導(dǎo)言：作為寫作愛好者，不可錯(cuò)過為您精心挑選的10篇初等教育，它們將為您的寫作提供全新的視角，我們衷心期待您的閱讀，并希望這些內(nèi)容能為您提供靈感和參考。

篇1

一、背景

 

亞太地區(qū)全民教育目標(biāo)二呼吁：“在2015 年以前，確保所有的兒童，尤其是女童和各方面條件較差的兒童，以及少數(shù)民族兒童都能接受和完成免費(fèi)的、高質(zhì)量的初等義務(wù)教育”。

 

亞洲和太平洋地區(qū)居住著61%的世界人口，是世界范圍內(nèi)小學(xué)入學(xué)比例最高的區(qū)域。2009年，亞洲和太平洋地區(qū)小學(xué)生入學(xué)人數(shù)占世界上小學(xué)生入學(xué)人數(shù)的56%。在后達(dá)喀爾時(shí)期(2000-2009年)，亞太地區(qū)在實(shí)現(xiàn)第二個(gè)全民教育目標(biāo)時(shí)，取得了重大但不均衡的進(jìn)展。整個(gè)地區(qū)有望在2015年之前實(shí)現(xiàn)普及初等教育的目標(biāo)，但是在各國(guó)之間，甚至在國(guó)家內(nèi)部，初等教育的普及情況依然存在差距。

 

根據(jù)聯(lián)合國(guó)《兒童權(quán)利公約》及其他國(guó)際文書的規(guī)定，所有國(guó)家有必要實(shí)施有效的社會(huì)政策和措施，向人們提供免費(fèi)的、可承受的教育。然而，許多國(guó)家依然擁有大量失學(xué)兒童，惠及所有的小學(xué)學(xué)齡兒童已經(jīng)成為各國(guó)需要注意的最為關(guān)鍵的問題。現(xiàn)在，最重要的是擴(kuò)大初等教育的整體供給和入學(xué)機(jī)會(huì)、降低入學(xué)的間接成本，特別關(guān)注生活在貧困中的兒童、遭受多種不利條件的兒童，以及受武裝沖突、災(zāi)害或因其他原因影響而不能接受教育的兒童。

 

二、現(xiàn)狀和進(jìn)展

 

通過分析各國(guó)的定量數(shù)據(jù)，報(bào)告評(píng)估了2000年達(dá)喀爾會(huì)議和2005年全民教育十年中期評(píng)估之后的普及初等教育的進(jìn)展情況。

 

(一)接受教育和參與教育

 

1.接受初等教育的情況

 

每個(gè)國(guó)家都規(guī)定了各自的初等教育正規(guī)入學(xué)年齡，但是，保障適齡兒童順利進(jìn)入小學(xué)學(xué)習(xí)仍然是許多國(guó)家面臨的重要課題。2009 年，中亞地區(qū)只有72% 的兒童在正規(guī)入學(xué)年齡開始上學(xué)，而在南亞、西亞和太平洋地區(qū)，這一比例則不到70%。家長(zhǎng)送孩子上學(xué)的年齡往往比政府建議的兒童入學(xué)年齡晚(或早)1～2年，會(huì)對(duì)兒童的發(fā)展產(chǎn)生一定的影響。從國(guó)家政策的角度來看，政策與實(shí)踐之間存在著脫節(jié)現(xiàn)象。如果使用一年級(jí)課程的兒童比適齡兒童大(或小)1～2歲，那么這些兒童極有可能會(huì)不適應(yīng)這些課程，出現(xiàn)留級(jí)或輟學(xué)的現(xiàn)象，這也可能會(huì)產(chǎn)生累積效應(yīng)，影響到他們的中學(xué)教育。例如，兒童晚一年進(jìn)入小學(xué)，那么進(jìn)入中學(xué)的時(shí)間也會(huì)相應(yīng)延遲。隨著兒童年齡的增長(zhǎng)，他們會(huì)面臨更多的壓力，要為家庭作出更大的貢獻(xiàn)(通常是通過掙錢或照顧家庭的方式)，這往往會(huì)迫使他們離開學(xué)校。此外，如果父母認(rèn)為自己的孩子上學(xué)時(shí)或就讀一年級(jí)時(shí)年齡太大或太小，還會(huì)對(duì)兒童產(chǎn)生情感影響。

 

2.參與初等教育的情況

 

作為一個(gè)整體，亞太地區(qū)有望在2015年之前實(shí)現(xiàn)全民接受初等教育的目標(biāo)。通過衡量毛入學(xué)率和調(diào)整后的凈入學(xué)率發(fā)現(xiàn)，亞太地區(qū)參與初等教育的情況在后達(dá)喀爾時(shí)期取得了穩(wěn)定但不均衡的進(jìn)展，各國(guó)之間存在著一定的差距。同時(shí)，各國(guó)的平均水平掩蓋了國(guó)家內(nèi)部的差距。在許多國(guó)家的次區(qū)域?qū)用?，初等教育的普及情況依然存在著差距。已有數(shù)據(jù)表明，哈薩克斯坦、蒙古、日本、新西蘭、紐埃、韓國(guó)、薩摩亞、湯加已經(jīng)實(shí)現(xiàn)了普及初等教育，此外，塔吉克斯坦、澳大利亞、文萊、庫(kù)克群島、印度尼西亞、中國(guó)香港、帕勞、越南、瓦努阿圖、印度、馬爾代夫，這11個(gè)國(guó)家和地區(qū)如果繼續(xù)保持已有的調(diào)整后的凈入學(xué)率，也很有可能在2015年實(shí)現(xiàn)這個(gè)目標(biāo)。但是，九個(gè)人口大國(guó)中的孟加拉國(guó)和巴基斯坦，距離實(shí)現(xiàn)全面參與初等教育的目標(biāo)依然很遠(yuǎn)。

 

3.惠及未受教育的群體

 

2006年以來，解決教育邊緣化問題一直是亞太地區(qū)國(guó)家努力的重要事項(xiàng)。本地區(qū)的大部分國(guó)家都有一大批無(wú)法獲得優(yōu)質(zhì)教育資源、處于不利境地的兒童。他們?nèi)淌苤毨?、被排斥、語(yǔ)言不利、身體和精神殘疾、性別歧視等痛苦，往往生活在受災(zāi)害、武裝沖突、民族歧視影響的地區(qū)。即使亞太地區(qū)接受初等教育的人數(shù)明顯增加，但是還會(huì)有大量失學(xué)兒童。

 

少數(shù)民族兒童可能沒有機(jī)會(huì)接受用官方語(yǔ)言授課的國(guó)家課程。同樣，對(duì)于殘障兒童來說，社會(huì)的歧視、物質(zhì)資源的匱乏、課堂缺乏全納教育方法等都可能阻礙他們?nèi)雽W(xué)。

 

制定符合當(dāng)?shù)靥攸c(diǎn)的、以事實(shí)為依據(jù)的戰(zhàn)略干預(yù)措施，惠及未受教育的群體，這是在本地區(qū)實(shí)現(xiàn)亞太地區(qū)全民教育目標(biāo)二的關(guān)鍵。本地區(qū)使用了多種干預(yù)措施來解決這些問題。

 

在越南，政府為漁家兒童成立了“流動(dòng)教室”(船上教室)和衛(wèi)星學(xué)校，這些學(xué)校不是正規(guī)的學(xué)校，而是社區(qū)或村莊的教室群，這樣做可以吸引兒童，特別是少數(shù)民族兒童到學(xué)校上學(xué)。另一種做法是聘請(qǐng)教師助理或衛(wèi)星學(xué)校助理挨家挨戶地接孩子，并把他們送到學(xué)校，同時(shí)聘請(qǐng)來自同一族裔群體的助理，鼓勵(lì)少數(shù)民族家長(zhǎng)把孩子送到學(xué)校，協(xié)助不能說當(dāng)?shù)卣Z(yǔ)言的教師進(jìn)行交流。此外，越南政府已成功試行了三種語(yǔ)言的雙語(yǔ)教育課程，提高了少數(shù)民族兒童的就讀率和對(duì)語(yǔ)言的鞏固率，改善了試點(diǎn)學(xué)校兒童的的學(xué)習(xí)成果。

 

在烏茲別克斯坦，政府特別重視并保護(hù)處境困難兒童、缺失父母和家庭關(guān)愛的兒童。此外，政府還特別重視失學(xué)兒童的補(bǔ)習(xí)教育發(fā)展，如組建藝術(shù)和音樂學(xué)校、兒童圖書館、兒童與青年體育學(xué)校和業(yè)余愛好俱樂部，最終提升其就讀率。這個(gè)措施還包括為兒童和青年開發(fā)活動(dòng)中心，特別是針對(duì)農(nóng)村地區(qū)、低收入家庭的兒童和青年以及孤兒和殘疾兒童。

 

對(duì)于在縮小初等教育性別差距方面有困難的國(guó)家而言，日本的案例可能會(huì)為其提供有益的借鑒。過去，日本常用的做法是設(shè)立“子守學(xué)?！?Komori① schools)。這些學(xué)校主要面向的是無(wú)法接受學(xué)校教育，并需要花費(fèi)大量時(shí)間照看其他孩子的兒童。在日本，現(xiàn)代教育始于19世紀(jì)后期，當(dāng)時(shí)的觀念是女孩不需要受教育，主要因素之一是女孩需要承擔(dān)大部分家務(wù)勞動(dòng)，其中一項(xiàng)就是照看孩子。許多學(xué)齡女童不得不照顧她們的弟弟妹妹，甚至還會(huì)照看其他家庭的孩子，這在當(dāng)時(shí)是一個(gè)為家庭賺錢的難得機(jī)會(huì)。第一所面向女童的“子守學(xué)?！遍_設(shè)于1878年，學(xué)校使用的是簡(jiǎn)化課程，女童和需要照看的孩子一起去“子守學(xué)?！鄙蠈W(xué)。這種學(xué)校的存在形式主要有以下三種：在正規(guī)學(xué)校的上課時(shí)間開設(shè)一個(gè)特殊班級(jí);成立一個(gè)小學(xué)分部作為“子守學(xué)?！?在放學(xué)后或周末提供特殊課程。一般情況下，“子守學(xué)校”的教師都是自愿任教。

 

(二)升學(xué)和續(xù)讀

 

實(shí)現(xiàn)亞太地區(qū)全民教育目標(biāo)二，不僅要求所有小學(xué)適齡兒童都能入學(xué)，而且要求他們都能升入高年級(jí)并按時(shí)完成初等教育。如果學(xué)生在小學(xué)延遲升學(xué)(留級(jí))或在完成初等教育周期前退學(xué)(輟學(xué))，那就無(wú)法實(shí)現(xiàn)普及和完成初等教育的目標(biāo)。本地區(qū)許多發(fā)展中國(guó)家的全民教育干預(yù)措施依然著重強(qiáng)調(diào)不斷增加最初入學(xué)率和參與度，而非強(qiáng)調(diào)學(xué)校體系內(nèi)的鞏固率和升學(xué)情況，這仍然是普及初等教育面臨的一個(gè)挑戰(zhàn)。

 

2009 年，亞太地區(qū)的5個(gè)國(guó)家和地區(qū)(文萊、吉爾吉斯斯坦、中國(guó)澳門、馬來西亞、烏茲別克斯坦)的小學(xué)生讀到小學(xué)最后一個(gè)年級(jí)的鞏固率是95%～98% ，這些國(guó)家和地區(qū)很可能在2015年實(shí)現(xiàn)普遍續(xù)讀。2007年，中亞地區(qū)國(guó)家的初等教育內(nèi)部效率水平較高，大約只有1%的學(xué)生輟學(xué)。相比之下，東亞地區(qū)在2007年約有8%的學(xué)生在完成初等教育周期前退學(xué)。在南亞和西亞，近1/3的初等教育入學(xué)兒童在完成初等教育階段前退學(xué)。降低小學(xué)階段失學(xué)率的進(jìn)程依然緩慢，學(xué)校教育的隱性成本、國(guó)內(nèi)沖突、災(zāi)害、疾病、流離失所、移民、語(yǔ)言障礙、初等教育質(zhì)量低等社會(huì)經(jīng)濟(jì)因素造成了大量?jī)和谛W(xué)階段就輟學(xué)。

 

雖然一些國(guó)家的政府出臺(tái)了寬松的升學(xué)政策，但是小學(xué)留級(jí)依然是一些國(guó)家有待解決的問題。例如，2009年，柬埔寨研究表明，當(dāng)?shù)貎和谛W(xué)一年級(jí)的留級(jí)率最高，至少有15.2%的兒童出現(xiàn)留級(jí)一次，2%的兒童出現(xiàn)留級(jí)兩次?？傮w而言，88%的兒童在小學(xué)和初中階段沒有出現(xiàn)留級(jí)現(xiàn)象，但是有10%的兒童至少留級(jí)一次，2%的兒童多次留級(jí)。

 

(三)完成學(xué)業(yè)

 

在后達(dá)喀爾時(shí)期，各個(gè)國(guó)家和地區(qū)提高小學(xué)學(xué)業(yè)完成率的進(jìn)展參差不齊。一些國(guó)家的教育體系已經(jīng)具備了為小學(xué)正規(guī)入學(xué)年齡人口提供直至最后一個(gè)年級(jí)的初等教育的能力②，南亞和東亞的一些國(guó)家還在努力提高其進(jìn)入初等教育最后一個(gè)年級(jí)的毛招生率。孟加拉國(guó)和巴基斯坦的小學(xué)完成率非常低，只有61%，影響了本地區(qū)實(shí)現(xiàn)目標(biāo)二的整體進(jìn)度。另外，在孟加拉國(guó)、不丹、紐埃、菲律賓和圖瓦盧，入讀初等教育最后一個(gè)年級(jí)的男生數(shù)量較少，這些國(guó)家的性別均等指數(shù)③都高于1.06，表明男孩面臨著不利的處境。

 

(四)升入中等教育

 

初等教育的一個(gè)成功標(biāo)志是學(xué)生接受中等教育的需求增加，中學(xué)階段的入學(xué)人數(shù)進(jìn)而會(huì)增加。在亞太地區(qū)，普通中等教育的入學(xué)率在后達(dá)喀爾時(shí)期得到了顯著改善。2007年，中亞地區(qū)學(xué)生進(jìn)入初等教育最后一個(gè)年級(jí)的鞏固率是99%。92%的東亞學(xué)生和66%的南亞、西亞學(xué)生會(huì)繼續(xù)入讀普通中等教育。同時(shí)，幸運(yùn)的是，小學(xué)升學(xué)率的性別差距在大多數(shù)國(guó)家不是一個(gè)主要問題。盡管如此，緬甸、柬埔寨、印度、巴基斯坦等國(guó)的升學(xué)率仍然很低，其小學(xué)的升學(xué)率是44%～87%。

 

(五)公共教育支出

 

教育財(cái)政：國(guó)際上推薦的最低教育投入應(yīng)占國(guó)內(nèi)生產(chǎn)總值的6%④，亞太地區(qū)大多數(shù)國(guó)家的公共教育支出仍遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于6%。2009年收集的數(shù)據(jù)顯示，只有4個(gè)國(guó)家(吉爾吉斯斯坦、馬爾代夫、新西蘭、東帝汶)的教育投入占國(guó)內(nèi)生產(chǎn)總值的6% 或以上。一些國(guó)家，如孟加拉國(guó)、柬埔寨和老撾，僅在教育上投入了國(guó)內(nèi)生產(chǎn)總值的2%。

 

按教育層次投入經(jīng)費(fèi)：本地區(qū)大多數(shù)國(guó)家為小學(xué)生投入了10%～20%的人均國(guó)內(nèi)生產(chǎn)總值。在提交到聯(lián)合國(guó)教科文組織統(tǒng)計(jì)研究所的報(bào)告數(shù)據(jù)中，只有菲律賓(9%)和不丹(7%)的投入低于該水平，而馬爾代夫(26%)、泰國(guó)(24%)和日本(22%)的投入最高。

 

按政府支出總額百分比投入經(jīng)費(fèi)：許多國(guó)家給予教育的優(yōu)先權(quán)也體現(xiàn)在教育支出占政府支出總額的比重上。這個(gè)比重在整個(gè)亞太地區(qū)有很大的差異，如從瑙魯?shù)?.5%到中國(guó)香港和瓦努阿圖的24%。教育投入的高低往往會(huì)直接影響教育的質(zhì)量。加大投入力度，實(shí)施更好的規(guī)劃和更有效的資源分配會(huì)改善免費(fèi)優(yōu)質(zhì)教育的供給。例如，改善后的規(guī)劃會(huì)讓政府預(yù)先考慮為所有學(xué)生提供免費(fèi)教育所需的成本。提高效率也意味著政府將會(huì)充分利用投入資金的成果，因此不必非要增加投資水平才會(huì)獲得收益。

 

三、政策措施

 

為了加快實(shí)現(xiàn)初等教育的普及，亞太地區(qū)的所有國(guó)家(不論其社會(huì)政治特點(diǎn))都已經(jīng)采取有效措施來完善自己的教育體系。大多數(shù)國(guó)家基本實(shí)現(xiàn)了普及的凈入學(xué)率(超過90%)。因此，現(xiàn)階段關(guān)注的焦點(diǎn)是各國(guó)和各次區(qū)域間缺乏進(jìn)展的領(lǐng)域及需要為此而做出的努力。

 

(一)推進(jìn)初等教育權(quán)利

 

本地區(qū)所有國(guó)家都是聯(lián)合國(guó)兒童權(quán)利公約的締約國(guó)?！秲和瘷?quán)利公約》第28條要求：締約國(guó)要讓所有兒童均能享有免費(fèi)的小學(xué)義務(wù)教育。許多國(guó)家通過其憲法和多種政策及教育法規(guī)保障了學(xué)生的這項(xiàng)權(quán)利。例如，印度在2009年通過了一項(xiàng)新的教育法——《兒童免費(fèi)義務(wù)教育權(quán)利法》(Right of Children to Free and Compulsory Education Act)，它的突破性在于，使初等教育開始具有了強(qiáng)制性，規(guī)定教育體系以及家長(zhǎng)和社區(qū)要承擔(dān)相應(yīng)的責(zé)任。

 

其他一些國(guó)家也試圖擴(kuò)大教育供給，讓免費(fèi)義務(wù)教育涵蓋更高層次的教育。如伊朗憲法規(guī)定，免費(fèi)教育會(huì)一直持續(xù)到中等教育結(jié)束。為了惠及最難接觸到教育的地區(qū)和處于不利境地的群體，政府規(guī)劃并分配了所需的教育設(shè)施，為生活在農(nóng)村地區(qū)、偏遠(yuǎn)地區(qū)和游牧地區(qū)的兒童提供公平的接受學(xué)校教育機(jī)會(huì)。

 

(二)提高初等教育投入有效性

 

正如上文所提到的，原則上來說，政府的教育投入多并不意味著初等教育的普及率高，或?qū)W生的學(xué)習(xí)成績(jī)好。如果沒有高效率和高透明度的管理，再高的投入比例也不會(huì)帶來更好的成果。但是，這并不是說各國(guó)政府應(yīng)該減少投入，而是要注重兩方面的效率：一方面是投入要高效，另一方面是教育管理體系(包括學(xué)生流動(dòng)，特別是留級(jí)和輟學(xué)問題)要高效。

 

各個(gè)國(guó)家和地區(qū)在初等教育方面的支出各不相同。例如，馬來西亞政府把國(guó)內(nèi)生產(chǎn)總值的5.8%用于發(fā)展教育，但是僅把國(guó)內(nèi)生產(chǎn)總值的1.6%用于發(fā)展初等教育。瓦努阿圖的初等教育支出較高，占國(guó)內(nèi)生產(chǎn)總值的2.8%。澳大利亞和新西蘭的初等教育支出占國(guó)內(nèi)生產(chǎn)總值的1.8%。中國(guó)香港和新加坡的初等教育支出不到國(guó)內(nèi)生產(chǎn)總值的1%。

 

(三)實(shí)施公共管理戰(zhàn)略

 

各國(guó)政府、社會(huì)團(tuán)體、發(fā)展合作伙伴、私營(yíng)部門和社區(qū)之間更廣泛的合作伙伴關(guān)系可以進(jìn)一步加強(qiáng)初等教育的供給。為了實(shí)現(xiàn)全民教育目標(biāo)二，許多層面都需要加強(qiáng)合作伙伴關(guān)系——學(xué)校和家長(zhǎng)之間、民間社會(huì)組織和政府之間、公立和非公立教育提供者之間。一個(gè)擁有健全合作伙伴關(guān)系的國(guó)家需要能夠召集基礎(chǔ)廣泛的利益相關(guān)者共同商議和參與教育部門的規(guī)劃。例如，成立教育部門工作組(Education Sector Working Groups， ESWGs)，協(xié)助政府準(zhǔn)備教育部門計(jì)劃并劃撥資金。柬埔寨等國(guó)已經(jīng)建立了這樣的工作組，如在教育部、財(cái)政部、社會(huì)福利部成立工作組。同時(shí)，柬埔寨非政府組織教育合作伙伴是一個(gè)擁有超過100個(gè)非政府組織成員的協(xié)會(huì)，它也協(xié)同發(fā)展伙伴、民間社會(huì)組織派代表參加了這個(gè)工作組。

 

(四)促進(jìn)教育服務(wù)的合作伙伴關(guān)系私有化

 

國(guó)家有責(zé)任為所有兒童提供免費(fèi)義務(wù)教育，但是這種供給面臨著許多財(cái)政和體制的限制。因此，本地區(qū)形成了許多與非國(guó)有合作伙伴建立的合作關(guān)系，以此來滿足教育服務(wù)，以及縮小管理、資金、能力發(fā)展和培訓(xùn)中存在的各種差距。非公立或私營(yíng)部門可能由企業(yè)或慈善機(jī)構(gòu)構(gòu)成，它們與政府共同承擔(dān)教育服務(wù)供給的責(zé)任。政府提供政策和目標(biāo)，非政府實(shí)體利用私人資金或公共資金提供服務(wù)。合作類型包括教育服務(wù)供給計(jì)劃、公立學(xué)校非公立管理、教育券計(jì)劃、專業(yè)及支持服務(wù)、基礎(chǔ)設(shè)施服務(wù)和慈善活動(dòng)。

 

公私合作關(guān)系有大量潛在的好處，包括提高效率、提高質(zhì)量和幫助政府分擔(dān)風(fēng)險(xiǎn)。同時(shí)，它也可能帶來一定的負(fù)面結(jié)果，如導(dǎo)致公立學(xué)校質(zhì)量下降，進(jìn)一步造成社會(huì)經(jīng)濟(jì)群體之間的差距和不平等。此外，缺乏適當(dāng)框架的、薄弱的政府機(jī)構(gòu)可能會(huì)無(wú)法監(jiān)督合作關(guān)系，讓政府面臨風(fēng)險(xiǎn)。

 

另一種非公立教育供給形式是私有化。私有化與公私合作關(guān)系的不同之處在于公共部門和私營(yíng)部門之間不存在合作關(guān)系，私營(yíng)部門擁有所有的控制權(quán)。整個(gè)亞太地區(qū)都存在某種形式的私立學(xué)校，越來越多的非政府組織和企業(yè)參與到初等教育的供給中。幾乎所有國(guó)家，包括中國(guó)，都有某種形式的私立學(xué)校。私立小學(xué)的入學(xué)比例在一些低收入國(guó)家是相當(dāng)高的，如孟加拉國(guó)(40%)和巴基斯坦(31%)。雖然私立教育正在迅猛發(fā)展，但是相應(yīng)的規(guī)則還沒有同步出臺(tái)，所以還存在質(zhì)量和安全標(biāo)準(zhǔn)等諸多挑戰(zhàn)。

 

(五)下放教育管理權(quán)力

 

簡(jiǎn)單來說，權(quán)力下放就是把教育供給的責(zé)任從中央政府向下級(jí)政府、社區(qū)或?qū)W校層面轉(zhuǎn)移。這種轉(zhuǎn)移的出現(xiàn)往往是由于中央政府無(wú)法解決日益增長(zhǎng)的教育需求，其目的是把責(zé)任轉(zhuǎn)移給地方當(dāng)局。鑒于人口的不同需要和學(xué)校的運(yùn)作背景所帶來的挑戰(zhàn)，許多國(guó)家政府正朝著多種教育服務(wù)權(quán)力下放的形式發(fā)展，涉及管理權(quán)力下放、建筑權(quán)力下放甚至財(cái)政權(quán)力下放。許多國(guó)家還主動(dòng)成立學(xué)校管理委員會(huì)，讓家長(zhǎng)、社區(qū)成員和教師共同參與。這些委員會(huì)負(fù)責(zé)學(xué)校的本地管理，但是社區(qū)成員和家長(zhǎng)的參與程度在各國(guó)之間和國(guó)家內(nèi)部都有著很大的差別。權(quán)力下放的好處包括更有效的資源利用、兒童獲得和參與教育的機(jī)會(huì)增多、本地語(yǔ)言和文化融入課程等;缺點(diǎn)包括進(jìn)一步邊緣化處境不利的群體、界限不明的職責(zé)和責(zé)任導(dǎo)致效率更加低下、地方層面缺乏相關(guān)能力等。

 

四、現(xiàn)階段的挑戰(zhàn)與發(fā)展方向

 

亞太地區(qū)在實(shí)現(xiàn)全民教育目標(biāo)二方面取得了顯著進(jìn)展，各國(guó)的平均水平顯示，大多數(shù)國(guó)家已經(jīng)實(shí)現(xiàn)或即將實(shí)現(xiàn)普遍參與初等教育的目標(biāo)。然而，本地區(qū)依然面臨著一些與實(shí)現(xiàn)普及初等教育相關(guān)的困境與挑戰(zhàn)。

 

第一，惠及未受教育的群體。盡管本地區(qū)大多數(shù)國(guó)家取得了巨大的進(jìn)步，但是尚未通過改善教育機(jī)會(huì)的可獲得性來有效地惠及處于不利境地的兒童和邊緣化兒童，并把他們留在學(xué)校。在初等教育參與率、鞏固率和學(xué)習(xí)成績(jī)方面，本地區(qū)面臨的最嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)是，減少由于性別、語(yǔ)言、社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位、家庭位置的差異而造成的不平等和差距。

 

第二，提供全民優(yōu)質(zhì)教育服務(wù)。鑒于對(duì)初等教育的需求快速增加，本地區(qū)的一些國(guó)家正努力確保學(xué)校教育供給的標(biāo)準(zhǔn)，包括教師分配和教學(xué)質(zhì)量。學(xué)校及教育環(huán)境質(zhì)量過低再加上學(xué)習(xí)成績(jī)較差會(huì)導(dǎo)致兒童失學(xué)及輟學(xué)。在滿足兒童學(xué)習(xí)需求方面，提高學(xué)校效能仍是一個(gè)挑戰(zhàn)。

 

第三，讓兒童在正規(guī)入學(xué)年齡上學(xué)。盡管獲得初等教育的機(jī)會(huì)顯著增加，但在亞太地區(qū)，還有許多兒童沒有在正規(guī)入學(xué)年齡上學(xué)，這對(duì)兒童在學(xué)校的續(xù)讀和教育體系的內(nèi)部效率產(chǎn)生了一些影響。

 

第四，在小學(xué)階段留住孩子。一些國(guó)家在普及初等教育方面所取得的成功被其低下的初等教育內(nèi)部效率所掩蓋。降低小學(xué)階段的高復(fù)讀率和失學(xué)率，增加鞏固率成為重要挑戰(zhàn)。

 

第五，增加學(xué)齡前教育和小學(xué)后教育機(jī)會(huì)，確保初等教育擁有堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。全球證據(jù)表明，學(xué)前教育是初等教育的重要前奏，而中等教育在整個(gè)學(xué)校教育體系中具有承上啟下的重要作用。改善學(xué)齡前教育和擴(kuò)大中等教育機(jī)會(huì)是改善和影響亞太地區(qū)實(shí)現(xiàn)全民教育目標(biāo)二的推拉因素，它們?nèi)匀皇侵饕魬?zhàn)。

 

第六，確保性別平等。建立安全的學(xué)習(xí)環(huán)境，消除社會(huì)、經(jīng)濟(jì)和政治生活中的性別歧視幾乎是本地區(qū)所有國(guó)家都在面臨的重要挑戰(zhàn)。這包括解決教育中性別不平等問題，這種不平等在一些國(guó)家主要影響了女孩，在另一些國(guó)家會(huì)影響男孩。此外，還需要解決各個(gè)地區(qū)的性別差距。

 

第七，增加基礎(chǔ)教育經(jīng)費(fèi)。由于全球金融危機(jī)的不利影響，籌集更多的資源和維持政府支出仍然是低收入小國(guó)家面臨的一個(gè)挑戰(zhàn)。亞太地區(qū)面臨的另一個(gè)挑戰(zhàn)則是減少小學(xué)的間接成本。在推行免費(fèi)教育供給方面，政策與實(shí)踐之間存在著相當(dāng)大的差距。免費(fèi)教育⑤意味著政府將為學(xué)生提供受教育機(jī)會(huì)，并且不收取任何直接費(fèi)用。當(dāng)然，這并不意味著家庭不需要承擔(dān)其他間接費(fèi)用，如校服和交通費(fèi)用。以大湄公河次區(qū)域?yàn)槔?，雖然柬埔寨、老撾、泰國(guó)和越南的初等教育是免費(fèi)義務(wù)教育，但是這些國(guó)家仍然允許學(xué)校收取一定的費(fèi)用，學(xué)校教育的額外成本也可能會(huì)對(duì)初等教育的參與率造成影響。

 

第八，提高制度和治理的質(zhì)量。通過加強(qiáng)管理能力、改進(jìn)問責(zé)制等來改善治理和服務(wù)，仍然是大多數(shù)國(guó)家，特別是偏離了實(shí)現(xiàn)亞太地區(qū)全民教育目標(biāo)二軌道的國(guó)家面臨的一個(gè)主要挑戰(zhàn)。這對(duì)于正在實(shí)行權(quán)力下放的國(guó)家尤為重要，在地方政府的能力構(gòu)建完成之前就把責(zé)任進(jìn)行轉(zhuǎn)移的做法存在著重大風(fēng)險(xiǎn)。

 

針對(duì)上述問題與挑戰(zhàn)，需要有針對(duì)性的政策干預(yù)措施來加快實(shí)現(xiàn)亞太地區(qū)全民教育目標(biāo)二。下面是面向各國(guó)政府提出的三個(gè)領(lǐng)域的措施。

 

第一，把平等作為教育的核心，惠及邊緣化群體。具體包括：創(chuàng)造有利條件，執(zhí)行與免費(fèi)義務(wù)初等教育相關(guān)的法律規(guī)定;降低學(xué)校教育的間接成本，特別關(guān)注貧困兒童和遭受多重不利處境的兒童;以事實(shí)為依據(jù)，深入分析未受教育群體，包括緊急群體和沖突局勢(shì)中的群體，為政策規(guī)劃提供信息;分析初等和基礎(chǔ)教育的輟學(xué)率、鞏固率、復(fù)讀率和完成率趨勢(shì)，尤其是地方層面的趨勢(shì)，考慮特殊的邊緣化群體;進(jìn)一步探索成功惠及邊緣化群體的好做法;分析失學(xué)兒童的特點(diǎn)以及他們沒有上學(xué)的原因，實(shí)施有針對(duì)性的干預(yù)措施。

 

第二，促進(jìn)良好治理和合作關(guān)系，擴(kuò)大教育供給。具體包括：采用創(chuàng)新的公私合作關(guān)系和其他合作形式來擴(kuò)大優(yōu)質(zhì)教育供給;加強(qiáng)地方層面的教育規(guī)劃和管理能力;加強(qiáng)監(jiān)測(cè)和審查制度，促進(jìn)以事實(shí)為依據(jù)的教育管理;增加處境最為不利群體的教育資源分配，把其作為實(shí)現(xiàn)加快經(jīng)濟(jì)發(fā)展和社會(huì)公平的長(zhǎng)期投入對(duì)象;最大限度地利用現(xiàn)有合作關(guān)系、網(wǎng)絡(luò)聯(lián)系和活動(dòng)，倡導(dǎo)更好的治理和有效公平的資源分配;制定溝通策略，告知地方各級(jí)利益相關(guān)方有關(guān)政策、當(dāng)?shù)貙W(xué)校預(yù)算和一般實(shí)施程序的信息。

 

篇2

現(xiàn)在越來越多的國(guó)家開始重視教育問題，因此各國(guó)在其經(jīng)濟(jì)文化發(fā)展的一定歷史階段，都把初等教育定義為實(shí)施義務(wù)教育或普及教育的目標(biāo)。作為一名初等教育者，要認(rèn)清初等教育的重要性，緊抓初等教育的核心，為國(guó)家社會(huì)培養(yǎng)更多的現(xiàn)代化應(yīng)用人才。

 

隨著社會(huì)時(shí)代的發(fā)展，當(dāng)今世界各國(guó)都開始重視教育問題，如初等教育、中等教育及高等教育，然而不論哪個(gè)階段的教育，對(duì)于提高國(guó)民素質(zhì)都是非常重要的。

 

現(xiàn)階段，我們國(guó)家更是提出了“教育改革”的方案，變應(yīng)試教育為素質(zhì)教育，全面推行素質(zhì)教育成為中國(guó)教育改革與發(fā)展的主要任務(wù)。初等教育作為全面推行素質(zhì)教育的基礎(chǔ)，必須要緊抓初等教育的核心，才能夠才能做到又好又快的推進(jìn)素質(zhì)教育。

 

首先，談?wù)劤醯冉逃?。初等教育包括從幼兒園到初中畢業(yè)的一切教育，是對(duì)公民所實(shí)施的初等程度的教育，包括兒童的初等教育和青壯年的初等教育。它是我國(guó)學(xué)校教育制度的組成部分，是義務(wù)教育的一個(gè)重要階段。

 

其次，談?wù)劤醯冉逃暮诵摹３醯冉逃暮诵?，是面向不同的學(xué)生，把每個(gè)人都培養(yǎng)成人才。抓學(xué)生的思想教育是一個(gè)亮點(diǎn)，培養(yǎng)學(xué)生誠(chéng)實(shí)、樸實(shí)、禮貌的傳統(tǒng)的優(yōu)秀品格，把學(xué)生培養(yǎng)成為一個(gè)自然的人，讓他們有自己的思想，有自己的靈魂，把知識(shí)變成自己的智慧。因?yàn)榻够驈?qiáng)迫思想不僅是愚昧的，也是絕不可能的，因?yàn)樗枷刖哂谐揭磺械牧α俊?/p>

 

肉體受到監(jiān)獄、刑罰、痛苦、貧困乃至死亡威脅，但思想仍能自由地思考。思想是客觀的，只能疏導(dǎo)，而不能禁止或強(qiáng)迫，禁止或強(qiáng)迫思想往往適得其反。古人想用麻木化愚弄國(guó)民，殊不知，正確與錯(cuò)誤總在比較中加以鑒別、認(rèn)識(shí)，在自由的學(xué)習(xí)、自由的思考后，才會(huì)明辨是非。

 

生命原本是最自然、美好的，花開花落、陰晴圓缺，都是生命自己的規(guī)律和形式。給她以充足營(yíng)養(yǎng)、寬松的環(huán)境，才是對(duì)生命最根本的呵護(hù)，尋找合適的顯現(xiàn)形式，按自己的心性自然地生活，應(yīng)是一項(xiàng)崇高的事業(yè)。

 

孟國(guó)泰說：真教育，請(qǐng)遵循;勿操縱，宜尊重;勿洗腦;宜引導(dǎo);勿填鴨，宜疏導(dǎo);勿奴役，宜解放;勿掐斷，宜點(diǎn)燃;勿泯滅，宜喚醒;勿羈絆，宜松綁;勿鉗制，宜放手;勿籠養(yǎng)，宜放生;勿冷漠，宜發(fā)現(xiàn);勿譴責(zé)，宜賞識(shí);勿異化，宜轉(zhuǎn)化;勿扭曲，宜通和。

 

最后，談?wù)劤醯冉逃膶?shí)施，學(xué)校都在搞初等教育改革，有的是學(xué)案教學(xué)，有的是高效課堂教學(xué)等，都是搞形式主義，而沒有抓住初等教育的核心，教育沒有靈魂，把學(xué)生當(dāng)成老師的復(fù)印機(jī)或傳話筒。強(qiáng)迫學(xué)生學(xué)習(xí)，學(xué)生失去興趣，沒有創(chuàng)造力。

 

孟國(guó)泰說：真正的教育是“疏導(dǎo)、引導(dǎo)”，是“導(dǎo)育”。只有導(dǎo)育，才是“尊重人、幸福人、相信人、發(fā)現(xiàn)人、發(fā)展人、創(chuàng)新人、成就人，讓人成其為人”的不二法門。因?yàn)榘呀逃?dú)立與學(xué)生實(shí)際生活脫離關(guān)系，有三大弊端，學(xué)科與真實(shí)生活斷絕，生活自生活，學(xué)科自學(xué)科;學(xué)科變成紙上的假東西;學(xué)科在實(shí)際上不能應(yīng)用。

 

成人把自己的種種知識(shí)用盡方法縮成一小塊，是學(xué)生熟讀背誦，自然毫無(wú)意義。這種成人認(rèn)為真理的東西，對(duì)于學(xué)生本來沒有意義，學(xué)科與真實(shí)生活脫離，要學(xué)生用心去學(xué)，學(xué)生對(duì)他當(dāng)然沒興趣，沒興趣自然覺得學(xué)起來困難，自然逃學(xué)。倘若人們把要學(xué)的東西與學(xué)生日常生活聯(lián)系起來，那么學(xué)生沒有不喜歡的，因?yàn)楹脤W(xué)正是孩子的天性。

 

初等教育包括知識(shí)的教育和品格的培養(yǎng)。因?yàn)槌醯冉逃哪康牟⒉皇鞘箖和x許多書，得到許多豐富的知識(shí)，而在養(yǎng)成將來應(yīng)用的能力、技能和習(xí)慣，也要求知識(shí)，但知識(shí)應(yīng)該從養(yǎng)成活動(dòng)的能力、技能和習(xí)慣中來。人要生活不能不去活動(dòng)，等到習(xí)慣養(yǎng)成后，自然得到了有用的知識(shí)。

 

成人社會(huì)是學(xué)校教育的目的，兒童是教育的起點(diǎn)，學(xué)校是二者之間一座過渡的橋。教育的目的是要兒童走過這座橋，到成人社會(huì)里去做一個(gè)有用的一員。兒童在沒有教育以前，有一種天生的本能，好奇和沖動(dòng)。教育就應(yīng)該以這些東西為根據(jù)，為基礎(chǔ)。兒童之所以很自然，一方面，有它自己的本能，有父母的教育;另一方面，又有社會(huì)環(huán)境的需要。

 

教育就是利用他的本能及環(huán)境，使他朝我們預(yù)定的方向去。教育就是用最容易的方法輸入社會(huì)實(shí)用的知識(shí)。父母教育的時(shí)候，須將利用他的本能欲望，造成種種環(huán)境條件。孟國(guó)泰說：教育乃導(dǎo)育。教育之道，乃導(dǎo)育之道。導(dǎo)是道的源泉，道是導(dǎo)的歸宿。

 

導(dǎo)快樂，得快樂之道;導(dǎo)學(xué)習(xí)，得學(xué)習(xí)之道;導(dǎo)創(chuàng)新，得創(chuàng)新之道;導(dǎo)做人，得做人之道。真正的教育不是牽著人的“鼻子”走，而是要順應(yīng)人(尤其是兒童)的天性，通過“好動(dòng)”和“互動(dòng)”，讓人從“被動(dòng)”走向“主動(dòng)”。實(shí)現(xiàn)人的主動(dòng)發(fā)展，讓人自覺、自主、自動(dòng)、自愿、自由地成長(zhǎng)，是真正教育的最佳體現(xiàn)。

 

品格培養(yǎng)包括居官清廉、做事勤奮、生活節(jié)儉、誠(chéng)實(shí)守信、交友謹(jǐn)慎、勤讀書、學(xué)做人、精忠報(bào)國(guó)、安全意識(shí)、責(zé)任意識(shí)等，這些都是我們平時(shí)缺乏的教育。只有知識(shí)，沒有良好的品格，就不能好好地做人，甚至犯罪，成為人民、社會(huì)和國(guó)家的罪人，使知識(shí)失去意義，使教育失去意義。因此，有了知識(shí)的教育和品格的培養(yǎng)，才能讓他們成為人才，才能成為對(duì)社會(huì)有用的人。

 

總之，初等教育是教育的基礎(chǔ)，基礎(chǔ)好了才有好的教育。要搞好初等教育，必須抓住初等教育的核心。

篇3

目前，我國(guó)公共支出績(jī)效評(píng)價(jià)的研究對(duì)象大多集中于公共教育支出，并且這些研究主要側(cè)重于應(yīng)用方法及指標(biāo)體系的介紹，對(duì)教育支出績(jī)效水平進(jìn)行的分析并不是很多，尤其是對(duì)初等教育支出績(jī)效的地區(qū)比較也很少。由于初等教育具有地方性公共品性質(zhì)。①所以，對(duì)初等教育支出績(jī)效的比較，不但可以管窺我國(guó)基本公共服務(wù)的地區(qū)差異，而且還能夠從財(cái)政支出績(jī)效角度考察我國(guó)實(shí)現(xiàn)初等教育均衡發(fā)展所應(yīng)注重解決的問題。本文選擇初等教育支出作為評(píng)價(jià)對(duì)象進(jìn)行實(shí)證分析，以探討不同地區(qū)支出績(jī)效水平差異及其具體成因，希望能夠?qū)ξ覈?guó)公共教育支出績(jī)效管理改革起到一定的作用。

 

一、初等教育支出績(jī)效區(qū)域差異及其測(cè)度思路

 

初等教育支出是一種財(cái)政支出，這種支出實(shí)際上就是為社會(huì)提供公共的初等教育服務(wù)。由于初等教育具有地方性公共品性質(zhì)，所以地方政府財(cái)政支出績(jī)效的不同必然會(huì)帶來初等教育發(fā)展的不均衡，從而影響到當(dāng)?shù)鼐用袼芟硎艿降某醯冉逃?wù)水平。因此，分析初等教育支出績(jī)效的區(qū)域差距，實(shí)際上涉及到不同地方政府初等教育支出績(jī)效評(píng)價(jià)問題，當(dāng)然也有利于從財(cái)政支出角度考查我國(guó)初等教育均衡發(fā)展的可行途徑。

 

參考上海財(cái)經(jīng)大學(xué)課題組的研究成果，[2]本文選擇相應(yīng)指標(biāo)對(duì)初等教育支出績(jī)效進(jìn)行地區(qū)比較(見表1)。其中，經(jīng)濟(jì)性指標(biāo)、效率性指標(biāo)和實(shí)效性指標(biāo)是分類指標(biāo)，各分類指標(biāo)還包含各自的子指標(biāo)，各分類指標(biāo)及其子指標(biāo)均可計(jì)算績(jī)效值。經(jīng)濟(jì)性指標(biāo)績(jī)效值越高，說明地方財(cái)政對(duì)初等教育的投入就越重視;效率性指標(biāo)績(jī)效值越高，說明在既定投入下初等教育服務(wù)產(chǎn)量越高;實(shí)效性指標(biāo)績(jī)效值越高，說明初等教育成果最終對(duì)實(shí)現(xiàn)政策目標(biāo)的影響越好。

 

在具體測(cè)度時(shí)，本文使用績(jī)效評(píng)價(jià)中經(jīng)常應(yīng)用的多目標(biāo)決策方法，即首先將各指標(biāo)原始數(shù)值進(jìn)行標(biāo)準(zhǔn)化處理得到規(guī)范化指標(biāo)，然后確定各規(guī)范化指標(biāo)的權(quán)重，最后對(duì)各規(guī)范化指標(biāo)進(jìn)行加權(quán)計(jì)算，得到的計(jì)算結(jié)果中最大者即為支出績(jī)效最好的地區(qū)，而指標(biāo)績(jī)效值的大小順序也反映了各個(gè)地區(qū)在初等教育支出績(jī)效比較中的排名情況。

 

二、初等教育支出績(jī)效區(qū)域差異的實(shí)證分析

 

根據(jù)資料的可得性，本文選取2004年我國(guó)東部沿海七省市：北京、天津、河北、遼寧、山東、江蘇、上海)初等教育支出數(shù)據(jù)進(jìn)行研究，所用數(shù)據(jù)采自2005年中國(guó)統(tǒng)計(jì)年鑒、中國(guó)教育經(jīng)費(fèi)統(tǒng)計(jì)年鑒以及相關(guān)省市教育廳局網(wǎng)站公布的教育事業(yè)發(fā)展公報(bào)。本文所考察的初等教育專指普通小學(xué)教育，學(xué)教育不在研究范圍之內(nèi)。

 

通過測(cè)算，各個(gè)地區(qū)初等教育支出后的績(jī)效水平如表2所示。

 

1.初等教育支出績(jī)效的經(jīng)濟(jì)性分析

 

在初等教育經(jīng)濟(jì)性績(jī)效排名中，遼寧以0.21的得分列各省市首位，上海、河北、山東、北京、天津隨其后，江蘇最差。并且，從經(jīng)濟(jì)性績(jī)效得分情況看，各省市相對(duì)差距較大，尤其是得分最高的遼寧和得分最低的江蘇相差懸殊，前者得分約為后者的9倍。由于經(jīng)濟(jì)性分類指標(biāo)總體上反映了地方財(cái)政對(duì)初等教育投入的重視程度，這種相對(duì)差異表明，各個(gè)省市對(duì)初等教育支出的總體重視程度是不一樣的。

 

從經(jīng)濟(jì)性分類指標(biāo)子指標(biāo)的績(jī)效情況，可以看出不同地區(qū)經(jīng)濟(jì)性指標(biāo)產(chǎn)生差距的原因。從初等教育生均公共支出占GDP比重這一指標(biāo)來看，北京和上海分別以0.135和0.08的績(jī)效得分列前二位，其余省市的績(jī)效值則很低。由于該指標(biāo)反映了各省市財(cái)政對(duì)初等教育投入的總量重視程度，可以看出北京和上海兩直轄市在生均財(cái)政投入上相對(duì)較高，而其余幾個(gè)省市情況相對(duì)較差，尤其是江蘇省生均相對(duì)投入最少。從初等教育城鎮(zhèn)學(xué)生與農(nóng)村學(xué)生生均支出比率這一指標(biāo)看，由于該指標(biāo)反映了教育投入在城鄉(xiāng)之間的差別情況，可以看出在城鄉(xiāng)初等教育投入上，遼寧的差別最小，績(jī)效得分為0.185,其次是山東、河北、上海、天津、江蘇，北京的情況最差。

 

進(jìn)一步分析可以發(fā)現(xiàn)，在城鄉(xiāng)投入差別較小的省市，經(jīng)濟(jì)性績(jī)效普遍較高;而在城鄉(xiāng)投入差別較大的省市，經(jīng)濟(jì)性績(jī)效普遍較低。遼寧、河北、山東、上海城鄉(xiāng)生均教育支出差距較小，其績(jī)效值分別為0.185、0.152、0.16、0.086，對(duì)應(yīng)的經(jīng)濟(jì)性績(jī)效值則分別為0.21、0.164、0.16、0.166。北京、天津和江蘇城鄉(xiāng)生均支出差距較大，其績(jī)效值低于前述幾個(gè)地區(qū)，相對(duì)應(yīng)的經(jīng)濟(jì)性績(jī)效值也表現(xiàn)出同樣的特征。這種情況表明，在經(jīng)濟(jì)發(fā)展差距并不是很大的情況下，影響初等教育支出經(jīng)濟(jì)性績(jī)效的主要因素并不是政府財(cái)政的總量投入程度，而是既定投入總量下城鄉(xiāng)間支出結(jié)構(gòu)上的差別。事實(shí)上，在經(jīng)濟(jì)和財(cái)政體制轉(zhuǎn)型的過程中，受傳統(tǒng)體制的影響，我國(guó)仍然存在重城市輕農(nóng)村的二元財(cái)政支出結(jié)構(gòu)，表現(xiàn)在初等教育上就是城鄉(xiāng)生均教育支出存在很大的差距。因此，在加大教育總量投入的同時(shí)，逐步縮小城鄉(xiāng)初等教育支出上的差別非常重要，也需要在提供該公共品時(shí)應(yīng)逐步向農(nóng)村傾斜，加大對(duì)農(nóng)村初等教育的投入。

 

2.初等教育支出績(jī)效的效率性分析

 

在初等教育支出效率性分類指標(biāo)績(jī)效排名中，總體上差別仍然很大。其中，河北、山東、江蘇、遼寧四省的效率性績(jī)效值普遍較高，而上海、北京和天津績(jī)效水平普遍較差。但同時(shí)也可以看到，如果以是否直轄市作為分組依據(jù)的話，直轄市的績(jī)效水平京津滬分別為0.094、0.106、0.092)幾乎沒有太大的區(qū)別，而非直轄市各省之間的績(jī)效河北、遼寧、江蘇、山東分別為0.255、0.192、0.25、0.247)也沒有太大的區(qū)別，但是直轄市和非直轄市兩組之間的差距卻非常明顯。這種情況表明，在所考察的這幾個(gè)省市中，直轄市的財(cái)政資金使用效率明顯不如非直轄市，可能存在著教育資金支出浪費(fèi)的現(xiàn)象。

 

效率性分類指標(biāo)下各子指標(biāo)績(jī)效情況如下：從公用事業(yè)性經(jīng)費(fèi)占事業(yè)性經(jīng)費(fèi)比重這一指標(biāo)看，上海、北京的績(jī)效值分別以0.072、0.034位居前列，其余省市則相對(duì)較低。由于教育事業(yè)性經(jīng)費(fèi)由公用部分和教師個(gè)人部分構(gòu)成，這種情況表明，在初等教育事業(yè)性支出中，上海和北京將較多的資金用于教育的公用支出，相應(yīng)用于改善教師個(gè)人待遇方面的資金比重要少一些，而其它地區(qū)的情況則是將財(cái)政資金大部分用于改善教師的生活待遇;從專任教師比這一指標(biāo)看，河北、山東、江蘇分別以0.149、0.145和0.128的績(jī)效得分列前三位，遼寧、天津、北京、上海在該指標(biāo)的績(jī)效值則均低于0.1以下，這說明遼寧、天津、北京、上海等地專任教師數(shù)量相對(duì)較少，而擔(dān)任非教學(xué)任務(wù)的教師比例較高一些;在初等教育生師比指標(biāo)中，江蘇、河北、山東和遼寧的績(jī)效值分別為0.119、0.106、0.091、0.073,明顯好于北京、上海和天津三市在該指標(biāo)的績(jī)效值，這種情況表明三個(gè)直轄市小學(xué)師資數(shù)量配置效率較其他四省相比處于劣勢(shì)，具體表現(xiàn)為教師超編較多，從而導(dǎo)致政府財(cái)政資金多用于不必要的人員支出，導(dǎo)致了資金運(yùn)用的低效率。

 

進(jìn)一步分析可發(fā)現(xiàn)，專任教師比和初等教育生師比是影響效率績(jī)效的重要因素，這直接導(dǎo)致了直轄市和非直轄市分組之間效率性績(jī)效的巨大差別。根據(jù)表2中的相關(guān)數(shù)據(jù)，四省在專任教師比和初等教育生師比兩個(gè)指標(biāo)的績(jī)效得分上明顯高于三個(gè)直轄市，并且四省的效率性績(jī)效指標(biāo)值也高于三個(gè)直轄市。這說明：相對(duì)于四省來說，直轄市小學(xué)中擔(dān)任非教學(xué)任務(wù)的教師相對(duì)較多，并且存在小學(xué)教師超編的情況，這就使財(cái)政資金相對(duì)較多用于不必要的人員支出，影響了資金的使用效率。

 

3.初等教育支出績(jī)效的實(shí)效性分析

 

在東部沿海七省市的實(shí)效性比較中，上海的績(jī)效情況最好，其余依次為北京、天津、河北、江蘇、遼寧、山東。其中，上海、北京、天津三個(gè)直轄市的績(jī)效值分別為0.334、0.28、0.263,三市之間差距并不是很大。從整體情況來看，七省市差距比較懸殊，比如績(jī)效水平最高的上海與績(jī)效情況較差的山東之間的差距非常明顯，前者績(jī)效數(shù)值約為后者的4倍。這種情況表明，在初等教育支出目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)程度上，各直轄市之間的差別不是很大，但是各省之間的差距表現(xiàn)就比較明顯，因此，在既定教育支出下，后者所實(shí)現(xiàn)的教育教學(xué)效果是不一樣的。

 

實(shí)效性指標(biāo)下各子指標(biāo)具體績(jī)效情況如下：在小學(xué)入學(xué)率方面，上海、山東、天津、北京績(jī)效值分別為0.083、0.075、0.064、0.062，這表明這幾個(gè)省市小學(xué)學(xué)齡兒童入學(xué)率較高，這些地區(qū)形成了重視教育的良好社會(huì)氛圍，而其余幾個(gè)省市適齡兒童入學(xué)率略低一些;在小學(xué)畢業(yè)生升學(xué)率指標(biāo)方面，上海、北京的績(jī)效值分別以0.063和0.03列前兩位，表明小學(xué)畢業(yè)生能夠以較好的成績(jī)?nèi)胱x上一級(jí)學(xué)校，而其余幾個(gè)省市則相對(duì)較差一些;在小學(xué)學(xué)生鞏固率指標(biāo)方面，除山東外其余各省市績(jī)效值普遍較高并且相對(duì)差距不大，這種情況表明我國(guó)的“普九”工作取得了較大成效，各省市小學(xué)生的輟學(xué)現(xiàn)象普遍得到遏制;在專任教師學(xué)歷合格率指標(biāo)方面，江蘇與三個(gè)直轄市績(jī)效值普遍位于0.122以上，而其他省則相對(duì)較低，這表明江蘇與三個(gè)直轄市小學(xué)教育中專任教師學(xué)歷普遍較高，而其他省的情況相對(duì)要差一些。

 

4.初等教育支出績(jī)效比較的綜合分析

 

對(duì)各省市初等教育支出績(jī)效進(jìn)行綜合分析，可以具體比較初等教育支出績(jī)效的地區(qū)差異，并據(jù)此為我國(guó)初等教育支出績(jī)效管理改革提出可行的改進(jìn)思路。

 

首先，各個(gè)省市在初等教育支出績(jī)效水平上存在差異。在本文得到的綜合績(jī)效評(píng)價(jià)中，支出績(jī)效水平最好的是河北，得分為0.607,上海得分為0.592,其余依次為遼寧0.541、北京0.509、山東0.502、天津0.448、江蘇0.42。在被評(píng)價(jià)的這幾個(gè)省市中，江蘇的初等教育支出績(jī)效水平最低，其績(jī)效得分與得分最高的河北相比差距較大，這有些出乎意料。以上情況表明，在計(jì)劃經(jīng)濟(jì)向市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)軌的過程中，雖然東部沿海經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展情況相似，但是各個(gè)省市初等教育支出績(jī)效水平是不一樣的。這種差異主要表現(xiàn)在河北和上海這兩個(gè)省市的初等教育支出績(jī)效水平明顯優(yōu)于其它省市，而其余省市在初等教育支出方面產(chǎn)生的績(jī)效則不盡相同。因此，我國(guó)初等教育支出績(jī)效存在的地區(qū)差異是一個(gè)客觀事實(shí)，應(yīng)當(dāng)正視。

 

其次，各個(gè)地區(qū)的差距并不是非常明顯。從各個(gè)地區(qū)績(jī)效水平的分布看，除了最高的河北和最低的江蘇這兩個(gè)省差距較大之外，其余各個(gè)省市之間的差距并不是特別明顯。直觀上，從所測(cè)評(píng)的總體看，在0.4-0.6的績(jī)效水平區(qū)間內(nèi)，總共分布著6個(gè)省市，這6個(gè)省市的績(jī)效得分從0.42到0.592不等，大體上圍繞平均績(jī)效水平：0.517)上下浮動(dòng)。這種情況表明，在東部沿海省市中，由于經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展?fàn)顩r基本相似，各省市在初等教育支出績(jī)效方面差距并不是很大。

 

三、結(jié)論及改進(jìn)建議

 

本文通過多目標(biāo)決策方法對(duì)我國(guó)東部沿海七省市初等教育支出績(jī)效水平比較，總體上形成了以下兩方面認(rèn)識(shí)：

 

1.我國(guó)的初等教育發(fā)展具有不平衡性，這種不平衡性在東部地區(qū)內(nèi)部也有一定的表現(xiàn)，但總體上并不明顯

 

我國(guó)初等教育發(fā)展不平衡性可以從小學(xué)教育支出績(jī)效上表現(xiàn)出來。由前面分析可以看出，東部沿海各省市初等教育支出存在績(jī)效差異，其中既存在綜合績(jī)效上的差別，又存在分類績(jī)效上的優(yōu)劣?？傮w上看，河北和上海兩地績(jī)效水平要高一些，而其余幾個(gè)省市則存在一定的差距。從分類績(jī)效上來看，三直轄市具有明顯的實(shí)效性優(yōu)勢(shì)，但效率性不高;而其它四省與直轄市相比雖有效率上的優(yōu)勢(shì)，但總體上實(shí)效性較差。因此，在發(fā)達(dá)地區(qū)內(nèi)部，初等教育發(fā)展仍然存在不平衡性。

 

上述教育發(fā)展水平的差異實(shí)際上體現(xiàn)了財(cái)政支出差異所導(dǎo)致的教育資源空間配置的不平衡。由于初等教育具有地方性公共品性質(zhì)，該項(xiàng)支出只能由地方財(cái)政負(fù)擔(dān)，其受益者也只能是該支出地管轄范圍內(nèi)的居民，這就使得初等教育必然具有地域差異特征。這種地域間的差異是體制轉(zhuǎn)軌過程中一個(gè)客觀現(xiàn)實(shí)，反映了教育公共品在地區(qū)之間能否實(shí)現(xiàn)公平配置受到教育支出績(jī)效的效率性和實(shí)效性兩方面的因素的影響。教育支出的效率性主要表現(xiàn)在財(cái)政資金的使用效率上，如前所述，河北、遼寧、江蘇、山東四省在此方面相對(duì)較好，而北京、上海、天津三直轄市相對(duì)要差一些，因而財(cái)政資金扶植教育發(fā)展的作用力度各不相同。教育支出的實(shí)效性是財(cái)政投入后初等教育真正達(dá)到的實(shí)效水平，三直轄市在這一方面總體上好于其他四省。但由于各省市在初等教育支出經(jīng)濟(jì)性、效率性和實(shí)效性績(jī)效方面互有優(yōu)劣，因而最終在總體績(jī)效水平雖有差距但并不是非常明顯。

 

2.提高初等教育服務(wù)水平，重在對(duì)財(cái)政資金使用進(jìn)行科學(xué)、有效的管理

 

初等教育具有地方性公共品性質(zhì)，實(shí)際上反映了地方政府服務(wù)社會(huì)事業(yè)的水平和能力，尤其是在經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平差距不是很大的情況下，這種水平和能力主要體現(xiàn)在公共支出后資金運(yùn)用的各個(gè)具體環(huán)節(jié)之中。正由于這種原因，河北省雖然經(jīng)濟(jì)相對(duì)落后，但是教育支出績(jī)效水平較高;相反，江蘇省雖然經(jīng)濟(jì)比較發(fā)達(dá)，但支出績(jī)效總體水平較低。也就是說，在經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平差距不是太大的條件下，影響政府初等教育服務(wù)的主要因素是財(cái)政資金如何進(jìn)行科學(xué)、有效的管理。具體來說，就是財(cái)政資金能否得到高效率的使用，同樣的資金投入下能否取得最大的產(chǎn)出效果。因此，提升初等教育服務(wù)水平，實(shí)際上涉及到政府公共支出績(jī)效管理問題，尤其是公共教育支出績(jī)效管理方式及對(duì)財(cái)政資金科學(xué)、有效的管理。

 

轉(zhuǎn)軌時(shí)期體制的不完善，導(dǎo)致了我國(guó)發(fā)達(dá)區(qū)域內(nèi)部也存在初等教育發(fā)展不平衡的現(xiàn)象，這有悖于教育機(jī)會(huì)均等和教育公平的原則，同義務(wù)教育的初衷也不相適應(yīng)。因此，政府應(yīng)當(dāng)將財(cái)政支出重點(diǎn)逐步轉(zhuǎn)移到統(tǒng)籌經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展上來，加大對(duì)初等教育等公共事務(wù)的支出，實(shí)現(xiàn)初等教育服務(wù)均衡。這既是我國(guó)初等教育發(fā)展的一個(gè)重要問題，也是地方公共財(cái)政發(fā)展改革的方向，具體可從以下兩個(gè)方面展開：

 

1.從近期來看，應(yīng)重點(diǎn)加強(qiáng)對(duì)初等教育資金支出的績(jī)效管理

 

地方政府財(cái)政支出的績(jī)效直接影響當(dāng)?shù)氐某醯冉逃l(fā)展水平。政府財(cái)政的這種作用不僅體現(xiàn)在財(cái)政支出了多少，重點(diǎn)應(yīng)當(dāng)體現(xiàn)如何通過這筆資金的運(yùn)作實(shí)現(xiàn)教育的均衡發(fā)展。受傳統(tǒng)體制以及財(cái)政分權(quán)的共同影響，政府在財(cái)政支出方面存在預(yù)算軟化、支出項(xiàng)目較粗和支出過程不規(guī)范的現(xiàn)象，并且很難實(shí)現(xiàn)對(duì)各支出環(huán)節(jié)進(jìn)行監(jiān)督，由此導(dǎo)致了部分地區(qū)資金使用效率不高的情況。因此，各地方政府在加大政府投入的同時(shí)，應(yīng)重點(diǎn)做好預(yù)算的科學(xué)化和支出的規(guī)范化，將財(cái)政資金向農(nóng)村初等教育逐步傾斜，同時(shí)加大對(duì)資金運(yùn)用各個(gè)環(huán)節(jié)的監(jiān)督和管理，使有限的資金能夠真正發(fā)揮其作用。

 

篇4

二、師范生教育技術(shù)能力培養(yǎng)課程現(xiàn)狀調(diào)查

為了能夠更完善準(zhǔn)確地制定新的初等教育專業(yè)的教育技術(shù)能力培養(yǎng)模式對(duì)我校的師范生及一些小學(xué)教師進(jìn)行了調(diào)查，調(diào)查的內(nèi)容及結(jié)果為:學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)理論的了解還可以，經(jīng)過教育技術(shù)理論部分的教學(xué)學(xué)生能夠更進(jìn)一步深化地了解每一種學(xué)習(xí)理論的含義，從而能夠更好地利用每一種學(xué)習(xí)理論到今后的教學(xué)當(dāng)中。在初等教育專業(yè)學(xué)生中對(duì)現(xiàn)代的教學(xué)設(shè)備了解還是有限的，尤其是一些新發(fā)展出來的教學(xué)設(shè)備了解很少。有些同學(xué)對(duì)一些教學(xué)設(shè)備甚至連看都沒看到過。在這種情況下更要求我們?cè)趯?duì)現(xiàn)代教育技術(shù)的教學(xué)中要加強(qiáng)硬件設(shè)備的教學(xué)，讓學(xué)生有具體的實(shí)物去操作學(xué)習(xí)，從而可以達(dá)到在實(shí)際的應(yīng)用中進(jìn)行學(xué)習(xí)。

三、原有初等教育專業(yè)學(xué)生教育技術(shù)能力培養(yǎng)方案中存在的問題

(一)教育技術(shù)課程定位不準(zhǔn)確清晰

在現(xiàn)有的師范教育中當(dāng)我們提到教育技術(shù)往往會(huì)有人問道教育技術(shù)就是教授師范生計(jì)算機(jī)課程的么?其實(shí)這是對(duì)教育技術(shù)課程的定位不準(zhǔn)確。教育技術(shù)是對(duì)學(xué)習(xí)過程及學(xué)習(xí)資源進(jìn)行設(shè)計(jì)、開發(fā)、利用、管理與評(píng)價(jià)的理論與實(shí)踐。首先它研究的對(duì)象是學(xué)習(xí)過程與學(xué)習(xí)資源，學(xué)習(xí)過程指的是一個(gè)人對(duì)知識(shí)的認(rèn)知過程，學(xué)習(xí)資源指的是認(rèn)知的內(nèi)容。教育技術(shù)研究的不僅僅是學(xué)習(xí)的過程還有學(xué)習(xí)的資源，兩者是并重的關(guān)系。往往學(xué)習(xí)過程我們常見的課程體現(xiàn)在有教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)理論學(xué)習(xí)、教育學(xué)。學(xué)習(xí)資源的設(shè)計(jì)開發(fā)我們常常體現(xiàn)在多媒體課件設(shè)計(jì)與制作，視頻的開發(fā)與制作等課程。其次，教育技術(shù)是一門理論與實(shí)踐并重的學(xué)科，它不僅僅強(qiáng)調(diào)理論的學(xué)習(xí)還強(qiáng)調(diào)實(shí)踐一些教學(xué)活動(dòng)。在每學(xué)期之前進(jìn)行課程設(shè)定的時(shí)候?qū)I(yè)并沒有注重到教育技術(shù)課程的理論與實(shí)踐的并重性。在教學(xué)理論方面往往是只注重理論而沒有注重實(shí)踐，并沒有讓學(xué)生學(xué)習(xí)完教學(xué)理論之后利用相應(yīng)的學(xué)習(xí)理論進(jìn)行教學(xué)實(shí)踐;在教學(xué)設(shè)計(jì)方面只注重實(shí)踐而不強(qiáng)化理論，學(xué)生在教學(xué)實(shí)踐的時(shí)候并沒有很好的根據(jù)教學(xué)設(shè)計(jì)理論進(jìn)行教學(xué)活動(dòng)。在學(xué)生們學(xué)習(xí)課件設(shè)計(jì)與制作的時(shí)候，學(xué)生往往只強(qiáng)調(diào)軟件的技術(shù)性而忽略了在制作多媒體課件的時(shí)候的教學(xué)藝術(shù)性。

(二)教育技術(shù)能力培養(yǎng)內(nèi)容不能與時(shí)俱進(jìn)，教育技術(shù)能力培養(yǎng)中教學(xué)儀器缺乏

由于在講授現(xiàn)代教育技術(shù)的教學(xué)設(shè)備使用的時(shí)候沒有對(duì)應(yīng)的教學(xué)工具進(jìn)行教學(xué)，學(xué)生們往往只能通過圖片來了解一個(gè)教學(xué)設(shè)備，并不能實(shí)際去操作教學(xué)設(shè)備，這讓教學(xué)過程過于形式化?，F(xiàn)代的教學(xué)媒體及教學(xué)理論本身就是隨著時(shí)代的發(fā)展而不斷更新改革的，在設(shè)定教育技術(shù)能力的培養(yǎng)內(nèi)容時(shí)候往往不能緊跟隨著新的教育改革形式。

(三)教育技術(shù)能力培養(yǎng)中課程實(shí)驗(yàn)實(shí)施不到位

在現(xiàn)有的教育技術(shù)能力培養(yǎng)課程中并沒有現(xiàn)代教育技術(shù)課程實(shí)驗(yàn)課的設(shè)定，這讓同學(xué)們只能通過聽老師的講授、圖片的觀察來了解教學(xué)設(shè)備及其使用，而不能真正去動(dòng)手實(shí)踐操作現(xiàn)代的教學(xué)媒體設(shè)備。

四、初等教育專業(yè)學(xué)生教育技術(shù)能力培養(yǎng)的內(nèi)容制定

在明確了原有的教育技術(shù)課程存在的一些不足之后，我們需要對(duì)現(xiàn)有的初等教育專業(yè)學(xué)生教育技術(shù)能力培養(yǎng)的內(nèi)容進(jìn)行制定，對(duì)課程內(nèi)容進(jìn)行進(jìn)一步的優(yōu)化和重組，使其更具有目的性及高效性。要讓課程內(nèi)容的安排更加既有組織性和結(jié)構(gòu)化。要讓每一門與教育技術(shù)有關(guān)的課程都與本門課更加緊密的鏈接在一起，做到內(nèi)容的銜接。從而實(shí)現(xiàn)各門課程之間的有機(jī)結(jié)合，更加鞏固在師范生各類師范素養(yǎng)的培養(yǎng)。這也能更加最大化的發(fā)揮我們初等教育專業(yè)現(xiàn)代教育技術(shù)課程體系的整體功能。

(一)初等教育專業(yè)學(xué)生教育技術(shù)課程體系能力標(biāo)準(zhǔn)具體內(nèi)容

1．意識(shí)和態(tài)度:在現(xiàn)階段的教育技術(shù)能力體系的訓(xùn)練學(xué)習(xí)中要基本認(rèn)識(shí)到學(xué)習(xí)訓(xùn)練現(xiàn)代教育技術(shù)的重要性。

2．現(xiàn)代信息技術(shù)能力的標(biāo)準(zhǔn):培養(yǎng)更好的信息素養(yǎng)，掌握信息的采集、分類、利用、加工、管理的方式方法。

3．教育技術(shù)理論指導(dǎo)教育技術(shù)能力的培訓(xùn):在掌握現(xiàn)代教育技術(shù)基本理論的基礎(chǔ)上指導(dǎo)教育技術(shù)能力的培訓(xùn)，選擇合理的學(xué)習(xí)模式、訓(xùn)練模式。掌握現(xiàn)代的結(jié)合信息化的教學(xué)設(shè)計(jì)方法。足夠充分的認(rèn)識(shí)到教育技術(shù)理論指導(dǎo)教育技術(shù)實(shí)踐的重要性。

4．現(xiàn)代教育技術(shù)能力要在實(shí)踐中整合到具體課堂的能力:在教學(xué)實(shí)踐課程中充分運(yùn)用現(xiàn)代教育技術(shù)手段。在實(shí)踐中做到自主創(chuàng)新的教學(xué)手段，新穎的教學(xué)內(nèi)容，協(xié)作的教學(xué)方式，終身的教學(xué)模式。

(二)初等教育專業(yè)學(xué)生教育技術(shù)課程體系內(nèi)容

五、初等教育專業(yè)學(xué)生教育技術(shù)能力培養(yǎng)的模式制定

(一)初等教育專業(yè)教育技術(shù)能力培養(yǎng)模式制定的原則

1．需求性原則。作為初等教育專業(yè)的學(xué)生，畢業(yè)后即將走上的是各地的中小學(xué)校，要為當(dāng)前各個(gè)中小學(xué)校培養(yǎng)出具有現(xiàn)代教育技術(shù)能力，可以全面適應(yīng)當(dāng)今信息化教學(xué)的中小學(xué)教師是初等教學(xué)專業(yè)的責(zé)任。所以，初等教育專業(yè)在進(jìn)行制定現(xiàn)代教育技術(shù)能力培養(yǎng)時(shí)一定要本著適應(yīng)各級(jí)中小學(xué)需要的原則。在詳細(xì)的了解了當(dāng)前各中小學(xué)教師在使用現(xiàn)代教學(xué)設(shè)備能力之后，全面分析在我國(guó)基礎(chǔ)教育階段教育改革對(duì)我們初等教育階段的教師的教育技術(shù)能力的需求，最后初等教育專業(yè)教育技術(shù)能力培養(yǎng)模式的制定要根據(jù)初等教育階段的教師的未來發(fā)展方向而制定，而不是根據(jù)原本課程內(nèi)部安排簡(jiǎn)單的制定。

2．開放性原則。初等教育專業(yè)學(xué)生的現(xiàn)代教育技術(shù)課程的特點(diǎn)決定了本課程必須具有開放性的特點(diǎn)，在現(xiàn)代教育技術(shù)課程體系中無(wú)論是教學(xué)理論的研究還是硬件設(shè)備的研究都是在隨著時(shí)代的發(fā)展在以很快的速度不斷更新變化的發(fā)展的。隨和素質(zhì)教育的不斷更新發(fā)展，教學(xué)理論也隨著更新發(fā)展，這就要求教育技術(shù)課程要具有更高的開放性。同時(shí)，作為一個(gè)新興學(xué)科，現(xiàn)代教育技術(shù)是在不斷的發(fā)展更新的，在這發(fā)展更新的過程中教育技術(shù)在不斷完善本學(xué)科的學(xué)科體系。

3．整合性原則。教育技術(shù)課程訓(xùn)練中的整合性的原則是指我們?cè)趯?duì)學(xué)生進(jìn)行現(xiàn)代教育技術(shù)訓(xùn)練的時(shí)候要充分整合到他們的初等教育專業(yè)的特色，把他們已經(jīng)學(xué)到過的例如教育學(xué)、心理學(xué)等學(xué)科充分整合到教育技術(shù)的訓(xùn)練中來。當(dāng)我們把他們本專業(yè)的已修課程整合到現(xiàn)代教育技術(shù)課程中之后不僅僅可以讓現(xiàn)代教育技術(shù)的訓(xùn)練有專業(yè)課程的關(guān)聯(lián)也可以學(xué)生在專業(yè)學(xué)習(xí)中獲得了更加統(tǒng)一的專業(yè)觀點(diǎn)，使學(xué)習(xí)內(nèi)容形成了統(tǒng)一的課程體系。

4．主體性原則。作為現(xiàn)代教育技術(shù)學(xué)科的主體性原則是指在初等教育專業(yè)的學(xué)生學(xué)習(xí)現(xiàn)代教育技術(shù)的時(shí)候要發(fā)揮學(xué)生的主觀能動(dòng)性，在學(xué)習(xí)過程中要充分體現(xiàn)創(chuàng)造力及能動(dòng)性，要不斷激發(fā)他們?cè)趯W(xué)習(xí)過程中發(fā)揮自我能力的內(nèi)在學(xué)習(xí)需求。作為初等教育專業(yè)的現(xiàn)代教育技術(shù)教師要為學(xué)生提供更開闊的自主學(xué)習(xí)空間，激發(fā)他們更大的自主學(xué)習(xí)動(dòng)力。這樣不僅能讓學(xué)生在學(xué)習(xí)時(shí)發(fā)揮學(xué)生的主觀能動(dòng)性，也能培養(yǎng)他們今后走上工作崗位以后在教學(xué)工作中使用教育技術(shù)的主觀意識(shí)，使他們更好地適應(yīng)這個(gè)隨著時(shí)展在不斷變化的社會(huì)。

5．針對(duì)性原則。在現(xiàn)代教育技術(shù)課程中，針對(duì)性是指在我們實(shí)施現(xiàn)代教育技術(shù)教學(xué)時(shí)要針對(duì)不同的學(xué)生實(shí)施不同的教學(xué)方式和教學(xué)內(nèi)容。我們初等教育專業(yè)的學(xué)生今后都是要走上小學(xué)的講臺(tái)的，所以我們?cè)趯?duì)初等教育專業(yè)的學(xué)生進(jìn)行現(xiàn)代教育技術(shù)能力訓(xùn)練的時(shí)候要結(jié)合初等教育階段的特點(diǎn)，讓他們結(jié)合小學(xué)的課本內(nèi)容及教學(xué)方式。同時(shí)我們要在教學(xué)的時(shí)候兼顧不同層次的學(xué)生的特點(diǎn)，針對(duì)五年制的學(xué)生要從簡(jiǎn)入手，結(jié)合一定的趣味性進(jìn)行教學(xué)，激發(fā)他們對(duì)現(xiàn)代教育技術(shù)學(xué)習(xí)的熱情。

篇5

聲樂課程是初等音樂方向教育的必修課之一。在目前聲樂教學(xué)中，普遍存在著片面的之中是技能訓(xùn)練而忽視其他知識(shí)與能力培養(yǎng)的現(xiàn)象。在推進(jìn)學(xué)生素質(zhì)教育、加強(qiáng)教育改革的今天，如何轉(zhuǎn)變教育思想，樹立正確的教育理念，進(jìn)一步明確培養(yǎng)目標(biāo)，改進(jìn)聲樂教學(xué)模式，突出師范特點(diǎn)，促進(jìn)學(xué)生素質(zhì)的全面提高，是我們繼續(xù)探索與解決的問題。下面就聲樂課程建設(shè)的問題談一談自己的看法：

 

一、明確培養(yǎng)目標(biāo)與任務(wù)

 

(一)注重學(xué)生思想素質(zhì)培養(yǎng)

 

作為教師不僅要教書，而且還要學(xué)會(huì)育人。教學(xué)中要始終堅(jiān)持以“音樂”為本，以“育人”為本的教育思想。是學(xué)生通過聲樂課程的學(xué)習(xí)，在掌握基本知識(shí)與基本技能的基礎(chǔ)上，提高藝術(shù)鑒賞能力，建立正確的審美情趣。培養(yǎng)學(xué)生具有不斷追求新知、獨(dú)立思維、勇于創(chuàng)新的精神。使學(xué)生樹立正確的人生觀價(jià)值觀世界觀，具有高尚的人格和良好的教師職業(yè)道德。通過聲樂與其他相關(guān)學(xué)科的教育達(dá)到轉(zhuǎn)變學(xué)生思想、感動(dòng)學(xué)生心靈美化學(xué)生品格促進(jìn)學(xué)生素質(zhì)的全面提高。

 

(二)注重學(xué)生理論知識(shí)與實(shí)踐的培養(yǎng)

 

聲樂教學(xué)的目的與任務(wù)不僅是教學(xué)生解決“怎樣唱”的問題，更重要的是解決“如何教唱”的問題。目前在師范院校中場(chǎng)套用藝術(shù)院校聲樂表演專業(yè)的培養(yǎng)模式，在教學(xué)中不太重視知識(shí)理論的培養(yǎng)，不太重視教學(xué)法的傳授。導(dǎo)致有些學(xué)生常?！把莩蹦芰Σ诲e(cuò)，而讓他們講講“怎樣歌唱”就顯得力不從心，不知從何說起，“教唱”的能力和水平顯然不夠。因此，師范聲樂教學(xué)的任務(wù)之一，就是要加強(qiáng)學(xué)生知識(shí)理論水平的培養(yǎng)，注重對(duì)學(xué)生進(jìn)行相關(guān)學(xué)科的知識(shí)文化培養(yǎng)。

 

(三)注重學(xué)生綜合能力的培養(yǎng)

 

強(qiáng)調(diào)初等教育師范性不應(yīng)只是一種概念，更重要的是使受教育者在接受各種知識(shí)學(xué)習(xí)后獲得從事教師職業(yè)的能力。這種能力主要包括兩大部分：意識(shí)作為教師應(yīng)具備的專業(yè)知識(shí)能力，即演唱、演奏、伴奏、指揮、音樂技術(shù)理論及相關(guān)音樂文化等能力;二是作為教師應(yīng)具備的教學(xué)能力，即組織能力、語(yǔ)言表達(dá)能力、分析和解決問題的能力、運(yùn)用現(xiàn)代教育技術(shù)的能力、將先進(jìn)的教育思想及教育觀念轉(zhuǎn)化到課堂的能力等。

 

二、改進(jìn)教學(xué)模式與方法

 

(一)采用靈活多樣的教學(xué)模式與方法

 

師范聲樂教學(xué)內(nèi)容與形式許多年來一直仿效藝術(shù)院校的教學(xué)模式，過分的強(qiáng)調(diào)學(xué)科的獨(dú)立性，重技巧，輕綜合素質(zhì)培養(yǎng)的教學(xué)形式，單調(diào)而簡(jiǎn)單。導(dǎo)致學(xué)生的綜合能力得不到很好的培養(yǎng)，學(xué)生畢業(yè)后不能很快適應(yīng)社會(huì)的需要。要改變這種現(xiàn)狀，必須堅(jiān)持立足師范、面向社會(huì)、強(qiáng)化多能、突出特長(zhǎng)的教學(xué)思想。在教學(xué)形式上，要體現(xiàn)師范性特點(diǎn)。注意采用聲樂小課與小組課、集體課、觀賞課、實(shí)踐課相結(jié)合的靈活多樣的形式;在教法上不僅讓學(xué)生懂得如何去學(xué)，而且還懂得如何去教，培養(yǎng)學(xué)生的多專多能;并把教師示范法、語(yǔ)言激勵(lì)法、講授形象法、師生互動(dòng)法、手段現(xiàn)代法等新的教法理念引進(jìn)課堂，進(jìn)一步豐富教學(xué)方法;在進(jìn)行聲樂知識(shí)和技能傳授時(shí)，還要注意與其他相關(guān)學(xué)科基礎(chǔ)知識(shí)的連接，與其他相關(guān)文化的連接。

 

(二)創(chuàng)造師生平等、互動(dòng)的教學(xué)環(huán)境

 

在教學(xué)中教師與學(xué)生之間在心靈和情感上的融洽與交流是學(xué)生學(xué)好聲樂的先決條件。倡導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)、交流合作、探索發(fā)現(xiàn)。引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)自己的生活體驗(yàn)來理解聲樂作品的內(nèi)涵，自由的展開思維、想象與表現(xiàn)。師生之間在民主、平和的心理狀態(tài)下，發(fā)表不同的意見和觀點(diǎn)，進(jìn)行自由的討論、提問等教學(xué)活動(dòng)。

 

(三)以學(xué)生為主體、以激勵(lì)為手段

 

聲樂學(xué)習(xí)中，由于學(xué)生之間在歌唱生理?xiàng)l件上存在的差異，往往會(huì)給某些學(xué)生的歌唱心理帶來不良影響。多運(yùn)用激勵(lì)的教學(xué)手段來激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)信心，啟發(fā)學(xué)生積極思維。要善于發(fā)現(xiàn)學(xué)生的點(diǎn)滴進(jìn)步，并及時(shí)地運(yùn)用語(yǔ)言、文字、掌聲、微笑和眼神等激勵(lì)手法給以表?yè)P(yáng)和充分肯定，由此激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，拓寬學(xué)生的創(chuàng)新思維。使學(xué)生在主動(dòng)參與聲樂教學(xué)實(shí)踐中，享受成功的快樂，以促進(jìn)學(xué)生的專業(yè)學(xué)習(xí)，同時(shí)也努力地將自己塑造成為擅長(zhǎng)運(yùn)用各種激勵(lì)手法的藝術(shù)師。

 

三、加速聲樂教材的改革

 

(一)選擇適合師范生特點(diǎn)的聲樂教材

 

目前全國(guó)師范音樂專業(yè)適用的聲樂教材，一般選用高等師范或藝術(shù)院校的教材，而適合于初等師范音樂教育專業(yè)的聲樂教材卻寥寥無(wú)幾。在聲樂教學(xué)中，教材選用是否合理將直接影響聲樂教學(xué)的質(zhì)量問題。所以，針對(duì)我們初等教育音樂教育的培養(yǎng)目標(biāo)、培養(yǎng)對(duì)象，選擇和編寫一整套適合于學(xué)生特點(diǎn)的聲樂教材以適當(dāng)務(wù)之急，是教育教學(xué)改革中急需解決的問題。

 

(二)注重多元化的教材內(nèi)容

 

在聲樂教材選擇上，要注重我國(guó)民族民間音樂文化的繼承與發(fā)展，讓學(xué)生了解我國(guó)更多的、優(yōu)秀的、具有民族民間特色的聲樂作品。注意教材與世界各國(guó)民族民間音樂文化的相結(jié)合，強(qiáng)調(diào)聲樂藝術(shù)與其他相關(guān)文化間的溝通。并注意聲樂教材的廣與精、難和易、大與小的結(jié)合，充分體現(xiàn)教材內(nèi)容的科學(xué)性、藝術(shù)性和完整性。

 

四、建立科學(xué)的考核體系

 

(一)對(duì)學(xué)生聲樂學(xué)習(xí)的考評(píng)期主要內(nèi)容應(yīng)包括

 

學(xué)習(xí)態(tài)度與學(xué)習(xí)方法有效性的考核;聲樂知識(shí)、聲樂技能與相關(guān)文化知識(shí)的考核;教學(xué)實(shí)踐能力(含見習(xí)、實(shí)習(xí)活動(dòng))與應(yīng)具備的教師素質(zhì)的考核。

 

(二)建立科學(xué)的考核標(biāo)準(zhǔn)有助于聲樂課程的建設(shè)和發(fā)展

 

對(duì)于學(xué)生的專業(yè)學(xué)習(xí)考核，既不能用權(quán)威的標(biāo)準(zhǔn)來衡量，也不能用專業(yè)演員的標(biāo)準(zhǔn)來衡量，更不要輕易否定學(xué)生的音樂實(shí)踐成果。同時(shí)，也不能禁用延長(zhǎng)一兩首作品來衡量學(xué)生的專業(yè)能力。這種考核標(biāo)準(zhǔn)已不適應(yīng)目前社會(huì)人才快速發(fā)展的需要。而應(yīng)該把學(xué)生對(duì)該課程基礎(chǔ)理論的掌握、對(duì)正確聲音的辨別能力、對(duì)演唱作品的分析能力、邊彈邊唱的能力和課外活動(dòng)輔導(dǎo)能力等納入評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)，客觀、全面地衡量學(xué)生的綜合能力。

 

(三)考評(píng)方法和形式要靈活多樣

 

由于生源的音樂素養(yǎng)參差不均，淡化考評(píng)的緊張氣氛尤為重要，努力創(chuàng)設(shè)輕松愉快的考評(píng)環(huán)境，有利于學(xué)生正常發(fā)揮水平穩(wěn)定心理的恐慌因素。

 

考核形式上：可采取口試、筆試、演唱、演奏、表演匯報(bào)、即興表演等多種音樂活動(dòng)形式。

 

考核方法上：平時(shí)考核(小組進(jìn)行)、階段考核(集體進(jìn)行)、期中考試和期末考試。還可以采用學(xué)生自評(píng)、學(xué)生之間互評(píng)和教師對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)相結(jié)合等靈活多樣的方式。

 

總之，初等教育音樂學(xué)科的考評(píng)應(yīng)建立在培養(yǎng)目標(biāo)和工作任務(wù)上，既重視結(jié)果又關(guān)注過程。就目前音樂方向的學(xué)習(xí)情況來看，提高平時(shí)成績(jī)的比重是很有必要的。

 

篇6

18世紀(jì)前英國(guó)的初等教育發(fā)展緩慢，主要是國(guó)教會(huì)開辦的具有慈善性質(zhì)的針對(duì)貧民兒童的學(xué)校。初等學(xué)校的教學(xué)條件很差，教師不是專門職業(yè)，多由牧師、手工業(yè)者、退伍軍人、老年人兼任。富人則聘用家庭教師對(duì)子女進(jìn)行啟蒙教育和中學(xué)預(yù)備教育。 因而，在18世紀(jì)前，英國(guó)初等教育師資的系統(tǒng)培養(yǎng)基本上是空白。

進(jìn)入19世紀(jì)，隨著英國(guó)初等教育的發(fā)展，師資培訓(xùn)不足的矛盾日益顯現(xiàn)。一些組織和個(gè)人開始挑選一些優(yōu)秀學(xué)生代替教師的部分工作職能，形成了英國(guó)最早的初等教育師資培養(yǎng)制度――導(dǎo)生制。但是導(dǎo)生制的教學(xué)效率低下，只能作為一種權(quán)宜之計(jì)，遠(yuǎn)不能滿足初等教育發(fā)展的要求。隨后出現(xiàn)的中等師范學(xué)校（Training college）修業(yè)年限短且規(guī)模小，在數(shù)量上和質(zhì)量上都難以滿足當(dāng)時(shí)初等教育發(fā)展的需求。同期出現(xiàn)的見習(xí)生制在一定程度上彌補(bǔ)了師范學(xué)校的不足?？偟膩碚f，這一時(shí)期英國(guó)的初等教育師資培養(yǎng)仍未能徹底改變師傅帶徒弟的培養(yǎng)方式，正規(guī)系統(tǒng)的初等教育師資培養(yǎng)體制尚未形成。

1870年《初等教育法》及隨后陸續(xù)頒布的一些法案推動(dòng)了初等教育的發(fā)展，急需大量小學(xué)教師。在此背景下，出現(xiàn)了政府設(shè)置的走讀制師范學(xué)院，專門培養(yǎng)小學(xué)教師。1902年的教育法案授權(quán)地方政府建立師范?？茖W(xué)校，負(fù)責(zé)培養(yǎng)初等學(xué)校師資。 這樣，一批由地方政府撥款的師范專科學(xué)校應(yīng)運(yùn)而生。至此，英國(guó)的初等教育師資培養(yǎng)制度基本形成。

第二次世界大戰(zhàn)之后，英國(guó)初等教育師資培養(yǎng)制度得到進(jìn)一步完善和規(guī)范。20世紀(jì)40年代中期至50年代初廣泛成立了受地方教育委員會(huì)監(jiān)督或大學(xué)管理的“地區(qū)師資培訓(xùn)組織（Area Training Organization， ATO）”負(fù)責(zé)各地區(qū)師資培養(yǎng)事宜。初等教育師資由“地區(qū)師資培訓(xùn)組織”中的教育學(xué)院培養(yǎng)。學(xué)制以兩年為主。

1975年“地區(qū)師資培訓(xùn)組織”被撤銷，教育學(xué)院被關(guān)閉、合并或是并入大學(xué)，成為公立高等教育的一部分。師范教育的地位進(jìn)一步提高，但同時(shí)也由定向與非定向相結(jié)合的體制改變?yōu)榉嵌ㄏ蝮w制。到20世紀(jì)80年代初期，英國(guó)基本上已不存在培養(yǎng)師資的專門師范院校，師范教育成為大學(xué)教育系、多科技術(shù)學(xué)院和高等教育學(xué)院的一個(gè)專業(yè)。

當(dāng)前英國(guó)初等教育師資職前培養(yǎng)狀況

英國(guó)的教師教育是開放型的，無(wú)論是中學(xué)生，還是大學(xué)生，或者是在職人員想換一個(gè)職業(yè)，他們都可以選擇投身到教育行業(yè)。投身教育行業(yè)的必備資格是“合格教師身份（QTS for Qualified Teacher Status）”。只有具備了該資格的人員才可以在國(guó)立中小學(xué)教書。而要想獲得這一身份，就必須參加職前培養(yǎng)（ITT for Initial Teacher Training ? 一些教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富而又沒有合格教師身份的教師，可以申請(qǐng)直接參加合格教師身份的測(cè)試）。

（一）師資職前培養(yǎng)途徑

職前培養(yǎng)的課程主要有以下兩類：大學(xué)階段（Undergraduate）和大學(xué)后階段（Postgraduate）。前者即在大學(xué)畢業(yè)、獲得學(xué)士學(xué)位的同時(shí)獲得QTS。后者適用于已獲得學(xué)位的人員。他們需要額外接受一至兩年的培訓(xùn)以獲得QTS。

大學(xué)階段的課程又分為兩種：教育學(xué)士（BEd）和文學(xué)學(xué)士或理學(xué)學(xué)士附帶教師資格（Bachelor of arts or science with QTS）。教育學(xué)士（BEd）是一種榮譽(yù)學(xué)位，該課程專門為培養(yǎng)師資而設(shè)，學(xué)員在獲得該學(xué)位的同時(shí)即可獲得QTS。 文學(xué)學(xué)士或理學(xué)學(xué)士附帶教師資格（Bachelor of arts or science with QTS）是指學(xué)員在攻讀專業(yè)學(xué)位的同時(shí)修讀QTS所需課程，在獲得所攻讀專業(yè)學(xué)位（文學(xué)士或理學(xué)士）的同時(shí)即獲得QTS。大學(xué)階段課程要求學(xué)員脫產(chǎn)學(xué)習(xí)3至4年或在職學(xué)習(xí)4至6年。

大學(xué)后階段的教師職前培養(yǎng)方式包括：研究生教育證書課程（Postgraduate certificate of education，簡(jiǎn)稱PGCE）和校本職前培養(yǎng)模式（School-centred initial teacher training，簡(jiǎn)稱SCITT）。

研究生教育證書課程（PGCE）針對(duì)的是已經(jīng)取得其他專業(yè)學(xué)士學(xué)位（非教育學(xué)士學(xué)位）卻又想從事教學(xué)工作的大學(xué)畢業(yè)生。該課程旨在提高他們的教學(xué)技能，因而不包含所任教學(xué)科方面的內(nèi)容。從另一個(gè)角度而言，既然該項(xiàng)目的申請(qǐng)者已經(jīng)取得了學(xué)士學(xué)位，其學(xué)科專業(yè)知識(shí)也應(yīng)當(dāng)能夠滿足教學(xué)工作需要。如果他們?cè)诖髮W(xué)所學(xué)專業(yè)與所選擇的任教科目相關(guān)性不大，則可以選修相關(guān)的培訓(xùn)預(yù)備課程（pre-training courses）。 PGCE課程要求學(xué)員脫產(chǎn)學(xué)習(xí)一年或者在職學(xué)習(xí)2年。該課程已成為培養(yǎng)初等教育師資最主要的培養(yǎng)形式。

校本職前培養(yǎng)（SCITT）由相鄰的多所中小學(xué)和大學(xué)聯(lián)合組織，面向的是想在中小學(xué)接受職前培訓(xùn)的學(xué)員。這一項(xiàng)目的優(yōu)勢(shì)是：不但學(xué)員可以得到教學(xué)一線經(jīng)驗(yàn)豐富的教師的指導(dǎo)，而且培訓(xùn)也能夠緊密結(jié)合當(dāng)?shù)氐膸熧Y需求狀況。另外，大多數(shù)學(xué)員還可以獲得高等教育機(jī)構(gòu)頒發(fā)的研究生教育證書。

（二）參加職前培訓(xùn)的資格

英國(guó)對(duì)于參加教育師資職前培養(yǎng)的資格有嚴(yán)格的限制。學(xué)員的入學(xué)要求是參加普通中等教育證書考試（General Certificate of Secondary Education，簡(jiǎn)稱GCSE）英語(yǔ)和數(shù)學(xué)成績(jī)達(dá)到C級(jí)水平。而如果準(zhǔn)備教小學(xué)或第二、三關(guān)鍵階段學(xué)生（7至14歲學(xué)生），學(xué)員的成績(jī)除了要滿足上述要求外，還需有一門學(xué)科課程的普通中等教育證書考試成績(jī)達(dá)到C級(jí)水平。 培訓(xùn)資格的限制為合格師資的培養(yǎng)提供了前提條件。

（三）師資職前培訓(xùn)機(jī)構(gòu)

英國(guó)目前沒有獨(dú)立的師范院校，師資培養(yǎng)主要通過課程來實(shí)施，一些有條件開設(shè)師資培訓(xùn)課程的院校，經(jīng)認(rèn)可后均可從事師范教育。受訓(xùn)者只要選擇一定的培訓(xùn)模式，修讀完相應(yīng)的課程，即可獲得合格教師身份，具備了做教師的基本條件。目前開設(shè)師資培訓(xùn)課程的機(jī)構(gòu)主要是：大學(xué)教育系（學(xué)院）、高等教育學(xué)院以及和高等教育機(jī)構(gòu)有合作關(guān)系的部分中小學(xué)。

（四）職前培訓(xùn)內(nèi)容及要求

培訓(xùn)內(nèi)容依據(jù)《合格教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)和職前培訓(xùn)要求》（Qualifying to Teach： Professional Standards for Qualified Teacher Status and Requirements for Initial Teacher Training）制定。 該文件從職業(yè)價(jià)值觀和行為、知識(shí)和理解、教學(xué)三方面規(guī)定了合格教師應(yīng)具備的標(biāo)準(zhǔn)，同時(shí)也對(duì)教師職前培訓(xùn)提出了具體的要求。提供職前培訓(xùn)的機(jī)構(gòu)必須設(shè)計(jì)培訓(xùn)的內(nèi)容、結(jié)構(gòu)和方式，照顧到學(xué)員的不同要求，確保學(xué)員培訓(xùn)期滿能夠達(dá)到合格教師資格證書的標(biāo)準(zhǔn)。學(xué)員培訓(xùn)結(jié)束時(shí)還必須具備教授至少兩個(gè)連續(xù)年段的教學(xué)能力。該文件還針對(duì)實(shí)踐時(shí)間提出了具體要求，不同培養(yǎng)模式對(duì)于在小學(xué)實(shí)習(xí)的時(shí)間要求分別為：四年大學(xué)課程（BEd）32周；二至三年的大學(xué)課程24周；研究生課程18周。

師范教育課程主要包括：課程研究（Curricular Studies）、專業(yè)研究（Educational Studies）和教學(xué)實(shí)踐（Teaching Practice）。英國(guó)小學(xué)教師不分科，小學(xué)教師應(yīng)當(dāng)能夠勝任國(guó)家統(tǒng)一課程中小學(xué)所有學(xué)科的教學(xué)。 因而，“課程研究”類課程涵蓋了國(guó)家課程的所有科目和領(lǐng)域。學(xué)生通過該類課程掌握各學(xué)科的知識(shí)和教學(xué)法。同時(shí)，學(xué)生還應(yīng)當(dāng)從中選擇其一作為學(xué)習(xí)的重點(diǎn)，突出該學(xué)科在小學(xué)教學(xué)中的運(yùn)用。專業(yè)研究包括教育原理與技能的學(xué)習(xí)，目的是使學(xué)生掌握教師職業(yè)的相關(guān)知識(shí)。教學(xué)實(shí)踐則是學(xué)生了解小學(xué)教學(xué)實(shí)際，培養(yǎng)實(shí)際教育教學(xué)能力的重要環(huán)節(jié)。要求每位師范生至少具有在兩所學(xué)校實(shí)習(xí)的經(jīng)歷，同時(shí)還必須滿足時(shí)間上的要求。

英國(guó)初等教育師資職前培養(yǎng)特點(diǎn)

英國(guó)初等教育師資職前培養(yǎng)制度體現(xiàn)了世界初等教育師資職前培養(yǎng)的發(fā)展趨勢(shì)，具有培養(yǎng)渠道多元化、規(guī)格高、實(shí)踐環(huán)節(jié)時(shí)間長(zhǎng)、重視大學(xué)與小學(xué)建立伙伴關(guān)系等特點(diǎn)。

（一）培養(yǎng)渠道多元化

在英國(guó)，不同的人群可以選擇不同的初等教育師資職前培養(yǎng)渠道。對(duì)于即將上大學(xué)的人而言，他們可以選擇攻讀教育學(xué)士和文學(xué)學(xué)士或理學(xué)學(xué)士附帶教師資格；已經(jīng)大學(xué)畢業(yè)的人則可以選擇研究生教育證書課程或者是參加校本職前培養(yǎng)，而且申請(qǐng)者可以自愿選擇適合自己的培訓(xùn)單位。多元化的教師培養(yǎng)途徑可以確保把有志于初等教育的人士納入到師資隊(duì)伍中，從而提高初等教育師資質(zhì)量。

（二）初等教育師資職前培養(yǎng)規(guī)格提高，綜合性大學(xué)參與培養(yǎng)

當(dāng)前，英國(guó)的初等教育師資的職前培養(yǎng)全部由高等教育機(jī)構(gòu)承擔(dān)。新教師均具有學(xué)士學(xué)位，有的還擁有研究生證書。英國(guó)的教師教育主要通過課程來實(shí)施，綜合性大學(xué)通過開設(shè)相應(yīng)課程參與師資職前培養(yǎng)。綜合性大學(xué)通過提供廣博的學(xué)術(shù)性課程，彌補(bǔ)了獨(dú)立設(shè)置的師范院校在這一方面的不足。

（三）注重實(shí)踐環(huán)節(jié)，教學(xué)實(shí)踐時(shí)間長(zhǎng)

英國(guó)非常注重教師職前培養(yǎng)的實(shí)踐環(huán)節(jié)，各種培養(yǎng)途徑都對(duì)實(shí)習(xí)作出了明確的規(guī)定。在小學(xué)實(shí)踐的時(shí)間要求為：四年大學(xué)課程（BEd）32周，從第一學(xué)年起就開始安排學(xué)生到小學(xué)進(jìn)行見習(xí)、實(shí)習(xí)，時(shí)間隨年級(jí)升高而逐漸延長(zhǎng)；二至三年的大學(xué)課程24周；研究生課程18周。

（四）注重與小學(xué)合作

英國(guó)初等教育師資培養(yǎng)強(qiáng)調(diào)大學(xué)與小學(xué)的合作，高等教育機(jī)構(gòu)與小學(xué)建立伙伴關(guān)系，共同擔(dān)負(fù)初等教育師資的職前培養(yǎng)任務(wù)。其中“以中小學(xué)校為基地”的師資培訓(xùn)模式最具代表性。該模式不但能夠有效培養(yǎng)學(xué)生的執(zhí)教技能，而且能夠滿足小學(xué)的實(shí)際需求，增強(qiáng)了職前師資培養(yǎng)的針對(duì)性和有效性。

對(duì)我國(guó)初等教育師資職前培養(yǎng)的啟示

英國(guó)初等教育師資職前培養(yǎng)制度對(duì)于完善我國(guó)教師教育制度具有重要的借鑒意義。

（一）實(shí)行多元的培養(yǎng)模式

《教師法》等法律法規(guī)為我國(guó)實(shí)行開放的教師教育體制奠定了法律基礎(chǔ)，使多渠道的師資培養(yǎng)模式具備了可能性。但是高師院校依然是我國(guó)教師教育的主體機(jī)構(gòu)，參與師資培養(yǎng)的非師范院校為數(shù)甚少。我們應(yīng)當(dāng)借鑒英國(guó)通過課程來進(jìn)行師資培養(yǎng)的方式，鼓勵(lì)非師范院校通過開設(shè)師資培訓(xùn)課程參與到教師教育隊(duì)伍中來，從而真正實(shí)現(xiàn)師資培養(yǎng)模式的多元化。

（二）完善教師資格認(rèn)證制度，先培訓(xùn)，再認(rèn)定

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2.每天授課時(shí)間比較短。美國(guó)小學(xué)生每天在校時(shí)間比較短，包括午餐時(shí)間在內(nèi)也不會(huì)超過8小時(shí)，其中課堂教學(xué)只有4個(gè)小時(shí)。

3.校內(nèi)活動(dòng)豐富、生動(dòng)。美國(guó)小學(xué)生除在課內(nèi)學(xué)習(xí)基本的科學(xué)等課程外，更多的教育是在課外活動(dòng)中進(jìn)行，在游戲中掌握知識(shí)，既培養(yǎng)了動(dòng)手能力，又開發(fā)了孩子智力，更重要的是叫他們懂得了什么是最珍貴的東西。

4.教學(xué)過程及管理氣氛輕松。教育是開發(fā)孩子智力，引導(dǎo)他們走入健康人生。所以教師很多時(shí)候只負(fù)責(zé)計(jì)劃組織，具體由孩子憑想象去干。

5.課外作業(yè)量少但有趣。由于理論課時(shí)少，所以作業(yè)量也很少，尤其是作業(yè)形式很有趣味性，符合孩子的心理和天性，使其樂于完成。

6.注重培養(yǎng)組織、演說、社交能力。社會(huì)是人組成的，交往和表達(dá)是一個(gè)人立足社會(huì)的重要手段，一個(gè)人的成功在于與人交往和自己的表達(dá)正確。所以，美國(guó)教育中很重視組織能力培養(yǎng)、演說能力培養(yǎng)、社交能力培養(yǎng)。表現(xiàn)在教育過程中就是讓學(xué)生自己動(dòng)手，互相交往，講述自己的制作。不求正確，只求做過，一種經(jīng)歷，形成一種培養(yǎng)。

7.靠近自然，了解社會(huì)。孩子的天性是好玩，既讓孩子高興，又教育孩子了解人文歷史、天文地理。使他們接觸自然，快樂生活，認(rèn)識(shí)自然，健康心靈，了解社會(huì)，明確自己未來的責(zé)任。

8.注重個(gè)性發(fā)展培養(yǎng)。學(xué)校不以統(tǒng)一模式“鑄造”學(xué)生，評(píng)語(yǔ)基本上都是鼓勵(lì)，培養(yǎng)了學(xué)生的自信心和獨(dú)立思考的能力。10.教師負(fù)擔(dān)比較輕。由于教材內(nèi)容不深，作業(yè)量少，注重學(xué)生個(gè)性發(fā)展，老師在設(shè)計(jì)教學(xué)內(nèi)容時(shí)也可以個(gè)性化，老師可以展開自己的思想自由發(fā)揮，所以美國(guó)小學(xué)教師負(fù)擔(dān)相對(duì)較輕，師生關(guān)系平等和緩。

二、從美國(guó)初等教育的特點(diǎn)思考我們的教育現(xiàn)狀

從美國(guó)的初等教育的特點(diǎn)，我們來看看我國(guó)以往的教育情況。

1.教育目的不明確。教育應(yīng)該是為了整個(gè)社會(huì)、整個(gè)民族素質(zhì)的提高，整個(gè)國(guó)家的富強(qiáng)。教育是為全社會(huì)而設(shè)計(jì)的，教育不是為了挑選拔尖人才！提高民族素質(zhì)、祖國(guó)富強(qiáng)是教育責(zé)無(wú)旁貸的義務(wù)！因此，在教學(xué)過程中應(yīng)該明確教育的目的。

2.有些學(xué)校要求太高，導(dǎo)致課程內(nèi)容深。美國(guó)初等教育課程教材淺，但不影響他們培養(yǎng)高科技人才。尤其是他們的能力培養(yǎng)與潛力開發(fā)非常好。因此，一些學(xué)校應(yīng)摒棄一味追求高深知識(shí)的做法，注重培養(yǎng)學(xué)生知識(shí)的全面性和創(chuàng)造性。

3.教育側(cè)重于知識(shí)傳授。有些學(xué)校過于強(qiáng)調(diào)知識(shí)傳授，學(xué)生在課堂上被老師灌得滿滿的，回到家里拼命做作業(yè)，深夜都做不完，學(xué)生成了知識(shí)的容器。學(xué)生在壓迫下學(xué)習(xí)，身心健康很容易產(chǎn)生問題。

4.評(píng)價(jià)體系不完善。老師是評(píng)價(jià)的主體，學(xué)生作為被評(píng)價(jià)者，是評(píng)價(jià)的客體，在評(píng)價(jià)中處于被動(dòng)地位，忽視了師生互評(píng)及學(xué)生自評(píng)。這對(duì)于學(xué)生學(xué)習(xí)主動(dòng)性的培養(yǎng)是不利的。

5.教育觀念陳舊保守。不少學(xué)校都是以一張考卷定終身。教學(xué)總是照本宣科，嚴(yán)格按統(tǒng)一的要求來，希望學(xué)生做的題必須符合統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)答案，而忽視了學(xué)生創(chuàng)造力的發(fā)揮。讀書本來是好事，結(jié)果造成了學(xué)生死讀書，讀死書，都是陳舊思想導(dǎo)致的。

6.學(xué)生身心健康問題隱患。在學(xué)校，學(xué)生處于被動(dòng)接受知識(shí)的地位，上課是老師“滿堂灌”；在家里，學(xué)生除了要完成大量的作業(yè)，還要參加各種名目的輔導(dǎo)班。學(xué)生完全沒有自主的時(shí)間，沒有接觸大自然的機(jī)會(huì)，沒有接觸社會(huì)的機(jī)會(huì)，沒有人際交往的機(jī)會(huì)。這樣教育出來的學(xué)生，無(wú)論在身體上，還是心理上，都極容易產(chǎn)生問題，養(yǎng)成自私自利、唯我是主、以個(gè)人為中心、思想偏激等性格。

三、對(duì)發(fā)展我國(guó)初等教育的建議

美國(guó)教育也要求學(xué)生解決難題，可那是在高等教育，不是在初等教育中進(jìn)行，初等教育的寬松和能力培養(yǎng)是第一位的。我們應(yīng)該還孩子以童年，讓孩子在健康成長(zhǎng)的過程中接受知識(shí)。我們應(yīng)該轉(zhuǎn)變教育觀念，減少孩子的負(fù)擔(dān)，讓他們?cè)趯捤伞⑤p松的環(huán)境中健康成長(zhǎng)。對(duì)發(fā)展我國(guó)的初等教育，我提幾點(diǎn)建議：

1.轉(zhuǎn)變觀念，借鑒先進(jìn)的教育模式。我們應(yīng)該借鑒一些先進(jìn)成熟的教育模式，接受先進(jìn)的教育理念。美國(guó)的科學(xué)技術(shù)在世界上居于領(lǐng)先地位，科學(xué)技術(shù)非常發(fā)達(dá)。為什么一個(gè)不以高深內(nèi)容作為教材的美國(guó)教育能培養(yǎng)高科技人才呢？不合情理？恰恰相反，這種寬松的教育，正是孩子潛能發(fā)揮的最好環(huán)境。這種現(xiàn)象的存在難道不值得我們借鑒嗎？

2.明確教育目的，教育為人生，服務(wù)為社會(huì)。葉圣陶老先生說過：教育為人生！我們的教育應(yīng)該還學(xué)生健康人生。確保他們身體健康，心靈陽(yáng)光，健康向上，保持積極的人生態(tài)度。這樣，我們的國(guó)家、我們的民族就會(huì)日益強(qiáng)大和昌盛。我們的民族要想持續(xù)發(fā)展和強(qiáng)大，身體的鍛煉和心理的承受能力需要加強(qiáng)訓(xùn)練。

3.修訂教學(xué)目標(biāo)，調(diào)整教學(xué)要求。教師要因地制宜開設(shè)更多有益智力、能力、潛力開發(fā)的活動(dòng)，列入教學(xué)計(jì)劃，做到智力、能力、潛力并重。尤其是在身體鍛煉和心理健康上多設(shè)置要求。這樣才能培養(yǎng)德智體美全面發(fā)展的人才。

4.提高教師地位和報(bào)酬，減少教師壓力，讓其把主要精力放在教學(xué)改革上。教育教學(xué)不是簡(jiǎn)單的教和學(xué)，一個(gè)良師益友在人生路上很重要。好的師資力量，就是良師益友。在這個(gè)經(jīng)濟(jì)社會(huì)，應(yīng)該提高教師待遇，鼓勵(lì)他們熱愛本職工作，積極創(chuàng)新，接受新理念，開創(chuàng)新的教育局面。

5.調(diào)整評(píng)價(jià)體系，出臺(tái)衡量標(biāo)準(zhǔn)。我國(guó)普及九年義務(wù)教育，在完成義務(wù)教育的同時(shí)，學(xué)生的升學(xué)成了教育的指揮棒。調(diào)整教學(xué)要求后，接踵而來的是如何改變?cè)械脑u(píng)價(jià)體系，如何升學(xué)，怎么去衡量一個(gè)學(xué)生的能力，等等，這是我們教育應(yīng)該思考和做的事情。

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教育分流是指依據(jù)考試成績(jī)和學(xué)術(shù)性測(cè)驗(yàn)成績(jī)，將學(xué)生分層別類，進(jìn)入不同的學(xué)校和課程軌道，按照不同的要求和標(biāo)準(zhǔn)，采用不同的方法，教授不同的教育內(nèi)容，使學(xué)生成為不同規(guī)格和類型的人才。在初等教育階段進(jìn)行教育分流成功的個(gè)案當(dāng)屬新加坡。作者將在介紹新加坡初等教育分流的基礎(chǔ)上，分析西藏義務(wù)教育階段進(jìn)行教育分流的必要性、方向和內(nèi)容。

 

一、新加坡初等教育階段的教育分流

 

新加坡在20世紀(jì)70年代末進(jìn)行教育改革的一項(xiàng)重要內(nèi)容就是基礎(chǔ)教育由淘汰制轉(zhuǎn)向分流制。新加坡獨(dú)立后，一直實(shí)行單一學(xué)制，要求學(xué)生在相同時(shí)間內(nèi)學(xué)習(xí)同樣的課程參加同樣的升學(xué)考試，沒有留級(jí)制度，不能通過考試的只能退學(xué)，只有不到14歲的學(xué)生可以重讀。調(diào)查表明，新加坡小學(xué)畢業(yè)生有29%未能通過小學(xué)畢業(yè)考試，有36%的中學(xué)生未能通過中學(xué)畢業(yè)考試，僅有14%的學(xué)生能進(jìn)入大學(xué)前的預(yù)科，這些人中又只有9%的學(xué)生能夠通過大學(xué)前的考試。因此，政府重新制定了基礎(chǔ)教育體制，實(shí)行分流制，并于1995年把教育分流作為國(guó)家教育制度確定下來。

 

第一次分流——語(yǔ)言分流：新加坡基礎(chǔ)教育階段規(guī)定在小學(xué)開始的4年，學(xué)生主要學(xué)習(xí)英語(yǔ)、母語(yǔ)和數(shù)學(xué)3門課，小學(xué)四年級(jí)結(jié)業(yè)時(shí)，根據(jù)考試成績(jī)將學(xué)生分流進(jìn)入3種不同程度的班級(jí)。90%的學(xué)生分流進(jìn)雙語(yǔ)班，繼續(xù)雙語(yǔ)學(xué)習(xí)直到小學(xué)畢業(yè);極少數(shù)學(xué)習(xí)能力較差的學(xué)生，被分流到以單語(yǔ)學(xué)習(xí)為主的班級(jí)，學(xué)習(xí)基礎(chǔ)的文化知識(shí)和數(shù)學(xué)知識(shí);還有一種延長(zhǎng)雙語(yǔ)班，是為那些未能通過分流考試，但已通過二年級(jí)考試的學(xué)生開設(shè)的。五六年級(jí)為定向階段，學(xué)生根據(jù)各自的情況分別進(jìn)人3個(gè)語(yǔ)言流學(xué)習(xí)，即1)英語(yǔ)作為第一語(yǔ)言，母語(yǔ)也作為第一語(yǔ)言，大約有10%學(xué)術(shù)能力和語(yǔ)言能力俱佳的學(xué)生進(jìn)入第二語(yǔ)言流學(xué)習(xí);2)英語(yǔ)作為第一語(yǔ)言，母語(yǔ)作為第二語(yǔ)言，這部分學(xué)生約占總數(shù)的70%～75%;3)英語(yǔ)作為第一語(yǔ)言，母語(yǔ)作為熟練的口語(yǔ)，占學(xué)生總數(shù)的15%～20%。

 

第二次分流——課程分流：進(jìn)入中學(xué)后同樣實(shí)行分流制，學(xué)生按照能力進(jìn)入中學(xué)的特選課程班(speeial course)、快捷課程班(Express Course)和普通課程班(Normal course)，前兩種課程要求學(xué)生掌握兩種語(yǔ)言，經(jīng)過4年中學(xué)學(xué)習(xí)后通過中學(xué)畢業(yè)考試(GCE“O”級(jí)水平考試)。普通課程班的學(xué)生，在完成中學(xué)學(xué)業(yè)后，將繼續(xù)接受職業(yè)技術(shù)教育，少數(shù)人可以多學(xué)1年，然后再通過中學(xué)畢業(yè)考試。

 

從新加坡實(shí)行教育分流政策來看，教育分流的主要作用和目的：一是為了節(jié)約資源，提高教育的投資效益，為社會(huì)選拔精英，并滿足社會(huì)發(fā)展對(duì)不同層次人才的需求;二是因材施教，發(fā)揮每個(gè)學(xué)生的潛力。從這個(gè)角度而言，教育分流有利于學(xué)生個(gè)人和社會(huì)發(fā)展，有利于促進(jìn)教育公平。從社會(huì)分工、經(jīng)濟(jì)發(fā)展的不平衡性和社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展所需要的各級(jí)各類人員需求來看，分流是一種普遍存在的社會(huì)現(xiàn)象。

 

二、對(duì)西藏的啟示

 

1.西藏義務(wù)教育分流的必要性

 

在中央政府長(zhǎng)期以援助為主的各種優(yōu)惠政策下，在傳統(tǒng)的自然農(nóng)牧社會(huì)中，用“輸血”方式建立起來的西藏工業(yè)是半傳統(tǒng)半現(xiàn)代的產(chǎn)業(yè)部門，“其現(xiàn)代部門與傳統(tǒng)部門之間很少溝通，二者漲落的相關(guān)性很小，唯獨(dú)在西藏，二元經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)中的現(xiàn)代部門與傳統(tǒng)部門相比，后者產(chǎn)值比重占大頭，國(guó)民收入一半以上來自于農(nóng)村，而且西藏的現(xiàn)代工業(yè)部門是鑲嵌型的，缺少根基，與農(nóng)業(yè)部門‘絕緣’程度很高。”因此以西藏原有的傳統(tǒng)農(nóng)牧業(yè)為一元，以人為援建的城鎮(zhèn)二、三產(chǎn)業(yè)為另一元，便形成了西藏目前特有的“非典型二元經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)”。現(xiàn)代產(chǎn)業(yè)部門吸收勞動(dòng)力的能力較差，而傳統(tǒng)農(nóng)牧業(yè)生產(chǎn)需要大量的人力，因此，農(nóng)牧民很難向第二產(chǎn)業(yè)移動(dòng)。西藏流動(dòng)人口基本為內(nèi)地人，區(qū)內(nèi)藏族的流動(dòng)幾乎可以忽略不計(jì)，因?yàn)樗麄儙缀踔粎⑴c農(nóng)牧區(qū)內(nèi)部生活。在此經(jīng)濟(jì)環(huán)境下，農(nóng)牧民子女對(duì)教育的需求更多地停留在“參與農(nóng)牧區(qū)內(nèi)部生活”層面上。由于農(nóng)牧業(yè)人口大量滯留在農(nóng)牧區(qū)，而學(xué)校教育又以城市為中心，中小學(xué)畢業(yè)生處于“升學(xué)無(wú)望，就業(yè)無(wú)門”的境地。

 

就農(nóng)村教育功能而言，有研究者認(rèn)為是“為部分社會(huì)精英提供社會(huì)流動(dòng)的途徑，為農(nóng)牧民子弟打好參與現(xiàn)代生活的基礎(chǔ)”。既然教育只能為部分社會(huì)精英提供社會(huì)流動(dòng)，也就表明教育必須分流，使一部分繼續(xù)學(xué)業(yè)，另一部分流人社會(huì)，西藏農(nóng)牧區(qū)中小學(xué)教育也必然具備這兩種功能。相對(duì)“為部分社會(huì)精英提供社會(huì)流動(dòng)”而言，為“農(nóng)牧民子弟打好參與現(xiàn)代生活的基礎(chǔ)”更應(yīng)該進(jìn)入我們的視野，成為社會(huì)各界關(guān)注的重點(diǎn)。因?yàn)槲鞑卣麄€(gè)社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平較低，勞動(dòng)力仍集中在第一產(chǎn)業(yè)上，近年來農(nóng)牧區(qū)多余出來的一些勞動(dòng)力城鎮(zhèn)也無(wú)力吸收，只有少數(shù)“敢闖、膽子大”的農(nóng)牧民進(jìn)入拉薩和日喀則兩個(gè)大城市，絕大部分農(nóng)牧民寧愿滯留在農(nóng)牧區(qū)也不走出區(qū)外務(wù)工，這種現(xiàn)象受農(nóng)牧民的宗教信仰和生活傳統(tǒng)的影響，區(qū)外務(wù)工的成本很高，包括經(jīng)濟(jì)、生活和精神等各個(gè)方面。同樣，西藏農(nóng)牧區(qū)現(xiàn)代化水平也處在一個(gè)較低的水平，也即現(xiàn)代化程度不高，那么農(nóng)牧區(qū)中小學(xué)教育的功能“為農(nóng)牧民子女打好參與農(nóng)牧區(qū)生活的基礎(chǔ)”更貼近西藏的實(shí)際。那么究竟接受多少教育才能很好地參與農(nóng)牧區(qū)生活呢?徐勇認(rèn)為：“就當(dāng)今大多數(shù)農(nóng)村自身的實(shí)際需要來說，小學(xué)畢業(yè)已基本夠用，更多學(xué)習(xí)是滿足農(nóng)村外部的需求?！敝?009年底，西藏總?cè)丝?90.03萬(wàn)人，其中農(nóng)村人口221.00萬(wàn)人，占76.2%，城鎮(zhèn)人口69.03萬(wàn)人，占23.8%，鄉(xiāng)村從業(yè)人員119.36萬(wàn)人，占54.01%，也即西藏大部分人口生活在農(nóng)牧區(qū)，在農(nóng)牧區(qū)生產(chǎn)與生活。按照徐勇的觀點(diǎn)，這部分農(nóng)牧民只需要接受小學(xué)程度的教育即可，這個(gè)判斷非常合理，在內(nèi)地適用，更符合西藏農(nóng)牧區(qū)的實(shí)際情況。

 

從目前西藏農(nóng)牧區(qū)中小學(xué)學(xué)生實(shí)際到校率來看，進(jìn)行教育分流是非常必要的。學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)科學(xué)文化知識(shí)興趣不大，但他們對(duì)熟知的一些操作性的知識(shí)興趣十分濃厚。對(duì)于這一部分學(xué)生，在掌握基本的讀、寫、算基礎(chǔ)上，在初等教育階段就可以進(jìn)行分流，掌握一技之長(zhǎng)。有的學(xué)者可能會(huì)認(rèn)為這會(huì)損害整個(gè)教育的效益，不利于民族素質(zhì)的提高和經(jīng)濟(jì)發(fā)展。從整個(gè)社會(huì)經(jīng)濟(jì)與文化發(fā)展的角度來看，這種理解當(dāng)然正確，但我們?cè)诳创龁栴}時(shí)要考慮問題的情境性。劉易斯在研究經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)時(shí)發(fā)現(xiàn)：“在某個(gè)地方和某個(gè)時(shí)候，某一阻礙增長(zhǎng)的因素可能比其他因素更為突出?！本唧w到西藏農(nóng)牧區(qū)而言，以傳統(tǒng)農(nóng)牧業(yè)經(jīng)濟(jì)、封閉型經(jīng)濟(jì)、供給型經(jīng)濟(jì)為主，靠天種地與放牧，抵御自然災(zāi)害能力差，一些在其他省區(qū)行之有效且可以推廣的簡(jiǎn)易的科技成果在西藏卻很難運(yùn)用。這種情況，雖然農(nóng)牧民的人。

 

力資本存量的確較低，但這并不是阻礙西藏經(jīng)濟(jì)發(fā)展最為主要的因素，較高的人力資本在貧瘠草原能創(chuàng)造出什么呢?就連舒爾茨也引用人類學(xué)家霍伯(Adamson Hoebel)的觀點(diǎn)，指出某些地區(qū)的貧困并不是由于人力資本的緣故。舒爾茨說：“文盲的含義是什么呢?人民是文盲這一事實(shí)并不意味著，他們?cè)谂渲米约核鶕碛械囊貢r(shí)對(duì)邊際成本和收益所決定的標(biāo)準(zhǔn)反應(yīng)遲鈍……雖然教育可以極大地提高人的生產(chǎn)率，但它并不是有效地配置現(xiàn)有要素存量的前提。有一種看法，認(rèn)為這些貧窮農(nóng)業(yè)社會(huì)沒有足夠的精明強(qiáng)干的企業(yè)家利用現(xiàn)有要素作出令人滿意的成績(jī)，這十之八九是錯(cuò)誤的?！?/p>

 

2.教育分流的設(shè)計(jì)

 

考慮到學(xué)生本身不太愿意呆在學(xué)校學(xué)習(xí)科學(xué)文化知識(shí)和對(duì)學(xué)習(xí)的興趣不高等因素，我們可以在初等教育階段進(jìn)行教育分流。而不強(qiáng)迫學(xué)生統(tǒng)一學(xué)習(xí)以學(xué)術(shù)取向的課程內(nèi)容。新加坡在初等教育階段的教育分流，可以作為西藏中小學(xué)教育分流的模式。

 

第一次分流：小學(xué)四年級(jí)。西藏小學(xué)最初的4年以學(xué)習(xí)藏語(yǔ)文、藏?cái)?shù)(學(xué))為主，漢語(yǔ)作為一門課程開設(shè)(只有在拉薩市才有以漢語(yǔ)教學(xué)為主的課堂)，其他如社會(huì)、科學(xué)等課程均為藏文教材。在這一階段，要加強(qiáng)學(xué)生藏文讀、寫、算等能力。在小學(xué)四年級(jí)結(jié)業(yè)時(shí)，根據(jù)考試成績(jī)將學(xué)生分成兩種不同程度的班級(jí)：藏文班，學(xué)習(xí)基礎(chǔ)的文化知識(shí)和數(shù)學(xué)知識(shí)。根據(jù)西藏目前學(xué)生漢語(yǔ)學(xué)習(xí)的狀況，預(yù)計(jì)進(jìn)入藏文班的學(xué)生占絕大多數(shù)。鑒于西藏目前沒有完全的藏文高校，且中學(xué)階段都會(huì)轉(zhuǎn)為以漢語(yǔ)教學(xué)為主(有的縣區(qū)在初中階段也使用藏文教材)的現(xiàn)實(shí)狀況，學(xué)校需鼓勵(lì)學(xué)生選擇雙語(yǔ)班，保證掌握雙語(yǔ)學(xué)生的人數(shù)。如果實(shí)在難以接受雙語(yǔ)課程，可在五年級(jí)或六年級(jí)時(shí)轉(zhuǎn)入藏文班。雙語(yǔ)班，學(xué)習(xí)成績(jī)較好的學(xué)生進(jìn)入雙語(yǔ)班繼續(xù)學(xué)習(xí)直至小學(xué)畢業(yè)。在進(jìn)行藏漢雙語(yǔ)學(xué)習(xí)時(shí)，各地學(xué)?？筛鶕?jù)學(xué)生實(shí)際情況，分別設(shè)置兩種不同的語(yǔ)言班：漢語(yǔ)作為第一語(yǔ)言，藏語(yǔ)作為第二語(yǔ)言(或者藏語(yǔ)和漢語(yǔ)都作為第一語(yǔ)言)，這部分學(xué)生基本集中在各地(市)區(qū)，約占小學(xué)生總量的5%;藏語(yǔ)作為第一語(yǔ)言，漢語(yǔ)作為簡(jiǎn)單/熟練的口語(yǔ)，這部分學(xué)生約占95%。這部分學(xué)生主要集中在農(nóng)牧區(qū)，因?yàn)檗r(nóng)牧區(qū)沒有學(xué)習(xí)與使用漢語(yǔ)的環(huán)境，學(xué)習(xí)漢語(yǔ)的困難非常大，而且，他們生活的圈子就在農(nóng)牧區(qū)(比如除拉薩以外的地區(qū)，特別是阿里或那曲地區(qū)，可能一些人從來沒有去過拉薩，有的連地區(qū)都沒有去過)，漢語(yǔ)也無(wú)用武之地，這就好比內(nèi)地農(nóng)村老太太，其生活圈子就在農(nóng)村，不會(huì)說普通話并不影響其生活一樣。因此，對(duì)一部分學(xué)生只能要求其進(jìn)行簡(jiǎn)單的漢語(yǔ)交流。這也是客觀環(huán)境所導(dǎo)致的。也許在學(xué)期間所習(xí)得的一些簡(jiǎn)單漢語(yǔ)在若干年沒有與漢語(yǔ)信息接觸的情況下，漢語(yǔ)能力會(huì)飛速下降。

 

第二次分流——課程分流：進(jìn)入中學(xué)后同樣實(shí)行分流制，學(xué)生按照能力進(jìn)入中學(xué)的重點(diǎn)班、普通班和職業(yè)班，前兩種要求學(xué)生掌握兩種語(yǔ)言，經(jīng)畢業(yè)考試后(也可說是第三次分流)，部分進(jìn)入高中繼續(xù)學(xué)習(xí)。職業(yè)班的學(xué)生，在完成中學(xué)學(xué)業(yè)后，一部分將繼續(xù)接受職業(yè)技術(shù)教育，—部分將獲得一定的技術(shù)知識(shí)，在完成九年義務(wù)教育后步人社會(huì)。課程分流要求對(duì)不同的班級(jí)設(shè)置不同的課程，以區(qū)別培養(yǎng)目標(biāo)。重點(diǎn)班以傳授文化課繼而升學(xué)為主，普通班的文化課學(xué)習(xí)要滲透生活常識(shí)，讓學(xué)生學(xué)有所用，能夠解決日常生活中碰到的一些問題，職業(yè)班的學(xué)生以職業(yè)技能培養(yǎng)為主。

 

在中小學(xué)進(jìn)行分流并向初中學(xué)生傳授一定的職業(yè)技術(shù)，就需要慎重考慮傳授何種技術(shù)知識(shí)，使學(xué)生能夠完成九年義務(wù)教育，雖“升學(xué)無(wú)望”，但“就業(yè)有術(shù)”。據(jù)統(tǒng)計(jì)，包括西藏職業(yè)技術(shù)學(xué)校在內(nèi)的所有職業(yè)學(xué)校在校生中農(nóng)林類占16.33%，信息技術(shù)、醫(yī)藥衛(wèi)生、商貿(mào)旅游、文化藝術(shù)與體育、社會(huì)公共事務(wù)占65.94%(D，畢業(yè)生就業(yè)通過公開招考獲得的工作，由國(guó)家財(cái)政發(fā)工資。也就是說，中(高)職畢業(yè)生的就業(yè)路徑與大學(xué)生一致，都是通過公開招考。而一些體現(xiàn)西藏民族傳統(tǒng)特色的技術(shù)未能在職業(yè)學(xué)校中體現(xiàn)，中小學(xué)職業(yè)班可填補(bǔ)此空白，比如，在職業(yè)班或普通班可傳授藏式建筑、服裝烹飪、卡墊、繪畫等知識(shí)，特別是繪畫基礎(chǔ)知識(shí)掌握后，學(xué)生可進(jìn)一步學(xué)習(xí)畫唐卡。這類體現(xiàn)民族特色產(chǎn)品市場(chǎng)非常大。比如唐卡，西藏傳統(tǒng)唐卡，繪制技藝精致，礦物顏料配方與著色獨(dú)特，有藝術(shù)魅力，深受人們青睞。隨著人們對(duì)西藏唐卡的了解越來越多，西藏唐卡成為來藏游客購(gòu)物的必備品。唐卡每年有2億市場(chǎng)份額，但西藏唐卡只占3成，而尼泊爾唐卡占到7成。西藏傳統(tǒng)手工特色產(chǎn)品還有諸如古老的民族手工藝藝術(shù)，它們風(fēng)格迥異，獨(dú)具特色，令無(wú)數(shù)游客為之著迷：江孜的地毯、杰德秀的圍裙、扎囊的氆氌、浪卡子的藏被、加查的木碗、拉孜的藏刀、拉薩的金銀器具、仁布的玉器、定日_的石雕等……這些傳統(tǒng)手工技術(shù)都可以成為教育分流后學(xué)生的課程。

 

三、結(jié)語(yǔ)

 

篇9

身邊有不少聲音，“人家美國(guó)怎樣怎樣強(qiáng)大”，“人家美國(guó)教育怎樣怎樣牛”，“人家美國(guó)…”，當(dāng)我們說“人家”的時(shí)候，或多或少都有點(diǎn)長(zhǎng)他人志氣滅自己威風(fēng)的意思。今天我談的是初等教育，教育是囊括在整個(gè)社會(huì)大背景之下的一個(gè)領(lǐng)域。既然是處在社會(huì)這一背景之下，不得不說說，中國(guó)人多美國(guó)人少，僧多肉少的原理大家都明白，肉都吃不飽，哪有力氣搞研究談創(chuàng)造？談教育，比教育，結(jié)果是論輸贏？揪出誰(shuí)是元兇？不。我們要的是一個(gè)去糟粕得精華的資源系統(tǒng)和公平機(jī)會(huì)。

一、中美教育初印象

我們的孩子，從小學(xué)一年開始，每學(xué)期都有規(guī)定的學(xué)習(xí)任務(wù)，教育部出版社專業(yè)教科書，上午8點(diǎn)到下午5點(diǎn)，語(yǔ)文，數(shù)學(xué)，英語(yǔ)，體育，美術(shù)，自然，等等課程排滿了檔期。孩子們每天三分之二的時(shí)間都是坐在教室里，規(guī)規(guī)矩矩的，“學(xué)習(xí)知識(shí)”，怎么才叫學(xué)習(xí)知識(shí)，我這里想來定義這里“學(xué)習(xí)”的涵義，作為一名老師，我反復(fù)思考過我們的教育目標(biāo)究竟是什么，學(xué)習(xí)，何為學(xué)習(xí)？其實(shí)無(wú)非就是記住這個(gè)東西，記住之后呢，用于考試，考試之后呢？是再記一次，再考試。那是不是學(xué)習(xí)就能等同于考試呢？教育的目的如果是考試的話，那的確值得我們?nèi)ド钏?。中?guó)的初等教育目的是讓孩子打牢知識(shí)基礎(chǔ)，為將來做好準(zhǔn)備。有人說在國(guó)內(nèi)一年學(xué)習(xí)的知識(shí)，相當(dāng)于美國(guó)好幾年的。我們?cè)谥R(shí)夯實(shí)這一塊確實(shí)做的不錯(cuò)。我們的小學(xué)生，詩(shī)詞，奧數(shù)，英文，隨隨便便撂倒一群美國(guó)孩子。中國(guó)教育還是整體的學(xué)習(xí)氣氛，大家不甘落后的競(jìng)爭(zhēng)氛圍，老師的敬業(yè)精神。如果從小讓孩子懂得了學(xué)習(xí)的重要性，培養(yǎng)了好的學(xué)習(xí)態(tài)度，好勝的性格，加上扎實(shí)的基礎(chǔ)知識(shí)，孩子的將來不會(huì)不光明。同時(shí)也要吸取美國(guó)教育的優(yōu)點(diǎn)，讓中國(guó)的未來更有競(jìng)爭(zhēng)力。

在美國(guó)，我想說的是，小學(xué)生的考試成績(jī)只占總成績(jī)的20%，總成績(jī)是要根據(jù)平時(shí)上課的表現(xiàn)啦，對(duì)待學(xué)習(xí)的態(tài)度啦，綜合評(píng)定，這有點(diǎn)像我們大學(xué)里的評(píng)分方法。而且這個(gè)成績(jī)是只有老師才能看到的。小孩子之間不會(huì)像我們，比分?jǐn)?shù)比得厲害，他們不比分?jǐn)?shù)，他們喜歡一起運(yùn)動(dòng)，誰(shuí)的運(yùn)動(dòng)細(xì)胞好，誰(shuí)就特別受歡迎。美國(guó)小學(xué)到底教些什么，英語(yǔ)（就是我們的語(yǔ)文），數(shù)學(xué)，科學(xué)，社會(huì)學(xué)（就是地理，歷史）這是主科，其它的就是音樂，體育，美術(shù)等輔科。[1]從科目上來看，與我們的學(xué)科設(shè)置其實(shí)是大同小異的。那么具體的差別究竟在哪里？原來他們從小學(xué)開始就特別注重美國(guó)價(jià)值觀的灌輸。中國(guó)初等教育著重智商培養(yǎng)，美國(guó)注重一些非智力因素的培養(yǎng)，比如，自信，獨(dú)立，創(chuàng)新，責(zé)任，合作等。初一開始，學(xué)校除了學(xué)習(xí)上面所說的課程，孩子們要開始學(xué)習(xí)做飯，洗碗，洗衣服，燙衣服，而且還有給寶寶換尿片，打掃衛(wèi)生等等。這不難看出美國(guó)初等教育是著重在培養(yǎng)孩子成為一個(gè)人所必須的社會(huì)經(jīng)驗(yàn)。第一步是基礎(chǔ)教育，培養(yǎng)最基本的美國(guó)人的素養(yǎng)，價(jià)值觀。第二步，才是精英教育，培養(yǎng)知識(shí)型人才。

二、學(xué)校教育與家庭教育

在中國(guó)，我們把孩子放到公立學(xué)校，就認(rèn)為孩子反正交給老師了，學(xué)與不學(xué)，那是老師們各顯神通的時(shí)候，跟自己就沒多大關(guān)系了，老師如果都管不了自己的孩子，那自己更加束手無(wú)策。其實(shí)這樣的想法要說完全的錯(cuò)也不盡然。讓我們想想過去的私塾，教書先生的地位多么崇高，老師授課總會(huì)手里拿著一根鞭，遇到不認(rèn)真讀書的學(xué)生，那可是要?jiǎng)诱娓竦膯?，那年代的家長(zhǎng)對(duì)老師可是畢恭畢敬，老師說什么就是什么，老師打你的孩子，那是教育他，讓他成才。那時(shí)候的學(xué)生是真的怕老師，尊敬老師。[2]我不是說應(yīng)該回到那個(gè)時(shí)代，老師打罵學(xué)生天經(jīng)地義。我想說的是，老師既然失去了真正管教學(xué)生的無(wú)上權(quán)利，那么家長(zhǎng)們?cè)谝贿叴蛑胺磳?duì)體罰”旗號(hào)的同時(shí)，一邊又把孩子交給老師之后，撒手不管，這又是什么緣由？當(dāng)然，現(xiàn)在這個(gè)社會(huì)的的確確存在那么些披著人民教師的外衣，卻不為人師表、教書育人的教育工作者，他們打著“教育”孩子的幌子，將自己的不良情緒發(fā)泄在年幼的孩童身上。這樣的老師已經(jīng)不能稱其為老師。我能夠理解家長(zhǎng)們“寧錯(cuò)殺一千，放過一個(gè)”的心態(tài)，一律不準(zhǔn)體罰孩子。這其實(shí)是對(duì)自己孩子的保護(hù)，是正確的可取的態(tài)度，毋庸置疑。可我想說的是，然后呢？老師不敢再動(dòng)你的孩子一根汗毛，這其實(shí)是一種責(zé)任的松懈。老師對(duì)你的孩子，點(diǎn)到即止?，F(xiàn)在的孩子越來越不怕老師，也有個(gè)原因，反正你老師拿我沒辦法。家長(zhǎng)們，既然老師不敢管你的孩子，那么，你們就得自己管。不管，好，承認(rèn)學(xué)校和家庭共同具有責(zé)任。

在美國(guó)，自然有一套他們的標(biāo)準(zhǔn)和系統(tǒng)，學(xué)校會(huì)教育你的孩子，交給他們知識(shí)，教給他們?cè)鯓映蔀橐粋€(gè)優(yōu)秀的人。但是學(xué)校不強(qiáng)迫孩子去做到完美。他們認(rèn)為教育孩子不是學(xué)校那幾個(gè)小時(shí)就能做好的，孩子不是一天24小時(shí)，一年365天都由學(xué)?？垂艿模⒆拥某砷L(zhǎng)需要家長(zhǎng)來支持，家庭教育在美國(guó)是非常重要的。美國(guó)孩子上學(xué)后，學(xué)校會(huì)推出一系列需要家長(zhǎng)配合的任務(wù)：如寫讀書報(bào)告，讓家長(zhǎng)讀一本書給孩子聽，目的是為了建立親子間的默契，培養(yǎng)與孩子的感情。又比如讓孩子畫他們最喜歡的一個(gè)場(chǎng)面，每次交上去的畫作，會(huì)讓你覺得孩子，不去約束他們，他們真的充滿了無(wú)限的可能。很有意思的還有讀書俱樂部以及學(xué)校開設(shè)的小小圖書館，要求家長(zhǎng)一同出席。規(guī)定每月給孩子讀20本書，如果完成了，月末就有獎(jiǎng)勵(lì)。[3]學(xué)校很多事情都要家長(zhǎng)參與，美其名為“志愿者家長(zhǎng)”，每天的課堂都有家長(zhǎng)的出現(xiàn)，可見美國(guó)的教育是要家長(zhǎng)參加的。把家庭教育和學(xué)校教育有機(jī)的結(jié)合在了一起。

但是，我不是說國(guó)內(nèi)應(yīng)該完全的模仿美國(guó)式教育，因?yàn)閮蓢?guó)家的國(guó)情不同，經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)不同，人的素質(zhì)也不同，想想，如果一個(gè)班60、70個(gè)孩子的家長(zhǎng)都跑來一起聽課，互動(dòng)，沒有那么大的教室，沒有那么多空閑的家長(zhǎng)。所以說，這樣的對(duì)比是有限制的。通過這些比較，我們可以適當(dāng)?shù)淖龀鲆恍┱{(diào)整，家長(zhǎng)們要學(xué)會(huì)轉(zhuǎn)變自己的態(tài)度和觀點(diǎn)，把作為家庭的那一部分責(zé)任給跳起來。不能把希望全部寄托在老師的身上，那是一種幻想，一種自欺欺人。

參考文獻(xiàn)

篇10

我校從1999年開始培養(yǎng)大專學(xué)歷小學(xué)教師，與以前的中師生相比，學(xué)科知識(shí)學(xué)習(xí)的更廣泛，教學(xué)理論上有了顯著提高。但是初等教育專業(yè)在小學(xué)教師的培養(yǎng)方面忽略了對(duì)學(xué)生教育實(shí)踐能力的重點(diǎn)教學(xué)和訓(xùn)練，使得部分學(xué)生在教學(xué)實(shí)踐能力上有所欠缺，不能很好的進(jìn)行教學(xué)。為了彌補(bǔ)這一短板，初等教育專業(yè)學(xué)生的需要盡快的提升自己的教學(xué)實(shí)踐能力。

 

1 教育實(shí)踐能力的理解

 

不同學(xué)者從各個(gè)不同的角度出發(fā)，對(duì)教育實(shí)踐能力有著不同的理解，曲阜師范大學(xué)馮曉麗對(duì)教學(xué)實(shí)踐能力的定義：“教學(xué)實(shí)踐能力是在教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中基于一定的知識(shí)與技能并通過實(shí)踐鍛煉而形成的，以基礎(chǔ)能力為基礎(chǔ)，以操作能力為手段，以發(fā)展創(chuàng)新能力為重點(diǎn)的一種教學(xué)能力?！币话阏J(rèn)為教育實(shí)踐能力包括以下五個(gè)方面的能力：學(xué)科專業(yè)能力、課程實(shí)施能力、教學(xué)創(chuàng)新能力、現(xiàn)代教育技術(shù)運(yùn)用能力、教學(xué)研究能力。

 

2 初等教育專業(yè)學(xué)生教學(xué)實(shí)踐能力的培養(yǎng)

 

2.1 優(yōu)化培養(yǎng)模式

 

1.構(gòu)建“綜合+特長(zhǎng)”模式

 

小學(xué)生在教育中是一個(gè)特殊的教育群體，6——12歲的兒童是人一生中身心發(fā)展最快的時(shí)期，在對(duì)事物的認(rèn)識(shí)上有著他們獨(dú)有的認(rèn)知特點(diǎn)。學(xué)生身心發(fā)展都不成熟，對(duì)周圍世界有著強(qiáng)烈的好奇心和求知欲望，這些就決定了從事小學(xué)的教育的小學(xué)教師必須具備相應(yīng)的專業(yè)知識(shí)。在多年的小學(xué)師資培養(yǎng)實(shí)踐中，我們形成了“綜合+特長(zhǎng)”人才培養(yǎng)模式。在進(jìn)校后第一年不分方向，進(jìn)行全科培養(yǎng)?！熬C合”即以人的全面發(fā)展、綜合素質(zhì)的提升為中心，培養(yǎng)學(xué)生具有科學(xué)的世界觀、人生觀、價(jià)值觀和教育觀，培養(yǎng)學(xué)生具有系統(tǒng)的知識(shí)結(jié)構(gòu)和能力結(jié)構(gòu)，具有健康的體魄和心理素質(zhì)，適應(yīng)小學(xué)對(duì)全科型教師的要求?！疤亻L(zhǎng)”是在綜合培養(yǎng)的基礎(chǔ)上，在第二年根據(jù)學(xué)生自身的特點(diǎn)和就業(yè)面向分方向培養(yǎng)，學(xué)有所長(zhǎng)，教有所長(zhǎng)，能突出勝任小學(xué)某類學(xué)科教學(xué)。該模式的實(shí)施提升了學(xué)生科學(xué)人文素養(yǎng)，增強(qiáng)了創(chuàng)新意識(shí)，提高了從教能力，明確了就業(yè)面向。

 

2.借鑒中師特色，注重實(shí)踐能力

 

長(zhǎng)期以來，我國(guó)中等師范院校培養(yǎng)了一大批合格的小學(xué)教師，在多年的辦學(xué)中形成了特色鮮明的培養(yǎng)模式，特別是對(duì)教育實(shí)踐能力的培養(yǎng)的重視上，有著自己獨(dú)有的優(yōu)勢(shì)。隨著小學(xué)教師培養(yǎng)層次的提升，在專科、本科階段的小學(xué)師資培養(yǎng)上培養(yǎng)方式有了很大變化，突出了教育理論、學(xué)科知識(shí)的教學(xué)，但在教育實(shí)踐能力的培養(yǎng)上往往重視不夠。這也導(dǎo)致了現(xiàn)在的初等教育專業(yè)學(xué)生在進(jìn)入小學(xué)教學(xué)時(shí)，盡管理論水平上去了，但在具體教學(xué)中往往出現(xiàn)教學(xué)基本功差、課堂組織不好等情況，因此向中師學(xué)習(xí)，重視學(xué)生教育實(shí)踐能力，培養(yǎng)出合格的、更受小學(xué)歡迎的小學(xué)教師。

 

2.2 調(diào)整課程結(jié)構(gòu)，簡(jiǎn)化教育理論課程

 

高中起點(diǎn)的初等教育專業(yè)的學(xué)生，具有較強(qiáng)的文化知識(shí)學(xué)習(xí)的能力，而現(xiàn)在的初等教育專業(yè)為了突出其專業(yè)特色，太過于注重教育理論的學(xué)習(xí)。小學(xué)教育具備自身的特點(diǎn)，小學(xué)教師應(yīng)該多些感性化、通識(shí)化、實(shí)踐操作化，少一些理性化、專業(yè)化、理論化。太多的教育理論的學(xué)習(xí)，不僅束縛了學(xué)生的思想，更占用了大量的教學(xué)時(shí)間，浪費(fèi)了學(xué)習(xí)精力。要培養(yǎng)學(xué)生成為合格的小學(xué)教師，僅僅只有理論學(xué)習(xí)是不夠的，更應(yīng)該注重學(xué)生教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的積累。但由于高校近年的擴(kuò)招，初等教育專業(yè)的學(xué)生大量增加，但是學(xué)校的教學(xué)資源有限，很多高校更愿意開設(shè)一些對(duì)硬件要求比較低的理論課。而實(shí)踐課的開設(shè)，如實(shí)驗(yàn)室、實(shí)踐基地建設(shè)，因?yàn)閷?duì)硬件要求較高，很多高校滿足不了大量學(xué)生的需要，而對(duì)實(shí)踐課程進(jìn)行了壓縮。要提高學(xué)生的教育實(shí)踐能力，必須對(duì)課程結(jié)構(gòu)進(jìn)行調(diào)整，簡(jiǎn)化教育理論課程，增加教育實(shí)踐課程。

 

2.3 強(qiáng)化課程實(shí)施能力

 

1、加強(qiáng)“三筆字”、簡(jiǎn)筆畫、普通話訓(xùn)練

 

三筆字、簡(jiǎn)筆畫、普通話是教師的必備職業(yè)技能，三筆字包括粉筆字、鋼筆字、毛筆字，雖然現(xiàn)代技術(shù)的發(fā)展，很多地方對(duì)寫字的要求降低了，但由于小學(xué)教育的特殊性，面對(duì)的是初學(xué)寫字的的小學(xué)生，對(duì)三筆字的要求更高，不但要書寫漂亮，更重要的是書寫規(guī)范。小學(xué)生因?yàn)槟挲g特點(diǎn)，在教學(xué)中更應(yīng)該采用直觀的教學(xué)手段，而簡(jiǎn)筆畫在教學(xué)中比語(yǔ)言、文字更直觀形象，比實(shí)物，模型，多媒體簡(jiǎn)便、靈活，在小學(xué)教學(xué)中適當(dāng)使用，能為孩子在頭腦中建起一座抽象符號(hào)與具體事物之間的橋梁，是一種有效的輔助教學(xué)手段。普通話是教師的職業(yè)語(yǔ)言，普通話的標(biāo)準(zhǔn)與否，直接影響的教學(xué)效果，清晰、標(biāo)準(zhǔn)的的口語(yǔ)表達(dá)不僅有利于小學(xué)生的學(xué)習(xí)，更能直接影響小學(xué)生的口語(yǔ)能力。因此，應(yīng)把“三筆字”、簡(jiǎn)筆畫、普通話納入課程體系范疇，作為必修課，加強(qiáng)訓(xùn)練，進(jìn)行過關(guān)考核，每個(gè)初等教育專業(yè)的學(xué)生必須具備過硬的“三筆字”、簡(jiǎn)筆畫、普通話基本功。

 

2、加強(qiáng)藝術(shù)、體育技能的訓(xùn)練

 

小學(xué)生的教學(xué)是全面發(fā)展的教學(xué)，我們培養(yǎng)的小學(xué)生是要求德智體美勞全面發(fā)展，作為小學(xué)教師，要求能勝任藝術(shù)、體育等方面的教學(xué)并具備組織開展小學(xué)生藝術(shù)、體育活動(dòng)的能力。只有掌握了相應(yīng)的藝體知識(shí)和技能，在小學(xué)的教學(xué)中才能適應(yīng)小學(xué)生藝體方面的活動(dòng)需求。因此，在初等教育專業(yè)的培養(yǎng)中，也要強(qiáng)化學(xué)生的藝體技能的訓(xùn)練，開設(shè)相關(guān)的課程，制定考核標(biāo)準(zhǔn)。

 

3、加強(qiáng)學(xué)生講課訓(xùn)練

 

加強(qiáng)學(xué)生講課方面的訓(xùn)練，應(yīng)當(dāng)突出訓(xùn)練以下三個(gè)方面：第一是加強(qiáng)試講訓(xùn)練，鼓勵(lì)學(xué)生多登講臺(tái)，在開設(shè)的教法課中，少理論，多實(shí)踐，爭(zhēng)取人人上臺(tái)，在老師指導(dǎo)下，初步形成自己的教學(xué)風(fēng)格。第二是加強(qiáng)說課方面的訓(xùn)練，說課是與試講相比不僅要熟悉講課的教學(xué)環(huán)節(jié)，更要求有一定的教育理論基礎(chǔ)，強(qiáng)化說課方面的指導(dǎo)和訓(xùn)練，在學(xué)生練習(xí)說課的過程中，不但提高了學(xué)生的教育實(shí)踐能力，更能很好的把教育實(shí)踐和教育理論相結(jié)合，更好的提高學(xué)生的教學(xué)水平，學(xué)校應(yīng)當(dāng)制定相應(yīng)的說課標(biāo)準(zhǔn)，有利于學(xué)生的學(xué)習(xí)和考核。第三要加強(qiáng)微格教學(xué)訓(xùn)練。這種教學(xué)訓(xùn)練模式使學(xué)生更直觀的了解自己在教學(xué)中的問題和不足，是訓(xùn)練學(xué)生成為一名合格教師的重要途徑。

 

4、積極開展學(xué)生活動(dòng)，培養(yǎng)實(shí)踐能力

 

初等教育專業(yè)學(xué)生應(yīng)當(dāng)結(jié)合本專業(yè)特點(diǎn)開展豐富多彩的的活動(dòng)，這也是培養(yǎng)學(xué)生實(shí)踐能力的一條重要途徑。學(xué)?？梢猿浞职l(fā)揮學(xué)生的積極主動(dòng)性，組織開展與學(xué)生密切相關(guān)的校園文化活動(dòng)，例如：青年志愿者活動(dòng)、演講比賽、書寫比賽、小學(xué)課文誦讀比賽等活動(dòng)，一方面給學(xué)生提供了更多的鍛煉平臺(tái)，也鍛煉了學(xué)生的組織能力、溝通能力和團(tuán)隊(duì)協(xié)助精神。

 

2.4 增強(qiáng)實(shí)踐活動(dòng)環(huán)節(jié)，培養(yǎng)實(shí)踐能力