導言：作為寫作愛好者，不可錯過為您精心挑選的10篇以小學教師教研，它們將為您的寫作提供全新的視角，我們衷心期待您的閱讀，并希望這些內(nèi)容能為您提供靈感和參考。

篇1

自從參加工作以來，我首先在師德上嚴格要求自己，要做一個合格的人民教師！認真學習和領會黨的十六大精神和“三個代表”重要思想，與時俱進，愛崗敬業(yè)，為人師表，熱愛學生，尊重學生，爭取讓每個學生都能享受到最好的教育，都能有不同程度的發(fā)展。

基于以上認識，我在工作上兢兢業(yè)業(yè)，不敢有絲毫馬虎，備好每一節(jié)課，上好每一堂課，批好每一份作業(yè)，教育好每一個學生，努力去做一個深受學生尊重和信賴的老師。

一、做一個科研型教師

教師的從教之日，正是重新學習之時。新時代要求教師具備的不只是操作技巧，還要有直面新情況、分析新問題、解決新矛盾的本領。在學校領導的指引下，我積極投身于學校教科研，被學校聘為教科員，協(xié)助教科室開展教學研究工作。在朱玉棣老師的指點下，成功申請了市級課題《綜合實踐活動設計模式的研究》，由我執(zhí)筆撰寫了《東萊中心小學綜合實踐活動課程方案》，我的活動方案《奔向二00八》也被選送蘇州。2003年4月，在學校領導和市教研室傅強老師的指導下，綜合實踐活動課題組研討活動在我校順利開展，并取得聽課老師的一致好評。去年4月，我參加了全國首屆智慧學術研討活動，論文《大成智慧學與教育信息化》獲準大會交流，并入選學術研討會論文集，現(xiàn)被張家港市智慧研究所聘為研究員，參與了國家級課題《智慧學理論在教育中應用研究》方案的撰寫。

二、做一個富有愛心的教師

愛學生，就必須善于走進學生的情感世界，就必須把學生當作朋友，去感受他們的喜怒哀樂。愛學生，要以尊重和依賴為前提，要做做到嚴中有愛、嚴中有章、嚴中有信、嚴中有度。我經(jīng)常從小處著手，從學生關心的事尋求最佳教育時機，給學生春風沐浴般的教育。我的工作隨筆《教育，從尊重學生的個性開始》《實施“心情教育”培養(yǎng)健康心理》《一瓶鋼筆水引起的思考》《再富也不能富孩子》在張家港日報《家庭教育》月刊上相繼發(fā)表。其次，我和家長也積極共同探討教育孩子的方法，使家長的教育更具理性。我的實踐《別開生面的家長會》在《關心下一代周報》上發(fā)表，并在該社當年上半年好稿件評選中獲二等獎。我的思考《家庭教育中的素質教育》在張家港日報《家庭教育》月刊刊登。

三、做一個理念新的教師

目前，新一輪的基礎教育改革已經(jīng)在張家港市全面推開，在認真學習新課程理念的基礎上，結合自己所教的學科，積極探索有效的教學方法。在數(shù)學課上，我把數(shù)學知識與學生的生活相結合，為學生創(chuàng)設一個富有生活氣息的學習情境，同時注重學生的探究發(fā)現(xiàn)，引導學生在學習中學會合作交流，提高學習能力。在信息技術課上，我一改以往教師演示、學生模仿的傳統(tǒng)教學方式，在學生中開展探究式學習，使學生的知識來源不只是老師，更多的是來自對書本的理解和與同伴的交流，促使學生在學習中學會學習。我在實踐的同時，也不忘時刻反思自己的教學行為。教學設計《展現(xiàn)變化規(guī)律　激發(fā)主動發(fā)現(xiàn)》在市小學數(shù)學教學案例論文評比中獲一等獎，論文《小學數(shù)學教學探例》《“圓柱的認識”教學案例對比分析》《中小學信息技術課堂教學初探》《小學信息技術文字處理單元教學設計》《論新課程標準下的信息技術教育》《當教學設計面對新課標》相繼發(fā)表。2002年12月，在市小學信息技術教師基本功競賽中獲一等獎。

四、做一個信息時代的教師

篇2

賽課是對各級各類教學比賽的俗稱，但它比的不是平常之課，大都是一節(jié)經(jīng)多人指點、精心打磨一兩個月甚至半年時間的課。蘇州工業(yè)園區(qū)新城花園小學的英語教師賀杰參加過從區(qū)一級到國家級的7次賽課。他說：“那些都是高檔貨，不實用的。脫離了教學的實際，變成了表演。”

深圳市福田區(qū)教育研究中心副主任嵇成中，近年來受邀到各地講學、參加會議，竟發(fā)現(xiàn)一種常見現(xiàn)象：很多地方會專門打造幾位賽課選手，以充當門面。

就像許多初衷良好的賽事和評價制度一樣，賽課所承擔使命的正當性也無可置疑。它被寄望于能“通過研究與交流，開闊教師視野，推動教師鉆研，形成研究風氣，以提高教師的整體素質”，但很多賽課在執(zhí)行中不知不覺地走了樣。

“經(jīng)是好經(jīng)，可惜被和尚們念歪了?！薄百愓n作為一種重要的教學研討活動，它的價值追求應體現(xiàn)在研究‘如何讓學習真實有效的發(fā)生’，而不是看教師表演得是否精彩?！憋芍姓f。他認為，賽課太多、太濫，“很多機構，都變著法子搞賽課。組織者可以從中謀利，建立所謂的人脈關系”。

盡管，賽課面臨種種問題，但絕非一無是處。賀杰認為，在一到兩個月的時間里，教研員、特級教師和教師一起磨課，經(jīng)過反復地修改、說課、完善，教師的教學水平肯定會有提高?！斑@種磨合有利于教學?！彼f，“有了這種超常規(guī)的磨煉和專家的指導，我在對教材的把握、對教學設計以及如何突破教學難點等方面，確實提升了?！?/p>

篇3

 

什么是教育科研? 

教育科研是以教育理論為武器,以教育領域中發(fā)生的現(xiàn)象為對象,以探索教育規(guī)律為目的的創(chuàng)造性的認識活動。簡單地說,作為一個教育工作者,只要能夠在工作中發(fā)現(xiàn)教育上的問題,并能運用正確的,系統(tǒng)的方法,去求得科學的結論,去解決工作中出現(xiàn)的問題.這種活動就稱之為教育科研。 

人們做任何事情,都有個目的.中小學教育科研的目的,就是通過教育科學理論為武器,以中小學教育領域中發(fā)生的現(xiàn)象為對象,探索新形勢下新的、未知的教育規(guī)律,以便發(fā)現(xiàn)中小學教育過程中的新情況,解決新問題,從而正確地指導今后中小學教育的工作,不斷創(chuàng)新,不斷發(fā)展。 

按照的觀點,事物總是前進的、發(fā)展的.我們的教育工作,它必將隨著社會政治、經(jīng)濟的發(fā)展而發(fā)展,指導教育運行的規(guī)律也必然在豐富、在完善、在發(fā)展.廣大中小學教育工作者,只有聯(lián)系本職工作認真地、不斷地探索,才能培養(yǎng)和造就更多更好的社會勞動者。因此,開展和加強中小學教育科研,對于深化教改,切實搞好九年義務教育工作,為現(xiàn)代化建設培養(yǎng)合格人才,都具有十分重要的意義。 

1．開展和加強教育科研,是深化中小學教育改革與發(fā)展的需要 

為適應我國現(xiàn)代化建設的需要,必須改革現(xiàn)行教育中的思想、體制、結構、內(nèi)容和方法等方面中的已經(jīng)過時或落后了的東西。而這些方面的改革都亟需從理論與實踐的結合上給予正確的回答,提出有效的措施，廣泛地動員和組織開展中小學教育科研活動,充分發(fā)揮廣大教師的聰明才智,集思廣益,這是為建立有中國特色的社會主義教育體系提供科學理念依據(jù)的源泉,是推動教育改革與實踐發(fā)展的動力.進行教育科研,每一位中小學教育工作者責無旁貸,因此要積極行動起來,發(fā)揮主人翁作用,為推進素質教育,做出各自應有的貢獻。 

2．開展和加強教育科研,是全面提高中小學教育教學質量的需要 

我們知道,學校的每一門學科,都涉及到教育科學的理論;每一門學科的教學,都需要教育科學理論去指導.教育是一門藝術,廣大中小學教師,在自己的教育教學活動中,應有責任感和使命感,認真地進行教 改實驗,勇于創(chuàng)新,用取得的成果解決教學中的新問題;對學期或學年度所實驗的課題或項目應進行書面總結,找出差距,繼續(xù)研究.這樣邊研究,邊實踐,自編自導自演,既可以優(yōu)化“教”,也可以優(yōu)化“學”，既經(jīng)濟快捷,又方便實惠.所以說,教育科研的成果,一旦被廣大教師所掌握,就可以變成提高教育教學質量的現(xiàn)實力量.目前許多學校都總結提出了“抓科普、促科研,以科研帶教研”等全面提高教育教學質量的經(jīng)驗,值得我們借鑒.如,遼寧盤錦市實驗中學,非常重視學?？蒲薪M織和科研活動的建設.他們不僅把科研成果通過報刊雜志進行宣傳報道,而且還積極主動地把經(jīng)驗豐富的教師派出去巡回講學、作報告.這樣做正是取“他山之石,可以攻玉”,以便修正和完善自己的科研理論,促進教育教學質量的全面提高,數(shù)十年長期堅持，因而成為全國一流中學.該校的科研帶頭人魏書生,也逐步鍛煉成為教育實驗改革的專家,全國知名。 

3．開展和加強教育科研,是提高中小學教師素質的需要 

國家和社會的進步依靠科技.科技的發(fā)展要靠教育.而教育發(fā)展的關鍵在教師.也就是說,教師的素質決定著教育發(fā)展的水平。從古今中外教育史的發(fā)展看,那些著名的教育家無不是經(jīng)過教育科研---長期不斷的教育實踐發(fā)展而來的.我國古代的孔子,提出了“有教無類”、“因材施教”、“知之為知之”、“不知為不知”、“溫故而知新”等教育教學的理論,并終身為之實踐,因而成為歷代尊崇的教育思想家.我國現(xiàn)代著名的人民教育家陶行之先生,他的”生活教育”的理論,就是他在數(shù)十年教書育人的不斷實踐中總結創(chuàng)立的.我國當代著名教育改革家魏書生,也是在他十多年教育教學工作實踐中,邊實驗、邊總結、邊研究,才不斷取得優(yōu)秀成果的?！叛灾?這些例子都充分說明,廣大中小學教師,開展與教育教學工作實際緊密聯(lián)系的教育科研活動,經(jīng)過選擇課題,定向研究,不斷總結積累,不僅可使“教”有特色,逐步提高教學質量,而且能提高教師自身的科研素質和實踐能力.可以說,教育科研活動正是造就教育家,造就一大批卓有成效的教育工作者的根本途經(jīng);也是提高廣大中小教師素質的有效手段。 

4．開展和加強教育科研,是發(fā)展和完善教育科學理論的需要 

科學的教育理論,來源于教育實踐.而教育科研,正是使大量豐富的教育實踐(包括教育教學的經(jīng)驗總結和教育科學實驗)上升為教育科學理論的必由之路.因此,從某種意義上說,沒有教育科學研究,就沒有教育科學理論的發(fā)展.教育科學理論得不到發(fā)展、完善和提高,怎么談教育的改革和發(fā)展呢!只有廣泛開展和加強中小學教育科研工作,才能有效地指導九年義務教育的普及和順利實施,確保提高全民族整體素質目標的實現(xiàn). 

篇4

一是要注重“小”。即確立的課題題目要“小一點”。從梳理個人(或學校)教育教學的問題里,選擇能夠鏈接新課程理念的、切實可行的、能夠彰顯本校特色的、可以通過反思和行動改變行為的“小”課題。或是將上級下達的重點課題結合本校教育教學實際情況分解成子課題,乃至子課題的子課題,以增強課題的可操作性。

二是要注重“真”。即課題研究內(nèi)容要“真一點”。有專家提出:“教師的研究主要包括兩大類:一是課堂教學,也就是通過課程的開發(fā)、設計和知識在課堂中的傳遞,實現(xiàn)教學傳遞和育人工作;二是對學生的心靈成長的呵護、教養(yǎng)和促進。”教師必須圍繞改進課堂教學、促進學生成長的真實情景和真實事件,發(fā)現(xiàn)帶有共性的困惑和疑難問題,問題必須具有針對性和現(xiàn)實性。

三是要注重“實”。即課題研究的方案設計和操作過程要“實一點”。特別強調(diào)“做起來”。即在課題研究方案設計時,要對課題研究的過程進行有步驟、科學的安排,做到操作步驟、研究目標與課題組成員承擔的具體內(nèi)容、工作任務緊密結合、相互落實,使每位課題參與者在相應的研究步驟與研究層面上進行研究。從而杜絕中小學教育科研課題研究“坐車”的多,真正參與研究的少的“泡沫科研”現(xiàn)象。同時,課題組成員還要及時有效地反思、歸納、提煉每一環(huán)節(jié),使整個課題的操作始終處于有步驟、有成效的運作之中。

著眼于課堂教學,占住教育科研主陣地

教師的教育科研必須立足于課堂教學,搞好教學工作是教育科研的前提條件。教師的主要任務是教學,教育科研只有在堅持搞好教學工作的前提下,才能結出豐碩之果。離開教學活動去搞教育科研,必然會脫離實際,甚至走入誤區(qū)。真正的教育科研應當是立足于本學科及本人教學實踐,在教學中發(fā)現(xiàn)問題,分析問題,認識問題,總結出本學科的教學經(jīng)驗和教學體會,不能為了研究而研究,應當把教學與科研統(tǒng)一起來。只有在搞好教學的前提下才能結出更好的科研之果。教師要搞好科研,就應當首先要立足于搞好教學,要認真地備課,認真地鉆研教學大綱,吃透教材。把備課作為教研的起點,要認真搞好課堂教學,不斷研究和改進教學方法,處理好教學的各個環(huán)節(jié)之間的關系,在教學過程中不斷地積累經(jīng)驗。只有認真去搞好教學工作,不斷地積累經(jīng)驗,才能為搞好科研工作打好基礎。

著眼于反思實踐,抓住教育科研主要方法

教育科研的方法有多種,但適合中小學教師的主要是不脫離教師的教學實踐,為解決教學中所遇到的問題而進行的反思實踐研究。要使反思切實成為教師專業(yè)發(fā)展的工具和橋梁,實踐中要注意把握以下幾個方面。

一是腦子里要有問題。有問題、有障礙才會有思考、有分析。教師在開展教育反思活動時,要注意形成自身的問題意識,要善于在稍縱即逝的現(xiàn)象中捕捉問題,在貌似沒有問題的地方發(fā)現(xiàn)問題。就拿教學來說,如果教師有明確的問題意識,就可能在教學的方方面面發(fā)現(xiàn)問題。比如,在教學目標方面,可以反思教學目標是否完成和合理;在教學內(nèi)容方面,可以反思教材內(nèi)容重點、難點的處理方法是否適合學生的實際情況等。

篇5

一、背景

為了加快基礎教育全面發(fā)展，2001年我國全面啟動了面向教育教學改革的新一輪基礎教育課程改革…。為了保證這一目標的順利實現(xiàn)，近幾年來，國務院和教育部先后頒布了《國務院關于基礎教育改革和發(fā)展的決定》、《關于進一步加強農(nóng)村教育工作的決定》、《關于在中小學實施“校校通”工程的通知》、《關于在中小學普及信息技術教育的通知》；同時，為了縮短城鄉(xiāng)在教育教學資源環(huán)境各方面的巨大差距．由國家和地方籌資百億元全面開展實施了農(nóng)村中小學現(xiàn)代遠程教育工程。2003—20O7年，工程建設任務全面完成．初步實現(xiàn)了農(nóng)村學校與城市學校共享優(yōu)質資源．農(nóng)村學校的教育教學的信息化環(huán)境基本具備。

如何迅速提高農(nóng)村中小學教師利用教育技術的能力，落實資源建設與應用“面向學生、走進課堂、用于教研”的要求，使廣大教師掌握新課程理念和運用優(yōu)質教育資源的理論與方法．成為實現(xiàn)農(nóng)村工程應用效益，促進農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展。全面提升農(nóng)村教育教學質量的核心內(nèi)容。

隨著農(nóng)村中小學校的“四配套”工程落實到位，以及“送優(yōu)質教學資源下鄉(xiāng)”工程的全面展開，蘇北地區(qū)廣大農(nóng)村中小學?，F(xiàn)代教育技術應用環(huán)境日臻成熟。蘇北農(nóng)村中小學校教師的教育技術能力現(xiàn)狀如何，能否適應信息化教育教學的需要，成為當前需要研究的重要課題。

二、蘇北農(nóng)村教師教育技術能力現(xiàn)狀的調(diào)查

筆者以蘇北某小學在職教師為研究對象，該小學擁有公用機房3個，約80臺計算機．每個班級都匹配了多媒體計算機。可接人互聯(lián)網(wǎng)，教育技術應用環(huán)境具有較強的代表性．調(diào)查對象均為各學科任課老師。共發(fā)放問卷81份，回收81份．有效問卷8l份，由于得到同行教師的大力支持，調(diào)查工作組織良好，回收率、有效率均達到100％。問卷采用微軟的Exeel軟件進行統(tǒng)計分析．其中比例均為百分比。

(一)調(diào)查對象分析。

參與調(diào)查的教師來自筆者就職的蘇北某村小，共有教職工81名，在校學生數(shù)1256人在所調(diào)查的對象中．教齡最長的為28年，最短的3W。平均教齡為12年，教齡在10年之內(nèi)的占了48％，在1l一20年之間的占4l％：在學歷方面，以中專和專科為主，共73人，占總人數(shù)的90％；在職稱方面，小學高級占6％，一級34％，二級11％，沒有填寫的4％，中學一級l％，二級21％，三級2％；所涉及的科目有小學語文、數(shù)學、歷史、自然、幼教及初級中學數(shù)學。

(二)調(diào)查方法。

筆者將擬研究的問題編制成調(diào)查問卷，以當面作答的方式供調(diào)查對象填答。本次問卷調(diào)查主要目的是了解教師的教育技術水平及其應用態(tài)度．把握其教育技術能力的現(xiàn)狀；同時，為了彌補問卷調(diào)查所獲信息的不足，搜集有關態(tài)度、情感、知覺或事實性材料．觀察受訪者的誠摯性與態(tài)度．由此判斷受訪者問卷調(diào)查部分回答的真實性，對部分調(diào)查教師進行了個別訪談。

三、調(diào)查結果及分析

(一)問卷調(diào)查結果反饋。

調(diào)查結果表明：在使用辦公自動化軟件的水平上。能夠熟練使用Word和Exeel的人數(shù)分別占總人數(shù)的54％和38％．仍有24％和28％的教師不會使用以上兩個軟件。僅有l(wèi)4％的教師制作過課件，44％的教師不會制作課件，掌握軟、硬件安裝技能的人數(shù)不過17％。在網(wǎng)上，教師們經(jīng)常查找的教學資源為優(yōu)秀教學設計(37人)、典型課例(36人)、文本備課資料(26人)、教學軟件(23人)、教育理論著作(9人)。有44％的教師從未使用過課件教學，認為教學效果好的教師占59％。在使用網(wǎng)絡課件進行教學時，采用的教學方法只有l(wèi)8％贊同單一模式，82％的教師支持混合模式，即支持教師講解和在線學習相結合，或在線指導與在線學習相結合。有70％以上的教師認為教育技術對指導自己的教學設計很有用，而實際自覺運用的人數(shù)卻只占總人數(shù)的31％調(diào)查結果還表明：70％以上的教師認為對教師進行教育技術能力的培訓有很大的用處，他們對培訓的內(nèi)容要求比較強烈的依次是：技術與理論相結合(51％)，范例與方法相結合(31％)，技術(10％)，理念(8％)。78％的教師對通過網(wǎng)絡培訓教育技術充滿信心，71％的教師認為運用網(wǎng)絡學習可以促進自己的專業(yè)發(fā)展。

(二)教師訪談結果反饋。

1．通過訪談得知，多數(shù)教師表示支持多媒體教學，認為它徹底顛覆了傳統(tǒng)的教學模式，原先靜態(tài)呆板的課本和板書被替代為充滿生趣的動畫和投影，化無聲為有聲從而激發(fā)學生的學習興趣，提高學生學習的積極性。

2．有些教師反映小學生到多媒體教室上課的積極性越來越差甚至有個別學生逃課的現(xiàn)象。

3．談話調(diào)查中有二三位老教師對多媒體的概念還沒有一個清晰的認識。他們認為上課時用上電器就是多媒體教學，就是放個錄音，將小黑板的內(nèi)容投射到屏幕上，換湯不換藥

四、本研究的主要結論

對所收集的數(shù)據(jù)．經(jīng)過系統(tǒng)統(tǒng)計和深入分析得出以下主要結論：

(一)關于現(xiàn)代教育技術在教學中的重要性，教師們大都持肯定態(tài)度。教師主動運用教育技術的意識有明顯提高，這為進一步開展教育技術工作打下了良好的基礎。

(二)學校硬件設施是教師提高教育技術能力的物質基礎，盡管全國信息化建設硬件環(huán)境有了大幅改善，但蘇北農(nóng)村地區(qū)的總體硬件水平還是偏低。大部分教師對所處的教育技術應用環(huán)境并不滿意。

(三)一線教師有著強烈的學習愿望，希望能進一步學習現(xiàn)代教育技術．許多教師能夠堅持自學并在實踐中積極探索

(四)教師對現(xiàn)代教育技術的基本理論和基本技能缺乏足夠的理解，難以恰當?shù)剡x擇教學媒體并進行教學設計。

(五)信息技術與課程整合的積極性不夠高，原因主要是缺乏信心和整合的技術，有太多的顧慮和沉重的工作負擔與心理壓力。培訓中應將先進的教學理念和整合技術作為培訓的重點內(nèi)容。

(六)在教育技術能力培訓方面，大多數(shù)教師認為現(xiàn)行的培訓體制和評價制度需要改進，培訓的內(nèi)容和方式應該更加有層次，教育技術能力的提高應該是一項系統(tǒng)的工程，而不是短期培訓可以完成的。

五、促進農(nóng)村小學教師教育技術能力提高的策略

(一)因地制宜加強學校教育技術硬件環(huán)境建設。

硬件建設是學校教育信息化實現(xiàn)的基礎．是學校教育技術發(fā)展的物質保障，農(nóng)村學校的經(jīng)費比較緊張，僅靠學校的力量難以達到信息化教學的要求。學校應當采取多種措施，積極拓寬籌資渠道，完善學校設備?？傊?，應當能夠根據(jù)當?shù)氐膶嶋H情況，采取靈活的方案．加強學校硬件環(huán)境建設。

(二)加大資源庫建設的力度，提高自身資源開發(fā)平。

教學資源是影響學校教育技術發(fā)展的重要因素．教學資源的開發(fā)與應用也是現(xiàn)代教育技術的基礎性工作．所以應充分重視教學資源的建設。農(nóng)村小學一方面要積極籌資金，引進適合實際需要的優(yōu)秀教學資源。加強教育資庫建設，盡快實現(xiàn)教師間，學校間教育資源共享。另一方面要鼓勵教師根據(jù)自身特點和教學需要，加強現(xiàn)代教育技教研力度，引導教師從教育觀念、教學方式、教育技術和教育資源等方面進行整合，開發(fā)適合本地區(qū)教學實踐的教學資源．并以此促進學校教育技術的開展…。

(三)加大培訓力度．提高現(xiàn)代教育技術素養(yǎng)。

教師的現(xiàn)代教育技術素養(yǎng)是學校教育技術發(fā)展的可靠保證，在當前教育信息化的大背景下．現(xiàn)代教育技術的應用能力應成為中小學教師最基本的素質。學校和主管部門必須重視學科教師的培訓工作，采取多種途徑提高教師的教育技術素質在培訓內(nèi)容上應做到理論與實踐相結合。高師院校也要把對師范生的現(xiàn)代教育技術能力培養(yǎng)作為未來師資隊伍的重要內(nèi)容。

(四)更新觀念．內(nèi)化教育技術應用理念。

在農(nóng)村小學教學中，由于客觀條件限制．教師觀念守舊，方法落后，在接受新的信息時和追求探索時有較強的惰性．不能擺脫原有的思維方式，加之信息閉塞，資源匱乏．不能很好地利用現(xiàn)代教育技術手段豐富課堂教學，提高教育教學質量。隨著基礎教育課程改革不斷深入，信息技術課程已走進課堂，全面影響和沖擊著教師的舊的教育理念。因此，教師要主動更新觀念，用內(nèi)化了的全新的教育教學理念參與教育改革，改變過去片面強調(diào)重知識教學的模式，建立以開放、自主、合作探究的教育模式，讓現(xiàn)代教育技術服務于教學．使課堂更精彩。

(五)構筑教育技術網(wǎng)絡培訓與交流平臺。

篇6

中圖分類號：G428文獻標識碼：Adoi:10.3969/j.issn.1005-2232.2017.05.008

專業(yè)學習共同體概念自20世紀90年代出現(xiàn)以來，在全球范圍內(nèi)得到了廣泛的討論。研究反復證明，發(fā)展專業(yè)學習共同體是最為有效的教育改革策略之一，它能促進教師的專業(yè)發(fā)展，并改善學生學習[1]。在我國中小學，教研組、備課組等教師團體中具有豐富的教師合作學習形態(tài)，因而一些學者特別是西方學者將其稱為專業(yè)學習共同體或潛在的專業(yè)學習共同體，發(fā)現(xiàn)它能夠切實推動新課程改革的發(fā)展[2]，并對上海PISA測試奪冠產(chǎn)生了至關重要的作用[3]。在這樣的背景下，本研究以上海市中小學為例，通過實證調(diào)查，探討我國學校教師專業(yè)學習共同體的發(fā)展現(xiàn)狀，分析這一現(xiàn)狀背后的原因，并思考促進其實現(xiàn)更高發(fā)展水平的策略，從而為進一步推動學校改革與發(fā)展提供啟示。

一、研究背景

 

學界一般認為專業(yè)學習共同體概念由霍德（Hord）于1997年在西南教育發(fā)展實驗室的學校改進項目中正式提出，她將商業(yè)領域的學習型組織概念引進到教育領域并稱之為專業(yè)學習共同體，將其定義為：學校教師和管理者持續(xù)地探索并分享學習，并將所學的東西付諸實踐；他們行動的目的是提升其作為專業(yè)人員的有效性，從而促進學生發(fā)展[4]?？梢钥闯?，“專業(yè)學習共同體”概念在根本上凸顯出兩方面的含義：一是群體合作的學習方式，即教育者之間通過互相溝通、共享經(jīng)驗、合作探究等方式不斷反思與改進教育教學實踐；二是強調(diào)共同體以促進學生發(fā)展為根本目標?；舻拢℉ord）在研究中進一步提出了專業(yè)學習共同體的操作性定義，即認為專業(yè)學習共同體具有共同的價值觀和愿景、共享和支持性的領導、集體學習和運用、共享的個人實踐、支持性條件（結構和關系）五個核心要素。這一概念框架在希普（Hipp）和霍夫曼（Huffman）以及威爾斯（Wells）和特恩（Feun）等開展的一系列實證研究中得到了證實，從而在歐美國家得到了廣泛的運用。

事實上，我國中小學在這種通過教師合作學習來改進教學與學生學習的實踐上具有很長的歷史，盡管并未對相關實踐冠之以“專業(yè)學習共同體”的名義。早在上世紀50年代，中小學便開始建立教研組，希望通過教師集體教研來提升教學質量。隨著學校規(guī)模的不斷擴大和發(fā)展，備課組和年級組也逐漸形成并發(fā)展為我國學校的基本組織結構。除了統(tǒng)一的組織形式，一些學校還建立了具有自身特色的教師團體，如課題小組、青年教師小組等。此外，不同于西方國家教師將自己孤立于教室的情況，我國學校設有教師辦公室，教師在辦公室這一共享空間內(nèi)進行頻繁的非正式溝通與合作，也即辦公室內(nèi)的隨機交流與學習十分普遍。從這個意義上講，合作實踐在我國中小學已被制度化，成為了教師的日常生活方式[5]。因而，一些學者特別是西方學者將我國的教研組等教師合作學習組織視為專業(yè)學習共同體[2]。盡管國內(nèi)一些研究者指出教研組等教師組織的行政屬性過強，并非真正意義上的專業(yè)學習共同體[6]；但鑒于專業(yè)學習共同體的發(fā)展本身就是一個不斷進化、生長與完善的動態(tài)過程[5]，且教研組等組織中存在真正的同僚合作（genuine collegiality）[7]，本研究將其視為專業(yè)學習共同體或潛在的專業(yè)學習共同體。

上述教研組、備課組等專業(yè)學習共同體中所蘊含的日常、廣泛的教師合作形態(tài)被國內(nèi)外學者視為上海教育成功特別是其兩次取得PISA測試冠軍的重要原因。如經(jīng)濟合作與發(fā)展組織（OECD）指出，獨特的教學框架和體系是上海教育系統(tǒng)最為獨特且關鍵的部分，這尤其體現(xiàn)在教師通過學科教研組進行集體學習、備課并不斷改進教學實踐上；同時，教師互相觀課、開展公開課或展示課并集體討論的過程也是其專業(yè)發(fā)展的主要平臺，對于教學和學生學習產(chǎn)生了重要影響[8]。延森（Jensen）等人也表示，上海教師通過教研組一起研究、討論什么樣的教學方式最適合學生學習，教研組、備課組中教師相互觀課并提供有價值的反饋等合作活動對于學生學習產(chǎn)生了至關重要的影響[9]。國內(nèi)研究者也發(fā)現(xiàn)，在校本教研政策的引領下，上海教師集體備課并創(chuàng)造性地設計教學，定期開展聽評課、同課異構及集體研討活動，建設合作文化并培養(yǎng)團隊凝聚力等，是上海學生PISA測試獲得高分的關鍵原因[10]。正如麥肯錫報告所指，專業(yè)學習共同體（包括中國的教研組）的合作實踐是所有文化背景下優(yōu)秀教育系統(tǒng)的共同特點，它使得學校教育得以持續(xù)改進[11]。

盡管我國中小學普遍確立了系統(tǒng)、協(xié)調(diào)的教師合作形式，然而在當前的環(huán)境下，教研組等專業(yè)學習共同體實踐依然面臨著諸多困境與挑戰(zhàn)，這具體體現(xiàn)在：強調(diào)考試成績的問責制度使得教師過度追求學生考試分數(shù)，并加劇了教師之間的競爭，使其表面合作而暗地里競爭[12]；教研組主要負責安排考試、傳達學校指令等管理工作，越來越成為行政的附庸[13]；教研組等追求所有教師在教學目的、教學進度和學生考試上的統(tǒng)一化和標準化，壓制了教師的主動性和創(chuàng)造性[14]；教研活動流于形式，尚未建立起真正的合作學習的文化，教研效果大打折扣[15]。這些挑戰(zhàn)不僅制約著學校專業(yè)學習共同體的進一步發(fā)展，也給課程改革的深化發(fā)展帶來了阻力。由此，當前我國教師專業(yè)學習共同體的發(fā)展現(xiàn)狀如何，不同類型學校的共同體在發(fā)展上存在怎樣的差異，是尤其值得關注的問題。在這樣的背景下，本文以上海中小學為例，通過實證調(diào)查探討我國教師專業(yè)學習共同體的整體發(fā)展狀況以及不同類型學校的共同體發(fā)展水平，以期為推動學校教育教學實踐和課程改革的進一步發(fā)展提供思考。

二、研究方法

研究采用量化研究取向，具體通過問卷調(diào)查的方法，來回答以下兩個問題：

 

（1）上海學校教師專業(yè)學習共同體的整體發(fā)展水平如何？

（2）上海不同學段、區(qū)域、規(guī)模、歷史的學校教師專業(yè)學習共同體的發(fā)展水平是否存在差異？

1. 測量工具

由于專業(yè)學習共同體的發(fā)展植根于具體的情境，在不同的情境下具有不同的解釋[1]，本研究并未直接套用西方學者對專業(yè)學習共同體的操作性定義，而是以相關理論文獻為基礎，基于我國學校的現(xiàn)實背景確立了包含兩個層面、七個變量的專業(yè)學習共同體概念框架，通過實證研究對該框架進行了修訂與驗證，并據(jù)此形成了具有較高效度與信度水平的專業(yè)學習共同體問卷①。其中專業(yè)學習共同體個體層面特點包括集體探究與分享、共享目標與責任2個變量，組織層面特點包括支持性領導、組織結構、合作關系、制度障礙、文化障礙5個變量。各個變量的操作性定義為：“集體探究與分享”變量指的是教師之間共同策劃和探究、分享實踐和材料、集體反思與解決問題，從而不斷改進教學（通過7個指標測量）。“共享目標與責任”變量指的是教師具有共同的以促進學生學習為目標的愿景，并以改進學生學習和學校發(fā)展為共同的責任（通過5個指標測量）。“支持性領導”變量指的是校長等學校領導對共同體發(fā)展提供一定的支持，包括了解教師的學習情況，為教師提供制度與資源支持，參與教師的專業(yè)學習活動并提供指導，對共同體及教師學習進行監(jiān)督與評價等（通過6個指標測量）。“合作關系”變量指的是學校教師之間形成了一種相互信任、尊重、支持、關心和合作的關系，為集體探究提供支持（通過5個指標測量）。“組織結構”變量指的是學校在組織結構上對專業(yè)學習共同體發(fā)展給予支持，包括提供合作時間、空間、網(wǎng)絡交流平臺以及與校外同行、專家交流的機會等（通過5個指標測量）。“文化障礙”變量指的是不利于專業(yè)學習共同體發(fā)展的文化因素，包括尊老敬老及強調(diào)表面和諧而避免沖突的傳統(tǒng)文化、保守的學校價值觀及缺乏真誠合作的專業(yè)文化等（通過5個指標測量）。“制度障礙”變量指的是不利于專業(yè)學習共同體發(fā)展的制度因素，包括強調(diào)高風險考試的問責制度、自上而下的教研系統(tǒng)及充滿行政色彩的學校教育體系等（通過3個指標測量）。

由此，專業(yè)學習共同體問卷共包括36個指標，每個指標均考察教師對各變量的觀感。問卷采用李克特六分量表的形式，即教師需要對每個量句作出“完全不同意、不同意、略不同意、略同意、同意、完全同意”的選擇。同時，問卷也對學校背景因素，包括學校所在學段、區(qū)域、歷史、規(guī)模等進行測量。

2. 研究對象

本研究采用了便利抽樣的取樣方式，共抽取上海市31所學校參與研究。為盡可能提高樣本的代表性，研究抽取了上海市不同類型的學校，使樣本學校在學段、地理位置、規(guī)模、歷史、辦學水平等變量的分布上具有較大程度的廣泛性。在教師層面，也將充分考慮教師的性別、教學經(jīng)驗、學科（以語數(shù)外為主）、學歷、職務等因素，力求達到較為廣泛的分布。研究者在同一時段將初始問卷發(fā)放給31所學校的教師。由于學校規(guī)模不同，每所學校抽取了不同人數(shù)的教師，其中最少的有14名，最多的有48名。共發(fā)放問卷1500份，回收1207份，其中有效問卷1067份，有效回收率為88.4%。樣本學校和教師的基本情況如表1所示。

注：在學段上，小學指的是一年級到五年級階段，小初一貫制指的是一年級到九年級階段，初中指的是六年級到九年級階段，完全中學指的是六年級到十二年級階段，高中指的是十年級到十二年級階段。在區(qū)域上，市區(qū)包括靜安區(qū)、徐匯區(qū)、黃浦區(qū)、盧灣區(qū)、長寧區(qū)和普陀區(qū)，近郊包括浦東新區(qū)、閔行區(qū)、寶山區(qū)，遠郊包括嘉定區(qū)、青浦區(qū)、松江區(qū)和崇明縣（本研究共涉及上海市13個行政區(qū)，具體區(qū)域的劃分以樣本學校所處位置為依據(jù)）。在學校規(guī)模上，小型學校指學生人數(shù)在800以下的學校，中型學校指學生人數(shù)在800到1600之間的學校，大型學校指學生人數(shù)在1600以上的學校。在學校歷史上，年輕學校指歷史在20年以下的學校，中等學校指歷史在20年到60年間的學校，古老學校指歷史在60年以上的學校。

由于樣本數(shù)據(jù)中存在缺失值，各組別數(shù)據(jù)總量可能小于樣本數(shù)據(jù)總量。各百分比的計算以樣本數(shù)據(jù)總量為基數(shù)，因此各組別的百分比總和可能小于100。

如表1所示，抽取的31所學校在學段、區(qū)域、規(guī)模、歷史等維度具有廣泛的分布性。就學段而言，共有13所小學、3所小學初中一貫制學校、7所初中、4所高中及4所完全中學。就學校所在地理位置而言，共有13所學校位于上海市市區(qū)（包括徐匯區(qū)、黃浦區(qū)、靜安區(qū)、普陀區(qū)等），13所學校位于近郊（包括閔行區(qū)、寶山區(qū)等），還有5所學校位于遠郊（包括松江區(qū)、青浦區(qū)、嘉定區(qū)、崇明縣等）。就學校規(guī)模而言，有5所為小規(guī)模學校，學生人數(shù)在800以下；有16所為中等規(guī)模學校，學生人數(shù)在800到1600之間；還有10所學校為大規(guī)模學校，學生人數(shù)在1600以上。就歷史而言，有5所年輕學校，即在近20年成立的學校；有10所學校已具有20到60年的發(fā)展歷史；其他15所學校的歷史較為悠久，在60年以上。同時，31所學校在各個行政區(qū)域的辦學水平也具有一定的差異。這31所學校在較大程度上能夠代表上海的學校總體。

所得到的1067個樣本教師在性別、學科、教學經(jīng)驗、學歷、職稱、職務等方面的分布符合上海市教師的總體情況。就性別而言，有23.1%（246）的教師為男教師，76.5%（816）的教師為女教師。就學科而言，有70.9%（757）的教師是語文、數(shù)學、英語這三個主要學科的教師，14.2%（151）的教師是歷史、地理、政治、自然、物理、化學、生物等其他主要學科的教師，還有14.3%（143）的教師是音樂、美術、體育、書法、勞動技術等藝術類學科教師。就教學經(jīng)驗而言，有21.4%（228）的教師任教年限在5年以下，31.1%（332）的教師已任教6到15年，30.6%（327）的教師任教年限在16到25年之間，有15.7%（167）的教師已任教26年以上。就學歷而言，有6.0%（64）的教師是大專及以下，82.3%（878）的教師學歷為本科，還有11.6%（124）的教師學歷為碩士及以上。就職稱而言，有6.6%（70）的教師尚未進行職稱評定，0.5%（5）的教師職稱為小學二級，15.9%（170）的教師職稱為小學一級，25.2%（269）的教師職稱為小學高級，13.2%（141）的教師職稱為中學二級，22.9%（244）的教師職稱為中學一級，15.3%（163）的教師職稱為中學高級。就職務而言，有4.4%（47）的教師擔任副校長、教導主任等領導職位，32.8%（349）的教師擔任教研組長、備課組長、年級組長等團隊領導職位，其余62.8%（670）的教師為普通教師。樣本教師在性別、學科、教學經(jīng)驗、學歷、職稱、職務上的分布符合上海市中小學教師的總體分布，具有很好的代表性。

3. 數(shù)據(jù)分析

研究主要運用描述性分析和單因素方差分析兩種方法對數(shù)據(jù)進行分析，其中描述性分析的目的在于對上海學校教師專業(yè)學習共同體的整體發(fā)展水平進行探究，單因素方差分析的目的是對不同類型（學段、區(qū)域、規(guī)模、歷史）學校的專業(yè)學習共同體發(fā)展水平的差異情況進行考察。研究采用spss21.0軟件對數(shù)據(jù)進行分析。

三、研究發(fā)現(xiàn)與討論

1. 上海學校教師專業(yè)學習共同體的整體發(fā)展水平

表2顯示出對上海學校教師專業(yè)學習共同體整體發(fā)展水平進行分析的結果，包括個體和組織層面各個變量的平均值與標準差。

如表2所示，在專業(yè)學習共同體個體層面特點上，樣本教師在集體探究與分享上得分很高，為5.29。這說明，上海教師具有很強的集體探究與分享意識，在共同策劃、分享教學實踐和資料、集體反思與探究教學問題上具有很高的水平。教師在共享目標與責任變量上的得分為4.72，說明上海教師在以促進學生學習為共同目標，以學校改進為共享責任方面具有很好的表現(xiàn)。

在專業(yè)學習共同體組織層面特點上，樣本教師在合作關系變量上的得分最高，為5.29，說明教師之間相互信任、尊重、支持、關心與合作的氛圍很濃，學校在關系上對專業(yè)學習共同體有很大的支持。其次是教師在組織結構變量上的得分，為5.12，說明在教師看來，學校在為其提供合作時間、空間、網(wǎng)絡交流平臺以及與校外同行、專家交流的機會上給予了很大的支持。再次是教師在支持性領導變量上的得分，為4.98，說明在教師看來，學校領導對專業(yè)學習共同體給予了很大的支持，如為教師提供教學資源、培訓機會并合理評價教師學習等。樣本教師在文化障礙變量上的得分較低，為1.81，說明在上海教師看來，阻礙專業(yè)學習共同體發(fā)展的文化障礙較小，傳統(tǒng)中國文化、學校價值觀及教師專業(yè)文化等對專業(yè)學習共同體發(fā)展的限制作用較小，這有利于共同體的發(fā)展。教師在制度障礙上的得分為3.88，說明在樣本教師看來，阻礙專業(yè)學習共同體發(fā)展的制度障礙較大，問責體系及相關制度對專業(yè)學習共同體發(fā)展的限制作用較大，這不利于共同體的發(fā)展。

整體而言，樣本教師在集體探究與分享、共享目標與責任、支持性領導、合作關系、組織結構5個變量上的得分較高，在專業(yè)學習共同體文化障礙上得分較低，說明具有較高的發(fā)展水平。這與前人研究的結論一致，即建立專業(yè)學習共同體，讓教師共同探討和改進教學作為上海教育系統(tǒng)的重要組成部分，是其PISA奪冠的重要原因[9]。這同樣也是世界范圍內(nèi)具有高學生學習水平的優(yōu)秀教育系統(tǒng)的共同做法[16]。值得注意的是，樣本教師在制度障礙上的得分略高，說明上海學校專業(yè)學習共同體的發(fā)展在制度支持上存在進一步的提升空間。

 

2.不同學段的學校專業(yè)學習共同體發(fā)展水平的比較分析

表3顯示出對上海市不同學段的學校教師專業(yè)學習共同體發(fā)展水平進行比較分析的結果。

注： （1）*表明F檢驗在0.05水平上呈現(xiàn)出顯著性差異。

（2）當不同組別之間具有顯著性差異時，最大的數(shù)值加粗表示。

（3）小學指的是一年級到五年級階段，小初一貫制指的是一年級到九年級階段，初中指的是六年級到九年級階段，完全中學指的是六年級到十二年級階段，高中指的是十年級到十二年級階段。

如表3所示，不同學段的教師在專業(yè)學習共同體個體和組織層面的七個變量上的得分均呈現(xiàn)出極其顯著性的差異（p值均小于0.01），也即上海市不同學段的學校教師專業(yè)學習共同體發(fā)展水平之間存在極其顯著差異。就個體層面而言，在集體探究與分享變量上，小學教師的得分最高，為5.44，其次依次是小學初中一貫制學校教師（5.42）、初中教師（5.27）、完全中學教師（5.17）和高中教師（4.90）。在共享目標與責任變量上，小學初中一貫制學校的教師得分最高，為4.96，略高于小學教師（4.92），接下來依次是初中教師（4.85）、完全中學教師（4.35）和高中教師（4.17）。這說明相對而言，學校所處學段越低，教師在專業(yè)學習共同體個體層面特點上的表現(xiàn)越好。

就專業(yè)學習共同體組織層面特點而言，在支持性領導和合作關系變量上，均是小學教師得分最高，分別為5.16和5.44，其次依次是小學初中一貫制學校教師（5.15和5.40）、初中教師（5.06和5.24）、完全中學教師（4.74和5.15）和高中教師（4.49和4.99）。在組織結構變量上，小學初中一貫制學校的教師得分最高，為5.32，小學教師得分與其十分相近，為5.31，接下來依次是初中教師（5.16）、完全中學教師（4.90）和高中教師（4.59）。在文化障礙和制度障礙兩個變量上，均是高中教師得分最高，分別為2.09和4.17，其次依次是完全中學教師（1.85和4.13）、初中教師（1.80和3.76）、小學初中一貫制學校教師（1.70和3.97）和小學教師（1.72和3.73）。這說明，相對而言，學校所處學段越低，教師在專業(yè)學習共同體組織層面特點上的表現(xiàn)越好。

綜合以上，在集體探究與分享、共享目標與責任、支持性領導、合作關系、組織結構5個變量上，小學、初中、高中教師得分呈現(xiàn)出遞減的趨勢，而在文化障礙和制度障礙2個變量上，小學、初中、高中教師得分呈現(xiàn)出遞增趨勢。這說明，不同學段的學校專業(yè)學習共同體發(fā)展水平之間存在極其顯著差異，小學的發(fā)展水平最高，其次是初中，最后是高中。這與研究者對西方學校的研究發(fā)現(xiàn)一致，即專業(yè)學習共同體在小學最常見，在高中最少見[17]。之所以與小學相比，在中學發(fā)展專業(yè)學習共同體更為困難，原因在于中學的目標比小學更加多樣，且部門結構更為復雜[1]。而且在小學，教師之間的關系沒有中學正式，學科界限較小，教師更容易分享任務和經(jīng)驗[18]。因而，中學特別是高中往往在專業(yè)學習共同體實踐上面臨更多的挑戰(zhàn)。

3. 不同區(qū)域的學校教師專業(yè)學習共同體發(fā)展水平的比較分析

表4顯示出對上海市不同區(qū)域的學校教師專業(yè)學習共同體發(fā)展水平進行比較分析的結果。

 

注： （ 1）*表明F檢驗在0.05水平上呈現(xiàn)出顯著性差異。

（ 2）當不同組別之間具有顯著性差異時，最大的數(shù)值加粗表示。

（ 3）市區(qū)包括靜安區(qū)、徐匯區(qū)、黃浦區(qū)、盧灣區(qū)、長寧區(qū)和普陀區(qū)，近郊包括浦東新區(qū)、閔行區(qū)、寶山區(qū)，遠郊包括嘉定區(qū)、青浦區(qū)、松江區(qū)和崇明縣（本研究共涉及上海市13個行政區(qū)，具體區(qū)域的劃分以樣本學校所處位置為依據(jù)）。

如表4所示，不同區(qū)域的教師在集體探究與分享、共享目標與責任、支持性領導、組織結構、文化障礙和制度障礙六個變量上的得分均呈現(xiàn)出極其顯著性差異（p 值均小于0.01），在合作關系變量上的得分也呈現(xiàn)出顯著性差異（p 值小于0.05），說明不同區(qū)域的學校教師專業(yè)學習共同體發(fā)展水平之間存在顯著差異。就個體層面而言，在集體探究與分享、共享目標與責任兩個變量上，均是近郊學校教師得分最高，分別為5.36和4.83 ；其次是市區(qū)教師，得分為5.27和4.82，略低于近郊學校教師；再次是

遠郊學校教師，得分為5.16和4.28。

就專業(yè)學習共同體組織層面特點而言，在支持性領導變量上，市區(qū)學校教師得分最高，為5.05 ；近郊學校教師得分與其非常相近，為5.04 ；而遠郊學校教師得分最低，為4.73。在合作關系和組織結構變量上，均是近郊學校教師得分最高，分別為5.33和5.20 ；其次是市區(qū)教師（5.29和5.16），略低于近郊學校教師；再次是遠郊學校教師，為5.18和4.87。在文化障礙變量上，遠郊學校教師得分最高，為1.95；其次是市區(qū)學校教師，為1.81；再次是近郊學校教師，為1.74。在制度障礙變量上，遠郊學校教師得分最高，為4.31；其次是近郊學校教師，為3.83；再次是市區(qū)學校教師，為3.71。

整體上看，在集體探究與分享、共享目標與責任、支持性領導、合作關系、組織結構5個變量上，近郊學校教師得分最高，其次是市區(qū)學校教師，最后是遠郊學校教師。市區(qū)學校與近郊學校教師之間的得分差距遠小于遠郊學校與市區(qū)學校教師之間的得分差距。在文化障礙和制度障礙2個變量上，均是遠郊教師得分最高，明顯高于市區(qū)和近郊學校教師。這說明，上海市不同地區(qū)的學校教師專業(yè)學習共同體發(fā)展水平之間存在顯著性差異，近郊學校的發(fā)展水平最好，遠郊學校的發(fā)展水平顯著低于市區(qū)和近郊學校。

而對樣本學校的實際情況進行進一步分析可以發(fā)現(xiàn)，市區(qū)學校和近郊學?；咎幱诔鞘械貐^(qū)，遠郊學校則主要處于農(nóng)村地區(qū)。遠郊學校的專業(yè)學習共同體發(fā)展水平明顯不及市區(qū)和近郊學校，說明上海農(nóng)村學校的共同體發(fā)展水平顯著低于城市學校。這與前人對西方學校的研究結論一致，即農(nóng)村學校由于差旅費用和時間上的限制，在與校外合作方面具有特殊的困難；而城市學校的交通更為便利，較容易接觸到兄弟學校、大學及培訓提供者，因而更容易與外界開展合作[19]。另外有研究指出，城市學校在建立專業(yè)聯(lián)系方面相對較弱，因為其想法與觀點更為多樣化[18]，這能夠在一定程度上解釋緣何上海市區(qū)學校專業(yè)學習共同體發(fā)展水平略低于近郊學校。

4.不同規(guī)模的學校教師專業(yè)學習共同體發(fā)展水平的比較分析

表5顯示出對上海市不同學校規(guī)模的教師專業(yè)學習共同體發(fā)展水平進行比較分析的結果。

 

注： （1）*表明F檢驗在0.05水平上呈現(xiàn)出顯著性差異。

（2）當不同組別之間具有顯著性差異時，最大的數(shù)值加粗表示。

（3）小型學校指學生人數(shù)在800以下的學校，中型學校指學生人數(shù)在800到1600之間的學校，大型學校指學生人數(shù)在1600以上的學校。

如表5所示，不同規(guī)模學校的教師在專業(yè)學習共同體在個體和組織層面的七個變量上的得分均呈現(xiàn)出極其顯著性差異（p值均小于0.01），即不同學校規(guī)模的教師專業(yè)學習共同體發(fā)展水平之間存在極其顯著差異。就個體層面而言，在集體探究與分享變量上，大型學校的教師得分最高，為5.45；其次是小型學校的教師，為5.36，略低于大型學校教師；再次是中型學校的教師，為5.14。在共享目標與責任變量上，大型學校和小型學校教師得分同為最高，為4.96；中型學校教師得分最低，為4.46。

就專業(yè)學習共同體組織層面特點而言，在支持性領導、合作關系和組織結構三個變量上，均是大型學校的教師得分最高，分別為5.21、5.43和5.32；其次是小型學校的教師，分別為5.13、5.35和5.31，略低于大型學校教師；再次是中型學校的教師，分別為4.76、5.15和4.90。在文化障礙變量上，中型學校的教師得分最高，為1.89；其次是小型學校的教師，得分為1.78；再次是大型學校教師，得分為1.71。

在制度障礙變量上，中型學校教師得分最高，為3.99 ；其次是大型學校教師，得分為3.89 ；再次是小型學校教師，得分為3.52。

綜合以上，在集體探究與分享、共享目標與責任、支持性領導、合作關系、組織結構五個變量上，大型學校的教師得分最高，其次是小型學校，最后是中型學校。小型學校與大型學校教師之間的得分差距小于中型學校與小型學校教師之間的得分差距。在文化障礙和制度障礙2個變量上，均是中型學校的教師得分最高，明顯高于小型和大型學校的教師。這說明，上海市不同學校規(guī)模的教師專業(yè)學習共同體發(fā)展水平之間存在極其顯著性差異，大型學校的共同體發(fā)展水平最好，中型學校的共同體發(fā)展水平顯著低于小型和大型學校。

然而，已有研究普遍認為，規(guī)模較小的學校更容易發(fā)展專業(yè)學習共同體實踐[20,21]，因為小型學校在時間安排上更有彈性，教師之間往往有更多的信息交流和面對面的互動機會。通過對上海學校實踐進行進一步分析可以發(fā)現(xiàn)，教師主要以教研組或備課組等學習團隊為單位進行專業(yè)互動，因而與學校規(guī)模相比，教研組或備課組即教師學習團隊的規(guī)模對專業(yè)學習共同體的影響作用往往更大。具體而言，在小規(guī)模學校，同一學科所有教師組成一個團隊即教研組（5人左右）進行常規(guī)性的研討；在中等規(guī)模學校，往往也由同一學科教師即教研組為單位進行互動，而中型學校的教研組規(guī)模大于小型學校，每個教研組包含10名左右的教師；在大規(guī)模學校，教師則以備課組而非教研組為單位進行常規(guī)交流，每個備課組一般由4-5名教師組成，即團隊規(guī)模小于中型學校。因此，大型學校和小型學校的教師學習團隊規(guī)模明顯小于中型學校，也即此處的研究發(fā)現(xiàn)意味著學習團隊規(guī)模小的專業(yè)學習共同體的發(fā)展水平遠遠好于學習團隊規(guī)模相對較大的專業(yè)學習共同體。從這個意義上看，對上海學校教師專業(yè)學習共同體的研究結果與西方國家一致，都顯示出小規(guī)模的教師學習團隊更有利于專業(yè)學習共同體實踐的開展。這是因為，只有在規(guī)模較小的教師學習團隊中，持續(xù)的教學改進才得以理解和實施[22]，保持學習團隊的小規(guī)模也是專業(yè)學習共同體促進教師學習的關鍵要素[23]。

5. 不同歷史的學校教師專業(yè)學習共同體發(fā)展水平的比較分析

表6顯示出對上海市不同學校歷史的教師專業(yè)學習共同體發(fā)展水平進行比較分析的結果。

注： （ 1）*表明F檢驗在0.05水平上呈現(xiàn)出顯著性差異。

（2）當不同組別之間具有顯著性差異時，最大的數(shù)值加粗表示。

（3）年輕學校指歷史在20年以下的學校，中等學校指歷史在20年到60年間的學校，古老學校指歷史在60年以上的學校。

如表6所示，具有不同歷史的學校的教師在集體探究與分享、合作關系、文化障礙、制度障礙四個變量上的得分不存在顯著差異（p 值均大于0.05），在組織結構變量上的得分存在顯著性差異（p 值小于0.05），在共享目標與責任和支持性領導兩個變量上的得分存在極其顯著差異（p 值均小于0.01）。這說明不同發(fā)展歷史的學校教師專業(yè)學習共同體發(fā)展水平之間的差異不大，差異主要體現(xiàn)在共享目標與責任、支持性領導和組織結構三方面。

 

在教師得分具有顯著差異的三個變量即共享目標與責任、支持性領導和組織結構上，均是歷史最短的年輕學校的教師得分最高，分別為5.02、5.16和5.24；其次是中等歷史學校，得分分別為4.83、5.05和5.14；最后是歷史悠久學校，得分分別為4.59、4.90和5.07。這說明，相對于中等歷史學校和歷史悠久學校，建校時間較短的年輕學校的專業(yè)學習共同體發(fā)展水平略好一些，主要表現(xiàn)在教師在目標與責任的共享、學校領導和組織結構對專業(yè)學習共同體的支持上。這可能是由于，在發(fā)展時間較短的年輕學校，年輕教師的比例相對較高，教師在群體合作上可能具有更高的熱情和活力，且更愿意投入到學校改革中。

四、結論與建議

本研究通過對上海市31所學校進行實證調(diào)查，發(fā)現(xiàn)上海學校教師專業(yè)學習共同體在整體上具有較高的發(fā)展水平，但不同學段、區(qū)域、規(guī)模、歷史的學校之間的共同體發(fā)展水平存在一定的差異。就學段而言，小學的專業(yè)學習共同體發(fā)展水平高于初中，初中的發(fā)展水平高于高中。就區(qū)域而言，近郊學校專業(yè)學習共同體的發(fā)展水平最好，遠郊學校的發(fā)展水平明顯低于市區(qū)和近郊學校，也即城市學校的共同體發(fā)展水平好于農(nóng)村學校。就學校規(guī)模而言，大型學校的專業(yè)學習共同體發(fā)展水平最好，中型學校的發(fā)展水平明顯低于小型和大型學校，也即教師學習團隊的規(guī)模越小，專業(yè)學習共同體的發(fā)展水平越高。就學校歷史而言，年輕學校的專業(yè)學習共同體發(fā)展水平略高于中等歷史和歷史悠久學校。為進一步促進學校教師專業(yè)學習共同體的發(fā)展，從而為課程改革的深入推進提供支持，基于本研究的發(fā)現(xiàn)，提出以下幾點建議：

首先，打破制度上對教師專業(yè)學習共同體發(fā)展造成的障礙。本研究發(fā)現(xiàn)，上海學校教師專業(yè)學習共同體在整體上具有良好的發(fā)展水平，然而樣本教師在制度障礙變量上的得分偏高，說明學校的問責體系和相關制度在一定程度上阻礙了專業(yè)學習共同體的發(fā)展。這一方面體現(xiàn)在，強調(diào)高風險考試的問責體系不利于教師之間的專業(yè)合作和教學實踐的改進[24]。因而，應進一步加大課程改革的力度，尤其是強化教師培養(yǎng)學生綜合學習素養(yǎng)的理念，同時在評價機制上降低考試成績的比重，減輕對教師造成的問責壓力。另一方面，自上而下的教研體系導致了教師之間的硬造合作，這可能使得專業(yè)學習共同體中的對話與交流停留于表面，并使教師趨于統(tǒng)一化[25]，不利于其專業(yè)發(fā)展和變革。因而，在集體學習的過程中，應為教師提供更多的專業(yè)自主，鼓勵教師以專業(yè)而非行政的思維進行深入的探討。

其次，中學特別是高中為教師專業(yè)學習共同體的發(fā)展提供進一步支持。本研究發(fā)現(xiàn)，學校所處學段越高，專業(yè)學習共同體的發(fā)展水平越低。例如，在教師共享目標與責任上，與小學相比，中學尤其是高中教師在學生考試成績上面臨的壓力更大，因而更關注學生成績的提高，而忽略了學生的學習過程。在集體探究與共享上，從小學到初中、高中，學科之間的界限越來越明顯，且教師的專業(yè)自主意識越來越強，對于專業(yè)自主的訴求越來越大，因而互相分享與合作的深度有所減弱。這意味著中學尤其是高中應為專業(yè)學習共同體的發(fā)展提供更大的支持，如上海市育才中學在這方面進行了努力，該校提倡教師之間進行非正式的溝通與合作，包括辦公室內(nèi)的實時探討，食堂、咖啡室、校車上的隨機交流等，這強化了教師之間的合作氛圍和文化，有利于專業(yè)學習共同體的建設。另外，學校應在課程安排上為教師合作學習提供更多的時間支持，并通過強化集體評價等方式來鼓勵教師進行研討與合作。

再次，強化對農(nóng)村學校教師專業(yè)學習共同體的資源支持。研究表明，遠郊即農(nóng)村學校專業(yè)學習共同體的發(fā)展水平明顯不及近郊與城區(qū)即城市學校，尤其是在專業(yè)資源上具有一定的限制。因而，地區(qū)教育部門應進一步強化對農(nóng)村學校的資源支持，特別是教研員、高校教師等專家支持。另外，加強學校之間的聯(lián)系，進一步推廣委托管理、市區(qū)郊區(qū)學校結對等實踐[26]，也是有效改進農(nóng)村學校教師專業(yè)學習共同體的策略。

 

最后，加強教師團隊建設，以團隊合作推動共同體發(fā)展。本研究發(fā)現(xiàn)，與學校規(guī)模相比，對教師專業(yè)學習共同體影響更大的因素是教師學習團隊的規(guī)模，學習團隊規(guī)模較小的學校往往在專業(yè)學習共同體發(fā)展上有更好的表現(xiàn)。因此，應鼓勵學校建立多樣化的教師學習團隊，除了統(tǒng)一形式的教研組、備課組、年級組外，還可成立班主任團體、青年教師團體、課題組、項目組等特色團隊，促成不同類型教師之間的交流與互動。如上海市閔行中心小學通過班主任團隊、由不同學校語文教師組成的“敏慧坊”、由不同學校班主任組成的“敏智坊”、電子書包項目組、校本課程項目組等多樣化的教師學習團隊，促成了教師之間多向、多元的交流，并激發(fā)了教師之間互相合作的活力，促進了專業(yè)學習共同體的發(fā)展。

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篇7

中圖分類號:G451 文獻標識碼:A 文章編號:1003-8809(2010)06-0103-03

隨著科學技術的更新和現(xiàn)代社會的進步,師范教育的內(nèi)涵和外延發(fā)生了深刻變化, 其中重要的一點是強調(diào)教師的職前培養(yǎng)與職后培訓的連貫性及整合功能, 以求教師在變化中的社會實踐中, 能持續(xù)性地、階段性地成長。這一問題的提出, 是師范教育適應社會文化的發(fā)展, 自身體系的不斷完善, 以及遵循教師教育及成長規(guī)律的必然要求。

一、對職前培養(yǎng)與職后培訓的認識

職前培養(yǎng)與職后培訓屬于職業(yè)教育的范疇。職前培養(yǎng)偏重于學習一般生產(chǎn)過程的原理,注重各行各業(yè)的原理講解和理論闡述,注重受教育者德智體的全面發(fā)展,職后培訓要求受訓者掌握必要的謀生技能技巧,強調(diào)具體生產(chǎn)(服務)活動的實際體驗。

(一)職前培養(yǎng)

1、職前培養(yǎng)的含義

職前培養(yǎng)是指專門教育機構為各級各類學校教師的補充更新而進行的一種專業(yè)性學歷教育。屬于教師職前教育。我國教師培養(yǎng)主要是通過師范教育渠道而進行的。

師范教育是教育工作的母機,是培養(yǎng)師資的主要陣地。從一定意義上講,師范教育辦得好壞,意味著師資培養(yǎng)質量的高低,決定著師資培養(yǎng)工作的成敗。

2、職前培養(yǎng)機構

各級師范院校是師資培養(yǎng)的專門教育機構。在我國,小學教師培養(yǎng)機構主要是中等師范院校;初中教師培養(yǎng)機構主要是高等師范?？茖W校;高中教師培養(yǎng)機構主要是師范大學(師范學院)。我國《教師法》規(guī)定:“各級人民政府和有關部門應當辦好師范教育,并采取措施,鼓勵優(yōu)秀青年進行各級師范學校學習”?！胺菐煼秾W校應當承擔培養(yǎng)和培訓中小學教師的任務”。《義務教育法》規(guī)定,國家采取措施加強和發(fā)展師范教育,加速培養(yǎng)師資;師范院校畢業(yè)生必須按照規(guī)定從事教育工作。以法律的形式確立了師范院校的教師培養(yǎng)主體地位。

3、職前培養(yǎng)的形式

就世界范圍而言,師資培養(yǎng)教育大體上分為三種類型:(1)“定向型”師范教育。即在獨立設置的師資培養(yǎng)機構培養(yǎng)師資,其培養(yǎng)目標是定向的,以蘇聯(lián)為代表;(2)“開放性”師范教育。即在普通高等學校培養(yǎng)師資,以美國為典型;(3)“混合型”師范教育。即在一個國家同時采用“定向型”“開放型”兩種師范教育制度。日本、西歐許多國家都采取了這一做法。就我國情況而言,目前我國主要采取的是“定向型”師范教育,各級師范院校成為師資培養(yǎng)的主體,但僅靠師范院校培養(yǎng)師資還滿足不了當前教育事業(yè)發(fā)展的需要,所以我國《教師法》也規(guī)定,非師范學校應當承擔培養(yǎng)中小學教師的任務。

4、職前培養(yǎng)的內(nèi)容

一般而言,培養(yǎng)合格教師,要給以思想品德、文化專業(yè)知識、身心素質和教育專業(yè)等方面的教育和訓練。其中,教育專業(yè)訓練是師范教育的特殊要求。這主要體現(xiàn)在師范學校的培養(yǎng)目標和教學計劃之中。

(二)職后培訓

1、職后培訓的含義

職后培訓是指專門教育機構為提高教師的素質、能力對在職教師進行的一種繼續(xù)教育。職后培訓是相對職前教育而言的,它也是師范教育的重要組成部分,具有補償、更新知識的功能。包括兩方面內(nèi)容,一是幫助教師提高學歷水平;二是了解教育科研的新成果,充實專業(yè)文化知識,提高教學技能。教師職后培訓制度是提高教育教學質量的前提和條件。

隨著科技的發(fā)展和教育改革的興起,世界許多國家十分重視教師在職培訓,并以立法形式為在職教師培訓提供法律保障。我國《教師法》列專章對教師的培養(yǎng)和培訓作了規(guī)定,并將教師在職培訓作為教師的一項基本權利和義務。國家教育部了《中小學教師繼續(xù)教育規(guī)定》、《高等學校教師培訓工作規(guī)程》等規(guī)章。從而使我國的教師在職培訓工作法律化和制度化。

2、職后培訓的原則

中小學教師培訓應堅持“因地制宜、分類指導、按需施教、學用結合”的原則。中小學教師培訓應緊密結合不同地區(qū)的實際,在合理規(guī)劃的前提下,因地制宜,統(tǒng)籌安排;要按照在職教師培訓的規(guī)律,分類指導,多渠道、多形式、多層次地開展培訓;在職培訓要從教育教學實際需要出發(fā),在培訓的內(nèi)容、方式等方面根據(jù)教師工作需要和所任學科的性質、內(nèi)容而定;教師在職培訓要緊密結合教師教學工作實踐,重視文化科學知識、教育教學理論與技巧的掌握與學習,提高教師的教育教學能力,做到學用結合。

3、職后培訓的內(nèi)容

主要包括思想政治教育和師德修養(yǎng);專業(yè)知識及更新與擴展;現(xiàn)代教育理論與實踐;教育科學研究;教育教學技能訓練和現(xiàn)代教育技術;現(xiàn)代科技與人文社會科學知識等。以提高教師實施素質教育的能力和水平為重點。

4、職后培訓的類別

分為非學歷教育和學歷教育。其中非學歷教育包括新任教師培訓、教師崗位培訓和骨干教師培訓三種。

5、職后培訓的組織管理

各級人民政府教育行政部門管理中小學教師培訓工作。國務院教育行政部門管理全國中小學教師培訓工作;省級人民政府教育行政部門主管本地區(qū)中小學教師培訓工作。

6、職后培訓的條件保障

中小學教師培訓經(jīng)費以政府財政撥款為主,多渠道籌措,在地方教育事業(yè)費中專項列支。由縣級及以上教育行政部門統(tǒng)一管理。地方各級人民政府教育行政部門應當采取措施,依法保障中小學教師培訓工作的實施。

7、考核與獎懲。地方各級人民政府教育行政部門要建立中小學教師培訓考核和成績登記制度。各級人民政府教育行政部門對中小學教師培訓工作成績優(yōu)異的單位和個人,要予以表彰和獎勵。對中小學教師培訓質量達不到規(guī)定要求的,教育行政部門應責令其限期改正。對于無正當理由拒不參加培訓的中小學教師,所在學校應督促其改正,并給予批評教育。

目前,國內(nèi)對師資職前培養(yǎng)和職后培訓關系的研究已引起了教育行政部門和廣大教育工作者的高度重視。

我們認為,加強“職前培養(yǎng)和職后培訓溝通”就要逐步實現(xiàn)“職前培養(yǎng)職后培訓的一體化”。教師職前培養(yǎng)職后培訓一體化的實質是要構建教師的終身教育體系,是要使職前培養(yǎng)和職后培訓加強銜接,克服各自封閉、相對獨立的傾向,實現(xiàn)優(yōu)勢互補和資源共享。

二、對職前培養(yǎng)與職后培訓一體化的理解

(一)教師素質養(yǎng)成目標體系的一體化。教師的終身教育是一個統(tǒng)一的過程,因此必須依據(jù)國家的教育方針,參照優(yōu)秀的中小學教師的素養(yǎng)水平和素質結構,處理好現(xiàn)實與理想的關系,從滿足實施素質教育的需要出發(fā),確立一個統(tǒng)一的教師素質養(yǎng)成目標體系,使教師在接受終身教育的過程中予以不懈地追求,使師范院校職前培養(yǎng)和職后培訓的所有工作始終圍繞著這一目標而展開。這是一個非常嚴肅、嚴謹?shù)幕A性工作,需要組織精干力量認真進行研究。

(二)教育教學活動規(guī)劃的一體化。統(tǒng)一的教育教學活動規(guī)劃即對教師終身教育的統(tǒng)盤計劃。它是通過綜合考慮各種因素,對教師終身教育的教學活動、實踐活動、教育教學內(nèi)容、教育教學方法和手段等進行的統(tǒng)一安排?？茖W的教育教學活動規(guī)劃可以有效地避免實踐中的迷茫,增強工作中的連貫性、預見性和規(guī)范性。

(三)教育教學內(nèi)容和教材建設的一體化。即要在上級教育行政部門下達的教學計劃的指導下,根據(jù)中小學教師素質養(yǎng)成的目標體系及職前培養(yǎng)和職后培訓一體化的整體構想研究制定各專業(yè)科學文化知識的學科門類和各學科的內(nèi)容體系。總的知識體系兼顧職前培養(yǎng)和職后培訓,避免重復,避免嚴重的缺陷。在專業(yè)知識方面突出精、突出深;在多學科知識方面突出廣博性、突出基礎性;在教材建設方面突出特色、突出靈活性。

(四)政府人事部門、教育行政部門、師范院校和作為用人單位的中小學校對教師教育工作的參與一體化。政府人事部門要給予有利于促進教師教育工作的用人政策、教師就業(yè)政策和教師晉職政策的支持;教育行政部門要給以經(jīng)費和教師獎勵政策的支持,做好教師管理體制和教師教育工作管理體制的調(diào)整、各方關系的協(xié)調(diào)、對教師教育工作進行指導等工作;師范院校要開展職前培養(yǎng)和職后培訓的深入研究,具體落實職前培養(yǎng)和職后培訓一體化的構想,加強相關的硬件建設,進一步提高本校教師隊伍的素質,切實保證職前培養(yǎng)和職后培訓的效果。中小學校則要把好師范畢業(yè)生上崗的入門關,負責督促、支持、鼓勵在職教師自修和參加培訓。

(五)教師的管理體系的一體化。其中有兩個重點,其一是中小學教師參與職前職后教育的約束激勵機制的一體化,包括對教師業(yè)務進修和素質提高方面的考核制度及其結果的合理適用,對教師工作業(yè)績的獎懲,晉職條件中對知識水平、技能水平、教育才能等的重視,打破師范畢業(yè)生就業(yè)的鐵飯碗,對獲得職前職后學歷教育文憑的資格要有嚴格而全面的規(guī)定等等。第二個重點是師范院校師資隊伍建設和管理的一體化。即要通過完善管理機制、強化競爭和增加危機感,全面提高師范院校教師的知識水平、教育教學水平、科研水平和師德水平,從而努力造就一支響當當、硬梆梆的從事教師教育工作的專兼職教師隊伍。

(六)用地、經(jīng)費、設施、設備、人員等教育資源配置的一體化。即要對土地、資金、場所、儀器和教職工統(tǒng)一調(diào)配,統(tǒng)一使用,從而提高資源的利用率。資源配置更多地屬于政府行為,對此,師范教育的改革應盡力爭取得到政府部門大力支持。

三、職前培養(yǎng)與職后培訓一體化的步驟及途徑

(一)推進一體化的步驟

1、學校功能的一體化。在教育部《中小學教師繼續(xù)教育工程方案》落實過程中,以學歷教育為主的師范院校,必須首先使自己具備繼續(xù)教育的功能,實現(xiàn)職前培養(yǎng)與職后培訓兩種功能的一體化。這既是趨勢,也是要求,其方法可以自我衍生,也可以通過兼并成人院校等多種辦法來完成。

2、資源配置的一體化。學校功能一體化后,第二步就是在管理上進行及時調(diào)整,打通資源配置,在師資、設備、場地等方面實現(xiàn)職前培養(yǎng)與職后培訓的資源共享,完成資源配置的一體化。這對以學歷教育為主的師范院校來說是個重大調(diào)整,其關鍵是要使全體教職工真正認識到:職后培訓不是副業(yè),而是主業(yè),是必須履行的職責,職前職后必須并舉并重一體考慮,統(tǒng)籌安排。

3、教育教學的一體化。這是一體化的實質階段,難度最大。從一體化的角度看,在教育教學上必須有明確的職業(yè)定向。因為,學生自費上學,自主擇業(yè)迫使職前教育的社會消費趨向成熟,表現(xiàn)為上學不僅要學歷,更要就業(yè),擇業(yè)已成為上學的導向;職后接受培訓的目的更是要跟上科技進步、社會轉型給職業(yè)行為帶來的變化。

因此,在教育教學上打通職前培養(yǎng)與職后培訓,實現(xiàn)教育教學的一體化,核心是明確三個定位。目標定位,就是要構建教師的終身教育體系,解決師范生的擇業(yè)和教師的持續(xù)發(fā)展問題。要點定位,就是要在教學上探討解決職前培養(yǎng)和職后培訓以及繼續(xù)教育不同階段的銜接問題,使教育資源的利用效益最大化,避免重復和紕漏。質量衡量標準定位,就是學生在擇業(yè)中的就業(yè)率,學員在就業(yè)中的優(yōu)秀率。

(二)職前培養(yǎng)與職后培訓一體化的途徑設想

1、教師職前培養(yǎng)與職后培訓理念一體化

在計劃經(jīng)濟條塊分割體制下,把教師教育任務劃分給各級師范院校,而把教師培訓任務劃分給教育學院和教師進修學校,加之知識更新周期長、教學手段單一和教師人員急缺,人們往往以為教師的教育是可以一次完成的,從師范院校畢業(yè)時就發(fā)給教師資格證,教師教育任務就視為一次性完成。

國際社會于20 世紀70 年代提出了“教師專業(yè)化”的理念, 20 世紀90 年代初,又提出了“可持續(xù)發(fā)展”的觀念。發(fā)達國家中教師職前培養(yǎng)與職后培訓已基本形成了一體化態(tài)勢,將二者并重是當今世界各國培訓師資的明顯趨勢。

2、教師職前培養(yǎng)與職后培訓內(nèi)容設計一體化

教師教育一體化,要明確設計出職前培養(yǎng)和職后培訓的各自教育內(nèi)容,進行合理的內(nèi)容分工。目前,中小學教師普遍認為:職后培訓效果不好的一個重要原因是培訓內(nèi)容重復,沒有新意。我國教師教育在職前培養(yǎng)方面,教育部專門制訂了培養(yǎng)方案,編寫了質量較高的教材,而在教師培訓方面只有指導意見,沒有詳細的培養(yǎng)方案,培訓教材也常常是替代性的教材,培訓教師也不按照教材來講。因此,教育部應盡快制訂出《教師教育職前培養(yǎng)與職后培訓方案》,并編寫出職后培訓專門性教材。職前培養(yǎng)主要是專業(yè)思想教育、學科知識培養(yǎng)和教育技能培養(yǎng)三項任務,職后培訓主要完成教育理念更新、教育技術更新、教研方法指導三項任務。職后培訓可通過“診斷式―導師制―個性化―親身實踐”的模式進行。

3、教師職前培養(yǎng)與職后培訓機構一體化

我國教師教育將職前培養(yǎng)任務由各類師范院校承擔,而教師培訓任務由教育學院和教師進修學校來承擔,彼此隔離,互不銜接,就必然造成了培訓內(nèi)容重復,機構重疊,資源浪費的現(xiàn)象。近些年來,教師職后教育開始有了一些改變,主要承擔職前教育和普通高校越來越依賴于大學的參與。因此,我們必須強化教師職前教育和職后教育的一體化建設,真正使教師成為一種連續(xù)化、終身化學習的職業(yè)。應將教育學院和教師進修學校同師范院校合并,倡導綜合大學試辦師范學院,把職前培養(yǎng)和職后培訓的任務全交給全日制院校來承擔。

4、教師職前培養(yǎng)與職后培訓的制度保障一體化

目前,教師職前培養(yǎng)都有嚴密的制度保障,制定了獎學金、助學金、綠色通道等保障措施。而教師的學歷提高培訓和非學歷培訓大多都采取了在崗假期培訓的形式來進行,其效果很不理想。究其原因在于學校方面沒有多余的教師儲備,離職造成缺員,用人單位制定了進修扣工資和減教齡的政策,以限制離職進修,而教師怕推遲職稱評定年限和經(jīng)濟上受損失,也不愿離職培訓。

解決教師職后培訓困難問題,政府、教師單位和師范院校三家要互相協(xié)調(diào)一致,尋找解決問題的思路?！霸谑澜鐜煼督逃陌l(fā)展過程中,政府大部分扮演十分重要的角色,往往通過加強教育立法和采取有力措施來規(guī)范和推動師范教育的發(fā)展。”市場經(jīng)濟條件下政府在教師教育中具有加強師德教育、宏觀調(diào)控規(guī)模、改善教師待遇、提高教師地位等職責。政府要出臺教師離職培訓的政策規(guī)定,并確保離職培訓職稱晉升和工資待遇不受影響,推動教師離職培訓。

綜上所述,目前我國的教師職前職后教育一體化建設還存在許多問題,這種狀況必然影響教師教育的進程。沒有職前培養(yǎng)和職后培訓的整合,就很難形成真正意義上的“一體化”,我們的培養(yǎng)和培訓質量就無法提高。我們的“一體化”道路就走不通。因此,我們有理由相信,建立一流的教師職前職后教育一體化運行機制是我國教育體制改革的關鍵和前提,是我國教育能夠持續(xù)、長久、健康發(fā)展的有力保證。

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隨著小學英語教學的廣泛實行，對小學英語教師的要求也越來越高，培養(yǎng)小學英語師資的學校也要相對地做出一系列的改革與調(diào)整，以適應這一現(xiàn)狀，這就要求培養(yǎng)師資的學校作出實質性的措施來提高教師的教學水平和教學素質。

一、小學英語教學現(xiàn)狀使現(xiàn)代教師面臨的挑戰(zhàn)越來越多

隨著學前英語的普遍實施，幼小銜接的陸續(xù)提倡，素質教育的不斷深入，小學英語教學面臨的問題也越來越突出，具體分析起來，主要有如下幾點。

①局限于傳統(tǒng)模式的教學――教師教、學生學，忽視了語言本身用以交際交流的作用，為了完成教學任務，教師控制較多，忽視學生的主體地位；②太過注重于語言知識的教學，只限制于教材表面，忽視了語言的實踐性，使原本生動有趣的英語變成了條條框框的知識點和語言點，打擊了學生學習的積極性；③教學大部分停留于機械性的重復和模仿。課堂上的步驟也都是“Review─New lessons─Practice─Class Closing”，忽視了學生學習實際情況的反饋、課外學習和交際的指導，不利于語言的學習。以上這些問題使得現(xiàn)在的小學英語教師面臨越來越多的挑戰(zhàn)，也要求教師們不斷提高自己的工作和專業(yè)能力，保持開放的心態(tài)，真正做到學無止境，勇于創(chuàng)新，不斷進取。

現(xiàn)在的社會、家庭及教育對小學英語教師的師資要求越來越高，因此培養(yǎng)小學英語師資的學校也要相對地做出一系列的改革和調(diào)整。其中最重要的就是讓授課英語教學法的老師們及時了解小學英語教學的最新形勢和遇到的各種新問題，好讓他們在給師范生授課的時候，清晰地說明現(xiàn)在的狀況，并在實際的操作當中作出適當?shù)母淖?，以適應小學英語教學現(xiàn)狀。而讓授課英語教學法老師們了解小學英語教學現(xiàn)狀，最直接、最有效的方法就是到小學調(diào)研。

二、小學調(diào)研對小學英語教學法教學的必要性

小學英語教學法是一門非常特別的學科，其教學內(nèi)容既涉及教育學體系中的知識理論，也涉及英語學科中的很多知識與教學的技能技巧。因此，教授這門學科的教師既要熟悉教育學科中教學法的理論知識、教學原理和教學原則等，也要掌握英語學科的知識和教學的技能技巧。這對于很多教育學科的老師要求就非常嚴格，也導致了小學英語教學法師資的缺乏。

目前在大部分高校，很少有專門培養(yǎng)這一學科的課程，即使有這樣的課程，也是作為一門不太重視的學科來教學，因此也就沒有專門教授這一學科的專業(yè)教師。在很多的中職學校，甚至大專院校，擔任小學英語教學法的教師通常是教育學科的教師，或者是英語學科的教師。但讓這兩學科的教師來擔任教學法教師都存在問題：首先，教育學科的教師來教授小學英語教學法，他們的理論知識和教學原理是毋庸置疑的，但他們有一個缺失就是他們普遍不是英語科班出身，很多的英語知識、教學技能技巧，甚至最基本的英語語音問題，他們都很難勝任，這就很難給師范生們做出正確的示范，顯得很難有說服力。其次，如果讓英語學科的教師來教授小學英語教學法，他們在英語知識、教學技能技巧等方面是完全沒有問題的，但問題是他們的理論知識不到位，實際經(jīng)驗與理論結合不足，造成理論知識表面的缺失。

從這兩方面問題上看，要讓教育學科的教師去學習英語知識，糾正語音，無疑是比較困難的，因此只能讓英語學科的教師學習理論知識，再到實際的教學當中吸取經(jīng)驗，做到理論與經(jīng)驗結合。其中最好的方法就是到小學進行調(diào)研。所謂小學調(diào)研，就是派老師到小學去作調(diào)查研究，根據(jù)小學英語教學現(xiàn)狀，進行相關的數(shù)據(jù)，或者說實際的案例調(diào)查，并進行實際的分析，提出一些思考與對策，并應用于相關的教學當中?？梢?，只有通過小學調(diào)研，才能豐富老師們的教學法理論知識，讓他們在實際操作中加強對教學法知識的理解，從而成為合格的小學英語教學法教師。因此小學調(diào)研對小學英語教學法教學是非常必要的。

三、小學調(diào)研對小學英語教學法教學有著實踐性的意義

今年4月起，我校為了提高小學英語專業(yè)師資的素質，也為了適應現(xiàn)在來自于社會和教育的需要，特別對老師們作出了實踐性的要求――讓老師們到小學聽課調(diào)研。此次聽課調(diào)研是為了更好地了解小學英語教學實施的狀況，能夠更好地把握小學英語教學法的教學，按照學校的安排，由學校的教務處主任帶隊，讓我們每周分別到小學進行2天全面深入的聽課調(diào)研這次小學的聽課調(diào)研。我充分地體會到現(xiàn)在的小學英語教學對師資要求的不斷改變，學生們對老師要求不斷提高，意識到培養(yǎng)小學英語老師的責任之重大，以及所面臨的種種嚴峻的任務。更重要的是讓我不僅能結合課本中的理論知識，從實際出發(fā)去給師范生們灌輸知識，把實際的案例給師范生們進行分析，而且讓我更多地從實際給師范生做示范。而從這次的調(diào)研當中，我充分地認識到了以下幾點。

（一）小學英語課堂教學活動要充分反映小學生所熟悉的生活。

在小學英語教材里，有很多單元的題目和內(nèi)容是跟我們的生活息息相關的。因此，在學習這些內(nèi)容的時候，老師所設計的教學活動應該是由近及遠、由小到大、由簡到繁、逐漸展開。例如：在學習my family一文時，老師應該從生活中出發(fā)給學生們解釋一下aunt，uncle，grandfather，grandmother，由于這些詞在英語中涵蓋的中文意思比較多。因此，在學習這些詞的時候可以適當?shù)亟Y合小學生的實際情況來教學。

此外，在教學過程中可以組織學生進行課堂表演，活化課文插圖，進行情境教學，把學生帶入仿真的生活環(huán)境之中，用英語表達自己的思想和感受，學生們在真實情景中把課文中的英語真正地和生活結合起來。例如，在“I’m a doctor”一單元中，可以創(chuàng)設情境，讓學生分角色模仿課文當中的人物，做動作，表演人物的語言，分別飾演Tony，Gogo，Mother和Doctor等，讓學生用英語真實再現(xiàn)學校生活中的一些事情。既加深了學生對課文的理解，又鍛煉了學生“聽”和“說”的能力，同時讓學生積極地參與到學習中來，變被動學習為主動學習。

（二）小學英語教學的相關內(nèi)容和教具要不斷地更新，要與學生的興趣有關，才能以引起學生的興趣，保持學生的學習動力。

在小學英語教學當中，除了教材里面所要求的教學內(nèi)容以外，很多時候老師們還會利用其他的一些教具或者圖片來引入教學內(nèi)容。但如果這些教具和圖片都是從90年代起就開始沿用到現(xiàn)在的話，相信現(xiàn)在的小學生們也不會對它們再感興趣了。因此，小學英語教學的相關內(nèi)容和導入的教具應該不斷地更新，要與現(xiàn)在的小學生生活和現(xiàn)實有所聯(lián)系，才能夠引起學生們的興趣和共鳴，保持學生們的學習動力。

例如：我在小學聽課調(diào)研當中所聽的一節(jié)小學四年級的英語課，內(nèi)容是“What are you doing？/What are they doing?/What is she doing?/What is he doing?”。由于句型多，而且句式相類似，有沉悶感，英語老師魏老師別具新意地利用了現(xiàn)在小學生們感興趣的卡通人物“喜羊羊”“懶羊羊”“美羊羊”和“暖羊羊”來導入新課文的句型，讓整一節(jié)英語課不但沒有沉悶感，而且氣氛好。由此可見，利用學生們現(xiàn)在感興趣的內(nèi)容來作為導入，既能引起學生們的極大興趣，又能保持學生們的學習動力，起到事半功倍的作用。

（三）要懂得把握好課堂評價的時機。

現(xiàn)在的學生們，心理承受能力比較差，老師在課堂上的一些不留意的舉動或者評價，都可能會對學生造成很大的打擊，甚至會影響到他以后學好這一學科的信心。為了不讓學生們對老師的評價或者舉動產(chǎn)生任何的誤會，老師們就要把握好每節(jié)課當中課堂評價的時機。如果把握不好，會影響評價效果，甚至適得其反。由于小學生心理素質不夠穩(wěn)定，評價時機應選在學生真正感到老師可親、可信賴之時，選在師生情感在教育空間彌漫之時。根據(jù)學生們的不同情況，如不同的性格、學習情況等，作出公平、公正的評價，不能有所偏私，要盡量抓住學生的閃亮點，這樣才有利于學生們對評價的認同和接受，有利于學生們個性的發(fā)展和潛能的激發(fā)。對于那些很少表現(xiàn)、很少發(fā)言的學生，更要給予其表演的機會，給予適當?shù)墓膭?，從多角度去看待這些學生，發(fā)現(xiàn)這些學生身上的閃亮點，讓他們體驗成功，找回學習英語的自信心，從而產(chǎn)生進取的動力。

例如：在學習“What do you do?”一課當中，對于學習到的職業(yè)，基礎較好的學生可能還懂得很多課外的單詞，如：manager，lawyer，office lady等，對于這些學生能擴充更多的知識，老師固然要給予肯定的評價；而有相當一部分的學生，他們只能掌握課本上的單詞，如fire fighter，teacher，office worker等，老師也要給予他們肯定的評價；而有一些學生可能還不能很好地掌握，老師也不能給予批評，而應該盡量地給機會他們嘗試，體驗成功，并找回上英語課的自信，從而不再對英語產(chǎn)生恐懼。

總的來說，這次小學的聽課調(diào)研對于我所教的小學英語教學法有著實踐性的意義。在小學英語教學當中，很多這樣類似的問題常有發(fā)生而且需要老師們注意，然而對于在校學習小學英語教學法的師范生們來說，他們并沒有這種經(jīng)驗，也沒有預示問題發(fā)生的能力，他們可能只停留于自己的教學當中，只關注于自己的問題，還不能很全面地關注學生們的問題和情況，這就需要授課老師給予他們適當?shù)挠柧殹６@次小學聽課調(diào)研正好給予了我重新體會新形勢下的小學英語教學情況的機會，讓我從中獲益良多，從實際的課堂當中讓我獲得更多實際的例子，給予我的學生們真實而有用的案例來學習。使我不斷地更新目前小學英語教學的信息，更新我的教學內(nèi)容，能夠讓學生們面對這樣的問題，發(fā)散思維，解放思想，放寬思路，不拘于以前已經(jīng)有了的教學方法，也不能長時間使用相同的幾種方法。要讓學生們大膽假想設計，不斷提出新思路、新點子，學會吸引小學生們的目光。從而讓學生們在以后的工作上盡快適應小學英語教學，慢慢地能夠獨當一面，形成自己的一種上課模式和特色，成為一名出色的小學英語教師。

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義務教育課程標準指出：學生是學習的主體，學生的科學學習要以探究為核心，讓學生親歷探究過程，體驗學習科學的樂趣。探究不僅是學生學習的方式，也是學習的目標。沒有探究，就不會發(fā)生科學學科的學習?？茖W課的教學要注重學生動手實踐操作的過程，為學生創(chuàng)造動手的機會，提供學習的資源和器材、時間和空間，放手讓他們?nèi)プ?，讓學生從科學、探究為主的學習活動人手，親自觀察、實驗、記錄、整理信息、討論交流。只有讓學生親自動手，才能發(fā)展他們的科學能力，掌握科學的方法，體驗成功的樂趣，理解科學的含義，才能真正做到“以培養(yǎng)科學素養(yǎng)為宗旨”。而在科學教學中，在探究活動中最普遍、最有效的方法和途徑就是科學實驗活動。筆者就小學科學實驗教學如何發(fā)揮學生主體性、實驗方式的探究性以及培養(yǎng)學生科學素養(yǎng)等方面談一些看法。

一、正確認識實驗教學的全過程，充分發(fā)揮學生的主體積極性，努力培養(yǎng)科學學習興趣和態(tài)度

許多教師在小學實驗教學中，都有同感：小學科學課，孩子都喜歡，可不好上，難上好。在教學活動中，往往會遇到這樣那樣的問題。如：一開始學生往往急于動手，搶著做，不一會兒就沒啥興致，缺乏持續(xù)的學習興趣和熱情；課堂活動凌亂，學生有任務的做實驗，感興趣的看實驗，沒任務沒興趣的不是看就是耍或是閑談做其他事；設計不嚴密，學生不按規(guī)定操作，實驗結果出不來，學生興趣調(diào)動不起來；只對結果感興趣，對過程沒興趣。分析造成上述現(xiàn)象的原因就在于以下兩點。(1)缺乏對實驗教學全過程的重視與認識。實驗教學不是學生開始操作才開始，而是在材料的準備，活動的設計就已經(jīng)開始了。(2)缺乏對學生興趣激發(fā)與掌控的策略。那么，如何才能有效地解決這些問題呢?1.教師要精心準備和設計實驗一方面，實驗過程的設計要合理，內(nèi)容要充實而又不偏離主題；另一方面，實驗的各個環(huán)節(jié)要循序漸進，環(huán)環(huán)相扣，情感上要把握學生的興趣與求知欲、探索欲的持續(xù)漸進。2.從問題、現(xiàn)象入手提高課堂興趣小學科學實驗教學的問題、現(xiàn)象絕大部分都是具有較強吸引力的，但隨著科學技術的不斷發(fā)展和現(xiàn)代教育技術在教學中的運用，我們可以把一些不易發(fā)現(xiàn)或展現(xiàn)的問題、現(xiàn)象，運用技術手段呈現(xiàn)出來(如圖1、圖2所示)，就更能吸引學生的眼球。例如在《火山與地震》一課中，將火山爆發(fā)與地震時的情景通過視頻形式展現(xiàn)出來，再讓學生進行模擬火山與地震實驗時，學生的興趣就更加濃厚。3.材料選擇多樣化、生活化、趣味化在科學實驗中，除了問題、現(xiàn)象能吸引學生的視野外，實驗材料的選擇也是極其重要的因素。許多教師為了圖省事，往往選擇實驗室有的、準備好的材料。實驗時，發(fā)給大家，學生按照教師說的機械操作。其實教師引導學生探索科學奧秘，不是要讓學生做木偶，進行機械的操作，而是要讓學生自己觀察、實驗、研究，還包括對實驗材料的充分了解以及準備和設計實驗。因此，一方面，由于學生提出的假設是多樣的，教師在準備實驗材料，驗證這些假設，實驗材料不應當單一，而應是多種多樣的；另一方面，在材料的選擇上要更貼近我們的生活，或學生感興趣的材料。同時，材料的選擇不只是教師的準備選擇，也可以讓學生參與到材料的收集整理中，更好地發(fā)揮學生的主體性和積極性。如在《聲音》一課的教學實驗中，筆者就充分發(fā)動全班學生收集生活中的一些物體，如塑料袋、礦泉水瓶、橡皮筋、竹片、葉子等，整理后用來作為實驗時的材料。這樣一來，學生參與的積極性一下子就提升起來了。同時，哪些可以用來作為實驗材料，我的材料如何運用才能保證實驗成功，我要如何向大家演示、解說實驗過程?等一系列問題接踵而至，學生就完全融入實驗活動的全過程中了。4.構建互助合作實驗小組，讓每一位學生都有事可做科學實驗教學活動(尤其是小組實驗時)和其他學科教學一樣，也積極倡導互助合作的學習方式。一方面，學生在知識、習慣、心理、能力等方面存在個性差異；另一方面，科學實驗的全過程需要多人參與、互助合作才能完成。因此，構建合理的互助合作學習小組，發(fā)揮不同學生的特長，能有效提高實驗教學的效果，讓組內(nèi)每一個成員各盡所能，互助成長，有事可做。同時還能增進學生之間信息的溝通與交流，培養(yǎng)學生的互助合作意識與集體意識。在小組中，組長負責組織大家進行實驗的設計與實驗的組織分工；材料員負責材料的整理；操作員進行操作示范；記錄員負責記錄；匯報員負責匯報解說。而在材料的收集等全過程則是要求所有成員參與的。這樣，每個人都能參與到實驗的全過程，每個環(huán)節(jié)、每個人也有各自的任務，同時，在小組獲得成功時，每一個成員都會為此感到榮耀，一舉多得。

二、重視實驗過程教學，培養(yǎng)學生的邏輯推理和探究思維能力

小學科學是一門探究性學習課程，旨在培養(yǎng)學生的邏輯推理和探究思維能力。因此這一目標應貫徹到科學教學的全過程，尤其是實驗教學。在實驗教學中鼓勵學生在堅持實事求是的科學態(tài)度下，大膽假設、探究、實驗、驗證，讓學生在過程中體驗科學的奧秘，使邏輯推理、探究思維能力得到充分的鍛煉和提升。如在《浮與沉》這一課的實驗教學中，學生在不同的2杯液體中放入2塊非常近似的土豆片時，出現(xiàn)了不同的現(xiàn)象。交換土豆片，結果和前一次一樣。學生就產(chǎn)生了疑惑：什么原因造成這樣的結果?為什么這個杯子里土豆片會浮起來，而另一個杯子卻不同?這時，善于發(fā)現(xiàn)的學生就會說：“肯定是杯子里水的問題?”“為什么?”“影響土豆片沉浮的只有土豆片自身和水，土豆片幾乎一樣，而且我們還交換了位置，這就充分說明是水有問題?！薄笆躯}水，浮的那杯是鹽水!”聽一個學生這樣說，多數(shù)學生也跟著那么認為。這時，筆者問：“你怎么能確定浮的一杯水肯定是鹽水呢?”謹慎的學生就有些猶豫了，膽大的學生就說：“鹽水是咸的。”“不明液體、食物能不能隨便品嘗?”“不能?！薄拔覀兛梢园阉鼰?，燒一燒看有沒有鹽的晶體?！薄斑@個辦法可行，不過不是全燒干，是取一些燒干。”接著學生動手實驗，按照教材的方法燒干鹽水，證明了使馬鈴薯浮起來的液體就是鹽水。也有的小組直接調(diào)制了一杯鹽水進行證明。在整個實驗過程中，學生通過猜想、實驗探究、推理、質疑、歸納等過程，學會學習，體會到成功的快樂。

三、激發(fā)和引導學生的求知欲，培養(yǎng)學生敢于質疑和探索創(chuàng)新的科學精神

小學科學課是科學教育的啟蒙課程，主要在于引導孩子在觀察周圍生活中，認識身邊常見事物所包含的科學知識，所以學生覺得比起語文、數(shù)學、外語課壓力小得多。孩子的天性就是好奇心十分強烈，而科學課中的一些內(nèi)容又是其他書本上沒有的，是平時他們想知道的，而且還有那么多好玩有趣的活動，這一切對孩子們都有吸引力。這些既是孩子學好科學十分有利的條件，但同時也會給我們帶來不少麻煩。學生常常會有一些“胡思亂想”，對問題“打破砂鍋問到底”，有的學生在操作實驗時會偏離內(nèi)容，隨便擺弄實驗儀器。其實，這些都是他們的天性。越是遇到這種現(xiàn)象，教師越不能生氣，越要保護孩子的這份好奇心，不輕易否定他們的想法，多多表揚他們，多演示、多講解，做好引導工作。例如，在《我們周圍的動植物》一課中，要求學生通過觀察認識大樹。教師就要做給他們看怎樣看、怎樣用手摸、怎樣測量、怎樣運用拓印等手段認識大樹。既要引領著學生在體驗活動中學習科學探究的方法，又要最大限度地保護他們的好奇心，使他們保持對自然現(xiàn)象探索的興趣，這會使學生受益終生。有人說：“教師在認識上向前邁進一步，教師對科學、對教育、對學生就會有一個新的認識?！彼裕瑢W生有強烈的好奇心、求知欲，喜歡“打破砂鍋問到底”，是好事。教師要善于發(fā)現(xiàn)，多留心課堂一些細小地方，激發(fā)學生的求知欲，培養(yǎng)學生的質疑精神。

四、結束語

在實驗教學中，教師要注重學生動手實踐，從興趣人手，精心準備，創(chuàng)新教學方法，開發(fā)課程資源，放手讓學生在“做中學、學中思”。只有這樣，才能讓學生在掌握科學知識的同時，感悟科學研究的方法，培養(yǎng)學生的科學精神和實踐能力，不斷提高學生的科學素養(yǎng)。

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[2]王超.小學科學實驗教學中的問題及對策思考[J].中國教育技術裝備,2014(15):146-147.

篇10

課堂教學是培養(yǎng)學生創(chuàng)新精神和創(chuàng)造能力的主渠道,而實驗探究教學更是培養(yǎng)學生創(chuàng)新和實驗能力的最重要的手段。加強實驗探究教學,有助于培養(yǎng)學生的動手操作能力、觀察能力、獨立分析問題解決問題的能力,以及實事求是的科學態(tài)度和創(chuàng)新意識和創(chuàng)造能力。學生通過主動的探索、發(fā)現(xiàn)和體驗,學會對大量信息的收集、分析和判斷,從而增進思考和創(chuàng)造能力?？茖W作為一門建立在大量實驗基礎上的探索自然規(guī)律的基礎學科,它本身的發(fā)展過程就是一個不斷發(fā)現(xiàn)、不斷開拓、不斷創(chuàng)新發(fā)展的過程;同時,學科的實驗性特點有利于培養(yǎng)學生研究性學習的潛在因素。根據(jù)自己的教學經(jīng)驗,筆者認為加強實驗探究教學可以從以下幾個方面入手:

一、創(chuàng)設實驗探究情境,激發(fā)學生的探索精神

興趣是一種直接的動力,正如教育家布魯納說的“學習的最好刺激,乃是對所學材料的興趣?！睘榧ぐl(fā)學生對科學現(xiàn)象的興趣,教師應充分利用一切機會,給學生創(chuàng)造觀察科學現(xiàn)象的條件,使學生感受到科學的濃厚趣味性和神秘性。一個個“為什么”在學生們的心頭油然而生,讓他們愛學愛想。實驗的魅力深深地誘惑著學生,通過有趣的實驗,再加上教師的啟發(fā)誘導,促使他們認真觀察、分析、思維,促進智力因素的發(fā)展。激發(fā)學生心靈深處的、強烈的探索欲望,引導學生把“興趣”轉化為學習的動力資源。例如,在學氧化碳的性質之前,先做一個小魔術:在一個“空”礦泉水瓶內(nèi)加入學生取來的自來水,塞緊瓶蓋后,讓學生震蕩,發(fā)現(xiàn)瓶子變扁了。學生們的學習興趣必然會很高漲,必定會追根究底問個為什么。接著學氧化碳的溶解性也就水到渠成了。又如在學習電動機時,先做電動機通電轉動的實驗。學生感到很驚奇,通電后線圈為什么會動呢?學生腦中有這樣的問題是人的天性。還可以試著把磁鐵拿掉,改變電流方向,改變電流大小,都會吸引學生去深究會發(fā)生什么現(xiàn)象及原因。

二、多做探究性實驗,少做或不做驗證性實驗

傳統(tǒng)的實驗教學,一般多為驗證性實驗,即最后達到驗證某個科學結論為目的的實驗教學。驗證性實驗雖然與課本內(nèi)容很容易結合起來,但由于其重結果、輕過程,并且把學生的主動性置于被動地位。而探究性實驗則從科學實驗的特點出發(fā),注重實驗過程,尊重學生主動探究欲望,讓學生成為學習的主人。因此,我積極地變驗證性實驗為探究性實驗,還把部分演示實驗改成學生實驗,或上臺演示、或邊講邊實驗的形式,給學生提供更多的親自動手操作機會。如驗證光合作用合成淀粉的實驗,就讓學生在講臺上做:先是淀粉碘藍實驗,后對葉片進行酒精水浴加熱脫色,再對葉片進行碘藍實驗。在整個過程中,我只是引導學生注意如何操作,把實驗的主動性完全交給了學生。只能這樣,學生才會覺得實驗現(xiàn)象是真實可信的,更加堅定了他們對科學實驗的興趣。學生們在實驗過程中觀察現(xiàn)象,提出問題,解決問題,得出進行光合作用的條件。課堂上師生情感交流融洽,充分突出了學生的主體作用。

三、引導學生設計實驗,培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神

對學生實驗的教學,教師要求學生按“預習——實驗——觀察記錄——分析討論——總結報告”的形式進行,對實驗中出現(xiàn)的問題組織學生認真討論分析原因,并找出解決問題的方法,并根據(jù)實驗的實際情況實事求是地寫出實驗報告,從面培養(yǎng)學生嚴肅認真,實事求是的科學態(tài)度和獨立分析問題、解決問題的能力。

更重要的是要引導學生實驗設計。在實驗設計時,一定要實行變量控制法,即只能有一個變量,這是實驗成敗的關鍵,只有這樣得出的結論才會有說服力。實驗設計的主要過程為:提出實驗課題,設計實驗方案,討論方案的可行性,實驗操作,對實驗進行分析、比較、評價。即“問題——理論探究(假設)——實驗操作(證明)——科學推論(結論)。”在設計實驗過程中不僅能提高學生的自學能力,而且還能培養(yǎng)學生求異思維等創(chuàng)新精神的培養(yǎng),提高學生的科學素質。例如,影響電磁鐵磁性強弱的因素的實驗時,必須先要設計好如何來體現(xiàn)磁性強弱的問題。學生經(jīng)過討論后認為:用大頭針較好,被吸引的大頭針數(shù)量的多少可以數(shù)出來,能較直接地體現(xiàn)磁性的強弱。雖然細鐵屑也可顯現(xiàn),但不可數(shù),不能做定量實驗。解決了這個問題后,就可以接著做主要的實驗了。又如浮力問題的實驗:先要設計如何做,做的過程中應記錄哪些數(shù)據(jù),實驗后如何對數(shù)據(jù)進行處理。為了實驗的準確性,往往還要進行對照實驗,最后得出使人信服的結論。

在實驗設計的過程中,還要注意設計實驗過程中可能出現(xiàn)的意外,這點往往被教師們所忽視。如點燃的酒精燈翻倒導致實驗桌燃燒、制取的氧氣量不夠、檢驗氫氣純度時的爆炸等,都必須要有預案。學生也就可以做到心中有數(shù),遇事冷靜、沉著。即使真的出現(xiàn)不該發(fā)生的事,學生也能自己解決問題。

四、加強實驗后的合作與交流

實驗完畢,興趣消退,這是青少年“善變”心理的基本特點。要想鞏固探究實驗的成果,必須引導學生做好實驗的后繼工作,即加強理論和實際操作相結合。學生在實驗后,需要在練習中消化、熟練和鞏固。教師要巧設、編選實驗訓練題,以幾分鐘即可完成為宜。要做到:①有計劃,有目的,有針對性,要求每道題目要聯(lián)系一項或幾項基本知識;②典型,有代表性、啟發(fā)性和聯(lián)系性;③有一定梯度,思考性強。教師對課堂練習要有討論、評議。更要講清審題和解題的思路,讓學生知其然,進而知其所以然。從而對實驗知識的擴展,總結和提高,它真正幫助學生將知識轉化為能力和技能。

五、指導學生開展課外實驗探究,發(fā)展學生的創(chuàng)新能力

進行科學實驗要遵循實而小及情趣性的原則,這樣才會激發(fā)學生的探究欲望,引起他們的研究沖動。在教學實踐中,應從學生實際生活出發(fā),從學生興趣入手,確定學生實驗課題的范圍。如“自制發(fā)電機”、“酸堿性試劑”、“自制干濕球濕度計”等。采取“自設方案——討論——選擇方案——實驗驗證——總結報告”的程序進行教學,讓學生親自參與實驗設計并通過實驗驗證。這樣能較好地培養(yǎng)學生的科研意識以及創(chuàng)新意識和創(chuàng)造能力。

贊可夫認為“興趣是開展智力的催化劑”。學生在科學實驗探究過程中得到了樂趣,加強了興趣,為它們發(fā)展智力提供了動力,培養(yǎng)了創(chuàng)新能力和創(chuàng)新精神,為他們以后的學習打下堅實的基礎。這是科學實驗探究教學的精髓所在,也是新課標提出的研究性學習的必由之路。