群體智慧和力量，引導(dǎo)學(xué)生針對(duì)其中的疑難問題進(jìn)行商討交流，使得教學(xué)過程富有動(dòng)感。結(jié)合學(xué)生在閱讀中不同疑難問題，可在搜集相關(guān)問題的基礎(chǔ)上給他們創(chuàng)設(shè)更多的探知任務(wù)，讓他們?cè)谥鲃?dòng)建言的過程中找到學(xué)習(xí)的方法策略。

群體討論運(yùn)用，使得學(xué)生獲得深刻感知。如，在八年級(jí)上冊(cè)的Unit 5的“Reading”教學(xué)中，結(jié)合“The story of Xi Wang”內(nèi)容，不妨建議學(xué)生就“How much do you know about wild giant pandas？”和“Why was Xi Wang born very small？”進(jìn)行小組討論，讓他們從已知和文本素材中摘錄更多的相關(guān)內(nèi)容，讓他們有更多的探討余地。結(jié)合學(xué)生的探討，教師不妨設(shè)計(jì)“What do we should do for wild animals？”，鼓勵(lì)他們就閱讀中發(fā)現(xiàn)的問題主動(dòng)探討，幫助他們?cè)谏钊虢粨Q意見的基礎(chǔ)上形成更多的認(rèn)知感悟。

引導(dǎo)學(xué)生圍繞學(xué)生在閱讀中發(fā)現(xiàn)問題進(jìn)行探究，能使得他們的理解思維方法更寬廣。多設(shè)計(jì)相關(guān)的導(dǎo)思任務(wù)，使得學(xué)生在找到學(xué)習(xí)重點(diǎn)和難點(diǎn)的基礎(chǔ)上獲得豐富感知。鼓勵(lì)學(xué)生運(yùn)用歸納總結(jié)的形式多提出意見，讓他們?cè)诔浞轴j釀爭(zhēng)辯中產(chǎn)生深刻感知。

三、深讀拓展：創(chuàng)意添彩

走出單純閱讀的境地，給學(xué)生更多自我發(fā)展創(chuàng)意的機(jī)會(huì)，能使得他們?cè)谥鲃?dòng)獲得感知的過程中深化感悟。鼓勵(lì)學(xué)生從閱讀中發(fā)現(xiàn)亮點(diǎn)，從疑點(diǎn)中彈出蛛絲馬跡，不僅能活躍理解感知思維，更能使得學(xué)生獲得更多奇思妙想的靈感。

深讀拓展，能使得閱讀教學(xué)更有深度意義。如，八年級(jí)英語上冊(cè)的Unit 2 “School life”的“Speak up：Simon spends the most time on his hobbies”閱讀指導(dǎo)中，結(jié)合學(xué)生的喜好不同，鼓勵(lì)他們就“Do you think your hobbies are good？”和“How do you do on your hobbies？”進(jìn)行拓展延伸，讓他們結(jié)合自己的實(shí)際主動(dòng)提出相應(yīng)的回答。在此基礎(chǔ)上，可要求學(xué)生圍繞“How can we make our lives more meaningful？”主動(dòng)表達(dá)自己的觀點(diǎn)，讓他們?cè)诓粩嗵岢鲎约旱挠^點(diǎn)中深化理解。很多學(xué)生結(jié)合自己的理解感知主動(dòng)表達(dá)自己的訴求，讓他們就自己的閱讀發(fā)現(xiàn)提出更多新穎的看法。

深化閱讀，使得學(xué)生在主動(dòng)查找疑點(diǎn)的過程中發(fā)現(xiàn)更多新奇的內(nèi)容，使得他們?cè)谥鲃?dòng)探究的基礎(chǔ)上獲得更多感思體驗(yàn)。圍繞閱讀素材擴(kuò)展延伸，使得學(xué)生在找出相關(guān)證據(jù)中深化感悟。多搭建平臺(tái)給學(xué)生展示，鼓勵(lì)他們運(yùn)用續(xù)寫、小品表演、自由辯論等形式，幫助他們深化理解感知，讓他們有更多自由參與的機(jī)會(huì)。

如前所述，圍繞問題主動(dòng)閱讀，跳出指令性安排閱讀的窠臼，使得學(xué)生在主動(dòng)探疑的過程中激活閱讀理解激情和興趣。注重讀前設(shè)疑引導(dǎo)，幫助學(xué)生打開認(rèn)知視野主動(dòng)探知；突出讀中協(xié)作探究，引導(dǎo)學(xué)生互動(dòng)交流求解；深讀拓展延伸，讓學(xué)生有更多發(fā)現(xiàn)閱讀精彩的機(jī)會(huì)。以問題引導(dǎo)為主線，有利于學(xué)生在積極探究和深入挖掘的過程中找到理解線索，幫助他們深化理解感悟。

參考文獻(xiàn)：

[1]教育部.全日制義務(wù)教育英語課程標(biāo)準(zhǔn)（2011）[M].北京師范大學(xué)出版社，2011.

篇4

文言文的朗誦教學(xué)既是理解文章主旨的有效途徑，也是再現(xiàn)文章主旨的有效手段，還是對(duì)理解效果進(jìn)行反饋的具體手段。錢夢(mèng)龍老師曾經(jīng)說過：“教師特別重視誦讀指導(dǎo)，這非常有利于學(xué)生形成對(duì)古漢語的語感，熟讀和背誦又使學(xué)生逐步積累起比較豐富的感性材料……這就為提高語文的閱讀能力打下了比較堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。”借助于多種形式和不同深度的朗讀，能促進(jìn)學(xué)生對(duì)文章內(nèi)涵的領(lǐng)悟，建立起認(rèn)知結(jié)構(gòu)，從而提高語言表達(dá)的水平。這樣，形式多樣并有梯度的朗讀訓(xùn)練，能加深學(xué)生對(duì)文本與思想的理解，使學(xué)生從中體驗(yàn)復(fù)雜的情感、思想和道德內(nèi)涵，拉近現(xiàn)代中學(xué)生與洗盡鉛華的文言文間的認(rèn)知距離。讓初中生在朗讀中真正的去品味那幽幽書香，浸潤(rùn)千年的風(fēng)華。

二、教師講解與學(xué)生自主學(xué)習(xí)相結(jié)合 ，提高學(xué)生學(xué)習(xí)文言文的能力

（一）讓學(xué)生自主閱讀，自主思考，自主探究，這是現(xiàn)代教學(xué)所積極倡導(dǎo)的教學(xué)方法

有的學(xué)生過分依賴?yán)蠋?，總希望老師多講；也有的學(xué)生以參考書作為拐杖，不肯動(dòng)腦。這些都是學(xué)習(xí)文言文之大忌。我們要鼓勵(lì)學(xué)生獨(dú)立思考、大膽質(zhì)疑。要知道，“只有激發(fā)學(xué)生進(jìn)行自我教育的教育，才是真正的教育。” 筆者在教《〈孟子〉二章》時(shí)，先讓學(xué)生放聲朗讀課文，接著自讀注釋，利用學(xué)生自己手頭現(xiàn)有的資料和課文注釋掃清語言障礙，感受文章內(nèi)容。老師適時(shí)適當(dāng)加以點(diǎn)撥并提出若干思考題讓學(xué)生自由討論。要求學(xué)生在自學(xué)本文時(shí)可采用對(duì)比歸納的方法，如兩章短論各有什么特色，中心怎么突出？通過學(xué)生自學(xué)、討論、發(fā)言、歸納，得出“得道多助，失道寡助”是講民心向背的問題，文章一開頭就提出“天時(shí)不如地利，地利不如人和”的論點(diǎn)，而“生于憂患，死于安樂”講的是造就人才和治理國(guó)家的問題，孟子認(rèn)為人才是艱苦環(huán)境中造就的，再由個(gè)人說到國(guó)家，最后歸結(jié)出中心論點(diǎn)――“生于憂患，死于安樂”。兩章的論證方式加以比較，培養(yǎng)學(xué)生探討問題的能力，經(jīng)過激烈的討論，學(xué)生能自行歸納前一章是將中心置于開頭，先用概括性很強(qiáng)的戰(zhàn)例加以證明，然后從理論上進(jìn)行論證，闡明了“人和”的實(shí)質(zhì)。而后一章將中心論點(diǎn)置于最后。先論證“生于憂患”，后論證“死于安樂”，先舉事例，后從理論上加以說明。通過兩章對(duì)比，學(xué)生更全面了解課文的內(nèi)容，培養(yǎng)了學(xué)生自學(xué)的習(xí)慣。提倡“學(xué)生自主”并不是說教師就可以放手不管，特別是文言文，自主學(xué)習(xí)也要考慮到學(xué)生實(shí)際情況，因?qū)W生基礎(chǔ)而定，有時(shí)也應(yīng)該加以必要的講解。

（二）走出學(xué)習(xí)誤區(qū)，激發(fā)學(xué)生興趣，提高閱讀水平

由于文言文與學(xué)生的日常語言習(xí)慣距離較大，比較難讀懂，因此，在文言文教學(xué)中，消除學(xué)生的學(xué)習(xí)誤區(qū)，激發(fā)學(xué)生的興趣是很重要的。教師要向?qū)W生灌輸學(xué)習(xí)文言文的重要意義，新編中學(xué)語文教材中的文言文都是古典文學(xué)中的名篇佳作，其深刻的思想內(nèi)容、優(yōu)美的遣詞造句，都是學(xué)生學(xué)習(xí)的典范，都值得我們?nèi)ゴ?，而不僅僅單純是為了考試而學(xué)習(xí)。初中文言文教學(xué)要注重激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)有了興趣，就會(huì)有動(dòng)力，就會(huì)變被動(dòng)學(xué)習(xí)為主動(dòng)學(xué)習(xí)，把所學(xué)的知識(shí)向課外延伸，把學(xué)習(xí)引向更高的層次，對(duì)知識(shí)的深度和廣度進(jìn)行拓展。在文言文教學(xué)中，應(yīng)有一個(gè)“讀懂――提升――拓展”的過程。文言文教學(xué)的最終目的是要教會(huì)學(xué)生學(xué)習(xí)文言文的方法。教師要有計(jì)劃地找一些符合學(xué)生閱讀心理的，與課文深淺程度相當(dāng)?shù)?，故事性?qiáng)、有注釋的文言文作為課外閱讀材料讓學(xué)生閱讀，使學(xué)生在不知不覺中愛上文言文。由粗知文章內(nèi)容，到了解文章結(jié)構(gòu)、懂得語言運(yùn)用的技巧，再到能復(fù)述文章的大意，最終能夠感悟到作者透過作品中人物刻畫所要表達(dá)的思想感情，進(jìn)而受到文章的情感熏陶。隨后，說出自己的學(xué)習(xí)心得，并借鑒古人的精美語言和構(gòu)思技巧，用以指導(dǎo)自己的寫作實(shí)踐，進(jìn)而提升學(xué)生的自我閱讀水平。

篇5

一方面要精心設(shè)計(jì)話題，以催生學(xué)生的對(duì)話沖動(dòng)。俗話說的“話匣子”，其實(shí)就是為師生對(duì)話提供的“話題機(jī)會(huì)”。教師的課堂“獨(dú)白”，學(xué)生的課堂“失語”，就是因?yàn)闆]能打開引起師生共鳴的“話匣子”，而打開“話匣子”的鑰匙，就是對(duì)話話題。只有當(dāng)學(xué)生對(duì)某一話題產(chǎn)生了濃厚的興趣，對(duì)話才能順利、有效、深入地展開。那么設(shè)計(jì)話題時(shí)要注意哪些呢？首先，所設(shè)計(jì)的話題不能游離于教學(xué)目標(biāo)之外。其次，要注意話題的情境性。只有話題處在一種情境之中時(shí)，學(xué)生才可能有熱情參與、積極思考，學(xué)生的想象力才會(huì)得到充分展現(xiàn)。再次，結(jié)論要有開放性。結(jié)論若為識(shí)記類答案，就會(huì)缺乏研討、對(duì)價(jià)值，只有當(dāng)結(jié)論是開放的、多元的，話題才具有挑戰(zhàn)性、可研討性，才有可能激發(fā)學(xué)生的對(duì)話興趣，從而產(chǎn)生更多的生成性對(duì)話，使對(duì)話教學(xué)變得深刻而又豐富多彩。

例如《最后的常春藤葉》的課堂教學(xué)，有兩個(gè)最為常見的話題：1．這篇短篇小說的主題是什么；2．歐·亨利的小說結(jié)尾呈現(xiàn)怎樣的藝術(shù)特色。如果老師以這兩個(gè)問題作為對(duì)話的話題，學(xué)生會(huì)一點(diǎn)不感興趣，因?yàn)閷W(xué)生在課本的單元提示或教輔用書上，早就知道“愛與人性的光輝”的主題思想以及“既出乎意料又在情理之中”的結(jié)尾藝術(shù)。這樣的話題只能是形式上的，企圖在對(duì)話中真正解決問題是不可能的。

于是我設(shè)計(jì)了這樣兩個(gè)話題，以幫助學(xué)生真正理解這篇小說的主題及小說結(jié)尾的藝術(shù)特色：1．本文結(jié)尾戛然而止，當(dāng)瓊珊知道葉子其實(shí)是貝爾曼所畫，你想象一下她會(huì)做些什么？2．那片常春藤葉居然是畫在墻上的，這一出乎意料的結(jié)局為什么又是在情理之中的呢？你能從文中找到蛛絲馬跡嗎？這樣不僅使問題具有情境性，容易引起學(xué)生的興趣；而且使解題路徑和答案有了發(fā)散性，不同的學(xué)生可以有不同的理解，這樣才會(huì)有更多互動(dòng)和對(duì)話的可能。對(duì)于第一問，學(xué)生有的回答“瓊珊會(huì)去貝爾曼家里，在他空白的畫布上畫一幅‘老貝爾曼冒雨畫葉子’的畫以示紀(jì)念，時(shí)時(shí)不忘這個(gè)人以及這片葉子對(duì)于自己生命的意義”，有的學(xué)生答“瓊珊會(huì)在貝爾曼的墳?zāi)古苑N下一棵常春藤”，等等，于是“愛與人性的光輝”這一抽象的主題就有了學(xué)生們生動(dòng)、形象的個(gè)性化的詮釋。對(duì)于第二問，有的學(xué)生認(rèn)為證據(jù)是“其他的葉子都落了，只有這片葉子經(jīng)歷兩天的狂風(fēng)暴雨卻沒凋落”，也有的說“仍舊有一片常春藤葉貼在墻上的‘貼’字”。這些回答表明學(xué)生已經(jīng)真正理解小說結(jié)尾藝術(shù)上的“既出乎意料又在情理之中”了。

另一方面要注意在對(duì)話過程中引導(dǎo)學(xué)生反思。引導(dǎo)學(xué)生反思是走向深度對(duì)話的關(guān)鍵所在。例如教學(xué)《項(xiàng)脊軒志》一文有一個(gè)繞不開的問題，即文章開頭“項(xiàng)脊軒，舊南閣子也”這句話有怎樣深刻的內(nèi)涵？一般情況下學(xué)生會(huì)緊扣“舊”字回答“表現(xiàn)了項(xiàng)脊軒的陳舊”，貌似正確的回答不僅是錯(cuò)誤理解了“舊”的意思，而且僅僅停留在語義表層，并未真正涉及語義深層。這時(shí)教師就要引導(dǎo)學(xué)生：開篇有必要這樣交代嗎？學(xué)生開始在“有無必要”的思考中反思：交代“原先的南閣子”意味著什么呢？在此基礎(chǔ)上教師繼續(xù)引導(dǎo)學(xué)生：這間被記述的小房子為什么會(huì)被命名為“項(xiàng)脊軒”呢？學(xué)生開始圍繞“它具備了特別的內(nèi)涵和意義”展開思考，反思漸次深入。學(xué)生會(huì)慢慢回答出因?yàn)檫@就意味著百年以來的歸氏家族終于有了讀書人；讀書人因文人的雅致少不了要給書齋命名；讀書是歸氏家族數(shù)代以來對(duì)振興門楣的寄托……隨著思維碰撞，學(xué)生會(huì)發(fā)現(xiàn)：“項(xiàng)脊軒是作者青春的見證”，“作者少有志而終不遇的憤懣與郁悶”，“作者在老屋百年興廢中映射了自己的落魄人生”等豐富內(nèi)涵，這時(shí)候?qū)W生開始漸漸體會(huì)到這一句看似平淡的開篇之句中包含的深厚情感。老師如不及時(shí)在學(xué)生把“舊”僅僅理解為“陳舊”后引導(dǎo)他們反思，學(xué)生是不可能在相互的爭(zhēng)論中不斷追問、及時(shí)推進(jìn)，糾正自己的膚淺的片面的理解的。

篇6

詞語、句子是組成課文內(nèi)容的基本單位，理解詞語和句子是理解課文的基礎(chǔ)，尤其對(duì)一些關(guān)鍵詞語和句子的體驗(yàn)和感受?！捌ぶ淮?，毛將焉附？”文章的內(nèi)容與詞語、句子的關(guān)系猶如動(dòng)物身上皮和毛一樣是相互依存的，只有對(duì)“毛”進(jìn)行深度挖掘，才能真正感受“皮”的質(zhì)地和手感。

如教學(xué)《黃山奇松》（蘇教版五年級(jí)上冊(cè)）一課時(shí)，為了加深學(xué)生對(duì)三大名松之一——迎客松的認(rèn)識(shí)，我緊緊抓住“飽經(jīng)風(fēng)霜”一詞進(jìn)行教學(xué)。

師：“飽經(jīng)風(fēng)霜”是什么意思？

生：“飽”是充分的意思，“風(fēng)霜”比喻各種各樣的苦難，這個(gè)詞是充分地經(jīng)歷各種苦難的意思。

師：課文描寫黃山上的迎客松飽經(jīng)風(fēng)霜，迎客松日復(fù)一日、月復(fù)一月、年復(fù)一年的挺立在黃山之上，它可能充分地經(jīng)歷哪些苦難呢？

生1：它可能經(jīng)歷過暴風(fēng)驟雨。

生2：它可能經(jīng)歷過狂風(fēng)暴雪。

生3：它可能經(jīng)歷過雷擊和冰雹。

生4：它可能遭到冰霜的侵襲。

……

師：面對(duì)暴風(fēng)驟雨，迎客松妥協(xié)了嗎？

生：沒有。

師：面對(duì)狂風(fēng)暴雪，迎客松動(dòng)搖了嗎？

生：沒有。

師：面對(duì)雷擊和冰霜的侵襲，迎客松氣餒了嗎？

生：沒有

師：這是多么頑強(qiáng)、勇敢的迎客松??！

生（齊讀）：迎客松雖然飽經(jīng)風(fēng)霜，卻仍然郁郁蒼蒼，充滿生機(jī)。

馬林諾夫斯基說過：“話語和環(huán)境相互緊密地結(jié)合在一起，語言環(huán)境對(duì)于理解語言來說是必不可少?！苯處熛茸寣W(xué)生解釋“飽經(jīng)風(fēng)霜”的字面意思，再結(jié)合具體課文語境，展開豐富聯(lián)想，使原本扁平的迎客松形象巍然屹立于每個(gè)學(xué)生的內(nèi)心視界中。

二、朗讀品味，披文入情

“作者胸有境，入境始于親”（見葉圣陶《語文教學(xué)二十韻》）意思是說作者寫文章時(shí)，胸中有一個(gè)境界，你只有進(jìn)入了作者的思想境界，才能親切地感受作者的思想感情。那么，究竟怎樣才能進(jìn)入這一特殊的境界呢？讀，不愧是一種既經(jīng)濟(jì)又有實(shí)效的方法。因?yàn)槔首x是有聲語言的藝術(shù)，是把訴諸視覺的文字語言轉(zhuǎn)換為訴諸聽覺的有聲語言的創(chuàng)造性活動(dòng)。因此，教師要善于尋找文本內(nèi)在的情感觸點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生反復(fù)朗讀品味。著名特級(jí)教師王菘舟在執(zhí)教《望月》時(shí)有這樣一個(gè)片斷：

師：孩子們，現(xiàn)在你看到了，詩(shī)人們望的是天上的同一輪明月，但是，他們對(duì)月亮的感受是不同的。大家看，有人因好奇而——

生（齊）：“呼月”

師：有人因?yàn)楣陋?dú)而——

生（齊）：“問月”。

師：有人因思鄉(xiāng)而——

生（齊）：“疑月”。

師：有人因?yàn)樾老捕?/p>

生（齊）：“近月”。

師：有人因?yàn)閼n愁而——

生（齊）：“對(duì)月”。

師：有人因?yàn)閼涯疃?/p>

生（齊）：“思月”。

師：孩子們，望的是同一個(gè)月亮，但每個(gè)詩(shī)人的感受和心情卻大不一樣，這是另一種意義上的“千江有水千江月”。讓我們?cè)僖淮巫哌M(jìn)詩(shī)中月，感受詩(shī)人們望月時(shí)的不同心情。我讀一句，大家接讀下一句。（音樂響起，師生對(duì)讀。）

教師通過引導(dǎo)朗讀（其中有朗讀、有引讀、有對(duì)讀，形式多樣）賞析關(guān)于月的詩(shī)句，探究詩(shī)人觀月時(shí)的不同感受，并最終指向文學(xué)創(chuàng)作意義上的“千江有水千江月”。學(xué)生的認(rèn)知、情感、思維都得到進(jìn)一步提升，月亮這一特有的文化現(xiàn)象及 “一千個(gè)讀者，就有一千個(gè)哈姆雷特”的文本多元解讀思想也深深植根于學(xué)生的腦海中。

三、運(yùn)用比較，感受語言韻味

言為心聲，準(zhǔn)確、規(guī)范、優(yōu)美的語言表達(dá)了作者獨(dú)特的感情。指導(dǎo)學(xué)生理解作者是如何通過語言文字來表情達(dá)意的，也就是引導(dǎo)學(xué)生感受語言的內(nèi)蘊(yùn)，是閱讀教學(xué)的重要任務(wù)。著名特級(jí)教師高林生在《小學(xué)語文教師》編輯部舉行的“辯課進(jìn)校園”——走進(jìn)江蘇省徐州市民主路小學(xué)發(fā)言中說：“我覺得閱讀課上最重要的是讓學(xué)生明白文章是如何表達(dá)的。而如何表達(dá)的，主要看篇章和詞句。”怎樣讓學(xué)生領(lǐng)會(huì)文章獨(dú)特的結(jié)構(gòu)形式和作者遣詞造句的獨(dú)具匠心呢？我想：比較不愧是一種十分有效的方法。如教學(xué)《霧凇》一文，我曾出示下面三個(gè)句子：

（1） 這蒸騰的霧氣，慢慢地給松針、柳枝鍍上了白銀。

（2） 這蒸騰的霧氣，慢慢地，輕輕地給松針、柳枝鍍上了白銀。

篇7

一、審美的讀：切己體驗(yàn)，發(fā)現(xiàn)文學(xué)作品中美的質(zhì)量

閱讀教學(xué)內(nèi)容隨閱讀對(duì)象而不同。“文章中的科學(xué)信息明晰性強(qiáng)，閱讀呈線性的對(duì)應(yīng)關(guān)系，宜取分讀法和冷讀法；文學(xué)中的美感信息帶含蓄性、朦朧性，要求全身心地去感受，宜取全讀法和熱讀法?！睂徝赖淖x完全是一種個(gè)人體驗(yàn)，也可以說是一種美感領(lǐng)悟。審美的讀必須具備對(duì)文感、語感的量的積累、外界情境的觸發(fā)等要素的綜合作用。學(xué)生只有在探究性閱讀和創(chuàng)造性閱讀中，才能領(lǐng)略“審美的讀”的美妙狀態(tài)，因此多角度的、有創(chuàng)意的閱讀，利用閱讀期待、閱讀反思和批判等環(huán)節(jié)，可以拓展思維空間，提高閱讀質(zhì)量。從審美角度介入文學(xué)教學(xué)內(nèi)容，其基本特征表現(xiàn)為：

1.自主性：學(xué)會(huì)移情，享受審美情趣

審美的讀是一種美學(xué)領(lǐng)悟能力，也是一種情感體驗(yàn)的狀態(tài)；審美的讀的主體是“自我”，審美介入閱讀之時(shí)，也是移情之時(shí)，潛意識(shí)十分活躍，最能產(chǎn)生聯(lián)想、想象和靈感。閱讀教學(xué)中的審美的讀，是學(xué)生的個(gè)性化行為，學(xué)生在主動(dòng)積極的思維和情感活動(dòng)中，加深理解和體驗(yàn)，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。

2.整體性：胸有丘壑，提升美學(xué)領(lǐng)悟能力

審美的讀注重文本的整體性把握。從前閱讀教學(xué)中肢解文本的講解分析是低效的，而現(xiàn)在不少課堂中盛行“摘句式”的所謂“美點(diǎn)”揣摩，又返回到支離破碎地解讀文本的老路上了。童慶炳先生在《漫議中小學(xué)語文教學(xué)的中國(guó)經(jīng)驗(yàn)》認(rèn)為閱讀教學(xué)“不應(yīng)該是科學(xué)的認(rèn)知，而是采用整體的印象主義的領(lǐng)悟的方法”，進(jìn)而提醒我們“指導(dǎo)學(xué)生去欣賞、玩味，讓學(xué)生逐漸形成一種整體的美學(xué)領(lǐng)悟能力”。

3.過程性：涵泳體察，豐富審美體驗(yàn)

審美的讀并不否認(rèn)基礎(chǔ)性閱讀，也并不是憑空獲得的，必須借助于漸修才能達(dá)到頓悟的境界。閱讀教學(xué)過程中的語感培養(yǎng)、知識(shí)建構(gòu)、能力培養(yǎng)、方法指導(dǎo)、思維訓(xùn)練等，都是審美的具體方式。審美的讀要給予學(xué)生充裕的閱讀文本的時(shí)間，進(jìn)行誦讀、涵泳、體驗(yàn)、思考，重新組織知覺環(huán)境并滲透審美體驗(yàn)、理性思考，提高學(xué)生對(duì)語言文字的感受力，激活創(chuàng)造性思維，豐富文學(xué)作品審美閱讀圖式。

4.情境性：切己體驗(yàn)，進(jìn)入審美現(xiàn)場(chǎng)

言語實(shí)踐是一種情境性活動(dòng)，語境是言語活動(dòng)賴以發(fā)生和進(jìn)行的前提條件。教師、學(xué)生與文本、教材編者之間的對(duì)話必須具有溫度和深度，否則僅是虛應(yīng)問答。審美介入文學(xué)作品閱讀，需要營(yíng)造一個(gè)有利閱讀主體情緒化的“場(chǎng)”，使他們主動(dòng)地讀，專注地讀，讓學(xué)生在讀中積累，在讀中感悟，在讀中熏陶，在讀中遷移，這樣才能構(gòu)建閱讀的場(chǎng)效應(yīng)，使得讀者與文本的對(duì)話能夠?qū)崿F(xiàn)心與心的交流。

二、審美的讀：傾聽文本聲音，在語言的叢林里散步

非“審美的讀”是讀的起點(diǎn)或者零點(diǎn)，在向?qū)徝篱喿x邁進(jìn)的路途中，應(yīng)注重讓學(xué)生傾聽文本聲音，在語言的叢林里散步，或駐足觀賞，玩味咀嚼；或閑庭漫步，心心相印?！白x書須知出入法，始當(dāng)求所以入，終當(dāng)求所以出。見得親切，此是入書法；用得透脫，此是出書法。蓋不能入得書，則不知古人用心處；不能出得書，則又死在言下。”由此可見，與文本“親切”對(duì)話，體會(huì)文本作者“用心”，必須先走入文本世界，才能踏上審美之道。

1.細(xì)讀文本，拒絕快餐式閱讀

審美的讀首先需要給學(xué)生以充裕的閱讀文本的時(shí)間，“走馬觀花”式的閱讀只能是浮光掠影，一知半解，甚或不解。如一位教師在《珍珠鳥》一文教學(xué)中，要求學(xué)生閱讀文本時(shí)安排了這樣的教學(xué)內(nèi)容：

師：我們?cè)倩ㄒ环昼姇r(shí)間，重新看一下這篇課文；然后，請(qǐng)從文中找出你最喜歡的一句話。

師：帶著兩個(gè)問題重讀課文，一分鐘以后，我請(qǐng)同學(xué)來回答。（一分鐘閱讀與思考）

師：兩分鐘比較閱讀，比一比，想一想。拿起你的筆，關(guān)鍵的地方圈畫一下。

無論是感知文本或帶著問題探究文本、比較閱讀，一兩分鐘的快速瀏覽千余字的文本，只能提取一些信息或留有一些膚淺的印象。不少教師在閱讀教學(xué)拓展延伸環(huán)節(jié)，往往鏈接許多文本，但限于時(shí)間，文本展示后，學(xué)生甚至連短暫的視覺停留時(shí)間都沒有，因而內(nèi)心文本的圖景是模糊的，自然思考流于膚淺，更遑論提升語感。于漪老師針對(duì)此種現(xiàn)狀指出：“感知是進(jìn)入體驗(yàn)的大門。閱讀語文材料，通過視覺，接受文字信息，接受文字塑造的形象、場(chǎng)景、氛圍，觸摸作者的思想、情感，與作者心靈交往。把自己已有的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)、生活經(jīng)驗(yàn)，通過聯(lián)想、想象、比較、分析，產(chǎn)生新的體驗(yàn)。這種學(xué)習(xí)由入目到入心，使思維得到鍛煉，情感得到熏陶，語言的理解能力和感悟能力在閱讀實(shí)踐中切實(shí)達(dá)到提高?！币虼?，必須留有足夠的時(shí)間讓學(xué)生傾聽文本，提高個(gè)人閱讀的質(zhì)量，集體討論、合作學(xué)習(xí)的質(zhì)量才會(huì)提高。師生對(duì)話、生生對(duì)話才會(huì)產(chǎn)生思想的碰撞，才會(huì)妙語連珠，精彩紛呈。

2.善待文本，追求務(wù)本的語文課

審美的讀需要善待文本，不要以教師的好惡左右學(xué)生的解讀意圖?！墩Z文課程標(biāo)準(zhǔn)》教學(xué)建議明確指出：“閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行為，不能以教師的分析代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐。要珍視學(xué)生獨(dú)特的感受、體驗(yàn)和理解?！蹦壳埃瑥垞P(yáng)讀者個(gè)性已成為閱讀教學(xué)的共識(shí)，但教師如果一味將自己的解讀思路、解讀感受（盡管似乎比照搬教參分析顯得更加高明些），把預(yù)設(shè)的唯一結(jié)論強(qiáng)求學(xué)生接受，這樣做扼殺了“讀者個(gè)性”，無異于“請(qǐng)君入甕”，因而不能讓教師的聲音淹沒眾生的大合唱。

一位老師在教學(xué)劇本《威尼斯商人》時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行探究性閱讀：夏洛克僅僅是一個(gè)吝嗇鬼嗎？也有人說他是一個(gè)受害者，是捍衛(wèi)猶太人尊嚴(yán)的“戰(zhàn)士”，請(qǐng)研讀劇本說說你的看法。①自主探究：把兩欄標(biāo)題記下：“夏洛克是一個(gè)受害者”、“夏洛克是一個(gè)殘忍貪婪的吝嗇鬼”。在每個(gè)標(biāo)題下至少列出五點(diǎn)依據(jù)來證明自己的觀點(diǎn)。②合作交流。一組準(zhǔn)備夏洛克吝嗇鬼角色相關(guān)的信息（劇本中的相關(guān)情節(jié)列表）；另一組準(zhǔn)備為夏洛克辯護(hù)的信息（列出劇本中的相關(guān)臺(tái)詞）。

上述環(huán)節(jié)緊扣文本，依據(jù)學(xué)情，教師、學(xué)生與文本的對(duì)話就能夠得到充分的展開。正如方智范教授所說，我們應(yīng)追求“務(wù)本”的語文課，不僅要關(guān)注“人本”，還要關(guān)注“文本”。因此，必須留有足夠的時(shí)間讓學(xué)生傾聽文本，提高個(gè)人閱讀的質(zhì)量，這樣，集體討論、合作學(xué)習(xí)的質(zhì)量才會(huì)提高。師生對(duì)話、生生對(duì)話才會(huì)產(chǎn)生思想的碰撞，妙語連珠，精彩紛呈。因?yàn)檎Z文教學(xué)是師生共同完成言語實(shí)踐的過程，離開了特定的文本，離開了語言文字進(jìn)行閱讀教學(xué)，就會(huì)走向“泛語文”“非語文”的歧途。對(duì)于這一點(diǎn)，每一位語文老師都應(yīng)該有清醒的認(rèn)識(shí)。

3.緊扣文本，切忌無限制拓展

審美的讀不可盲目依賴多媒體，無限鏈接“超文本”只會(huì)讓學(xué)生莫衷一是。某位老師在《明天不封陽臺(tái)》一課教學(xué)中，解讀文本僅花了20分鐘，后半節(jié)課即開始拓展延伸，安排如下環(huán)節(jié)：

展示圖片：投影顯示人類獵殺果子貍、藏羚羊等圖片，教者簡(jiǎn)介圖片內(nèi)容

拓展舉例：學(xué)生列舉身邊類似事件

討論探究：闡述自己面對(duì)這一切時(shí)的表現(xiàn)，教者隨即進(jìn)行思想教育

寫作練習(xí)：圍繞“人與自然和諧相處”主題寫一句宣傳標(biāo)語

播放音樂：《地球是個(gè)美麗的圓》（音樂聲起，學(xué)生鼓掌打節(jié)拍）

在應(yīng)接不暇的文本與超文本的切換過程中，容不得學(xué)生讓目光停留片刻，讓思緒舒展開來，細(xì)細(xì)品味，慢慢咀嚼；于是這些快餐成了“夾生飯”，學(xué)生消化不得。課堂上學(xué)生的回答，大多為膚淺應(yīng)景式對(duì)答，很少有閃耀著思想火花的語言。許多學(xué)生大概景仰于老師深邃的思想，大多“失語”而成為“看客”；在老師奉獻(xiàn)的“精神盛筵”面前，繁華過后更多的是落寞和疲憊。其實(shí)，“簡(jiǎn)化頭緒”、“刪繁就簡(jiǎn)”、“摒棄煩瑣的解讀”這些做法在2000年的教學(xué)大綱中就早已提出。簡(jiǎn)約是一種美，簡(jiǎn)潔而樸素的教學(xué)風(fēng)格更是美不勝收。

“作者由氣勢(shì)決定言之短長(zhǎng)與聲之高下；讀者則從言之短長(zhǎng)與聲之高下中去求氣，得到了氣，就能體會(huì)到作者寫作時(shí)的情感，這就是因聲求氣?！敝苷窀ο壬摹耙狻~——?dú)狻钡慕庾x思路，啟發(fā)我們必須加強(qiáng)文本的吟詠誦讀、涵泳體察，才能體會(huì)文本情意，悟得文本妙處。語文學(xué)習(xí)是促進(jìn)學(xué)生言語活動(dòng)、運(yùn)用、實(shí)踐的過程，應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生與文本對(duì)話，在聽說讀寫實(shí)踐中感受語言、領(lǐng)悟語言、積累語言、形成語感，進(jìn)而形成正確運(yùn)用語言文字的能力。

三、審美的讀：關(guān)注閱讀主體，傾聽生命拔節(jié)的聲音

審美的讀，教師應(yīng)該學(xué)會(huì)傾聽學(xué)生的心聲。教藝精湛的于永正老師這樣總結(jié)：“戲曲藝術(shù)是自我表現(xiàn)的藝術(shù)，而教學(xué)藝術(shù)則是由師生共同創(chuàng)造、共同完成的，而且，課堂教學(xué)的精彩常常不是因?yàn)槔蠋煹木识?，而是因?yàn)閷W(xué)生的精彩而精彩。教學(xué)藝術(shù)是處理教材的藝術(shù)，更是善待學(xué)生的藝術(shù)?！?/p>

教師與文本的對(duì)話不是單純的自我理解和賞析，而是為了指導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)閱讀。審美的讀需要善待學(xué)生。我們要換位思考，時(shí)時(shí)處處為學(xué)生著想，把自己的閱讀思路轉(zhuǎn)化為學(xué)生的閱讀過程，把自己的閱讀感悟轉(zhuǎn)化為學(xué)生的內(nèi)化體會(huì)。因此，教師必須將閱讀策略轉(zhuǎn)化為閱讀教學(xué)策略。

錢理群教授在南京師范大學(xué)附中給高中學(xué)生講魯迅，首先編撰了適合中學(xué)生特點(diǎn)的《中學(xué)生魯迅讀本》。從感受魯迅入手，再閱讀魯迅、研究魯迅、言說魯迅，由淺入深，循序漸進(jìn)。第一課時(shí)感受魯迅，圍繞“父親與兒子”選題確定教學(xué)內(nèi)容，通過“父親和兒子”的關(guān)系，找到了魯迅的生命與學(xué)生的生命的一個(gè)契合點(diǎn)；第二課時(shí)以“兒時(shí)故鄉(xiāng)的蠱惑”為主題，用朗讀來感受魯迅文字的語言之美，在讀《阿長(zhǎng)與〈山海經(jīng)〉》時(shí)，當(dāng)讀到“仁厚的地母呵，愿在你懷里永安她的魂靈！”一句時(shí)，出現(xiàn)了這樣的場(chǎng)景：

整個(gè)課堂的空氣突然凝固下來了，所有的人都呆住了，所有學(xué)生的眼睛都發(fā)亮了。我追求的瞬間的震撼產(chǎn)生了。在那個(gè)瞬間，我覺得，我的心靈和魯迅的心靈，我和孩子的心靈，孩子和魯迅的心靈溝通了。

篇8

這些姑且拋開不論，單看本次教研活動(dòng)的主題在本節(jié)課的教學(xué)中落實(shí)得如何。在這節(jié)課中，涉及到寫作教學(xué)的環(huán)節(jié)很明顯就是那個(gè)小練筆。先看她出示的要求：“運(yùn)用描寫方法”，訓(xùn)練目標(biāo)很模糊，描寫方法有很多，老師著重要訓(xùn)練學(xué)生運(yùn)用什么描寫方法來刻畫人物呢？不得而知。要說用這短短的幾分鐘時(shí)間讓學(xué)生把所有的人物描寫方法都用上或有選擇的用上，這也不現(xiàn)實(shí)。人物描寫方法多了去了，可分為正面描寫和側(cè)面描寫。其中正面描寫又包括外貌描寫、語言描寫、動(dòng)作描寫、心理描寫、神態(tài)描寫等，不一而足，學(xué)生能顧得過來嗎？學(xué)生不可能完成的學(xué)習(xí)任務(wù)，布置下去還有什么意義呢？再回過頭來看這節(jié)課的學(xué)習(xí)目標(biāo)之一：學(xué)習(xí)《水滸傳》刻畫人物形象的方法，則更大而無當(dāng)了。最貼切的說法應(yīng)該是：學(xué)習(xí)本文刻畫人物形象的方法，這樣方能定位。那么本文塑造人物形象的方法有哪些呢？很顯然，本文人物形象的塑造除了語言、動(dòng)作、神態(tài)描寫等，一個(gè)個(gè)生動(dòng)的故事情節(jié)和環(huán)境描寫也起著功不可沒的作用。由此可見，這節(jié)課的寫作教學(xué)沒能有效地滲透進(jìn)閱讀教學(xué)中去。這里的寫作片段練筆，有點(diǎn)“硬貼”之嫌，是為“滲透”而“滲透”的寫作教學(xué)與閱讀教學(xué)的“結(jié)合”，走的是形式主義的路線，哪里還會(huì)有什么實(shí)效呢？

那么，如何有效地將寫作教學(xué)滲透進(jìn)平時(shí)的閱讀教學(xué)中去呢？

一、要讓學(xué)生在閱讀課中獲得豐富的積累

俗語說，“巧婦難為無米之炊”，寫作文就是這個(gè)道理?！懊住睆哪睦飦恚恐荒苁欠e累而得。其實(shí)學(xué)習(xí)語文要積累的道理是大家都懂的，如何積累呢？課外大量的閱讀是一條途徑，但在閱讀課中積累也同樣重要?！皬睦硐氲慕嵌瓤?，學(xué)生當(dāng)然應(yīng)在廣泛的閱讀和社會(huì)生活中進(jìn)行豐富的積累，但我們都知道現(xiàn)在學(xué)生學(xué)習(xí)語文的環(huán)境并不好。環(huán)境不好并不是要我們有理由放棄責(zé)任，而是更應(yīng)該看重閱讀課的積累。”

對(duì)于作文來說，最基本的“米”就是語言。語言的積累包括詞語的積累、句式的積累、片段的積累，乃至篇章的積累、思想情感的積累，這些都很重要。如果說語言是作文的血肉的話，那么作文的思想和情感就是作文的靈魂，思想和情感也可以在平時(shí)閱讀教學(xué)的積累中得到豐富和深刻。一個(gè)人的生活閱歷、了解生活的廣度和理解生活的深度，無論對(duì)閱讀還是對(duì)寫作都非常重要。

篇9

中圖分類號(hào)：G633.33 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1008-3561（2016）05-0062-01

隨著新課程標(biāo)準(zhǔn)的實(shí)施，傳統(tǒng)語文閱讀教學(xué)已經(jīng)無法滿足高中生實(shí)際需求。深度閱讀屬于一種全新的閱讀模式，它的主要目的在于擴(kuò)大學(xué)生的知識(shí)覆蓋面，幫助其獲取更多的知識(shí)信息，使學(xué)生的思維廣度不斷得到擴(kuò)展，為其建立起一個(gè)立體式、平面化的閱讀思維空間。

一、建立生態(tài)課堂

高中生的學(xué)習(xí)時(shí)光主要是在課堂上度過的，隨著新課程的改革，高中語文閱讀也朝著多樣、靈活、開放的方向發(fā)展，這也是新課程改革的一大亮點(diǎn)。因此，教師在教學(xué)過程中應(yīng)該摒棄傳統(tǒng)的教學(xué)方法，尊重學(xué)生的成長(zhǎng)規(guī)律以及教育規(guī)律，為學(xué)生構(gòu)建一個(gè)充滿活力的生態(tài)課堂。首先，我們要對(duì)教材進(jìn)行合理調(diào)整，使其與學(xué)生的認(rèn)知水平保持一致，能夠符合學(xué)生的發(fā)展規(guī)律。其次，學(xué)?？梢赃m當(dāng)開設(shè)“自主閱讀課”與“討論導(dǎo)練課”。在討論導(dǎo)練課上，先由學(xué)生默讀全文，然后教師再針對(duì)學(xué)生不懂之處進(jìn)行啟發(fā)引導(dǎo)，引導(dǎo)學(xué)生從多角度進(jìn)行思考。例如，在學(xué)習(xí)郁達(dá)夫《故都的秋》這篇文章時(shí)，通常學(xué)生會(huì)難以理解“秋雨”這一節(jié)的內(nèi)容，如果教師在教學(xué)的過程中只讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到“雨”屬于散文中的一個(gè)場(chǎng)景，“涼”既指天涼，也指人心涼，這是極度不負(fù)責(zé)任的。教師應(yīng)該指導(dǎo)學(xué)生獲得更深層次的理解，擴(kuò)寬學(xué)生思考問題的廣度，為學(xué)生講解作者寫作時(shí)的社會(huì)背景以及處境，使學(xué)生進(jìn)行設(shè)身處地的思考。還可以適當(dāng)引入其他作品進(jìn)行分析，幫助學(xué)生理解“涼”是特定環(huán)境下作者的愛國(guó)情懷。

二、豐富閱讀量

現(xiàn)階段，在高中語文閱讀教學(xué)中，廣大語文教師已經(jīng)認(rèn)識(shí)到海量閱讀與大量閱讀對(duì)于語文學(xué)習(xí)的重要性。大家都認(rèn)為提高學(xué)生語文能力的有效途徑在于教會(huì)其舉一反三，使其能夠厚積薄發(fā)。站在深度閱讀的角度上，僅從教育的角度對(duì)學(xué)生的閱讀行為進(jìn)行評(píng)判往往是不夠的，還要關(guān)注學(xué)生的閱讀心理，這樣才能夠幫助學(xué)生進(jìn)行深度閱讀。首先，我們可以打造出一個(gè)閱讀課程群，借助同類型的閱讀文本進(jìn)行對(duì)比鑒賞，以此來提高學(xué)生的語文素養(yǎng)，這種做法無疑在很大程度上填補(bǔ)了文本教學(xué)的不足。以《故都的秋》為例，我們可以為學(xué)生準(zhǔn)備兩種校本讀物，一種為《郁達(dá)夫作品集》，其中包含有《春風(fēng)沉醉的晚上》《采石礬》《沉淪》等文章，另一種為《郁達(dá)夫同期作品讀本》，主要包括有葉紹均的《潘先生在難中》，王統(tǒng)照的《湖畔兒語》《微笑》等作品。其次，還可以為學(xué)生打造一個(gè)選修課程群，幫助其儲(chǔ)備更多的能量。除此之外，我們還可以將某一天專門設(shè)置成閱讀日，使學(xué)生能夠根據(jù)自己的需要選擇閱讀的書目以及閱讀的時(shí)間。在節(jié)假日可以實(shí)行節(jié)假日作業(yè)簽批制度，以此來控制作業(yè)的數(shù)量，提高質(zhì)量，為學(xué)生閱讀提供更多時(shí)間。

三、充分利用圖書館資源

要想幫助學(xué)生進(jìn)行深度閱讀，得讓他們熱愛閱讀，將其作為一種動(dòng)力來推動(dòng)學(xué)生閱讀。要想激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，一個(gè)良好的閱讀環(huán)境是十分重要的。因此，學(xué)校應(yīng)該充分利用圖書館這一大閱讀資源。學(xué)校擁有適合學(xué)生發(fā)展的、各種各樣的圖書，這些圖書是最好的教育資源。從現(xiàn)階段圖書館的利用率來看，多數(shù)圖書都會(huì)出現(xiàn)無人問津的現(xiàn)象，這樣圖書館就形同虛設(shè)了。只有學(xué)生在圖書館中真正地進(jìn)行閱讀，或?qū)璩鋈?，閱讀完再還回來，這樣圖書館才發(fā)揮出了它真正的作用。例如，學(xué)校在“自主閱讀課”的時(shí)間，應(yīng)該指導(dǎo)學(xué)生去圖書館進(jìn)行閱讀，確保其有一個(gè)適合深度閱讀的環(huán)境。學(xué)校應(yīng)該全天候開放圖書館，這其中包括節(jié)假日和雙休日，保證學(xué)生隨時(shí)能夠借閱書籍，以此來滿足學(xué)生的閱讀需求。除此之外，學(xué)校還可以在學(xué)生宿舍以及學(xué)校食堂等區(qū)域設(shè)置自助式圖書吧，使學(xué)生能夠隨取隨讀，不需要經(jīng)過一系列復(fù)雜的手續(xù)，使閱讀成為學(xué)生的一種日常習(xí)慣。

四、活躍閱讀文化

學(xué)校應(yīng)該定期舉辦與閱讀相關(guān)的文化活動(dòng)來幫助學(xué)生展示深度閱讀的成果，這種文化活動(dòng)的過程屬于學(xué)生體驗(yàn)成功以及促進(jìn)自我發(fā)展的一個(gè)重要過程。在“經(jīng)典詩(shī)詞朗誦與研讀”方面，要在校園生活中的每天、每周、每月以及每學(xué)期都貫穿中華優(yōu)秀的傳統(tǒng)文化，通過經(jīng)典詩(shī)詞朗誦與鑒賞等活動(dòng)的開展來培養(yǎng)學(xué)生的古典詩(shī)詞情懷，進(jìn)而提高其文化素養(yǎng)。學(xué)?？梢蕴暨x出包括校歌、市歌以及三德歌在內(nèi)的《100首經(jīng)典歌曲》在課間廣播中反復(fù)播放，通過這樣的方式來營(yíng)造健康文明、積極向上、團(tuán)結(jié)活潑的校園文化。除此之外，學(xué)校還可以開展閱讀活動(dòng)課程建設(shè)，以班級(jí)為單位，采用自愿報(bào)名的方式，每個(gè)月可以舉辦一次辯論賽或讀書交流會(huì)。學(xué)校也可以每年舉辦一次全校性的古詩(shī)詞朗誦會(huì)，每一年都定一個(gè)不同的主題，適當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注經(jīng)典。

五、結(jié)束語

綜上所述，實(shí)施深度閱讀，對(duì)高中語文教學(xué)將會(huì)產(chǎn)生極大的影響。使學(xué)生的閱讀能力、學(xué)習(xí)興趣、知識(shí)廣度和文字功底都有很大的提升，學(xué)習(xí)能力顯著提高，促進(jìn)了高中語文教學(xué)的發(fā)展。

參考文獻(xiàn)：

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一直以來，真情課堂成為了我校閱讀教學(xué)的特色?！案腥诵恼?，莫乎于情?！闭n堂上感動(dòng)學(xué)生的是情，打動(dòng)學(xué)生的是情，震撼學(xué)生的仍然是情！語文教學(xué)要讓情感復(fù)原，讓感情流淌，讓語文課堂充溢真情。

1. 教師充滿激情，使課堂流淌真情

課堂需要激情，只有激情，才能使教誨永遠(yuǎn)具有探究的魅力。那么，激情從哪里來？“未成曲調(diào)先有情”，教師先有情，學(xué)生才會(huì)被激情。在閱讀教學(xué)中，要引起學(xué)生的閱讀期待，教師必須先對(duì)文本進(jìn)行深入的研究，要深刻地了解作者的人生經(jīng)歷和文章的寫作背景，這樣才能深入地感受課文，進(jìn)入角色，將文章中的意與自己的情感流露于舉手投足之中，洋溢在言辭之間，深入學(xué)生心田，潤(rùn)物于無聲。這樣，對(duì)文本的解讀無論是品讀、啟發(fā)、點(diǎn)撥、還是想象、拓展，教師才能充滿激情。教師的激情還要來自于讀書。因?yàn)橹挥凶x書，才能讓我們擁有更寬廣敏銳的心靈，而擁有了寬廣敏銳的心靈，才能使我們常常感動(dòng)，常常飽含進(jìn)取的激情，使語文課堂流淌真情。

2. 課堂巧設(shè)情境，使課堂流淌真情

教師的激情使課堂流淌著真情，情境的創(chuàng)設(shè)使課堂激蕩著真情。我校從1995年開始進(jìn)行富有本校特色的語言情境教學(xué)法的研究，利用語文教師語言能力比較強(qiáng)的優(yōu)勢(shì)，把語言情境和音樂、畫面情境緊緊相融，喚起學(xué)生的興趣，串起認(rèn)識(shí)活動(dòng)與情感活動(dòng)結(jié)合的紐帶。例如《富饒的西沙群島》第四自然段教學(xué)，教師首先創(chuàng)設(shè)了音樂、畫面情境：多姿多彩的海底世界；然后，創(chuàng)設(shè)語言情境：一半是水，一半是魚，魚有多少，你能統(tǒng)計(jì)得出來嗎？閉上眼睛，現(xiàn)在，我們來到了海里，告訴大家，伸出手，你捉到了什么？此刻，你真正體會(huì)到“一半”的含義了嗎？語言情境的創(chuàng)設(shè)有鮮活的畫面為基礎(chǔ)，有文本的語言文字做支撐，催開了想象與智慧之光，孩子們情感的體驗(yàn)、思維的火花迸發(fā)出異彩和光芒。

二、讓語文課堂具有深度

一直以來，深度課堂成為我校閱讀教學(xué)最高境界的追求。我們追尋文本內(nèi)在情感的深度，我們追尋學(xué)生情感體驗(yàn)、思維品質(zhì)發(fā)展的深度。通過感悟、朗讀、想象細(xì)品文本，使課堂具有深度

文本是歷經(jīng)生命的土壤，只有潛入文本深刻地感悟，才能讓學(xué)生在觸摸語言，感受語言，使用語言的過程中，挖掘文本深刻的內(nèi)涵，使課堂具有深度。潛入文本要通過抓住最能表達(dá)作者情感，體現(xiàn)人物形象，感受事物特點(diǎn)等的重點(diǎn)詞、句、段，把理解、感悟、想象結(jié)合在一起，在理解中朗讀，在朗讀中感悟，在品讀中想象。

三、讓語文課堂走向厚實(shí)

一直以來，厚實(shí)課堂成為我校閱讀教學(xué)的永久積淀。在緊緊扣住文本，讓學(xué)生通過感悟、體會(huì)、欣賞、評(píng)價(jià)與文本不斷對(duì)話，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣中，教師常常補(bǔ)充鮮活的內(nèi)容，時(shí)時(shí)將孩子們的視野引向廣闊的天地，使語文課堂走向了厚實(shí)。

1. 在文本中生成拓展內(nèi)容，使課堂因延伸而豐滿