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篇1

中圖分類號：H32 文獻標識碼：A

On the Sino-French Cultural Differences from the

Comparison of French and Chinese Language

ZHANG Yun

（College of Foreign Languages， Hu'nan Institute of Engineering， Xiangtan， Hu'nan 411100）

Abstract Language is not only an important means of human communication， but also the carrier of different cultures. In this paper， a detailed comparison of Chinese and French in the title， the meaning and origin of foreign language differences， in-depth analysis of the differences between Chinese and French culture， and fully explain the intrinsic link between language and culture.

Key words cultural differences； comparison of French and Chinese language； language

1 文化

“文化這個詞源于拉丁語“colere”。這個詞的第一要義便是培植、創(chuàng)造，即對土地的開墾和耕作；后來延伸到精神生活中；藝術、詩文、科學、技術、經濟、社會、歷史、政法、宗教等，都屬于文化概念的范疇”。①文化的傳播主要依靠語言文字進行，而語言的進步也正是文化發(fā)展歷程的寫照。一句話總結就是，文化是語言生存和發(fā)展的環(huán)境，語言是文化傳播的載體。

中法兩國的文化背景相差甚遠，所以兩國的語言也就自然體現出這種矛盾。本文通過對漢語和法語在稱謂、詞義等方面的詳細對比，從而進一步研究兩國在文化層次上的不同之處。

2 法漢語言中的稱謂差異

（1）親屬稱謂的社會化問題。在漢語中，為了表示尊敬或者親近，經常將親屬間的稱謂擴展到不是親屬的人中，將其社會化。例如，我們經常會稱呼周圍的鄰居“王奶奶”、“李伯伯”、“張大媽”等等。這種具有中國特色的親屬稱謂，在法語表達中基本上是很難見到的。在法國，對于不太熟悉的人，女士一般用Madame，而稱陌生男士就用Monsieur。即使是對和自己的父母同輩，甚至是祖輩的男士、女士亦稱Monsieur和Madame。這就像在中國稱呼“某某先生”和“某某女士”，在中國的傳統教育中看來，這似乎就有些不守規(guī)矩。

（2）職務稱謂問題。為了尊重對方的職業(yè)或職務，中國人習慣于用職務+姓來稱呼別人。如，張院長，譚校長，劉老師，王司機等等。法國人見了這些稱謂，定會覺得非常好笑，在職業(yè)方面他們只保留了少數幾個傳統稱謂，如prsident， docteur， ministre等。

（3）中國特色稱謂。中國人常在熟人的姓氏前加上“老”和“小”來稱呼對方。如：老張、小李。其實這里的“老”和“小”并不能從字面來理解，認為它只指年齡差異，實際上它還包含了身份差異、地位差異、經驗差異等等。也許老張并不老，小李也不一定就很年輕。另外，中國人為了表示對長者的敬重，常稱其為：“張老”、“劉老”等。如果用法語直譯出來就是vieillard ZHANG、vieillard LI。這在法國卻絲毫沒有敬重的意思，反而因為法國人最忌諱別人說他老，只會起到相反的效果。當然，在法語中也并沒有這樣的表達。②

從稱謂上就可以看出，法漢兩種語言體現出來兩國文化理念上就存在在分歧，中國人看重倫理關系；法國人看重個性自由。即中國人重“情”，法國人重“理”。這種分歧又突出的表現在了各種語言稱謂上。

3 法漢語言中的詞義差異

詞的概念意義是詞的基本意義，這種意義被收錄在詞典里，不和客觀世界的事物和現象發(fā)生直接的聯系。對概念意義的理解不會因人而異，但是，作為語言的基本“建筑材料”的詞，放在日常語言交際中使用就會發(fā)生不同的意義。③下面就從詞的風格意義、感情意義以及雙關意義來進行對比。

3.1 詞的風格意義

中國《詩經?衛(wèi)風》中寫道：“手如柔荑，膚如凝脂，領如蝤蠐，齒如瓠犀，螓首蛾眉……”這是一首描寫美人的詩。譯成法語大致如下：Les mains comme les bourgeons tendres， la peau comme la graisse solide， le cou comme une larve de saperde， les dents comme des graines de gourde comestible， la tte comme une cigale et les sourcils comme un phalne……

法國人讀到這個譯文第一反應肯定是，這哪里是個美人，明明是個丑女。其實，這是中國古代審美以及詩歌風格融合后的產物，這種詩歌的風格意義是“只可意會，不可言傳”的，是一種需要細細品味的含蓄描述，而一向擁有直線性思維的法國人則很難體會其中奧妙。

3.2 詞的感情意義

“好”這個詞，從單個詞來看，它可以根據詞性翻譯成bien或者是bon?！都t樓夢》中，黛玉在臨終之前突然哀怨的叫著：“寶玉！寶玉！你好……”這個“好”字該如何理解？我們仍然可以簡單的直接將其翻譯為bien或者是bon嗎？應該不會有人一味采取直譯法，把這句話譯成 “BAOYU！BAOYU！ Tu es bien ……”這個“好”字蘊含了黛玉太多欲言又止的細膩心思，法語中簡單的bon或bien都不能很好的表達出這種復雜的情感。

3.3 詞的雙關意義

所謂雙關，是指一個詞語同時表達出兩種不同的含義，這種現象在法漢兩種語言中都存在。但由于兩種文化背景不同，很多時候沒有讀到原文是無法理解一些詞語的雙關意義的。如，劉禹錫的《竹枝詞》：“楊柳青青江水平，聞郎江上唱歌聲，東邊日出西邊雨，道是無晴（情）卻有晴（情）。”④漢語中的 “晴”和“情”兩個字是同音異義字，當翻譯成法語時，我們卻很難找到合適的法語詞匯來翻譯這種雙關意義。

在法語中也有同樣的例子。雨果在《悲慘世界》中有一段話：Ah a， dit le fossoyeur， vous tes sonneur de cloches. Din don， din don； vous ne savez dire que a. Allez vous faire lanlaire .

譯文如下：挖墓穴的人說：“哦，還是這些，您簡直就是敲鐘人，叮咚叮咚的家伙，您就會說這些嗎？去去去，離我遠點?！?/p>

其實法語中的“Din don”連起來寫時，便成為dindon（蠢人）。如果從聲音上講，“叮咚”既是指鐘聲，又可聽為“愚蠢”。不過是雙關語的鋪墊。但是用漢語無法將兩個意思很貼切的同時表達出來，只好擇一棄一，然后用注釋的方式來解釋另一個含義：“蠢人”。⑤

同樣是雙關語，法語中的這個雙關語因為涉及到擬聲詞，并且雙關所指詞語一目了然，馬上就能明白作者的意圖。而中文中的那個雙關語，需要讀者仔細推敲，并結合上下文才能明白其中意味。

漢法語義的分歧要放到社會文化環(huán)境內加以區(qū)別。從法漢詞義的對比可以看出，法語多為音義詞，表達更形象、直接，；而中文多為意義詞，多用一些值得推敲和耐人尋味的詞，需要人去“意會”。即法國人思維是直線性思維，直接熱情，目的性強；而中國人思維則是曲線性思維，含蓄內斂，需要鋪墊。

4 結語

從法、漢兩種語言的對比就可以看出，不論是稱謂、詞義還是外來詞，兩者都有所差異，而這些差異正是兩個民族文化差異的具體體現?？梢娢幕蛩厥菍W習語言的決定性因素之一。要學好一門外語，就必須對所學語言國家和民族的文化有一個比較深刻的了解。

注釋

① 胡文仲.文化與交際[M].北京：外語教學與研究出版社，1994.

② 方仁杰.法語社會語言學[M].長春：吉林人民出版社，2003：123.

篇2

 

法語教師角色定位的重要性 

 

法語教師要明確自己的角色身份，對有效地開展跨文化外語教學具有積極的意義，語言一方面是文化不可缺少的部分，同時又是文化和文化發(fā)展的介質。對于外語教師，需要通過文化來傳授語言。通過語言來傳授文化。這兩者之間是一種平衡關系，既不相互隸屬，也不相互對立。因此。法語教師作為語言教師必須培養(yǎng)學生的跨文化交際意識，并將此作為法語教學的目標任務之一， 

根據namv-combes，m.-f.的劃分，法國和中國都同為高語境文化國家，也就是說中法兩國人民以隱性方式分享文化語境占據了交際的重要部分?？缥幕浑H中最難跨越的文化障礙存在于隱性文化層中，如何將中法文化的隱性表現準確地定位出來，揭示隱性文化層最有效的辦法是加強對語言與文化的研究。中法兩國的文化語境特征對法語學生跨文化素養(yǎng)的培養(yǎng)提出了更高的要求。 

大量調查發(fā)現，外國文化元素的融入受到外語教師表征的影響。在外語教學中跨文化的引入應該尤其重視教師的作用。外語教師首先對自身角色應有清楚的定位，要明確地認識到自己角色的重要性。教師很難在文化領域保持絕對的中立，因為他不僅是語言教師，作為社會參與者。他和其他人一樣對外國文化有一種與生俱來的抗拒，或者在多年對目的語學習的過程中，對異文化產生文化適應。 

作為法語教師，教學任務是推廣法語和法國文化，同時要堅守中華民族身份價值的推廣。為了對異質文化有正確態(tài)度和評價立場，教師應該采取在母語文化和異族文化之間協商的策略，同時注意要保證自己身份的平衡，不能在兩種文化中輕視某一種。 

教師跨文化中間人角色的培養(yǎng) 

外語教師是跨文化的中間人。為了到達這個目的，首先從三個方面培養(yǎng)自己的跨文化素養(yǎng)。 

1　去自我中心化 

這是跨文化主要的素質要求?！斑@個能力不是在于以別人為中心，改變自己的中心，而是一方面要力求身處他者的位置，理解他者的想法、感受、舉止，試圖預見他者在某種環(huán)境下會采取何種態(tài)度；另一方面，必須要保留自己的中心，首先要以自己為中心，因為這是我們的獨特性，然后以我們的社會地位和它相關的文化(性別、年代、地區(qū)等)為中心，最后是以我們民族或國家的屬性為中心?！狈ㄕZ教師要力求尊重法國人的文化、信仰、生活方式，朝向可能的融人。但同時不拋棄自己的身份。要利用去自我中心化意識幫助學生在學習外語過程中同時肯定自己的身份和交際對方外國人的身份，創(chuàng)造可能的合作條件。采取方式方法避免沖突。 

2　相異性 

雖然母語文化和異族文化的差異存在是不爭的事實，但是真正做到承認和接受相異性，并且對相異性保持敏感是一個漫長的過程，通過外語學習可以更好地系統地描繪這個相異性。 

目前我國高校的法語教師絕大多數都在法國留學、進修過，對法國的政治、經濟、社會、宗教、社會風俗，對法國人的生活習慣、價值觀念、民族性格特征等有過直接的、較廣泛的接觸。在這種背景下，法語教師要預防各種形式的讓自身價值體系中的差異破裂的文化適應，始終對中法文化差異性保持高度敏感。對同一個現象，外國人的詮釋和本土人的詮釋之間有本質的差異。要在學生一開始學習外語時就給他們揭示這個事實。讓他們以積極的、反思的方法構建自己的學習，超越最初的印象、大量的成見和文化定型。這也是讓中國學生對中華民族文化保持客觀性的唯一方法。 

3　主體間性 

任何人都是一個主體，他只能通過其他主體的存在而存在。任何主體都依賴主體間性。主體的多樣性容許了我的獨特性，相應地，我對主體的存在起到作用。為了語言交流的進行，聯系我們的主體間是必不可少的，與此相應，對話又加強了我們的主體間性。 

法語教師在把他者一法國人視為主體的同時，常常無意識中趨向把他者轉換為客體。使之物化。我們的視角通常不僅把他者看作一個人，一個主體來評價，而且也看作世界上的一個物品。作為法語教師要努力控制自身的這種趨向。從而培養(yǎng)學生對交際對方進行主體而非客體的分析。 

教師角色在跨文化教學中的運用 

1　學生學習的引導者 

在課堂實踐中，觀察學生的口語或書面表達，發(fā)現學生由于欠缺對目的語國家的確切認知而存在的一些固有的成見和文化定型。作為法語教師，重要的是揭示這些表征。喚醒學生對此的意識。一方面要找出表征的明顯性，并進行解構。另一方面是要讓表征相對化，引入其他理性的認知方法。這都是為了引導學生對法國文化構建一個盡可能公正的認知。 

 

在課堂上，教師不要僅僅實施課程內容的傳授，重要的是組織學生，并和學生一道探索、研究，引導學生解釋現象，給予學生理解文化的鑰匙，引導學生進行文化換位思考，培養(yǎng)學生的跨文化能力。 

2　教學設計的實踐者 

“外語教師或多或少在整個教育體系中占有一定的策略陣地。因為他在相似一相異，內一外，遠一近之間構建了一個間質空間?！辈⑶?，“語言學習的語言學方面帶有技術性的特點。由于它的技術性。教師通常禁止自己參與這個領域。而文化方面，更多的是無理由特點，通常被認為是一個有利于個人發(fā)揮主動性的領域?！狈ㄕZ教師要積極利用這個可以發(fā)揮主動性的領域。目的語文化總是根據母語文化描述，因而對目的語文化的評價有時很主觀。為了避免這個障礙，教師應該避免自己解決復雜的文化問題，而是鼓勵學生調查、研究，采取啟發(fā)思維的討論式、演講式等讓學生積極參與，從而讓學生自己得出對文化現象的見解。由此來尋求對現象的理解模式。并且這個模式是隨著新信息的攝入而不斷變化的、發(fā)展的。 

3　教學開發(fā)的研究者 

為了在語言教學范疇內推廣跨文化維度的整體。法語教師應該積極參與國際項目、專業(yè)協會活動、政府計劃、各種交流等。通過個人的參與，分析自己的親身體驗和自己的學習經歷，從中提煉出促進教學的可行性方法。外語教師把本族文化和異族文化的關系作為專門研究的對象時，可以尋找和其他學科教師合作的題材，或者自己通過對跨文化的參與和思考來進行研究。從而促進教學的進一步開發(fā)。 

4　跨文化教育的學習者 

目前國內高校的法語教師都是非師范類畢業(yè)生。在校期間，由于缺少有關文化素養(yǎng)、跨文化交際類課程的選修課的學習，所以知識框架內跨文化教育成分嚴重短缺。雖說在跨文化教育中，對于外語教師重要的是在文化之間表達寬容、開放、協商的態(tài)度。但是不能因此就忽略了自身對文化知識的攝取。換言之，跨文化能力也需要為闡釋能力服務的百科知識。因為具備多學科知識才能將隱性文化定位出來。 

 

結束語 

 

法語作為聯合國六種工作語言之一，被廣泛的在國際性社交和外交活動中應用。它不僅是法國的官方語言，而且還是遍布五大洲的40多個國家和地區(qū)的官方語言或通用語言。法國是一個歷史悠久的國家，在漫長的社會發(fā)展過程中孕育了豐富的文明碩果，涉及到各個文化領域。近年來，中法雙方在經貿、文化、科教等領域的合作與交流與日俱增，對法語專業(yè)畢業(yè)生的跨文化交際能力提出了更高的要求。從這個角度看，法語教學與跨文化交際相結合的研究具有重大實際應用價值。作為培養(yǎng)學生跨文化能力的法語教師。應對自身在跨文化外語教學中的角色定位有準確的認識，要具備對異質文化的正確態(tài)度和評價立場，使跨文化規(guī)范的教學和語言技能的培養(yǎng)同步進行。重要的不是無盡地發(fā)展學生的異族文化知識。而是在課堂上給學生無論是智力方面還是情感方面參與跨文化交際創(chuàng)造條件。通過各種途徑提高自身的跨文化素養(yǎng)。在實踐中獲得更豐碩的外語教學成果。 

 

參考文獻： 

[1]孫玉，外語教學論的新探索——《跨文化外語教學》評介[j]，外語界，2006,(4)：79-80。 

[2]narcy-combes m.-f.pr6ceis didactique：devenir-profcsseur de langue [m]，paris?：ellipses，2005，77-78 

篇3

法語教師角色定位的重要性

法語教師要明確自己的角色身份，對有效地開展跨文化外語教學具有積極的意義，語言一方面是文化不可缺少的部分，同時又是文化和文化發(fā)展的介質。對于外語教師，需要通過文化來傳授語言。通過語言來傳授文化。這兩者之間是一種平衡關系，既不相互隸屬，也不相互對立。因此。法語教師作為語言教師必須培養(yǎng)學生的跨文化交際意識，并將此作為法語教學的目標任務之一，

根據Namv-Combes，M.-F.的劃分，法國和中國都同為高語境文化國家，也就是說中法兩國人民以隱性方式分享文化語境占據了交際的重要部分?？缥幕浑H中最難跨越的文化障礙存在于隱性文化層中，如何將中法文化的隱性表現準確地定位出來，揭示隱性文化層最有效的辦法是加強對語言與文化的研究。中法兩國的文化語境特征對法語學生跨文化素養(yǎng)的培養(yǎng)提出了更高的要求。

大量調查發(fā)現，外國文化元素的融入受到外語教師表征的影響。在外語教學中跨文化的引入應該尤其重視教師的作用。外語教師首先對自身角色應有清楚的定位，要明確地認識到自己角色的重要性。教師很難在文化領域保持絕對的中立，因為他不僅是語言教師，作為社會參與者。他和其他人一樣對外國文化有一種與生俱來的抗拒，或者在多年對目的語學習的過程中，對異文化產生文化適應。

作為法語教師，教學任務是推廣法語和法國文化，同時要堅守中華民族身份價值的推廣。為了對異質文化有正確態(tài)度和評價立場，教師應該采取在母語文化和異族文化之間協商的策略，同時注意要保證自己身份的平衡，不能在兩種文化中輕視某一種。

教師跨文化中間人角色的培養(yǎng)

外語教師是跨文化的中間人。為了到達這個目的，首先從三個方面培養(yǎng)自己的跨文化素養(yǎng)。

1　去自我中心化

這是跨文化主要的素質要求?！斑@個能力不是在于以別人為中心，改變自己的中心，而是一方面要力求身處他者的位置，理解他者的想法、感受、舉止，試圖預見他者在某種環(huán)境下會采取何種態(tài)度；另一方面，必須要保留自己的中心，首先要以自己為中心，因為這是我們的獨特性，然后以我們的社會地位和它相關的文化(性別、年代、地區(qū)等)為中心，最后是以我們民族或國家的屬性為中心?！狈ㄕZ教師要力求尊重法國人的文化、信仰、生活方式，朝向可能的融人。但同時不拋棄自己的身份。要利用去自我中心化意識幫助學生在學習外語過程中同時肯定自己的身份和交際對方外國人的身份，創(chuàng)造可能的合作條件。采取方式方法避免沖突。

2　相異性

雖然母語文化和異族文化的差異存在是不爭的事實，但是真正做到承認和接受相異性，并且對相異性保持敏感是一個漫長的過程，通過外語學習可以更好地系統地描繪這個相異性。

目前我國高校的法語教師絕大多數都在法國留學、進修過，對法國的政治、經濟、社會、宗教、社會風俗，對法國人的生活習慣、價值觀念、民族性格特征等有過直接的、較廣泛的接觸。在這種背景下，法語教師要預防各種形式的讓自身價值體系中的差異破裂的文化適應，始終對中法文化差異性保持高度敏感。對同一個現象，外國人的詮釋和本土人的詮釋之間有本質的差異。要在學生一開始學習外語時就給他們揭示這個事實。讓他們以積極的、反思的方法構建自己的學習，超越最初的印象、大量的成見和文化定型。這也是讓中國學生對中華民族文化保持客觀性的唯一方法。

3　主體間性

任何人都是一個主體，他只能通過其他主體的存在而存在。任何主體都依賴主體間性。主體的多樣性容許了我的獨特性，相應地，我對主體的存在起到作用。為了語言交流的進行，聯系我們的主體間是必不可少的，與此相應，對話又加強了我們的主體間性。

法語教師在把他者一法國人視為主體的同時，常常無意識中趨向把他者轉換為客體。使之物化。我們的視角通常不僅把他者看作一個人，一個主體來評價，而且也看作世界上的一個物品。作為法語教師要努力控制自身的這種趨向。從而培養(yǎng)學生對交際對方進行主體而非客體的分析。

教師角色在跨文化教學中的運用

1　學生學習的引導者

在課堂實踐中，觀察學生的口語或書面表達，發(fā)現學生由于欠缺對目的語國家的確切認知而存在的一些固有的成見和文化定型。作為法語教師，重要的是揭示這些表征。喚醒學生對此的意識。一方面要找出表征的明顯性，并進行解構。另一方面是要讓表征相對化，引入其他理性的認知方法。這都是為了引導學生對法國文化構建一個盡可能公正的認知。

在課堂上，教師不要僅僅實施課程內容的傳授，重要的是組織學生，并和學生一道探索、研究，引導學生解釋現象，給予學生理解文化的鑰匙，引導學生進行文化換位思考，培養(yǎng)學生的跨文化能力。

2　教學設計的實踐者

“外語教師或多或少在整個教育體系中占有一定的策略陣地。因為他在相似一相異，內一外，遠一近之間構建了一個間質空間?！辈⑶?，“語言學習的語言學方面帶有技術性的特點。由于它的技術性。教師通常禁止自己參與這個領域。而文化方面，更多的是無理由特點，通常被認為是一個有利于個人發(fā)揮主動性的領域?！狈ㄕZ教師要積極利用這個可以發(fā)揮主動性的領域。目的語文化總是根據母語文化描述，因而對目的語文化的評價有時很主觀。為了避免這個障礙，教師應該避免自己解決復雜的文化問題，而是鼓勵學生調查、研究，采取啟發(fā)思維的討論式、演講式等讓學生積極參與，從而讓學生自己得出對文化現象的見解。由此來尋求對現象的理解模式。并且這個模式是隨著新信息的攝入而不斷變化的、發(fā)展的。

3　教學開發(fā)的研究者

為了在語言教學范疇內推廣跨文化維度的整體。法語教師應該積極參與國際項目、專業(yè)協會活動、政府計劃、各種交流等。通過個人的參與，分析自己的親身體驗和自己的學習經歷，從中提煉出促進教學的可行性方法。外語教師把本族文化和異族文化的關系作為專門研究的對象時，可以尋找和其他學科教師合作的題材，或者自己通過對跨文化的參與和思考來進行研究。從而促進教學的進一步開發(fā)。

4　跨文化教育的學習者

目前國內高校的法語教師都是非師范類畢業(yè)生。在校期間，由于缺少有關文化素養(yǎng)、跨文化交際類課程的選修課的學習，所以知識框架內跨文化教育成分嚴重短缺。雖說在跨文化教育中，對于外語教師重要的是在文化之間表達寬容、開放、協商的態(tài)度。但是不能因此就忽略了自身對文化知識的攝取。換言之，跨文化能力也需要為闡釋能力服務的百科知識。因為具備多學科知識才能將隱性文化定位出來。

結束語

法語作為聯合國六種工作語言之一，被廣泛的在國際性社交和外交活動中應用。它不僅是法國的官方語言，而且還是遍布五大洲的40多個國家和地區(qū)的官方語言或通用語言。法國是一個歷史悠久的國家，在漫長的社會發(fā)展過程中孕育了豐富的文明碩果，涉及到各個文化領域。近年來，中法雙方在經貿、文化、科教等領域的合作與交流與日俱增，對法語專業(yè)畢業(yè)生的跨文化交際能力提出了更高的要求。從這個角度看，法語教學與跨文化交際相結合的研究具有重大實際應用價值。作為培養(yǎng)學生跨文化能力的法語教師。應對自身在跨文化外語教學中的角色定位有準確的認識，要具備對異質文化的正確態(tài)度和評價立場，使跨文化規(guī)范的教學和語言技能的培養(yǎng)同步進行。重要的不是無盡地發(fā)展學生的異族文化知識。而是在課堂上給學生無論是智力方面還是情感方面參與跨文化交際創(chuàng)造條件。通過各種途徑提高自身的跨文化素養(yǎng)。在實踐中獲得更豐碩的外語教學成果。

參考文獻

[1]孫玉，外語教學論的新探索——《跨文化外語教學》評介[J]，外語界，2006，(4)：79-80。

[2]Narcy-Combes M.-F.Pr6ceis didactique：Devenir-profcsseur de langue [M]，Paris?：Ellipses，2005，77-78