導(dǎo)言：作為寫作愛好者，不可錯過為您精心挑選的10篇建構(gòu)主義理論論文，它們將為您的寫作提供全新的視角，我們衷心期待您的閱讀，并希望這些內(nèi)容能為您提供靈感和參考。

篇1

學(xué)習(xí)并研究一些建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論，同時(shí)開展基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的教學(xué)實(shí)踐，將對我們實(shí)施以德育為核心，以培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力為重點(diǎn)的素質(zhì)教育，推進(jìn)課程教材改革，產(chǎn)生深遠(yuǎn)的影響和積極的促進(jìn)作用。

一、建構(gòu)主義簡介

建構(gòu)主義(constructivism)也譯作結(jié)構(gòu)主義，是認(rèn)知心理學(xué)派中的一個分支。

1、圖式、同化、順應(yīng)、平衡

建構(gòu)主義理論一個重要概念是圖式，圖式是指個體對世界的知覺理解和思考的方式。也可以把它看作是心理活動的框架或組織結(jié)構(gòu)。圖式是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的起點(diǎn)和核心，或者說是人類認(rèn)識事物的基礎(chǔ)。因此，圖式的形成和變化是認(rèn)知發(fā)展的實(shí)質(zhì)，認(rèn)知發(fā)展受三個過程的影響：即同化、順化和平衡。

同化（assimilation）是指學(xué)習(xí)個體對刺激輸入的過濾或改變過程。也就是說個體在感受刺激時(shí)，把它們納入頭腦中原由的圖式之內(nèi)，使其成為自身的一部分。

順應(yīng)(accommodation)是指學(xué)習(xí)者調(diào)節(jié)自己的內(nèi)部結(jié)構(gòu)以適應(yīng)特定刺激情境的過程。當(dāng)學(xué)習(xí)者遇到不能用原有圖式來同化新的刺激時(shí)，便要對原有圖式加以修改或重建，以適應(yīng)環(huán)境。

平衡(equilibration)是指學(xué)習(xí)者個體通過自我調(diào)節(jié)機(jī)制使認(rèn)知發(fā)展從一個平衡狀態(tài)向另一個平衡狀態(tài)過渡的過程。

2、建構(gòu)主義的發(fā)展歷史

建構(gòu)主義理論的主要代表人物有：皮亞杰(J.Piaget)、科恩伯格(O.Kernberg)、斯滕伯格(R.J.sternberg)、卡茨(D.Katz)、維果斯基(Vogotsgy)。

皮亞杰(J.Piaget)是認(rèn)知發(fā)展領(lǐng)域最有影響的一位心理學(xué)家，他所創(chuàng)立的關(guān)于兒童認(rèn)知發(fā)展的學(xué)派被人們稱為日內(nèi)瓦學(xué)派。皮亞杰關(guān)于建構(gòu)主義的基本觀點(diǎn)是，兒童是在與周圍環(huán)境相互作用的過程中，逐步建構(gòu)起關(guān)于外部世界的知識，從而使自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展的。兒童與環(huán)境的相互作用涉及兩個基本過程：“同化”與“順應(yīng)”。同化是指個體把外界刺激所提供的信息整合到自己原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)內(nèi)的過程；順應(yīng)是指個體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)因外部刺激的影響而發(fā)生改變的過程。同化是認(rèn)知結(jié)構(gòu)數(shù)量的擴(kuò)充，而順應(yīng)則是認(rèn)知結(jié)構(gòu)性質(zhì)的改變。認(rèn)知個體通過同化與順應(yīng)這兩種形式來達(dá)到與周圍環(huán)境的平衡：當(dāng)兒童能用現(xiàn)有圖式去同化新信息時(shí)，他處于一種平衡的認(rèn)知狀態(tài)；而當(dāng)現(xiàn)有圖式不能同化新信息時(shí)，平衡即被破壞，而修改或創(chuàng)造新圖式（順應(yīng)）的過程就是尋找新的平衡的過程。兒童的認(rèn)知結(jié)構(gòu)就是通過同化與順應(yīng)過程逐步建構(gòu)起來，并在“平衡－－不平衡－－新的平衡”的循環(huán)中得到不斷的豐富、提高和發(fā)展。

在皮亞杰的“認(rèn)知結(jié)構(gòu)說”的基礎(chǔ)上，科恩伯格(O.Kernberg)對認(rèn)知結(jié)構(gòu)的性質(zhì)與發(fā)展條件等方面作了進(jìn)一步的研究；斯騰伯格(R.J.sternberg)和卡茨(D.Katz)等人強(qiáng)調(diào)個體的主動性在建構(gòu)認(rèn)知結(jié)構(gòu)過程中的關(guān)鍵作用，并對認(rèn)知過程中如何發(fā)揮個體的主動性作了認(rèn)真的探索；維果斯基(Vogotsgy)提出的“文化歷史發(fā)展理論”，強(qiáng)調(diào)認(rèn)知過程中學(xué)習(xí)者所處社會文化歷史背景的作用，并提出了“最近發(fā)展區(qū)”的理論。維果斯基認(rèn)為，個體的學(xué)習(xí)是在一定的歷史、社會文化背景下進(jìn)行的，社會可以為個體的學(xué)習(xí)發(fā)展起到重要的支持和促進(jìn)作用。維果斯基區(qū)分了個體發(fā)展的兩種水平：現(xiàn)實(shí)的發(fā)展水平和潛在的發(fā)展水平，現(xiàn)實(shí)的發(fā)展水平即個體獨(dú)立活動所能達(dá)到的水平，而潛在的發(fā)展水平則是指個體在成人或比他成熟的個體的幫助下所能達(dá)到的活動水平，這兩種水平之間的區(qū)域即“最近發(fā)展區(qū)”。在此基礎(chǔ)上以維果斯基為首的維列魯學(xué)派深入地研究了“活動”和“社會交往”在人的高級心理機(jī)能發(fā)展中的重要作用。所有這些研究都使建構(gòu)主義理論得到進(jìn)一步的豐富和完善，為實(shí)際應(yīng)用于教學(xué)過程創(chuàng)造了條件。

建構(gòu)主義理論的內(nèi)容很豐富，但其核心只用一句話就可以概括：以學(xué)生為中心，強(qiáng)調(diào)學(xué)生對知識的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)和對所學(xué)知識意義的主動建構(gòu)(而不是像傳統(tǒng)教學(xué)那樣，只是把知識從教師頭腦中傳送到學(xué)生的筆記本上)。以學(xué)生為中心，強(qiáng)調(diào)的是”學(xué)“；以教師為中心，強(qiáng)調(diào)的是”教“。這正是兩種教育思想、教學(xué)觀念最根本的分歧點(diǎn)，由此而發(fā)展出兩種對立的學(xué)習(xí)理論、教學(xué)理論和教學(xué)設(shè)計(jì)理論。由于建構(gòu)主義所要求的學(xué)習(xí)環(huán)境得到了當(dāng)代最新信息技術(shù)成果的強(qiáng)有力支持，這就使建構(gòu)主義理論日益與廣大教師的教學(xué)實(shí)踐普遍地結(jié)合起來，從而成為國內(nèi)外學(xué)校深化教學(xué)改革的指導(dǎo)思想。

二、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

建構(gòu)主義源自關(guān)于兒童認(rèn)知發(fā)展的理論，由于個體的認(rèn)知發(fā)展與學(xué)習(xí)過程密切相關(guān)，因此利用建構(gòu)主義可以比較好地說明人類學(xué)習(xí)過程的認(rèn)知規(guī)律，即能較好地說明學(xué)習(xí)如何發(fā)生、意義如何建構(gòu)、概念如何形成，以及理想的學(xué)習(xí)環(huán)境應(yīng)包含哪些主要因素等等?？傊?，在建構(gòu)主義思想指導(dǎo)下可以形成一套新的比較有效的認(rèn)知學(xué)習(xí)理論，并在此基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)較理想的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本內(nèi)容可從“學(xué)習(xí)的含義”（即關(guān)于“什么是學(xué)習(xí)”）與“學(xué)習(xí)的方法”（即關(guān)于“如何進(jìn)行學(xué)習(xí)”）這兩個方面進(jìn)行說明。

1、關(guān)于學(xué)習(xí)的含義

建構(gòu)主義認(rèn)為，知識不是通過教師傳授得到，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會文化背景下，借助學(xué)習(xí)是獲取知識的過程其他人（包括教師和學(xué)習(xí)伙伴）的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得。由于學(xué)習(xí)是在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人的幫助即通過人際間的協(xié)作活動而實(shí)現(xiàn)的意義建構(gòu)過程，因此建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素或四大屬性?！扒榫场保簩W(xué)習(xí)環(huán)境中的情境必須有利于學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容的意義建構(gòu)。這就對教學(xué)設(shè)計(jì)提出了新的要求，也就是說，在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下，教學(xué)設(shè)計(jì)不僅要考慮教學(xué)目標(biāo)分析，還要考慮有利于學(xué)生建構(gòu)意義的情境的創(chuàng)設(shè)問題，并把情境創(chuàng)設(shè)看作是教學(xué)設(shè)計(jì)的最重要內(nèi)容之一?！皡f(xié)作”：協(xié)作發(fā)生在學(xué)習(xí)過程的始終。協(xié)作對學(xué)習(xí)資料的搜集與分析、假設(shè)的提出與驗(yàn)證、學(xué)習(xí)成果的評價(jià)直至意義的最終建構(gòu)均有重要作用?！皶挕保簳捠菂f(xié)作過程中的不可缺少環(huán)節(jié)。學(xué)習(xí)小組成員之間必須通過會話商討如何完成規(guī)定的學(xué)習(xí)任務(wù)的計(jì)劃；此外，協(xié)作學(xué)習(xí)過程也是會話過程，在此過程中，每個學(xué)習(xí)者的思維成果（智慧）為整個學(xué)習(xí)群體所共享，因此會話是達(dá)到意義建構(gòu)的重要手段之一?！耙饬x建構(gòu)”：這是整個學(xué)習(xí)過程的最終目標(biāo)。所要建構(gòu)的意義是指：事物的性質(zhì)、規(guī)律以及事物之間的內(nèi)在聯(lián)系。在學(xué)習(xí)過程中幫助學(xué)生建構(gòu)意義就是要幫助學(xué)生對當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容所反映的事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其它事物之間的內(nèi)在聯(lián)系達(dá)到較深刻的理解。這種理解在大腦中的長期存儲形式就是前面提到的“圖式”，也就是關(guān)于當(dāng)前所學(xué)內(nèi)容的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。由以上所述的“學(xué)習(xí)”的含義可知，學(xué)習(xí)的質(zhì)量是學(xué)習(xí)者建構(gòu)意義能力的函數(shù)，而不是學(xué)習(xí)者重現(xiàn)教師思維過程能力的函數(shù)。換句話說，獲得知識的多少取決于學(xué)習(xí)者根據(jù)自身經(jīng)驗(yàn)去建構(gòu)有關(guān)知識的意義的能力，而不取決于學(xué)習(xí)者記憶和背誦教師講授內(nèi)容的能力。

2、關(guān)于學(xué)習(xí)的方法

建構(gòu)主義提倡在教師指導(dǎo)下的、以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)，也就是說，既強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知主體作用，又不忽視教師的指導(dǎo)作用，教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者，而不是知識的傳授者與灌輸者。學(xué)生是信息加工的主體、是意義的主動建構(gòu)者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸?shù)膶ο?。學(xué)生要成為意義的主動建構(gòu)者，就要求學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中從以下幾個方面發(fā)揮主體作用：

（1）要用探索法、發(fā)現(xiàn)法去建構(gòu)知識的意義；

（2）在建構(gòu)意義過程中要求學(xué)生主動去搜集并分析有關(guān)的信息和資料，對所學(xué)習(xí)的問題要提出各種假設(shè)并努力加以驗(yàn)證；

（3）要把當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容所反映的事物盡量和自己已經(jīng)知道的事物相聯(lián)系，并對這種聯(lián)系加以認(rèn)真的思考?！奥?lián)系”與“思考”是意義構(gòu)建的關(guān)鍵。如果能把聯(lián)系與思考的過程與協(xié)作學(xué)習(xí)中的協(xié)商過程（即交流、討論的過程）結(jié)合起來，則學(xué)生建構(gòu)意義的效率會更高、質(zhì)量會更好。協(xié)商有“自我協(xié)商”與“相互協(xié)商”（也叫“內(nèi)部協(xié)商”與“社會協(xié)商”）兩種，自我協(xié)商是指自己和自己爭辯什么是正確的；相互協(xié)商則指學(xué)習(xí)小組內(nèi)部相互之間的討論與辯論。

教師要成為學(xué)生建構(gòu)意義的幫助者，就要求教師在教學(xué)過程中從以下幾個面發(fā)揮指導(dǎo)作用：

（1）激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，幫助學(xué)生形成學(xué)習(xí)動機(jī)；

（2）通過創(chuàng)設(shè)符合教學(xué)內(nèi)容要求的情境和提示新舊知識之間聯(lián)系的線索，幫助學(xué)生建構(gòu)當(dāng)前所學(xué)知識的意義。

（3）為了使意義建構(gòu)更有效，教師應(yīng)在可能的條件下組織協(xié)作學(xué)習(xí)（開展討論與交流），并對協(xié)作學(xué)習(xí)過程進(jìn)行引導(dǎo)使之朝有利于意義建構(gòu)的方向發(fā)展。引導(dǎo)的方法包括：提出適當(dāng)?shù)膯栴}以引起學(xué)生的思考和討論；在討論中設(shè)法把問題一步步引向深入以加深學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容的理解；要啟發(fā)誘導(dǎo)學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)規(guī)律、自己去糾正和補(bǔ)充錯誤的或片面的認(rèn)識。

三、建構(gòu)主義的教學(xué)思想

建構(gòu)主義所蘊(yùn)涵的教學(xué)思想主要反映在知識觀、學(xué)習(xí)觀、學(xué)生觀、師生角色的定位及其作用、學(xué)習(xí)環(huán)境和教學(xué)原則等6個方面。

1．建構(gòu)主義的知識觀

（1）知識不是對現(xiàn)實(shí)的純粹客觀的反映，任何一種傳載知識的符號系統(tǒng)也不是絕對真實(shí)的表征。它只不過是人們對客觀世界的一種解釋、假設(shè)或假說，它不是問題的最終答案，它必將隨著人們認(rèn)識程度的深入而不斷地變革、升華和改寫，出現(xiàn)新的解釋和假設(shè)。

（2）知識并不能絕對準(zhǔn)確無誤地概括世界的法則，提供對任何活動或問題解決都實(shí)用的方法。在具體的問題解決中，知識是不可能一用就準(zhǔn)，一用就靈的，而是需要針對具體問題的情景對原有知識進(jìn)行再加工和再創(chuàng)造。

（3）知識不可能以實(shí)體的形式存在于個體之外，盡管通過語言賦予了知識一定的外在形式，并且獲得了較為普遍的認(rèn)同，但這并不意味著學(xué)習(xí)者對這種知識有同樣的理解。真正的理解只能是由學(xué)習(xí)者自身基于自己的經(jīng)驗(yàn)背景而建構(gòu)起來的，取決于特定情況下的學(xué)習(xí)活動過程。否則，就不叫理解，而是叫死記硬背或生吞活剝，是被動的復(fù)制式的學(xué)習(xí)。

2．建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀

（1）學(xué)習(xí)不是由教師把知識簡單地傳遞給學(xué)生，而是由學(xué)生自己建構(gòu)知識的過程。學(xué)生不是簡單被動地接收信息，而是主動地建構(gòu)知識的意義，這種建構(gòu)是無法由他人來代替的。

（2）學(xué)習(xí)不是被動接收信息刺激，而是主動地建構(gòu)意義，是根據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)背景，對外部信息進(jìn)行主動地選擇、加工和處理，從而獲得自己的意義。外部信息本身沒有什么意義，意義是學(xué)習(xí)者通過新舊知識經(jīng)驗(yàn)間的反復(fù)的、雙向的相互作用過程而建構(gòu)成的。因此，學(xué)習(xí)，不是象行為主義所描述的“刺激�反應(yīng)”那樣。

（3）學(xué)習(xí)意義的獲得，是每個學(xué)習(xí)者以自己原有的知識經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，對新信息重新認(rèn)識和編碼，建構(gòu)自己的理解。在這一過程中，學(xué)習(xí)者原有的知識經(jīng)驗(yàn)因?yàn)樾轮R經(jīng)驗(yàn)的進(jìn)入而發(fā)生調(diào)整和改變。

（4）同化和順應(yīng)，是學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生變化的兩種途徑或方式。同化是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的量變，而順應(yīng)則是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的質(zhì)變。同化－順應(yīng)－同化－順應(yīng)……循環(huán)往復(fù)，平衡－不平衡－平衡－不平衡，相互交替，人的認(rèn)知水平的發(fā)展，就是這樣的一個過程。學(xué)習(xí)不是簡單的信息積累，更重要的是包含新舊知識經(jīng)驗(yàn)的沖突，以及由此而引發(fā)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的重組。學(xué)習(xí)過程不是簡單的信息輸入、存儲和提取，是新舊知識經(jīng)驗(yàn)之間的雙向的相互作用過程，也就是學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)環(huán)境之間互動的過程。

3．建構(gòu)主義的學(xué)生觀

（1）建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)，學(xué)習(xí)者并不是空著腦袋進(jìn)入學(xué)習(xí)情境中的。在日常生活和以往各種形式的學(xué)習(xí)中，他們已經(jīng)形成了有關(guān)的知識經(jīng)驗(yàn)，他們對任何事情都有自己的看法。即使是有些問題他們從來沒有接觸過，沒有現(xiàn)成的經(jīng)驗(yàn)可以借鑒，但是當(dāng)問題呈現(xiàn)在他們面前時(shí)，他們還是會基于以往的經(jīng)驗(yàn)，依靠他們的認(rèn)知能力，形成對問題的解釋，提出他們的假設(shè)。

（2）教學(xué)不能無視學(xué)習(xí)者的已有知識經(jīng)驗(yàn)，簡單強(qiáng)硬的從外部對學(xué)習(xí)者實(shí)施知識的“填灌”，而是應(yīng)當(dāng)把學(xué)習(xí)者原有的知識經(jīng)驗(yàn)作為新知識的生長點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者從原有的知識經(jīng)驗(yàn)中，生長新的知識經(jīng)驗(yàn)。教學(xué)不是知識的傳遞，而是知識的處理和轉(zhuǎn)換。教師不單是知識的呈現(xiàn)者，不是知識權(quán)威的象征，而應(yīng)該重視學(xué)生自己對各種現(xiàn)象的理解，傾聽他們時(shí)下的看法，思考他們這些想法的由來，并以此為據(jù)，引導(dǎo)學(xué)生豐富或調(diào)整自己的解釋。

（3）教師與學(xué)生，學(xué)生與學(xué)生之間需要共同針對某些問題進(jìn)行探索，并在探索的過程中相互交流和質(zhì)疑，了解彼此的想法。由于經(jīng)驗(yàn)背景的差異的不可避免，學(xué)習(xí)者對問題的看法和理解經(jīng)常是千差萬別的。其實(shí)，在學(xué)生的共同體中，這些差異本身就是一種寶貴的現(xiàn)象資源。建構(gòu)主義雖然非常重視個體的自我發(fā)展，但是他也不否認(rèn)外部引導(dǎo)，亦即教師的影響作用。

4．師生角色的定位及其作用

（1）教師的角色是學(xué)生建構(gòu)知識的忠實(shí)支持者。教師的作用從傳統(tǒng)的傳遞知識的權(quán)威轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的輔導(dǎo)者，成為學(xué)生學(xué)習(xí)的高級伙伴或合作者。教師應(yīng)該給學(xué)生提供復(fù)雜的真實(shí)問題。他們不僅必須開發(fā)或發(fā)現(xiàn)這些問題，而且必須認(rèn)識到復(fù)雜問題有多種答案，激勵學(xué)生對問題解決的多重觀點(diǎn)，這顯然是與創(chuàng)造性的教學(xué)活動宗旨緊密相吻合的。教師必須創(chuàng)設(shè)一種良好的學(xué)習(xí)環(huán)境，學(xué)生在這種環(huán)境中可以通過實(shí)驗(yàn)、獨(dú)立探究、合作學(xué)習(xí)等方式來展開他們的學(xué)習(xí)。教師必須保證學(xué)習(xí)活動和學(xué)習(xí)內(nèi)容保持平衡。教師必須提供學(xué)生元認(rèn)知工具和心理測量工具，培養(yǎng)學(xué)生評判性的認(rèn)知加工策略，以及自己建構(gòu)知識和理解的心理模式。教師應(yīng)認(rèn)識教學(xué)目標(biāo)包括認(rèn)知目標(biāo)和情感目標(biāo)。教學(xué)是逐步減少外部控制、增加學(xué)生自我控制學(xué)習(xí)的過程。

（2）教師要成為學(xué)生建構(gòu)知識的積極幫助者和引導(dǎo)者，應(yīng)當(dāng)激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，引發(fā)和保持學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)。通過創(chuàng)設(shè)符合教學(xué)內(nèi)容要求的情景和提示新舊知識之間聯(lián)系的線索，幫助學(xué)生建構(gòu)當(dāng)前所學(xué)知識的意義。為使學(xué)生的意義建構(gòu)更為有效，教師應(yīng)盡可能組織協(xié)作學(xué)習(xí)，展開討論和交流，并對協(xié)作學(xué)習(xí)過程進(jìn)行引導(dǎo)，使之朝有利于意義建構(gòu)的方向發(fā)展。

（3）學(xué)生的角色是教學(xué)活動的積極參與者和知識的積極建構(gòu)者。建構(gòu)主義要求學(xué)生面對認(rèn)知復(fù)雜的真實(shí)世界的情境，并在復(fù)雜的真實(shí)情境中完成任務(wù)，因而，學(xué)生需要采取一種新的學(xué)習(xí)風(fēng)格、新的認(rèn)識加工策略，形成自己是知識與理解的建構(gòu)者的心理模式。建構(gòu)主義教學(xué)比傳統(tǒng)教學(xué)要求學(xué)生承擔(dān)更多的管理自己學(xué)習(xí)的機(jī)會;教師應(yīng)當(dāng)注意使機(jī)會永遠(yuǎn)處于維果斯基提出的“學(xué)生最近發(fā)展區(qū)”，并為學(xué)生提供一定的輔導(dǎo)。

學(xué)生要用探索法和發(fā)現(xiàn)法去建構(gòu)知識的意義。在建構(gòu)意義的過程中要求學(xué)生主動去搜集和分析有關(guān)的信息資料，對所學(xué)的問題提出各種假設(shè)并努力加以驗(yàn)證。要善于把當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容盡量與自己已有的知識經(jīng)驗(yàn)聯(lián)系起來，并對這種聯(lián)系加以認(rèn)真思考。聯(lián)系和思考是意義建構(gòu)的關(guān)鍵。它最好的效果是與協(xié)商過程結(jié)合起來。

5．建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)環(huán)境

建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)者的知識是在一定情境下，借助于他人的幫助，如人與人之間的協(xié)作、交流、利用必要的信息等等，通過意義的建構(gòu)而獲得的。理想的學(xué)習(xí)環(huán)境應(yīng)當(dāng)包括情境、協(xié)作、交流和意義建構(gòu)四個部分。

（1）情境，學(xué)習(xí)環(huán)境中的情境必須有利于學(xué)習(xí)者對所學(xué)內(nèi)容的意義建構(gòu)。在教學(xué)設(shè)計(jì)中，創(chuàng)設(shè)有利于學(xué)習(xí)者建構(gòu)意義的情境是最重要的環(huán)節(jié)或方面。

（2）協(xié)作，應(yīng)該貫穿于整個學(xué)習(xí)活動過程中。教師與學(xué)生之間，學(xué)生與學(xué)生之間的協(xié)作，對學(xué)習(xí)資料的收集與分析、假設(shè)的提出與驗(yàn)證、學(xué)習(xí)進(jìn)程的自我反饋和學(xué)習(xí)結(jié)果的評價(jià)以及意義的最終建構(gòu)都有十分重要的作用。協(xié)作在一定的意義上是協(xié)商的意識。協(xié)商主要有自我協(xié)商和相互協(xié)商。自我協(xié)商是指自己和自己反復(fù)商量什么是比較合理的;相互協(xié)商是指學(xué)習(xí)小組內(nèi)部之間的商榷、討論和辯論。

（3）交流，是協(xié)作過程中最基本的方式或環(huán)節(jié)。比如學(xué)習(xí)小組成員之間必須通過交流來商討如何完成規(guī)定的學(xué)習(xí)任務(wù)達(dá)到意義建構(gòu)的目標(biāo)，怎樣更多的獲得教師或他人的指導(dǎo)和幫助等等。其實(shí)，協(xié)作學(xué)習(xí)的過程就是交流的過程，在這個過程中，每個學(xué)習(xí)者的想法都為整個學(xué)習(xí)群體所共享。交流對于推進(jìn)每個學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)進(jìn)程，是至關(guān)重要的手段。

（4）意義建構(gòu)，是教學(xué)過程的最終目標(biāo)。其建構(gòu)的意義是指事物的性質(zhì)、規(guī)律以及事物之間的內(nèi)在聯(lián)系。在學(xué)習(xí)過程中幫助學(xué)生建構(gòu)意義就是要幫助學(xué)生對當(dāng)前學(xué)習(xí)的內(nèi)容所反映事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其他事物之間的內(nèi)在聯(lián)系達(dá)到較深刻的理解。

6．建構(gòu)主義的教學(xué)原則

（1）把所有的學(xué)習(xí)任務(wù)都置于為了能夠更有效地適應(yīng)世界的學(xué)習(xí)中。

（2）教學(xué)目標(biāo)應(yīng)該與學(xué)生的學(xué)習(xí)環(huán)境中的目標(biāo)相符合，教師確定的問題應(yīng)該使學(xué)生感到就是他們本人的問題。

（3）設(shè)計(jì)真實(shí)的任務(wù)。真實(shí)的活動是學(xué)習(xí)環(huán)境的重要的特征。就是應(yīng)該在課堂教學(xué)中使用真實(shí)的任務(wù)和日常的活動或?qū)嵺`整合多重的內(nèi)容或技能。

（4）設(shè)計(jì)能夠反映學(xué)生在學(xué)習(xí)結(jié)束后就從事有效行動的復(fù)雜環(huán)境。

（5）給予學(xué)生解決問題的自。教師應(yīng)該刺激學(xué)生的思維，激發(fā)他們自己解決問題。

（6）設(shè)計(jì)支持和激發(fā)學(xué)生思維的學(xué)習(xí)環(huán)境。

（7）鼓勵學(xué)生在社會背景中檢測自己的觀點(diǎn)。

（8）支持學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容與學(xué)習(xí)過程的反思，發(fā)展學(xué)生的自我控制的技能，成為獨(dú)立的學(xué)習(xí)者。

四、建構(gòu)主義的教學(xué)模式和教學(xué)方法

與建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論以及建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境相適應(yīng)的教學(xué)模式為：“以學(xué)生為中心，在整個教學(xué)過程中由教師起組織者、指導(dǎo)者、幫助者和促進(jìn)者的作用，利用情境、協(xié)作、會話等學(xué)習(xí)環(huán)境要素充分發(fā)揮學(xué)生的主動性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達(dá)到使學(xué)生有效地實(shí)現(xiàn)對當(dāng)前所學(xué)知識的意義建構(gòu)的目的?！痹谶@種模式中，學(xué)生是知識意義的主動建構(gòu)者；教師是教學(xué)過程的組織者、指導(dǎo)者、意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者；教材所提供的知識不再是教師傳授的內(nèi)容，而是學(xué)生主動建構(gòu)意義的對象；媒體也不再是幫助教師傳授知識的手段、方法，而是用來創(chuàng)設(shè)情境、進(jìn)行協(xié)作學(xué)習(xí)和會話交流，即作為學(xué)生主動學(xué)習(xí)、協(xié)作式探索的認(rèn)知工具。顯然，在這種場合，教師、學(xué)生、教材和媒體等四要素與傳統(tǒng)教學(xué)相比，各自有完全不同的作用，彼此之間有完全不同的關(guān)系。但是這些作用與關(guān)系也是非常清楚、非常明確的，因而成為教學(xué)活動進(jìn)程的另外一種穩(wěn)定結(jié)構(gòu)形式，即建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下的教學(xué)模式。

在建構(gòu)主義的教學(xué)模式下，目前已開發(fā)出的、比較成熟的教學(xué)方法主要有以下幾種：

⒈支架式教學(xué)(ScaffoldingInstruction)

支架式教學(xué)被定義為：“支架式教學(xué)應(yīng)當(dāng)為學(xué)習(xí)者建構(gòu)對知識的理解提供一種概念框架(conceptualframework)。這種框架中的概念是為發(fā)展學(xué)習(xí)者對問題的進(jìn)一步理解所需要的，為此，事先要把復(fù)雜的學(xué)習(xí)任務(wù)加以分解，以便于把學(xué)習(xí)者的理解逐步引向深入。”

支架原本指建筑行業(yè)中使用的腳手架，在這里用來形象地描述一種教學(xué)方式：兒童被看作是一座建筑，兒童的“學(xué)”是在不斷地、積極地建構(gòu)著自身的過程；而教師的“教”則是一個必要的腳手架，支持兒童不斷地建構(gòu)自己，不斷建造新的能力。支架式教學(xué)是以前蘇聯(lián)著名心理學(xué)家維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”理論為依據(jù)的。維果斯基認(rèn)為，在測定兒童智力發(fā)展時(shí)，應(yīng)至少確定兒童的兩種發(fā)展水平：一是兒童現(xiàn)有的發(fā)展水平，一種是潛在的發(fā)展水平，這兩種水平之間的區(qū)域稱為“最近發(fā)展區(qū)”。教學(xué)應(yīng)從兒童潛在的發(fā)展水平開始，不斷創(chuàng)造新的“最近發(fā)展區(qū)”。支架教學(xué)中的“支架”應(yīng)根據(jù)學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”來建立，通過支架作用不停地將學(xué)生的智力從一個水平引導(dǎo)到另一個更高的水平。

支架式教學(xué)由以下幾個環(huán)節(jié)組成：

（1）搭腳手架－－圍繞當(dāng)前學(xué)習(xí)主題，按“最鄰近發(fā)展區(qū)”的要求建立概念框架。

（2）進(jìn)入情境－－將學(xué)生引入一定的問題情境。

（3）獨(dú)立探索－－讓學(xué)生獨(dú)立探索。探索內(nèi)容包括：確定與給定概念有關(guān)的各種屬性，并將各種屬性按其重要性大小順序排列。探索開始時(shí)要先由教師啟發(fā)引導(dǎo)，然后讓學(xué)生自己去分析；探索過程中教師要適時(shí)提示，幫助學(xué)生沿概念框架逐步攀升。

（4）協(xié)作學(xué)習(xí)－－進(jìn)行小組協(xié)商、討論。討論的結(jié)果有可能使原來確定的、與當(dāng)前所學(xué)概念有關(guān)的屬性增加或減少，各種屬性的排列次序也可能有所調(diào)整，并使原來多種意見相互矛盾、且態(tài)度紛呈的復(fù)雜局面逐漸變得明朗、一致起來。在共享集體思維成果的基礎(chǔ)上達(dá)到對當(dāng)前所學(xué)概念比較全面、正確的理解，即最終完成對所學(xué)知識的意義建構(gòu)。

（5）效果評價(jià)－－對學(xué)習(xí)效果的評價(jià)包括學(xué)生個人的自我評價(jià)和學(xué)習(xí)小組對個人的學(xué)習(xí)評價(jià)，評價(jià)內(nèi)容包括：①自主學(xué)習(xí)能力；②對小組協(xié)作學(xué)習(xí)所作出的貢獻(xiàn)；③是否完成對所學(xué)知識的意義建構(gòu)。

⒉拋錨式教學(xué)(AnchoredInstruction)

這種教學(xué)要求建立在有感染力的真實(shí)事件或真實(shí)問題的基礎(chǔ)上。確定這類真實(shí)事件或問題被形象地比喻為“拋錨”，因?yàn)橐坏┻@類事件或問題被確定了，整個教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)進(jìn)程也就被確定了(就像輪船被錨固定一樣)。建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)者要想完成對所學(xué)知識的意義建構(gòu)，即達(dá)到對該知識所反映事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其它事物之間聯(lián)系的深刻理解，最好的辦法是讓學(xué)習(xí)者到現(xiàn)實(shí)世界的真實(shí)環(huán)境中去感受、去體驗(yàn)(即通過獲取直接經(jīng)驗(yàn)來學(xué)習(xí))，而不是僅僅聆聽別人(例如教師)關(guān)于這種經(jīng)驗(yàn)的介紹和講解。由于拋錨式教學(xué)要以真實(shí)事例或問題為基礎(chǔ)(作為“錨”)，所以有時(shí)也被稱為“實(shí)例式教學(xué)”或“基于問題的教學(xué)”或“情境性教學(xué)”。

拋錨式教學(xué)由這樣幾個環(huán)節(jié)組成：

（1）創(chuàng)設(shè)情境－－使學(xué)習(xí)能在和現(xiàn)實(shí)情況基本一致或相類似的情境中發(fā)生。

（2）確定問題－－在上述情境下，選擇出與當(dāng)前學(xué)習(xí)主題密切相關(guān)的真實(shí)性事件或問題作為學(xué)習(xí)的中心內(nèi)容。選出的事件或問題就是“錨”，這一環(huán)節(jié)的作用就是“拋錨”。

（3）自主學(xué)習(xí)－－不是由教師直接告訴學(xué)生應(yīng)當(dāng)如何去解決面臨的問題，而是由教師向?qū)W生提供解決該問題的有關(guān)線索，并特別注意發(fā)展學(xué)生的“自主學(xué)習(xí)”能力。

（4）協(xié)作學(xué)習(xí)－－討論、交流，通過不同觀點(diǎn)的交鋒，補(bǔ)充、修正、加深每個學(xué)生對當(dāng)前問題的理解。

（5）效果評價(jià)－－由于拋錨式教學(xué)的學(xué)習(xí)過程就是解決問題的過程，由該過程可以直接反映出學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。因此對這種教學(xué)效果的評價(jià)不需要進(jìn)行獨(dú)立于教學(xué)過程的專門測驗(yàn)，只需在學(xué)習(xí)過程中隨時(shí)觀察并記錄學(xué)生的表現(xiàn)即可。

⒊隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)(RandomAccessInstruction)

由于事物的復(fù)雜性和問題的多面性，要做到對事物內(nèi)在性質(zhì)和事物之間相互聯(lián)系的全面了解和掌握、即真正達(dá)到對所學(xué)知識的全面而深刻的意義建構(gòu)是很困難的。往往從不同的角度考慮可以得出不同的理解。為克服這方面的弊病，在教學(xué)中就要注意對同一教學(xué)內(nèi)容，要在不同的時(shí)間、不同的情境下、為不同的教學(xué)目的、用不同的方式加以呈現(xiàn)。換句話說，學(xué)習(xí)者可以隨意通過不同途徑、不同方式進(jìn)入同樣教學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí)，從而獲得對同一事物或同一問題的多方面的認(rèn)識與理解，這就是所謂“隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)”。顯然，學(xué)習(xí)者通過多次“進(jìn)入”同一教學(xué)內(nèi)容將能達(dá)到對該知識內(nèi)容比較全面而深入的掌握。這種多次進(jìn)入，絕不是像傳統(tǒng)教學(xué)中那樣，只是為鞏固一般的知識、技能而實(shí)施的簡單重復(fù)。這里的每次進(jìn)入都有不同的學(xué)習(xí)目的，都有不同的問題側(cè)重點(diǎn)。因此多次進(jìn)入的結(jié)果，絕不僅僅是對同一知識內(nèi)容的簡單重復(fù)和鞏固，而是使學(xué)習(xí)者獲得對事物全貌的理解與認(rèn)識上的飛躍。

隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)主要包括以下幾個環(huán)節(jié)：

（1）呈現(xiàn)基本情境－－向?qū)W生呈現(xiàn)與當(dāng)前學(xué)習(xí)主題的基本內(nèi)容相關(guān)的情境。

（2）隨機(jī)進(jìn)入學(xué)習(xí)－－取決于學(xué)生“隨機(jī)進(jìn)入”學(xué)習(xí)所選擇的內(nèi)容，而呈現(xiàn)與當(dāng)前學(xué)習(xí)主題的不同側(cè)面特性相關(guān)聯(lián)的情境。在此過程中教師應(yīng)注意發(fā)展學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，使學(xué)生逐步學(xué)會自己學(xué)習(xí)。

（3）思維發(fā)展訓(xùn)練－－由于隨機(jī)進(jìn)入學(xué)習(xí)的內(nèi)容通常比較復(fù)雜，所研究的問題往往涉及許多方面，因此在這類學(xué)習(xí)中，教師還應(yīng)特別注意發(fā)展學(xué)生的思維能力。

（4）小組協(xié)作學(xué)習(xí)－－圍繞呈現(xiàn)不同側(cè)面的情境所獲得的認(rèn)識展開小組討論。在討論中，每個學(xué)生的觀點(diǎn)在和其他學(xué)生以及教師一起建立的社會協(xié)商環(huán)境中受到考察、評論，同時(shí)每個學(xué)生也對別人的觀點(diǎn)、看法進(jìn)行思考并作出反映。

（5）學(xué)習(xí)效果評價(jià)：包括自我評價(jià)與小組評價(jià)，評價(jià)內(nèi)容包括：①自主學(xué)習(xí)能力；②對小組協(xié)作學(xué)習(xí)所作出的貢獻(xiàn)；③是否完成對所學(xué)知識的意義建構(gòu)。

五、建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計(jì)

1．建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下的教學(xué)設(shè)計(jì)原則

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，認(rèn)為學(xué)生是認(rèn)知的主體，是知識意義的主動建構(gòu)者；教師只對學(xué)生的意義建構(gòu)起幫助和促進(jìn)作用，并不要求教師直接向?qū)W生傳授和灌輸知識。在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下，教師和學(xué)生的地位、作用和傳統(tǒng)教學(xué)相比已發(fā)生很大的變化。近年來，教育技術(shù)領(lǐng)域的專家們進(jìn)行了大量的研究與探索，力圖建立一套能與建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論以及建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境相適應(yīng)的全新的教學(xué)設(shè)計(jì)理論與方法體系。盡管這種理論體系的建立是一項(xiàng)艱巨的任務(wù)，并非短期內(nèi)能夠完成。但是其基本思想及主要原則已日漸明朗，并已開始實(shí)際應(yīng)用于指導(dǎo)基于多媒體和Internet的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境的教學(xué)設(shè)計(jì)。建構(gòu)主義使用的教學(xué)設(shè)計(jì)原則如下：

（1）強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心

明確“以學(xué)生為中心”，這一點(diǎn)對于教學(xué)設(shè)計(jì)有至關(guān)重要的指導(dǎo)意義，因?yàn)閺摹耙詫W(xué)生為中心”出發(fā)還是從“以教師為中心”出發(fā)將得出兩種全然不同的設(shè)計(jì)結(jié)果。至于如何體現(xiàn)以學(xué)生為中心，建構(gòu)主義認(rèn)為可以從三個方面努力：

要在學(xué)習(xí)過程中充分發(fā)揮學(xué)生的主動性，要能體現(xiàn)出學(xué)生的首創(chuàng)精神；

要讓學(xué)生有多種機(jī)會在不同的情境下去應(yīng)用他們所學(xué)的知識(將知識“外化”)；

要讓學(xué)生能根據(jù)自身行動的反饋信息來形成對客觀事物的認(rèn)識和解決實(shí)際問題的方案(實(shí)現(xiàn)自我反饋)。

以上三點(diǎn)，即發(fā)揮首創(chuàng)精神、將知識外化和實(shí)現(xiàn)自我反饋可以說是體現(xiàn)以學(xué)生為中心的三個要素。

（2）強(qiáng)調(diào)“情境”對意義建構(gòu)的重要作用

建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)是與一定的社會文化背景即“情境”相聯(lián)系的，在實(shí)際情境下進(jìn)行學(xué)習(xí)，可以使學(xué)習(xí)者能利用自己原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)經(jīng)驗(yàn)去同化和索引當(dāng)前學(xué)習(xí)到的新知識，從而賦予新知識以某種意義；如果原有經(jīng)驗(yàn)不能同化新知識，則要引起“順應(yīng)”過程，即對原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)進(jìn)行改造與重組?？傊?，通過“同化”與“順應(yīng)”才能達(dá)到對新知識意義的建構(gòu)。在傳統(tǒng)的課堂講授中，由于不能提供實(shí)際情境所具有的生動性、豐富性，因而將使學(xué)習(xí)者對知識的意義建構(gòu)發(fā)生困難。

（3）強(qiáng)調(diào)“協(xié)作學(xué)習(xí)”對意義建構(gòu)的關(guān)鍵作用

建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)者與周圍環(huán)境的交互作用，對于學(xué)習(xí)內(nèi)容的理解(即對知識意義的建構(gòu))起著關(guān)鍵性的作用。這是建構(gòu)主義的核心概念之一。學(xué)生們在教師的組織和引導(dǎo)下一起討論和交流，共同建立起學(xué)習(xí)群體并成為其中的一員。在這樣的群體中，共同批判地考察各種理論、觀點(diǎn)、信仰和假說；進(jìn)行協(xié)商和辯論，先內(nèi)部協(xié)商(即和自身爭辯到底哪一種觀點(diǎn)正確)，然后再相互協(xié)商(即對當(dāng)前問題擺出各自的看法、論據(jù)及有關(guān)材料并對別人的觀點(diǎn)作出分析和評論)。通過這樣的協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境，學(xué)習(xí)者群體(包括教師和每位學(xué)生)的思維與智慧就可以被整個群體所共享，即整個學(xué)習(xí)群體共同完成對所學(xué)知識的意義建構(gòu)，而不是其中的某一位或某幾位學(xué)生完成意義建構(gòu)。

（4）強(qiáng)調(diào)對學(xué)習(xí)環(huán)境(而非教學(xué)環(huán)境)的設(shè)計(jì)

建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)環(huán)境是學(xué)習(xí)者可以在其中進(jìn)行自由探索和自主學(xué)習(xí)的場所。在此環(huán)境中學(xué)生可以利用各種工具和信息資源(如文字材料、書籍、音像資料、CAI與多媒體課件以及Internet上的信息等)來達(dá)到自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)。在這一過程中學(xué)生不僅能得到教師的幫助與支持，而且學(xué)生之間也可以相互協(xié)作和支持。學(xué)習(xí)應(yīng)當(dāng)被促進(jìn)和支持而不應(yīng)受到嚴(yán)格的控制與支配；學(xué)習(xí)環(huán)境則是一個支持和促進(jìn)學(xué)習(xí)的場所。在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)是針對學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計(jì)而非教學(xué)環(huán)境的設(shè)計(jì)。因?yàn)?，教學(xué)意味著更多的控制與支配，而學(xué)習(xí)則意味著更多的主動與自由。

（5）強(qiáng)調(diào)利用各種信息資源來支持“學(xué)”(而非支持“教”)

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1.2基于幾大教學(xué)模塊的方法李春富（2011）提出了基于市場營銷教學(xué)的幾大模塊的方法：（1）理論教學(xué)模塊。要求突破了傳統(tǒng)灌輸式教學(xué)方式，嵌入互動式教學(xué)法、討論式教學(xué)法、啟發(fā)式教學(xué)法等多種新型體驗(yàn)式教學(xué)手段。（2）案例教學(xué)模塊。案例練習(xí)通常包括：個人課前準(zhǔn)備、小組課前準(zhǔn)備、課堂時(shí)淪、老師歸納總結(jié)、個人書面報(bào)告。（3）模擬實(shí)驗(yàn)?zāi)K。提出建立市場營銷實(shí)驗(yàn)室。如SimMar－keting模擬實(shí)驗(yàn)，SimMarketing結(jié)合虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)和互聯(lián)網(wǎng)絡(luò)通訊技術(shù)構(gòu)造出的一個真實(shí)完整有效的營銷環(huán)境，讓參與練習(xí)的學(xué)生通過模擬競爭的方式演練市場分析、營銷戰(zhàn)略發(fā)展和營銷決策制定的持續(xù)的營銷管理過程，體驗(yàn)完整的營銷方法體系。（4）實(shí)踐項(xiàng)目模塊。實(shí)踐項(xiàng)目可以由教師聯(lián)系某企業(yè)具體的實(shí)踐項(xiàng)目，也可以由學(xué)生聯(lián)系熟悉的企業(yè)，也可以是學(xué)生自己的創(chuàng)業(yè)項(xiàng)目，或者是網(wǎng)上虛擬運(yùn)營的項(xiàng)目。

1.3基于具體教學(xué)方法姬虹、余秀華、揭新華（2009）基礎(chǔ)基于建構(gòu)主義理論的市場營銷教學(xué)具體方法：（1）體驗(yàn)式教學(xué)法。是指在教學(xué)過程中，教師以一定的理論為指導(dǎo)，有目的地創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，激發(fā)學(xué)生情感，并對學(xué)生進(jìn)行引導(dǎo)，讓學(xué)生親自去感知領(lǐng)悟知識，并使這些知識在實(shí)踐中得到證實(shí)的教學(xué)模式。（2）項(xiàng)目教學(xué)法。指出由師生根據(jù)教學(xué)內(nèi)容，聯(lián)系生活實(shí)際提出問題，在教師的指導(dǎo)下通過個人或小組搜集材料、提取信息、處理信息、合作研究、探索解決問題的學(xué)習(xí)方式。（3）虛擬公司運(yùn)作法。提出正式上課時(shí)先讓學(xué)生自由組合建若干個虛擬公司，并按普通公司的運(yùn)作模式與方法進(jìn)行運(yùn)作，以便讓學(xué)生較熟練掌握市場營銷理論方法與策略教學(xué)方法，要求以學(xué)生為中心，學(xué)生參加教學(xué)全過程，老師是學(xué)習(xí)過程的組織者、咨詢者和伙伴。楊潔，安翔（2011）提出5種具體方法：（1）調(diào)研性案例教學(xué)法。要求突破傳統(tǒng)的文本案例，還強(qiáng)調(diào)組織學(xué)生自己實(shí)地調(diào)查案例。（2）辯論教學(xué)法。辯論式教學(xué)方法是教師、學(xué)生就某一單元教學(xué)內(nèi)容以問題為紐帶而展開分析、討論、辯駁及總結(jié)，從而獲得真知的教學(xué)方法。（3）角色扮演法。提出用演出的方法來組織開展教學(xué)，運(yùn)用小品、短劇或現(xiàn)實(shí)模擬等形式寓教育于表演之中，把科學(xué)性、知識性和趣味性巧妙地結(jié)合起來，使教學(xué)過程生活化、藝術(shù)化，使學(xué)生在角色扮演和角色交往中，學(xué)習(xí)專業(yè)知識、激發(fā)學(xué)習(xí)興趣。（4）企業(yè)模擬經(jīng)營學(xué)習(xí)法。是指透過模擬企業(yè)經(jīng)營過程中的經(jīng)營實(shí)況所創(chuàng)造的情境、所產(chǎn)生與衍生的問題來訓(xùn)練學(xué)生，藉此啟發(fā)學(xué)生對于分析環(huán)境信息、處理群體關(guān)系以及制訂決策的能力。（5）項(xiàng)目驅(qū)動式教學(xué)法。要求教師在教學(xué)的同時(shí)，給每個學(xué)生或每個小組安排一個與教學(xué)內(nèi)容相關(guān)的實(shí)際項(xiàng)目作為實(shí)訓(xùn)內(nèi)容，學(xué)生在教師的幫助下，緊緊圍繞該任務(wù)活動，在強(qiáng)烈的問題動機(jī)的驅(qū)動下，通過對學(xué)習(xí)資源的積極主動應(yīng)用，進(jìn)行自主探索和互動協(xié)作的學(xué)習(xí)。賀慶文（2007）基于建構(gòu)主義理論提出要合作學(xué)習(xí)，并指出了合作學(xué)習(xí)的實(shí)施條件：（1）適合中等規(guī)模班級的教學(xué)。（2）要做好課堂組織工作。（3）做好課程結(jié)束以后的總結(jié)工作。王繼紅（2010）提出了基于建構(gòu)主義理論的市場營銷實(shí)踐教學(xué)方法：（1）打造良好的實(shí)踐教學(xué)軟環(huán)境。（2）推動模擬實(shí)訓(xùn)的開展。（3）推動深入課堂的實(shí)踐教學(xué)。（4）鼓勵學(xué)生參加各種營銷競賽，實(shí)現(xiàn)以賽促學(xué)。（5）重視專業(yè)認(rèn)知實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)平建恒（2004）在比較以教師為中心的教學(xué)模式和以學(xué)生為中心的教學(xué)模式的基礎(chǔ)上，提出了基于建構(gòu)主義理論的市場營銷教學(xué)具體方法：（1）支架式教學(xué)。提出圍繞當(dāng)前學(xué)習(xí)主題，按最鄰近發(fā)展區(qū)的要求建立概念框架，將學(xué)生引入一定的問題情境，讓學(xué)生獨(dú)立探索，進(jìn)行小組協(xié)商，完成對所學(xué)知識的意義構(gòu)建，并進(jìn)行效果評價(jià)。（2）實(shí)例式教學(xué)。要求選擇與當(dāng)前學(xué)習(xí)主題密切相關(guān)的真實(shí)性事件或問題作為學(xué)習(xí)的中心內(nèi)容，并確定整個教學(xué)單元的內(nèi)容和進(jìn)程，讓學(xué)生在現(xiàn)實(shí)世界的真實(shí)環(huán)境中去感受和體驗(yàn)知識，從而來完成對所學(xué)知識的意義建構(gòu)。（3）案例討論式教學(xué)。（4）實(shí)戰(zhàn)式教學(xué)。

2建構(gòu)主義理論在其他相關(guān)學(xué)科教學(xué)中的運(yùn)用研究

滕霞（2009）基于建構(gòu)主義視角下研究旅游教學(xué)模式，提出運(yùn)用方法：（1）拋錨式教學(xué)模式。（2）隨機(jī)訪問式教學(xué)模式。（3）支架式教學(xué)模式。（4）認(rèn)知學(xué)徒制教學(xué)模式。周英男、陳芳（2008）提出了建構(gòu)主義理論在MBA案例教學(xué)中的運(yùn)用方法：（1）支架式教學(xué)。指出應(yīng)為學(xué)習(xí)者建構(gòu)對知識理解提供一種概念框架，這要求事先要把復(fù)雜的任務(wù)進(jìn)行分解，以便于把學(xué)習(xí)者的理解逐步引向深處。（2）拋錨式教學(xué)。（3）隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)。并重點(diǎn)突出了支架式教學(xué)。張黨利、李安周、楊帆（2011）提出了基于建構(gòu)主文理論的管理學(xué)教學(xué)模式設(shè)計(jì)：（1）管理情境建構(gòu)前的活動。即一些準(zhǔn)備性的活動，提出要基于對學(xué)生了解的基礎(chǔ)上確定教學(xué)內(nèi)容。體現(xiàn)了建構(gòu)主義的以學(xué)生為中心。（2）管理情境建構(gòu)中的活動。（3）管理情境建構(gòu)后的活動。李梅、彭定新（2012）從建構(gòu)主義教學(xué)觀研究物流管理類課程的教學(xué)，認(rèn)為可以采取5種具體方法：（1）以理論教學(xué)為基礎(chǔ)。（2）案例教學(xué)法。（3）項(xiàng)目教學(xué)法。（4）角色扮演法。（5）企業(yè)調(diào)研實(shí)踐法。王曼瑩（2009）提出了基于建構(gòu)主體參與為主導(dǎo)的市場營銷案例體驗(yàn)教學(xué)模式：（1）通過案例體驗(yàn)教學(xué)模式設(shè)計(jì)，建構(gòu)市場營銷學(xué)習(xí)環(huán)境。（2）鼓勵學(xué)生探索問題、解決問題，激活學(xué)生求知欲望。（3）以合作學(xué)習(xí)為主要策略，在主體參與中建構(gòu)知識。

篇3

20世紀(jì)70年代以來,西方國際關(guān)系理論開始突破了現(xiàn)實(shí)主義一統(tǒng)天下的局面,朝多元化、跨學(xué)科、交叉性的方向發(fā)展。冷戰(zhàn)結(jié)束后,這種多元競爭的局面更加活躍。這一時(shí)期興起和逐步完善的以亞歷山大·溫特(AlexanderWendt)為突出代表的國際政治社會建構(gòu)主義理論日益受到人們重視,成長為勢頭強(qiáng)勁的理論學(xué)派。它與現(xiàn)實(shí)主義、新現(xiàn)實(shí)主義和新自由(制度)主義一起,成為了當(dāng)代最有影響的西方國際關(guān)系理論,且漸有后來居上之勢。建構(gòu)主義的理論基礎(chǔ),探討的主題,考察問題的角度、方法和思路都與哲學(xué)有著緊密的關(guān)聯(lián),或者說有著鮮明的哲學(xué)特征。

一、建構(gòu)主義的哲學(xué)基礎(chǔ)

建構(gòu)主義原本并不是國際關(guān)系學(xué)界的概念。它最初被用于教育心理學(xué)領(lǐng)域,曾經(jīng)出現(xiàn)在瑞士心理學(xué)家讓·皮亞杰論述心理發(fā)生發(fā)展及認(rèn)識形成的著作《發(fā)生認(rèn)識論原理》當(dāng)中。在這一領(lǐng)域,“建構(gòu)主義”被用來說明兒童在與周圍環(huán)境相互作用的過程中,通過“同化”與“順應(yīng)”兩個基本過程,逐步建立起關(guān)于外部世界的知識,從而發(fā)展自身的認(rèn)識結(jié)構(gòu)。這一心理學(xué)基礎(chǔ)應(yīng)用于教育學(xué)中,即演化為以學(xué)生為主體,教師、學(xué)生、教材(知識)、媒介四要素相互作用的建構(gòu)主義教學(xué)模式。[1](P58-60)

對建構(gòu)主義使用最廣泛、最深刻的是社會學(xué)領(lǐng)域,建構(gòu)主義被人們公認(rèn)為社會學(xué)領(lǐng)域內(nèi)的概念或方法。這也是國際關(guān)系領(lǐng)域內(nèi)的建構(gòu)主義被稱為“國際政治社會學(xué)”的原因。在這一領(lǐng)域,建構(gòu)主義主要是指一種系統(tǒng)的社會學(xué)方法論,即從社會化、規(guī)范化的宏觀整體出發(fā),研究社會體系、構(gòu)成這一體系的個體及其觀念、身份和行為實(shí)踐。

國際關(guān)系社會建構(gòu)主義理論可以從法蘭克福學(xué)派的批判社會理論、吉登斯的結(jié)構(gòu)化理論、韋伯的政治社會學(xué)、米德的符號互動理論等找到其深厚的社會學(xué)淵源。[2](P1)然而,作為一種足以挑戰(zhàn)國際關(guān)系主流理性主義學(xué)派的全新理論,建構(gòu)主義首先要做的就是夯實(shí)它整個理論大廈的根基,建立與之相聯(lián)系的深厚哲學(xué)基礎(chǔ)。

哲學(xué)是什么?形而上地說,“哲學(xué)是指導(dǎo)人們生活的藝術(shù)或智慧”。形而下地說,哲學(xué)是人們理解世界和人自身的一系列基本觀點(diǎn)和方法,是系統(tǒng)化、理論化的世界觀、價(jià)值觀。哲學(xué)源于人類好奇的本能和對美好生活的渴望,它的永恒主題是人。[3](P4)

亞歷山大·溫特的《國際政治社會理論》是全面提出和闡述國際關(guān)系建構(gòu)主義理論的代表作,著作的第一部分基本上是社會理論和哲學(xué)理論。[4](P3)溫特從本體論、認(rèn)識論、方法論等各個方面討論了社會建構(gòu)問題,同時(shí)建構(gòu)了他“溫和建構(gòu)主義”理論的哲學(xué)基礎(chǔ):“一是基礎(chǔ)性層面,即第二層面問題,涉及有什么內(nèi)容以及我們怎樣解釋和理解建構(gòu)主義”。[4](P5)建構(gòu)主義在其理論部分的中心詞語是:社會結(jié)構(gòu),施動者,共有觀念,建構(gòu)。即認(rèn)為:國際社會的結(jié)構(gòu)是由國際體系的施動者通過其共有觀念來建構(gòu)的社會性結(jié)構(gòu),而非純粹的物質(zhì)性結(jié)構(gòu);即使是行為體自身的身份和利益也不是天然固有的,而是由共有觀念和與之相應(yīng)的社會性結(jié)構(gòu)來建構(gòu)的。這是國際關(guān)系幾大要素的基本關(guān)系問題。

從哲學(xué)的角度來理解,建構(gòu)主義承認(rèn)社會結(jié)構(gòu)和行為者身份是一種存在,觀念屬于思維范疇,但是這一存在并不是先驗(yàn)的、絕對的存在,而是物質(zhì)因素和思維共同建構(gòu)的存在。它們的聯(lián)系就在于思維在一定程度上反映了存在,同時(shí)建構(gòu)了存在。而存在既是已有的物質(zhì)存在,同時(shí)也是受思維影響的存在。因?yàn)槭澜绠吘怪皇侨藗兯J(rèn)知的世界。(比如,我們現(xiàn)在看到的太陽,其實(shí)只是感受到了它在幾分鐘以前放射出的光芒,而不是此刻真正的太陽的狀態(tài)。)這也就是說,建構(gòu)主義并不否認(rèn)理性主義所討論的世界具有客觀性,并且可以認(rèn)識,但是這種客觀性只有在認(rèn)識的主體間才能得到體現(xiàn)。因?yàn)檎J(rèn)識客觀世界必須在認(rèn)知實(shí)踐中才能實(shí)現(xiàn)。[5](P30)

建構(gòu)主義試圖以整體主義和觀念主義的方法,詮釋國際政治的體系和個體及其相互作用,對觀念的建構(gòu)作用、社會結(jié)構(gòu)和行為體的相互作用的闡發(fā)帶有明顯的黑格爾辯證唯心主義哲學(xué)的痕跡。它所宣稱的“探求國際政治環(huán)境從洛克文化到康德文化的過渡”,追尋國際社會的和平與友誼的目標(biāo)取向,則更鮮明地展現(xiàn)了建構(gòu)主義類似哲學(xué)的價(jià)值追求。

二、建構(gòu)主義與人、社會、觀念

在國際關(guān)系的動力和構(gòu)成問題上,建構(gòu)主義認(rèn)為,國際社會的主要施動者“國家”實(shí)際上是無法看到的,國家行動依賴于個人活動,個人的共有知識再造了國家作為團(tuán)體人或團(tuán)體自我的觀念,“國家也是人”[4](P272-278)。實(shí)際上,相對于理性主義把國家設(shè)定為“理性經(jīng)濟(jì)人”的那種人格化來說,建構(gòu)主義更加深刻地分析了個體主義的人和人性,它揭示出,施動者(國家)是由個人組成的,個人意愿的多元化作用建構(gòu)了國家的共同觀念,從而影響國際政治。它甚至把國家比擬為人,但它是一個有觀念和主觀性的“人”,而不是一個客觀的符號。從這一點(diǎn)來說,建構(gòu)主義可以稱得上是人本主義。

而人恰恰是哲學(xué)的主題。哲學(xué)探討人的肉體與靈魂、生存與毀滅、精神與價(jià)值以及人與他人、人與社會的關(guān)系。建構(gòu)主義從具有主觀觀念和主體認(rèn)識功能的“人”的角度來觀察世界,考察國際關(guān)系,實(shí)質(zhì)上是在闡述關(guān)于人、人的觀念、人與社會(國家層次和國際層次的)相互關(guān)系的建構(gòu)主義主張。

建構(gòu)主義認(rèn)為,人是社會的人,社會關(guān)系規(guī)定了人的存在,而社會的人及其觀念共同建構(gòu)國家,從而建構(gòu)整個世界。建構(gòu)主義從它的角度揭示了人存在的意義以及國際關(guān)系的實(shí)質(zhì):即國際關(guān)系從根本上說是人與人的關(guān)系,從特征上看是擴(kuò)大了的人際關(guān)系,是人以及人們的共有觀念建構(gòu)起來的一種社會關(guān)系。由此,國際社會與國際關(guān)系的產(chǎn)生和發(fā)展不是憑空的,不是先驗(yàn)的,而是人與人之間、國家與國家之間互動的結(jié)果;不是不包含人的觀念與價(jià)值的“冰冷的機(jī)器”,而是能夠體現(xiàn)人的主體性、社會實(shí)踐性和主觀能動性的政治現(xiàn)象。它跟國內(nèi)政治一樣,是公民的意愿與選擇的多元化作用的結(jié)果。建構(gòu)主義發(fā)掘人,人的觀念和國際社會與國際關(guān)系的聯(lián)系,把三者有機(jī)地統(tǒng)一了起來。它拉近了個人與國際關(guān)系的距離,使國際關(guān)系變得人性化,使國際關(guān)系不再是實(shí)質(zhì)上只作為概念存在的“國家”之間的事,使人性回歸國際政治。[4](P31)這不能不說是建構(gòu)主義對國際關(guān)系理論的重要貢獻(xiàn)。

三、建構(gòu)主義的世界觀與價(jià)值觀

所謂世界觀,通常是指人們對世界的總的看法和根本觀點(diǎn),而價(jià)值觀則反映人們的需要、取舍、傾向和意愿。哲學(xué)是“關(guān)于世界觀的學(xué)說”,注重價(jià)值觀,世界觀與價(jià)值觀反映哲學(xué)的特性。

建構(gòu)主義的世界觀是明確的。它認(rèn)為,“世界無政府狀態(tài)”是一種特定事實(shí),但是它不是先驗(yàn)的、自在的。它是世界體系的施動者及其共有觀念建構(gòu)的,因而也是可變的。這在哲學(xué)上就是說,世界是我們所認(rèn)識的世界,也是我們的世界,人對世界來說不是無為的。這樣,建構(gòu)主義既肯定了現(xiàn)實(shí)主義關(guān)于世界無政府狀態(tài)的實(shí)在性,肯定了新現(xiàn)實(shí)主義關(guān)于世界體系的結(jié)構(gòu)性,又修正了這兩者的觀點(diǎn),把這兩種理論避而不談的“世界無政府狀態(tài)到底是怎么來的”這個問題提了出來,并且深入研究,進(jìn)而提出了自己革命性的理念主義觀點(diǎn):“人類關(guān)系的結(jié)構(gòu)主要是由共有觀念而不是由物質(zhì)力量決定的”[4](P1)。與此同時(shí),建構(gòu)主義用辯證主義哲學(xué)的方法,把新現(xiàn)實(shí)主義體系理論所忽略的單位層次因素對體系的建構(gòu)作用,作為建構(gòu)主義所要解決的另一個中心問題。而它的答案就是:“結(jié)構(gòu)引導(dǎo)角色在相互作用的過程中重新界定它們的利益和認(rèn)同甚至角色自身。”[6](P380)簡言之,這個國際關(guān)系的世界,實(shí)質(zhì)上是體系和施動者(包括共有觀念)之間的相互建構(gòu)。這是國際關(guān)系的基本狀態(tài)問題。

與此相應(yīng)的,在國際關(guān)系的發(fā)展趨勢和方向問題上,建構(gòu)主義堅(jiān)決摒棄了科學(xué)行為主義的所謂價(jià)值中立,在現(xiàn)實(shí)的基礎(chǔ)上提出了國際關(guān)系研究的價(jià)值觀問題,提出了理性的“理想主義”。它認(rèn)為,既然國際體系的施動者國家是個體人共有觀念的集合,世界體系是由施動者及其共有觀念建構(gòu)的,體系也建構(gòu)了施動者的身份和利益,而和平、幸福與友誼是正常的個人的需要,那么也就有理由相信,國際社會可以堅(jiān)決地拋棄“一切人反對一切人”的霍布斯式無政府文化,從競爭對手式的當(dāng)代洛克文化狀態(tài)走向相互友愛的康德文化,從而確保世界的和平和人類的福祉。建構(gòu)主義認(rèn)為,國際體系結(jié)構(gòu)可以變化,變化的方向是向前的、進(jìn)步的、樂觀的,從而國際關(guān)系也將向著和解與和平的方向發(fā)展。它斷然拒絕了現(xiàn)實(shí)主義關(guān)于國家的自私本能導(dǎo)致國際關(guān)系悲劇循環(huán)的理論,在肯定由于國家的選擇和實(shí)踐的消極和失誤有導(dǎo)致國際社會“依然陷于洛克文化之中不能自拔”[4](P42)的可能性的同時(shí),展望了國際社會的光明前途,并對有實(shí)力的大國以及它們的選擇和努力寄予厚望。這一點(diǎn)與哲學(xué)中關(guān)于社會發(fā)展的螺旋式上升理論殊途同歸。四、建構(gòu)主義的方法論

建構(gòu)主義成型于舊的國際格局解體、新的格局尚未形成的國際關(guān)系大變革時(shí)代,實(shí)踐的需要呼喚理論的創(chuàng)新,建構(gòu)主義國際政治理論由此應(yīng)運(yùn)而生。但是,理性主義方法統(tǒng)治國際關(guān)系理論界已有多年,建構(gòu)主義如何引導(dǎo)人們擺脫絕對理性主義的束縛,從一個嶄新的視角來分析和研究國際關(guān)系呢?

建構(gòu)主義的方法論特征是整體主義,它從國際體系結(jié)構(gòu)的總體出發(fā),強(qiáng)調(diào)體系對國家的建構(gòu)作用,特別是國際體系文化對國家身份和利益的建構(gòu)。首先,它引導(dǎo)人們懷疑理性主義關(guān)于行為體身份不變的假定前提,通過兩個相同國家在不同時(shí)期的不同關(guān)系和觀念,[4](P40)輕而易舉地對理性主義理論的這一固有缺陷進(jìn)行證偽。國家間關(guān)系是變化的,國家之間彼此的看法也不是一成不變的,這一點(diǎn)人人皆知,因而理性主義理論派別對此根本無從反駁。然后,進(jìn)一步歸納得出:建立在實(shí)證主義和因果性解釋基礎(chǔ)上的理論假定———國際關(guān)系是一個外在的客觀現(xiàn)實(shí),可以通過自然科學(xué)方法加以證實(shí)的觀念———是錯誤的。因?yàn)樯鐣v史事件是不可逆轉(zhuǎn)、不可還原的,它只能由我們,站在各自不同的位置,帶著各自特有的知識、經(jīng)驗(yàn)、價(jià)值和道德觀念去認(rèn)知。進(jìn)一步說,完全客觀的現(xiàn)象即使存在,對于人來說也是沒有意義的,理論研究者詮釋的所有事件都是人們主觀認(rèn)知的現(xiàn)象,它不能脫離物質(zhì)因素的作用,但觀念的作用更是不容忽視的。而國際關(guān)系的實(shí)質(zhì),就是結(jié)構(gòu)、施動者和共有觀念的互相建構(gòu)。建構(gòu)主義用普通的哲學(xué)邏輯方法,向人展示了一個建構(gòu)主義的國際關(guān)系世界。

但是,如果我們追問,建構(gòu)主義最初是何以發(fā)現(xiàn)和斷言國際關(guān)系的這種建構(gòu)主義特征的?因?yàn)橛^念建構(gòu)體系,體系與施動者互構(gòu)本身也是不能由科學(xué)加以證實(shí)的,恐怕這只能歸功于建構(gòu)主義的最初創(chuàng)立者們所謂“智的直覺”了。

五、結(jié)語

從哲學(xué)視角考察和分析建構(gòu)主義,無疑會讓對這種理論更加充滿期待。溫特的建構(gòu)主義理論是辯證的,它重視理念的作用,又不否定物質(zhì);它是實(shí)踐的,它把國際關(guān)系中問題的最終解決出路放在國家的實(shí)踐上;在分析體系結(jié)構(gòu)和國家時(shí),它實(shí)際上是真正承認(rèn)現(xiàn)實(shí)的理性主張,卻又對國際社會達(dá)到互相友愛的康德文化狀態(tài)充滿理想主義的激情;它把國家比擬為人,從人本、人性來考察國際關(guān)系的真實(shí)屬性。溫特“溫和建構(gòu)主義”的本意是要在傳統(tǒng)理性主義與反思主義之間找到一條中間道路[4](P2),卻開辟了一方研究國際關(guān)系理論的全新領(lǐng)域。

[參考文獻(xiàn)]

[1]何克抗建構(gòu)主義革新傳統(tǒng)教學(xué)的理論基礎(chǔ)[J]中學(xué)語文教學(xué),2002(8)

[2]郭樹勇,葉凡美試論建構(gòu)主義國關(guān)理論及其社會學(xué)淵源[J]國際觀察,2002(1)

[3]胡軍哲學(xué)是什么[M]北京:北京大學(xué)出版社,2002

篇4

二、培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立探究能力

建構(gòu)主義理論中強(qiáng)調(diào)，讓學(xué)生掌握良好的知識獲取技能，這是啟發(fā)與培養(yǎng)學(xué)生思維能力的最為直接的途徑．因此，在數(shù)學(xué)教學(xué)中，教師要有意識地培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立探究能力，要透過各種教學(xué)活動的創(chuàng)設(shè)以及思考問題的設(shè)計(jì)給學(xué)生的獨(dú)立探究提供更多空間，并且讓學(xué)生的思維得到更為充分的培養(yǎng)．這個過程中，教師應(yīng)當(dāng)積極參與進(jìn)來，要隨時(shí)留意學(xué)生的學(xué)習(xí)情況．尤其是當(dāng)學(xué)生的獨(dú)立探究遇到瓶頸，或者是學(xué)生在思維上出現(xiàn)認(rèn)知偏差時(shí)，教師要及時(shí)指出學(xué)生的問題，并且要透過合理的引導(dǎo)與啟發(fā)讓學(xué)生找到正確的思考方式．

三、解題模型的有效建構(gòu)

讓學(xué)生具備良好的解題模型的建構(gòu)能力在高中數(shù)學(xué)教學(xué)中同樣非常重要，這也是建構(gòu)主義理論下應(yīng)當(dāng)有的一個教學(xué)重點(diǎn)．高中數(shù)學(xué)中一些復(fù)雜程度高且難度大的題目，都可以借助一些經(jīng)典的數(shù)學(xué)模型來加以解答．學(xué)生如果不具備一定的解題模型建構(gòu)能力，不僅在解題時(shí)會非常復(fù)雜，解錯題目的可能性也會更大．因此，教師在數(shù)學(xué)教學(xué)中應(yīng)當(dāng)有意識地借助一些典型問題的講解來深化對于學(xué)生解題模型的建構(gòu)能力的培養(yǎng)．這不僅能夠提升學(xué)生的解題速率與解題準(zhǔn)確性，也是學(xué)生解題能力與數(shù)學(xué)素養(yǎng)的一種直觀體現(xiàn)．

篇5

一、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的主要觀點(diǎn)

建構(gòu)主義作為認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的一個重要分支，在多媒體計(jì)算機(jī)和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的支持下，生命力越來越旺盛，成為在世界范圍內(nèi)日漸流行的學(xué)習(xí)理論，并且在教學(xué)實(shí)踐中被廣泛應(yīng)用。下面，從“教”和“學(xué)”兩個方面簡要說明建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的主要觀點(diǎn)。

1.建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀

(1)學(xué)習(xí)究竟是什么?

建構(gòu)主義認(rèn)為，知識不是通過教師傳授得到的，而是學(xué)習(xí)者在一定情景下即社會文化背景下，借助學(xué)習(xí)獲取知識的過程及在他人(包括教師和學(xué)習(xí)伙伴)的幫助下，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)的方式獲得的。也就是說，學(xué)習(xí)者應(yīng)根據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)背景，對外來信息進(jìn)行加土和處理，從而獲得所需知識。此時(shí)學(xué)習(xí)者獲取知識的多少取決于學(xué)習(xí)者根據(jù)自身經(jīng)驗(yàn)去建構(gòu)相關(guān)知識的能力，而不取決于學(xué)習(xí)者記憶或背誦教師講授內(nèi)容的能力，這種意義下的學(xué)習(xí)是廣泛而全面的。

(2)學(xué)習(xí)的兩個途徑—同化和順應(yīng)

建構(gòu)主義認(rèn)為，同化和順應(yīng)是學(xué)習(xí)者的認(rèn)知結(jié)構(gòu)產(chǎn)生變化的兩個途徑，其中同化是指學(xué)習(xí)者將外在的知識信息納人到自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中去，是量的積累;而順應(yīng)則是認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的質(zhì)變，當(dāng)學(xué)習(xí)者已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)與外在的知識發(fā)生沖突時(shí)引起原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的變化，從而建立新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過程即為順應(yīng)。由此可以看出，學(xué)習(xí)不再是簡單的信息輸人、存儲和提取，而是學(xué)習(xí)者原有的知識由于新知識的進(jìn)人而發(fā)生調(diào)整和改變的過程，是由量變到質(zhì)變的過程。

(3)關(guān)于學(xué)習(xí)的方法

建構(gòu)主義提倡在教師的指導(dǎo)下，以學(xué)生為中心開展教學(xué)，教師由。傳道、授業(yè)、解惑”者變?yōu)閷W(xué)習(xí)的指導(dǎo)者、意義建構(gòu)的幫助者和促進(jìn)者;學(xué)生是信息加工的主體，是意義的主動建構(gòu)者，應(yīng)發(fā)揮其主體作用。在學(xué)習(xí)的過程中，要善于用探索法發(fā)現(xiàn)間題，主動收集相關(guān)資料和信息，努力提出假設(shè)并設(shè)法加以驗(yàn)證，并且應(yīng)注意在解決問題時(shí)盡量將當(dāng)前學(xué)習(xí)的內(nèi)容與已有的經(jīng)驗(yàn)相聯(lián)系，不斷加強(qiáng)量的積累，注意向質(zhì)的轉(zhuǎn)變。

2.建構(gòu)主義的教學(xué)觀

(1)師生角色的轉(zhuǎn)變

(2)自主學(xué)習(xí)的設(shè)計(jì)

在傳統(tǒng)教學(xué)中，學(xué)生對教師有很大的依賴性，許多學(xué)習(xí)上的事情讓教師包辦代替，主動學(xué)習(xí)知識、發(fā)展興趣、培養(yǎng)創(chuàng)新能力的意識比較差。建構(gòu)主義教學(xué)模式力求改變這種現(xiàn)狀，著力培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能力。

自主學(xué)習(xí)是主動地、有主見地學(xué)習(xí)，不是沒有目標(biāo)的、放任自流的學(xué)習(xí)。教師可根據(jù)具體的學(xué)習(xí)目標(biāo)，選擇不同的教學(xué)方法，對學(xué)生的自主學(xué)習(xí)進(jìn)行設(shè)計(jì)。例如:采用支架式教學(xué)，首先應(yīng)根據(jù)“最鄰近發(fā)展區(qū)”理論，圍繞實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)建立一個相關(guān)的概念框架，然后讓學(xué)生在教師指導(dǎo)下通過自主學(xué)習(xí)，掌握知識，使其智力發(fā)展由一個水平到另一個更高的水平。由于學(xué)生的智力發(fā)展水平有所不同，其最鄰近發(fā)展區(qū)也不完全相同，所以在教學(xué)中應(yīng)注意因材施教。采用拋錨式教學(xué)，可根據(jù)教學(xué)目標(biāo)在實(shí)際情景中確定一個真實(shí)的問題(“拋錨”)，然后讓學(xué)生圍繞該問題展開學(xué)習(xí)，在學(xué)習(xí)的過程中，可以先提出假設(shè)，然后進(jìn)行論證，根據(jù)論證的結(jié)果制訂解決問題的方案并加以實(shí)施，實(shí)施過程中需要不斷地補(bǔ)充、完善，最終將問題解決。

(3)強(qiáng)調(diào)協(xié)作學(xué)習(xí)

英國大文豪肖伯納曾作過一個著名的比喻。他說:“倘若你有一個蘋果.我也有一個蘋果，我們彼此交換蘋果，那么，你和我仍然各有一個蘋果。但是，倘若你有一種思想，我也有一種思想，而我們彼此交換這些思想，那么，我們每個人將各有兩種思想。由此可見交流的重要。所以，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)通過協(xié)作學(xué)習(xí)展開交流和討論，有助于發(fā)揮學(xué)生的主動性、積極性和創(chuàng)造性，最終使學(xué)生有效地實(shí)現(xiàn)對當(dāng)前所學(xué)知識的意義建構(gòu)。

(4)資源的有效利用

為了使學(xué)生能夠主動探索和完成意義建構(gòu)，必須為他們提供必要的資源(包括多媒體、網(wǎng)絡(luò)、圖書等)。在將資源的選擇、使用和控制權(quán)交給學(xué)生的過程中，教師應(yīng)對學(xué)生加以指導(dǎo)，幫助他們學(xué)會如何獲取信息、加工信息和利用信息，提高他們處理信息的能力。

二、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對學(xué)生科技創(chuàng)新活動的指導(dǎo)

1，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論轉(zhuǎn)變了教育觀念，為開展科技創(chuàng)新活動莫定了理論墓礎(chǔ)

傳統(tǒng)的教學(xué)模式是以教師為中心，教師講，學(xué)生聽，學(xué)習(xí)過程主要靠教師傳授，作為認(rèn)知主體的學(xué)生在教學(xué)過程中始終處于被動狀態(tài)，其主動性、積極性根本得不到發(fā)揮。這樣的教學(xué)模式不利于培養(yǎng)學(xué)生的科技創(chuàng)新能力，所以要想使科技創(chuàng)新活動蓬勃開展，必須轉(zhuǎn)變教育觀念，深化教育教學(xué)改革。近幾年來，筆者所在學(xué)校堅(jiān)持把培養(yǎng)學(xué)生的綜合能力作為教學(xué)的中心任務(wù)，在教學(xué)中堅(jiān)持把學(xué)生作為教學(xué)的主體，提高學(xué)習(xí)興趣，發(fā)揮學(xué)生潛能。例如:電子與信息技術(shù)專業(yè)實(shí)行學(xué)分制改革以來，積極探索有利于培養(yǎng)學(xué)生實(shí)踐能力和創(chuàng)新能力的現(xiàn)代化課程模式，在課程的設(shè)置上采用了“寬基礎(chǔ)、活模塊”的教改思路，在保證上好公共基礎(chǔ)課和專業(yè)基礎(chǔ)課、為今后發(fā)展提供寬廣基礎(chǔ)的前提下，將專業(yè)課程設(shè)置了若干個模塊，包括:電子聲像設(shè)備模塊、數(shù)字視頻設(shè)備模塊、通信技術(shù)模塊等，供學(xué)生根據(jù)自己的特點(diǎn)、愛好和今后發(fā)展的意向進(jìn)行選擇。這種選課制度有利于學(xué)生自主選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容，在學(xué)習(xí)過程中充分調(diào)動了學(xué)習(xí)的積極性和主動性，激發(fā)了學(xué)生的求知欲望和創(chuàng)造欲望，為學(xué)生開展科技創(chuàng)新提供了保證。

2建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為提高學(xué)習(xí)興趣、開展科技創(chuàng)新提供了有利的支持

建構(gòu)主義理論強(qiáng)調(diào)學(xué)生是信息加工的主體，是意義的主動建構(gòu)者，在學(xué)習(xí)過程中學(xué)生應(yīng)始終處于主體地位，強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心的“學(xué)”，而不是以教師為中心的“教”。在學(xué)習(xí)的過程中，學(xué)生很自然地會發(fā)現(xiàn)問題，引起學(xué)習(xí)的興趣，此時(shí)作為教學(xué)指導(dǎo)者的教師，應(yīng)及時(shí)將學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)動機(jī)，激勵他們更好地進(jìn)行學(xué)習(xí)，有效地開展科技創(chuàng)新活動。

例如:現(xiàn)在有些教師常常使用激光筆代替教鞭在課堂上使用，就是這在黑板上跳動的紅色的小點(diǎn)點(diǎn)，引起了一名同學(xué)的興趣。起初他對激光筆很好奇，后來他發(fā)現(xiàn)當(dāng)快速擺動激光筆時(shí)，打在墻上的光點(diǎn)會“點(diǎn)動成線”，甚至呈現(xiàn)出圓形，這種激光筆擺動后形成的軌跡與在《電子測量》課上老師用示波器演示的波形有相似之處。帶著對激光筆成像的興趣，他認(rèn)真研究了激光的特點(diǎn)，發(fā)現(xiàn)激光具有集中力強(qiáng)、不散光的優(yōu)點(diǎn)，而且激光筆容易使用、價(jià)格低廉。在老師的幫助和啟發(fā)下，他采用激光束代替電子束，用兩只電動式揚(yáng)聲器組成X軸、Y軸掃描偏轉(zhuǎn)器，利用揚(yáng)聲器驅(qū)動杠桿和反射鏡組成機(jī)械系統(tǒng)，將揚(yáng)聲器紙盆的平動轉(zhuǎn)換為反射鏡的轉(zhuǎn)動，使激光束人射角發(fā)生變化，反射后投影到屏幕上的光點(diǎn)產(chǎn)生位移，從而使激光束沿X軸、Y軸掃描，最終形成圖象。經(jīng)過不懈的努力，最后他發(fā)明了“電動式李沙育圖形激光演示儀”。由這個事例我們可以看到，建構(gòu)主義理論強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心的“學(xué)”，有利于促使學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題，激發(fā)其對科學(xué)知識的濃厚興趣，為開展科技創(chuàng)新提供了有力的支持。

3.通過問題解決方式進(jìn)行學(xué)習(xí)是開展科技創(chuàng)新的必由之路

“通過問題解決來學(xué)習(xí)”是建構(gòu)主義的一條核心思路。建構(gòu)主義認(rèn)為，通過問題解決，學(xué)習(xí)者便可以深刻地理解相應(yīng)的概念、原理，建立良好的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，解決問題的途徑遵循同化和順應(yīng)規(guī)律，是量變到質(zhì)變的過程。

篇6

一、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點(diǎn)

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論不是某個心理學(xué)家或教育學(xué)家個人的理論成果，而是眾多的心理學(xué)家和教育學(xué)家關(guān)于建構(gòu)主義知識、理論與實(shí)踐進(jìn)行探索和總結(jié)的成果，他們主要包括杜威、維果茨基、加德納，形成了眾多建構(gòu)主義理論流派，如個人建構(gòu)主義、社會建構(gòu)主義、激進(jìn)建構(gòu)主義、信息加工建構(gòu)主義等。盡管不同的建構(gòu)主義流派有各自的主張，但他們在學(xué)習(xí)理論上卻有著共同的觀點(diǎn)，即建構(gòu)主義者都認(rèn)為學(xué)習(xí)者是主動地建構(gòu)他們的認(rèn)知世界，提高認(rèn)知功能，而不是通過單向傳授被動地接受知識。

(一)建構(gòu)主義知識觀

知識觀，是指對知識的認(rèn)識、看法以及與此有關(guān)的觀念的綜合。它涉及到的一些基本問題有：什么是知識，知識有哪些形態(tài)，知識是主觀的還是客觀的。建構(gòu)主義者認(rèn)為知識是客觀的，但他們更強(qiáng)調(diào)，知識主要是由個人主動地建構(gòu)而獲得的。建構(gòu)主義者認(rèn)為知識僅是主體對客觀世界的一種解釋，而不是絕對的真理，知識不可能以實(shí)體的形式存在于個體之外，不同的個體會依據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)背景對相同的命題進(jìn)行不同的建構(gòu)，學(xué)生對知識的獲得只有通過主動建構(gòu)來完成。建構(gòu)主義知識觀引起了教學(xué)內(nèi)容、方式和方法的一系列變革，這一理論使幼兒教育工作者重新考慮如何幫助幼兒主動建構(gòu)知識，如何更好地引導(dǎo)幼兒質(zhì)疑、探究，積極主動地參與到教學(xué)環(huán)境中，進(jìn)行建構(gòu)意義的學(xué)習(xí)。

(二)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀

行為主義者認(rèn)為學(xué)習(xí)是一定的刺激情境與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)，信息加工理論者把人腦當(dāng)成計(jì)算機(jī)，把學(xué)習(xí)看成信息的登陸、存貯、提取的過程；而建構(gòu)主義者則認(rèn)為學(xué)習(xí)是一個交互用的過程，是在一定的情境中，新知識與學(xué)習(xí)者已有的知識經(jīng)驗(yàn)的交互作用，即學(xué)習(xí)是在一定的情境中，通過積極主動地建構(gòu)，從而獲得的對客觀世界的意義建構(gòu)的過程。

建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)環(huán)境是由情景、協(xié)作、會話和意義建構(gòu)四大要素構(gòu)成的。建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)環(huán)境是開放的環(huán)境，是師生之間、學(xué)生之間相互合作促進(jìn)的環(huán)境，是充滿對客觀世界的意義建構(gòu)的環(huán)境。學(xué)習(xí)的本質(zhì)就是學(xué)習(xí)者主動建構(gòu)的過程，而對客觀世界的意義建構(gòu)就是學(xué)習(xí)的最終目的。

(三)建構(gòu)主義教學(xué)觀

建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)生不是空著腦袋走進(jìn)課堂的，不是接受知識的木偶，教師也不是傳授知識的機(jī)器，教學(xué)不是簡單的告訴，而是與學(xué)生交流、探究以及做出調(diào)整的過程。在教學(xué)中，教師要注意學(xué)生已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和已有的經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)，創(chuàng)設(shè)一定的問題情境，鼓勵學(xué)生自主學(xué)習(xí)、勤于思考、樂于探究，從而獲得新知識、新意義的建構(gòu)。建構(gòu)主意的教學(xué)策略就是以學(xué)習(xí)者為中心，教師創(chuàng)造一定的問題情境，促進(jìn)學(xué)習(xí)者與情境的交互作用，從而積極主動地建構(gòu)客觀世界的意義。

二、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對幼兒教育的啟示

(一)學(xué)習(xí)要配合兒童的認(rèn)知水平

建構(gòu)主義者認(rèn)為，知識不是以實(shí)體的形式存在于主體之外，而是主體對客觀世界的一種解釋，不同的個體有不同的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。

兒童是通過同化或順應(yīng)獲得新知識的。同化是通過經(jīng)驗(yàn)或認(rèn)知結(jié)構(gòu)實(shí)現(xiàn)對感覺資料的吸收。兒童積極主動地同化必須以已有的經(jīng)驗(yàn)背景和認(rèn)知結(jié)構(gòu)為基礎(chǔ)，因而在學(xué)前教育教學(xué)中，教師必須了解兒童已有的經(jīng)驗(yàn)背景和認(rèn)知發(fā)展水平，教師為幼兒呈現(xiàn)的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方式要有利于幼兒積極主動地同化新知識。順應(yīng)是兒童借助與新知識或觀念的接觸，促進(jìn)已有結(jié)構(gòu)、圖式發(fā)生改變的過程，或創(chuàng)立足以容納新接觸事物的圖，或修正原有結(jié)構(gòu)以容納新事物的過程。調(diào)節(jié)是主體在新知識與已有認(rèn)知水平發(fā)生沖突的情境中做出的對原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的調(diào)節(jié)。根據(jù)建構(gòu)主義理論，認(rèn)知沖突有助于幼兒認(rèn)知水平的發(fā)展。同時(shí)，我們可以看出，幼兒教師要利用好認(rèn)知沖突，推動幼兒認(rèn)知的發(fā)展，一方面要了解幼兒已有認(rèn)知水平，為幼兒提供的教學(xué)、游戲等活動要能引起幼兒的認(rèn)知沖突，從而激發(fā)幼兒主動探索和求知的興趣；另一方面，認(rèn)知沖突在幼兒教學(xué)中的運(yùn)用要符合適度原則，遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于幼兒原有認(rèn)知水平的教學(xué)和游戲等活動，太難或非幼兒能力所能達(dá)到任務(wù)或游戲，會使幼兒對活動失去興趣，不利于培養(yǎng)幼兒主動探究的精神。因而，在幼兒教學(xué)中，教師要了解幼兒已有的認(rèn)知發(fā)展水平，為幼兒提供最適宜的認(rèn)知沖突，促進(jìn)幼兒積極主動地建構(gòu)新的認(rèn)知水平。

(二)重視活動在幼兒教育中的作用

建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)是新知識與已有知識經(jīng)驗(yàn)交互作用的過程，是學(xué)習(xí)者通過交互作用而主動建構(gòu)新的理解、新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過程。幼兒思維處于感知運(yùn)算階段和前運(yùn)算階段，只有在與他人或物的相互作用過程中，才能逐步建構(gòu)對客觀世界的意義。如幼兒只有在對物體的動作中，才能建構(gòu)物體的輕重等概念。幼兒也只有在活動中才能真正建構(gòu)出數(shù)理邏輯經(jīng)驗(yàn)，如為了讓幼兒掌握數(shù)的抽象意義，可通過讓幼兒擺弄石子，時(shí)而將距離放大或縮小，時(shí)而改變計(jì)數(shù)方向和次序的過程中，幼兒最終發(fā)現(xiàn)總數(shù)始終不變，從而獲得對事物量關(guān)系的認(rèn)知并體驗(yàn)到數(shù)學(xué)的趣味性。在幼兒的實(shí)際教學(xué)中，教師為幼兒組織豐富多彩的活動和游戲，在游戲和活動中，促進(jìn)幼兒情感、態(tài)度、能力、知識、技能的發(fā)展。

(三)重視幼兒的興趣和需要

建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)是主動建構(gòu)的過程，同化作用的實(shí)現(xiàn)是兒童主動作用的結(jié)果。幼兒積極主動地參與各種活動和游戲是以幼兒自身的興趣和需要為基礎(chǔ)的。正如皮亞杰所言，“一切成效的活動必須以某種興趣和需要為先決條件”，興趣實(shí)際上不過是同化作用的動力。人們對事物的興趣和需要誘發(fā)認(rèn)知沖突，教師利用幼兒的興趣和需要，激發(fā)幼兒適度的認(rèn)知沖突，將幼兒對事物表面的興趣內(nèi)化，將幼兒的外部需要轉(zhuǎn)化為內(nèi)部需要，發(fā)展幼兒主動地探索事物的積極性和認(rèn)知事物的能力。

(四)重視幼兒之間的交往

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，情境、協(xié)作、會話和意義建構(gòu)是學(xué)習(xí)環(huán)境的四大要素。情境就是指為學(xué)習(xí)者創(chuàng)設(shè)一個有意義的問題情境，為學(xué)習(xí)者的協(xié)作、會話、意義建構(gòu)提供一定的情境。協(xié)作發(fā)生在學(xué)習(xí)的整個過程，包括師生之間、學(xué)生之間的協(xié)作，而會話是協(xié)作過程中不可缺少的一環(huán)，師生之間、學(xué)習(xí)者之間的協(xié)作、會話有助于引發(fā)學(xué)習(xí)者自我反思，從而促進(jìn)原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的發(fā)展。在幼兒教學(xué)過程中，教師要重視師幼之間、幼兒之間的交往，這種交往能夠有力地促進(jìn)幼兒語言、情緒、社會性以及認(rèn)知的發(fā)展。幼兒只有在與其他幼兒交流時(shí)，才會知道其他人的看法并非都與自己的一樣，這樣幼兒就不可避免地要進(jìn)行辨別、思考，從而學(xué)會從他人的立場去思考問題，從而有利于幼兒養(yǎng)成批判性、客觀性地思考問題的習(xí)慣，有利于擺脫幼兒的自我中心狀態(tài)。超級秘書網(wǎng)

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建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，知識是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會文化背景下，借助教師和學(xué)習(xí)伙伴等其他人的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得。“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素。所謂“意義建構(gòu)”就是學(xué)習(xí)者對當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容所反映的事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其他事物之間的內(nèi)在聯(lián)系達(dá)到深刻的理解。這種理解即所學(xué)內(nèi)容的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。學(xué)生學(xué)習(xí)的成效取決于學(xué)習(xí)者根據(jù)自身經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行意義建構(gòu)的能力而不取決于學(xué)生記憶和背誦教師講授內(nèi)容的能力。而對知識的自主“意義建構(gòu)”是整個學(xué)習(xí)過程的最終目標(biāo)，也是建構(gòu)主義的核心思想。建構(gòu)主義教學(xué)有一定的模式，統(tǒng)整不同派別的建構(gòu)主義觀點(diǎn)，其教學(xué)模式主要有以下幾種:“情景意義”引發(fā)的“情境性教學(xué)模式”，“協(xié)作與會話”引發(fā)的“拋錨式教學(xué)模式”，“意義與經(jīng)驗(yàn)”引發(fā)的“支架式教學(xué)模式”和“自主與反省”引發(fā)的“隨機(jī)進(jìn)人教學(xué)模式”tl]。2002年，筆者被南京市教育局選派赴澳大利亞昆士蘭理工大學(xué)學(xué)習(xí)，每周前往布里斯班州立高中聽課，最吸引我的就是他們課堂教學(xué)采用的建構(gòu)主義觀點(diǎn)下生動活潑的教學(xué)模式，特別是活動教學(xué)(Activites)。如通過測量自己手臂尺骨的長度與身高的關(guān)系來推斷是誰殺了古猛瑪象，通過一盒M&M糖豆而展開的有關(guān)面積、體積、概率統(tǒng)計(jì)的有關(guān)運(yùn)算等。實(shí)際上，在1991年頒布的澳大利亞國家數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)中，每一個教學(xué)內(nèi)容均附加了可操作的相關(guān)活動例子，以便教師選用。

建構(gòu)主義教學(xué)理論也對我國中學(xué)教學(xué)改革產(chǎn)生了重大影響。我國即將全面推行的新一輪課程改革也把建構(gòu)主義思想貫穿其中。高中數(shù)學(xué)新課程標(biāo)準(zhǔn)中提出:“數(shù)學(xué)探究、數(shù)學(xué)建模、數(shù)學(xué)文化是貫穿于整個高中數(shù)學(xué)課程的重要內(nèi)容，這些內(nèi)容不單獨(dú)設(shè)置，而是滲透在每個模塊或?qū)ｎ}中。其中數(shù)學(xué)探究即數(shù)學(xué)探究性課題學(xué)習(xí)，是指學(xué)生圍繞某個數(shù)學(xué)問題，自主探究、學(xué)習(xí)的過程。這個過程包括:觀察分析數(shù)學(xué)事實(shí)，提出有意義的數(shù)學(xué)問題，猜測、探求適當(dāng)?shù)臄?shù)學(xué)結(jié)論或規(guī)律，給出解釋或證明”。這些要求體現(xiàn)了建構(gòu)主義“在活動中學(xué)習(xí)”的精髓。

本文在學(xué)習(xí)建構(gòu)主義理論及模式的基礎(chǔ)上，結(jié)合自己國外考察和多年的實(shí)踐探索，根據(jù)我國國情，總結(jié)出兩種高中數(shù)學(xué)活動課的新的教學(xué)模式:數(shù)學(xué)探究實(shí)驗(yàn)活動課模式和數(shù)學(xué)小組討論匯報(bào)活動課模式。

一、數(shù)學(xué)實(shí)驗(yàn)活動課模式

本模式的理論基礎(chǔ)，融建構(gòu)主義與布魯納的“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”理論為一體，在教學(xué)順序上體現(xiàn)人的認(rèn)知發(fā)展規(guī)律，通過數(shù)學(xué)實(shí)驗(yàn)操作，感悟和發(fā)現(xiàn)新的數(shù)學(xué)知識，并在活動中使新的數(shù)學(xué)知識與原有的數(shù)學(xué)知識不斷溝通，歸納總結(jié)形成具有一定整體性和相對獨(dú)立性的“知識塊”，納入原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，使知識結(jié)構(gòu)拓展和延伸，達(dá)到意義建構(gòu)。

本模式的操作程序可描述如下:

選題準(zhǔn)備*實(shí)驗(yàn)操作*觀察感悟*歸納建構(gòu)*拓展交流

上述操作程序的操作說明和建議如下:

1.選題準(zhǔn)備階段:選擇適合動手實(shí)驗(yàn)的題材，使學(xué)生有興趣、有可能動手操作又能達(dá)到教學(xué)目的，是數(shù)學(xué)實(shí)驗(yàn)活動課成功的關(guān)鍵。實(shí)驗(yàn)題材主要從現(xiàn)行高中數(shù)學(xué)教材中選擇，大體有如下幾類:測量驗(yàn)證類(如通過測量三角形的邊和角的大小，推證正弦定理等)、作圖發(fā)現(xiàn)類(如橢圓的扁圓程度與離心率等)、統(tǒng)計(jì)歸納類(如幾何概型的投針實(shí)驗(yàn))等，筆者還曾嘗試讓學(xué)生通過“試誤”類比產(chǎn)生新概念的實(shí)驗(yàn)活動課。另外，前已述及，澳大利亞國家數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)中，每一個教學(xué)內(nèi)容都附有可操作的相關(guān)活動例子，所以還可從國外數(shù)學(xué)教材中選用。選題確定之后，教師除作好實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)外還要計(jì)劃實(shí)驗(yàn)材料的準(zhǔn)備。

2.實(shí)驗(yàn)操作階段:在建構(gòu)主義的活動課堂上，教師要把主角地位讓給學(xué)生，但一定要當(dāng)好設(shè)計(jì)師和引導(dǎo)者，學(xué)生在課堂上既要充分活動，又不能過于發(fā)散。

3.觀察感悟階段:這是學(xué)生從動手操作活動的層面深人到思維活動層面的階段，是數(shù)學(xué)活動課的核心環(huán)節(jié)。在給學(xué)生充足的思維時(shí)間和空間的基礎(chǔ)上，教師應(yīng)給以適當(dāng)?shù)狞c(diǎn)評，要重視學(xué)生思維過程中存在的問題，同時(shí)鼓勵學(xué)生大膽想象，鼓勵直覺思維，這在引導(dǎo)學(xué)生探索發(fā)現(xiàn)數(shù)學(xué)規(guī)律方面，將起畫龍點(diǎn)睛的作用。

4.歸納建構(gòu)階段:這階段從特殊到一般，從部分到總體，讓學(xué)生體會數(shù)學(xué)概念和定理的由來，掌握研究數(shù)學(xué)的一般方法。當(dāng)學(xué)生的假設(shè)被時(shí)，教師要引導(dǎo)學(xué)生重新提出假設(shè)，當(dāng)學(xué)生的假設(shè)被證實(shí)后，教師要引導(dǎo)學(xué)生用科學(xué)的語言概括結(jié)論，將證實(shí)的結(jié)論上升為概念或定理。

5.拓展交流階段:即我們常說的運(yùn)用和反饋階段。在實(shí)驗(yàn)活動課上，師生互動交流和生生互動交流，貫徹始終。學(xué)生通過合作、交流，獲得他人的認(rèn)可，得到老師的鼓勵。老師有意識地將本題材發(fā)現(xiàn)的方法從方法論角度進(jìn)行歸納總結(jié)，促進(jìn)學(xué)生的進(jìn)一步拓展研究，培養(yǎng)學(xué)生鉆研數(shù)學(xué)的精神和表達(dá)數(shù)學(xué)的能力。

二、數(shù)學(xué)小組匯報(bào)活動課模式

本模式的理論基礎(chǔ)是由建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論發(fā)展而來的“合作學(xué)習(xí)”理論。合作學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)上的合作與交流。每個學(xué)生都有自己的知識基礎(chǔ)，對于教師提出的數(shù)學(xué)問題，或者他們各自有各自的理解，或者他們各自可能無法解決這個問題。本模式先經(jīng)過小組內(nèi)的合作交流，再運(yùn)用班級匯報(bào)的形式，各人把自己的認(rèn)識、理解和有關(guān)信息表達(dá)出來，最后經(jīng)過比較、組合和融合，就可能解決這個問題，使大家都有收獲。

本模式的操作程序可表述如下:

明確問題*自由分組*分工合作*成果匯報(bào)*討論評價(jià)

上述操作程序的操作說明和建議如下:

1.明確問題階段:教師結(jié)合本課程教學(xué)計(jì)劃內(nèi)容和學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況，選擇適合本模式的主題。提出課題后，必要時(shí)，教師可列舉圍繞主題開展的活動要點(diǎn)及與主題有關(guān)的數(shù)學(xué)知識，供學(xué)生參考。筆者曾選用蘇教版普通高中課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)教科書必修3中關(guān)于統(tǒng)計(jì)和概率知識應(yīng)用的探究拓展題，該課題是以柯南道爾的偵探小說《跳舞的小人》及美國作家愛倫·坡的小說《金甲蟲》中利用英語字母使用頻率破案引出的，要求學(xué)生從網(wǎng)上找若干篇英文文章，用計(jì)算機(jī)統(tǒng)計(jì)26個英文字母出現(xiàn)的頻率并由此估計(jì)它們在英文文章中出現(xiàn)的概率。我在所任教的高一班級就此問題組織了分組討論研究，并請其中的三個小組進(jìn)行了全班匯報(bào)討論，取得滿意的教學(xué)效果。

2.自由分組階段:學(xué)生在了解教師所選主題以及相應(yīng)的活動要點(diǎn)后，自由結(jié)合成研究小組。教師一般不干涉學(xué)生的自由分組，但可在每組人數(shù)上加以控制，必要時(shí)可征求學(xué)生意見后進(jìn)行微調(diào)。

3.分工合作階段:學(xué)生以小組活動的形式，根據(jù)活動任務(wù)，制定活動流程，分工合作開展研究。在這一階段，學(xué)生是探究者、合作者，教師是學(xué)生活動的支持者、觀察者，當(dāng)然也可以是參與者。當(dāng)教師觀察到某小組無法按照預(yù)定方案進(jìn)行活動時(shí)，應(yīng)該給予一定的策略性支持。

4.成果匯報(bào)階段:這是學(xué)生呈現(xiàn)、反思評價(jià)活動成果的階段。這里允許學(xué)生用各種可能的表達(dá)方式展現(xiàn)相應(yīng)的成果。以小組為單位，在課堂上向大家匯報(bào)研究成果，是小組討論匯報(bào)課的主要表現(xiàn)形式。

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語言交際中的跨文化因素是一個不容回避的現(xiàn)實(shí)問題。我國很多學(xué)生學(xué)習(xí)英語多年，仍無法用英語進(jìn)行得體交際的主要原因是忽略了目的語國家的背景文化知識的學(xué)習(xí)。隨著越來越多的教育者意識到語言的文化內(nèi)涵，“文化意識”也首次作為獨(dú)立的內(nèi)容被納入到高中課程標(biāo)準(zhǔn)中，并把它作為綜合語言運(yùn)用能力的一個重要組成部分。這就要求新形勢下的高中英語教學(xué)在注重對學(xué)生傳授基礎(chǔ)知識的同時(shí)，應(yīng)更注意對學(xué)生跨文化交際能力的培養(yǎng)。而建構(gòu)主義理論無疑為高中英語跨文化意識的建構(gòu)和跨文化交際能力的培養(yǎng)提供了堅(jiān)實(shí)的理論指導(dǎo)。

一、從語言與文化的關(guān)系及新課程標(biāo)準(zhǔn)的要求看跨文化意識培養(yǎng)的必要性

1.語言與文化的關(guān)系。美國當(dāng)代著名人類學(xué)家H. Goodenough在《文化人類學(xué)與語言學(xué)》中寫道:“一個社會的語言是該社會的文化的一個方面，語言和文化是部分和整體的關(guān)系。語言作為文化的組成部分，其特殊性表現(xiàn)在:它是學(xué)習(xí)文化的主要工具，人在學(xué)習(xí)和運(yùn)用語言的過程中獲得整個文化。”他的觀點(diǎn)十分精辟地論述了語言和文化不可分離的關(guān)系，即:兩者既密切聯(lián)系，又相互區(qū)別。首先，語言是一種文化，而且是一種基本的文化，但它只是文化的組成部分，而并非它的全部。其次，文化是語言的一大特點(diǎn)，如果把語言看成是一種社會實(shí)踐活動的話，文化就是語言教學(xué)中的重心。

正因?yàn)檎Z言和文化有這樣一種特殊緊密的關(guān)系，杜道明在語言與文化新論中指出:“語言是文化的凝聚體?！币?yàn)檎Z言系統(tǒng)中凝聚著幾乎所有的文化成果和文化信息，這就促使語言成為文化總體中最基本、最核心的部分，具有原文化的性質(zhì)。而且，語言客觀地反映了人類歷史上不同時(shí)期的認(rèn)識水平和每個民族特殊的認(rèn)識方式，因此，語言不僅是一種文化現(xiàn)象，而且還是一種特殊的、綜合性的文化凝聚體。掌握一門語言，實(shí)質(zhì)上就是掌握該語言所承載的文化，語言只有通過豐富、深廣的社會歷史文化才能呈現(xiàn)出全部的意義。這種基于文化的語言觀提示我們:要學(xué)習(xí)一門語言，就必須了解其文化。

2.新課程標(biāo)準(zhǔn)的要求。高中英語課程總目標(biāo)的其中一項(xiàng)就是培養(yǎng)學(xué)生的綜合語言運(yùn)用能力。綜合語言運(yùn)用能力的形成建立在語言技能、語言知識、情感態(tài)度、學(xué)習(xí)策略和文化意識等素養(yǎng)整合發(fā)展的基礎(chǔ)上?？偰繕?biāo)指出:文化意識是得體運(yùn)用語言的保障。高中英語課程目標(biāo)結(jié)構(gòu)如下圖所示:

從圖中可以看出，在課程目標(biāo)結(jié)構(gòu)中，“文化意識”是綜合語言運(yùn)用能力的一個重要組成部分，涉及文化知識、文化理解和跨文化交際意識和能力等內(nèi)容。在目標(biāo)結(jié)構(gòu)的“情感態(tài)度”和其他項(xiàng)目中，對“文化意識”也有相關(guān)的要求?！皹?biāo)準(zhǔn)”指出:語言知識和語言技能是綜合語言運(yùn)用能力的基礎(chǔ)，文化意識是得體運(yùn)用語言的保證;“接觸和了解英語國家文化，有益于對英語的理解與使用，有益于培養(yǎng)世界意識，有益于加深對本國文化的理解與認(rèn)識。在教學(xué)中，應(yīng)根據(jù)學(xué)生的年齡和認(rèn)識能力，逐步擴(kuò)展文化知識的內(nèi)容和范圍?！?/p>

二、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

建構(gòu)主義(constructivism)又稱作結(jié)構(gòu)主義，是認(rèn)知理論的一個分支，是學(xué)習(xí)理論中行為主義發(fā)展到認(rèn)知主義以后的進(jìn)一步發(fā)展，它最早是由認(rèn)知發(fā)展領(lǐng)域最有影響的瑞士著名心理學(xué)家皮亞杰于20世紀(jì)六十年代提出的教學(xué)思想。該理論興起于20世紀(jì)八十年代中期，強(qiáng)調(diào)意義不是獨(dú)立于我們存在的，個體的知識是由個人建構(gòu)起來的，對事物的理解也不是簡單的由事物本身決定的，人是以原有的知識經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)來建構(gòu)自己對現(xiàn)實(shí)世界的理解。教學(xué)并不是把知識經(jīng)驗(yàn)從外部裝到學(xué)生的頭腦中，而是要引導(dǎo)學(xué)生從原有的經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，以建構(gòu)起新的經(jīng)驗(yàn)，而這一認(rèn)知建構(gòu)的過程常常通過參與共同體的社會互動而得以完成。

這一理論對于我們認(rèn)清跨文化交際能力的本質(zhì)和建構(gòu)跨文化交際意識具有重要的啟示。培養(yǎng)學(xué)生的跨文化交際意識和能力是多維度的，跨文化交際能力是一個綜合的、多向度的概念，除了知識向度外，還有思維向度、行為向度乃至情感向度。因此，這種意識和能力的培養(yǎng)需要教師引導(dǎo)學(xué)生去主觀感受現(xiàn)實(shí)的事物，去“親自經(jīng)歷”各種跨文化情景，并做出自己對文化現(xiàn)象的解釋和判斷。簡言之，就是要“構(gòu)建”自己的跨文化意識和能力。

三、以建構(gòu)主義理論為指導(dǎo)，在離中英語教學(xué)中有意識地培養(yǎng)學(xué)生的跨文化意識

建構(gòu)主義理論之所以被廣為接受和推廣，關(guān)鍵在于它提出了一種全新的知識觀、學(xué)習(xí)觀和學(xué)生觀，重新解釋了知識的本質(zhì)和學(xué)習(xí)發(fā)生的機(jī)制。下面，筆者將從學(xué)生觀和學(xué)習(xí)觀這兩個方面闡述建構(gòu)主義理論對高中跨文化教學(xué)的指導(dǎo)作用。

建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)者并不是空著腦袋進(jìn)人學(xué)習(xí)情境中的，在日常生活和以往各種形式的學(xué)習(xí)中，他們已經(jīng)形成了有關(guān)的知識經(jīng)驗(yàn)，對任何事情都有自己的看法。學(xué)習(xí)不是信息簡單地從外到內(nèi)單項(xiàng)輸入，而是通過新信息與學(xué)習(xí)者原有的知識經(jīng)驗(yàn)雙向的相互作用來實(shí)現(xiàn)的，也就是學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)環(huán)境之間互動的過程。在對高中生跨文化意識的培養(yǎng)中，學(xué)生已經(jīng)形成了與母語文化相適應(yīng)的認(rèn)知圖式，如果用這一認(rèn)知圖示去預(yù)測和判斷與母語文化有較大差異的目的語文化，就必然會導(dǎo)致交流障礙，這就需要把新的文化整合到學(xué)生已經(jīng)形成的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中。在教學(xué)過程中，教師不單是知識的呈現(xiàn)者，還應(yīng)該重視學(xué)生對各種現(xiàn)象的理解，傾聽他們現(xiàn)在的想法，洞察他們這些想法的由來，并以此為依據(jù)，引導(dǎo)學(xué)生豐富或調(diào)整自己的理解。這不是簡單的“告訴”就能奏效的，而需要與學(xué)生共同針對某些問題進(jìn)行探索，并在此過程中相互交流和質(zhì)疑，了解彼此的想法，彼此做出某些調(diào)整。如教師在講解普通高中課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)教科書(陜西專用)第四冊第六單元CULTURAL CORNER中TheUniversal Dragon的時(shí)候，就可以先讓幾個同學(xué)談?wù)匌堅(jiān)谒麄冃闹械男蜗?。這樣，學(xué)生自然會談到龍是如何的神圣和尊貴，教師可以很快地判斷這種想法來源于他們的母語文化。在學(xué)生的母語文化中，龍是炎黃子孫的化身，是吉祥的象征，中國人自稱為龍的傳人，可見對龍至深的崇拜。隨后，師生最后總結(jié)龍?jiān)谥袊说男闹惺鞘崣?quán)威的。接下來，老師再引導(dǎo)學(xué)生仔細(xì)去回憶所看過的有關(guān)龍的國外影片，并談?wù)匌堅(jiān)谟捌械男蜗?，學(xué)生就會想起《侏羅紀(jì)公園》里的兇殘的恐龍形象，《指環(huán)王.2》中的“戒靈”，類似冀龍的怪獸形象。最后，師生共同總結(jié)得出龍?jiān)谟⒚绹沂切皭旱南笳?。在這一過程中，教師不是直接地呈現(xiàn)西方人對龍的認(rèn)識，而是通過有效的師生交流，在教學(xué)中有意識地對本國文化與英語國家文化進(jìn)行對比，由此，英美人眼里的“龍”作為新信息和學(xué)習(xí)者對龍?jiān)械恼J(rèn)識經(jīng)驗(yàn)相互作用，加深了學(xué)生對中外文化的理解與認(rèn)識，并形成了對龍?jiān)跂|西方文化中的差異性的認(rèn)識。

篇9

建構(gòu)主義理論與英美文學(xué)教學(xué)

建構(gòu)主義是一種新的學(xué)習(xí)理論，是在吸取了多種學(xué)習(xí)理論，尤其是在維果斯基的理論基礎(chǔ)上形成和發(fā)展的。它認(rèn)為：教學(xué)中，學(xué)生個人的“經(jīng)驗(yàn)”和主動參與，在學(xué)習(xí)知識中起重要的作用；學(xué)習(xí)是一個積極主動的、與情境聯(lián)系緊密的自主操作活動。在此過程中，知識、內(nèi)容、能力等不能被訓(xùn)練或被吸收，而只能被建構(gòu)；這種建構(gòu)過程不是從零開始，而是以一個已有的知識結(jié)構(gòu)作為基礎(chǔ)。學(xué)習(xí)者主動根據(jù)先前的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，注意和有選擇地知覺外在信息，建構(gòu)當(dāng)前事物的意義。文學(xué)課教學(xué)應(yīng)從學(xué)習(xí)者個體出發(fā)。真正把學(xué)習(xí)者主體能動性的發(fā)揮放在教學(xué)活動的首位，充分把閱讀、欣賞、評論等自主權(quán)教給學(xué)習(xí)者，改變以教師為中心的教學(xué)模式：注重培養(yǎng)學(xué)生對知識的理解和運(yùn)用能力，訓(xùn)練其思維能力及研究能力：教師最大限度地為學(xué)生提供幫助，從而使他們構(gòu)建對優(yōu)秀文學(xué)作品的理解和欣賞。

建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者已有知識和經(jīng)驗(yàn)的作用，認(rèn)為他們在走進(jìn)課堂之前。頭腦中已形成豐富的經(jīng)驗(yàn)，能依靠自己的認(rèn)知能力，形成對問題的某種解釋。文學(xué)教學(xué)不能無視學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)，而應(yīng)把他們現(xiàn)有的知識經(jīng)驗(yàn)作為新知識的生長點(diǎn)。教師不能把知識作為預(yù)先決定了的東西教給學(xué)生，不能用自己對知識正確性的強(qiáng)調(diào)作為讓學(xué)生接受它的理由。學(xué)生對知識的“接受”只能靠他們自己的構(gòu)建來完成，以他們的經(jīng)驗(yàn)、信念為背景來分析知識的合理性。學(xué)生的學(xué)習(xí)不僅是對新知識的理解，而且也是分析、檢驗(yàn)和批判新知識的過程。教學(xué)中，教師一方面應(yīng)注重學(xué)生先有經(jīng)驗(yàn)及知識對作品理解的影響，運(yùn)用各種手段激活先前的知識，引導(dǎo)他們建立新舊知識之間的聯(lián)系：另一方面，應(yīng)充分認(rèn)識到學(xué)生先前經(jīng)驗(yàn)對其意義構(gòu)建的影響，鼓勵學(xué)生批判性地思考，培養(yǎng)他們多樣化思維的能力。

建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下的英美文學(xué)教學(xué)

傳統(tǒng)的文學(xué)課教學(xué)模式以教師為中心，強(qiáng)調(diào)教師的“教”而忽視學(xué)生的“學(xué)”，教學(xué)設(shè)計(jì)理論幾乎是圍繞如何“教”而展開，很少涉及學(xué)生如何“學(xué)”的問題。按此理論設(shè)計(jì)的課堂教學(xué)，學(xué)生參與教學(xué)活動的機(jī)會少，大部分時(shí)間處于被動接受狀態(tài)，學(xué)生的主動性、積極性很難發(fā)揮，不利于創(chuàng)造型人材的成長。建構(gòu)主義理論強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，認(rèn)為學(xué)生是認(rèn)知的主體，是知識意義的主動建構(gòu)者；教師只對學(xué)生的意義建構(gòu)起幫助和促進(jìn)作用，不要求教師直接向?qū)W生傳授和灌輸知識。在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下，教師和學(xué)生的地位、作用和傳統(tǒng)教學(xué)相比已發(fā)生很大的變化。

搭建支架，培養(yǎng)能力。支架式教學(xué)是建構(gòu)主義的一種教學(xué)模式，“支架”應(yīng)根據(jù)學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”來建立，通過支架作用不斷地將學(xué)生的智力從一個水平引導(dǎo)到另一個更高的水平。由于文學(xué)課內(nèi)容龐雜。課時(shí)量有限，多數(shù)學(xué)生的英語水平尚不足以真正欣賞英美文學(xué)原作，要求他們系統(tǒng)全面地掌握文學(xué)史及文學(xué)作品是不可能的。教學(xué)中，教師采用支架式教學(xué)模式，最大可能地提高學(xué)生的語言修養(yǎng)及文學(xué)鑒賞能力，力求學(xué)有所感，學(xué)有所獲，并逐漸培養(yǎng)他們自主性學(xué)習(xí)的能力。首先，搭建支架：圍繞當(dāng)前學(xué)習(xí)的問題，建立概念框架。以講授文藝復(fù)興為例。教師可采用多種教學(xué)方法(如使用多媒體輔助教學(xué)，展現(xiàn)圖片等)激活學(xué)生中學(xué)時(shí)期所學(xué)過的歷史知識及對莎翁、培根等人作品的了解情況，幫助搭建基本的知識框架：該運(yùn)動興起的緣由、過程、實(shí)質(zhì)、意義、代表人物、作品等。其次，進(jìn)人情境：將學(xué)生引入到一定的問題情境中，并提供可能獲得信息的工具，鼓勵他們盡可能多地收集有關(guān)學(xué)習(xí)資料，以啟發(fā)討論式教學(xué)為主。學(xué)習(xí)hamlet的節(jié)選時(shí)，教師提出一些綜合性的問題供學(xué)生討論，培養(yǎng)他們獨(dú)立思考問題的能力，加深對作品的理解。howdo you understand “to be or not to be”in the context of thesoliloquy and of the play as a whole?/what’s your opinion abouthamlet?/from hamlet，could you learn shakespeare’s humanisticideas and his literary ideas?etc.同時(shí)，利用課余時(shí)間，學(xué)生可觀看文學(xué)作品改編的影視作品或研讀原著，或利用網(wǎng)絡(luò)查找資料等，以獲取更多的信息。最后，探索研究：學(xué)生自愿組成小組(3至5人)進(jìn)行分析、思考、探索、研究作品；教師啟發(fā)、引導(dǎo)學(xué)生，使他們最終自己能在概念框架中逐步攀登。由于對文學(xué)作品的理解和賞析，沒有統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)的答案，每個學(xué)生都應(yīng)具有獨(dú)立及批判性思考的能力，學(xué)會表達(dá)自己獨(dú)特的見解。

協(xié)作學(xué)習(xí)，共同提高。建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)者與周圍環(huán)境的交互作用，對于學(xué)習(xí)內(nèi)容的理解起著關(guān)鍵性的作用。學(xué)生在教師的組織和引導(dǎo)下一起討論和交流，共同建立起學(xué)習(xí)群體并成為其中的一員。在該群體中，共同批判地考察各種觀點(diǎn)和假說，進(jìn)行協(xié)商和辯論，先內(nèi)部協(xié)商，即和自身辯論到底哪一種觀點(diǎn)正

轉(zhuǎn)貼于

確；然后相互協(xié)商，即對當(dāng)前問題擺出各自的看法、論據(jù)并對別人的觀點(diǎn)做出分析和評論。通過協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境，整個學(xué)習(xí)群體將共同完成對所學(xué)知識的意義建構(gòu)。學(xué)習(xí)文學(xué)作品，經(jīng)常組織學(xué)生以小組為單位進(jìn)行探討、交流或編排所學(xué)過的作品是非常有益的；通過不同觀點(diǎn)的交鋒。便于補(bǔ)充、修正、加深學(xué)生對所提問題的理解。學(xué)習(xí)hamlet，每個學(xué)生對王子的理解都不一樣，通過展開對該人物性格和人性的討論、分析，將有利于學(xué)生對作品的進(jìn)一步理解和賞析。同時(shí)，教師應(yīng)鼓勵學(xué)生成立文學(xué)愛好協(xié)會，組織各種活動激發(fā)學(xué)生對文學(xué)的興趣。借助協(xié)作學(xué)習(xí)，學(xué)生能發(fā)現(xiàn)獨(dú)立解決問題的方法，培養(yǎng)自主性學(xué)習(xí)的習(xí)慣，完成對自己知識的建構(gòu)。

篇10

建構(gòu)主義作為一種思潮與觀念，發(fā)展到今日已經(jīng)變成一套融合神經(jīng)生理學(xué)、心理學(xué)、哲學(xué)、社會學(xué)、語言學(xué)、人類學(xué)以及教育學(xué)等相關(guān)學(xué)科的思潮，它深深地影響到了社會生活的各個領(lǐng)域。建構(gòu)主義對教育產(chǎn)生的深遠(yuǎn)的影響，使其成為面向21世紀(jì)科學(xué)教育改革的主流理論。

近二十年來，教學(xué)所依賴的認(rèn)識論基礎(chǔ)經(jīng)歷了一個從行為主義到建構(gòu)主義的發(fā)展過程，世界上許多發(fā)達(dá)國家在社會學(xué)科的教學(xué)中，更多地傾向于建構(gòu)主義的理論與方法。知識觀影響著人們對教學(xué)的根本看法，美國建構(gòu)主義理論的倡導(dǎo)者杰夫里·舒爾曼指出，建構(gòu)主義是關(guān)于知識本質(zhì)的一系列相關(guān)的理論，這些理論的共同點(diǎn)是，知識是由人創(chuàng)造的并受他們的價(jià)值觀和文化的影響。而行為主義認(rèn)為，知識存在并獨(dú)立于人們之外，因此，教學(xué)活動的主要目的是向?qū)W生灌輸前人所建立起來的知識技能體系，由此便發(fā)展為一種可測量可控制的線型封閉的課程。建構(gòu)主義認(rèn)為，社會學(xué)科教學(xué)旨在引導(dǎo)學(xué)生從不同角度看待問題并在學(xué)科領(lǐng)域內(nèi)外鑒別多種觀點(diǎn)，使其形成對社會學(xué)科問題及其發(fā)生、發(fā)展過程的深入理解和樹立堅(jiān)定不移的信仰，當(dāng)學(xué)生對其掌握的有待評論的事實(shí)形成自己的解釋時(shí)，知識便形成了。

本文以建構(gòu)主義理論為哲學(xué)依據(jù)及指導(dǎo)，擬對語文課程與教學(xué)理論進(jìn)行較為系統(tǒng)的整理研究。

一、建構(gòu)主義語文教學(xué)與課程性質(zhì)分析

建構(gòu)主義知識觀，在質(zhì)疑與否定了現(xiàn)代知識型的客觀性、普遍性與中立性后，提出了“從客觀性到文化性、從普遍性到境域性、從中立性到價(jià)值性”［1］的轉(zhuǎn)型，從而為語文知識的性質(zhì)提供了建構(gòu)主義的理論視角。

建構(gòu)主義知識觀認(rèn)為，知識并不是一勞永逸、永遠(yuǎn)不變的，知識也并不是對現(xiàn)實(shí)的正確表征，不是精確地概括世界的法則，它只是一種解釋、假設(shè)，會隨著人類的進(jìn)步而不斷被“革命”掉，隨之出現(xiàn)新的假設(shè)。［2］在具體問題中，我們需要結(jié)合具體情境對原有的知識進(jìn)行再加工、再創(chuàng)造。因而課本知識只是一種關(guān)于各種現(xiàn)象的較為可靠的更為可能的假設(shè)，而不是絕對正確的最終答案，在不同的情況下有其特異性，所以掌握知識并不意味著掌握了規(guī)律，而且課本知識只能說是一些信息和符號，只有通過個體的主動建構(gòu)，才能變成認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的知識。知識不可能以實(shí)體的形式存在于具體個體之外，盡管語言符號賦予了知識一定的外在形式。學(xué)習(xí)者對這些知識的理解只能基于自己的經(jīng)驗(yàn)背景來建構(gòu)，所以獲得的理解不一定一致。心理學(xué)家維特羅克的生成學(xué)習(xí)模式較好地說明了這種建構(gòu)過程。他認(rèn)為，在學(xué)習(xí)過程中，人腦并不是被動地學(xué)習(xí)和記錄輸入的信息，而是主動地對信息進(jìn)行建構(gòu)。學(xué)習(xí)者以長時(shí)記憶的內(nèi)容和傾向?yàn)橐罁?jù)，對信息進(jìn)行主動選擇，并進(jìn)行推斷，學(xué)習(xí)者總是結(jié)合已有的經(jīng)驗(yàn)對事物意義進(jìn)行理解，需要借助于貯存于長時(shí)記憶中的事件和信息加工策略。

所以建構(gòu)主義語文教學(xué)不僅存在著教學(xué)與教學(xué)對象即知識的關(guān)系，還存在著教與學(xué)即師生的關(guān)系。師與生并不是“主體－客體”關(guān)系，而是“主體－主體”關(guān)系，這種“主體－主體”關(guān)系不構(gòu)成認(rèn)識關(guān)系，而構(gòu)成一種人與人之間的交往關(guān)系。建構(gòu)主義認(rèn)為，一個人的心理是在環(huán)境與教育的影響下，在低級心理機(jī)能的基礎(chǔ)上，逐漸向高級心理功能轉(zhuǎn)化的過程從這一原理出發(fā)，“維果茨基給教學(xué)下定義，他說：‘兒童的教學(xué)可以定義為人為的發(fā)展’。兒童通過活動和交往掌握‘精神生產(chǎn)的手段’可以稱為廣義的教學(xué)，然而廣義的教學(xué)帶有自發(fā)性質(zhì)，狹義的教學(xué)是有目的、有計(jì)劃地進(jìn)行的，維果茨基說：‘作為交際和它的最系統(tǒng)化的形式便是教學(xué)?！虼私虒W(xué)創(chuàng)造著兒童的發(fā)展。”［3］建構(gòu)主義的課程觀強(qiáng)調(diào)用情節(jié)真實(shí)復(fù)雜的故事呈現(xiàn)問題，營造問題解決的環(huán)境，以幫助學(xué)生在解決問題的過程中活化知識，變事實(shí)性知識為解決問題的工具。它主張用產(chǎn)生于真實(shí)背景中的問題啟動學(xué)生的思維，由此支撐并鼓勵學(xué)生解決問題的學(xué)習(xí)、基于案例的學(xué)習(xí)、拓展性的學(xué)習(xí)與基于項(xiàng)目的學(xué)習(xí)，并以此方式參與課程的設(shè)計(jì)和編制。因此，語文教學(xué)活動即為師與生之間的語文交往實(shí)踐活動。語文課程是學(xué)習(xí)者通過語文活動實(shí)現(xiàn)人的生成的行為，是以言語為對象的人性的智慧教育，即言語智慧教育。

二、建構(gòu)主義語文課程與教學(xué)目標(biāo)研究

“建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀強(qiáng)調(diào)知識是學(xué)習(xí)者基于個體體驗(yàn)活動的產(chǎn)物，是在不斷變化的社會情境之中形成的。因此學(xué)習(xí)者是‘活動探究者’、‘意義和知識的建構(gòu)者’?！保?］石中英也認(rèn)為：“在知識與認(rèn)識對象的關(guān)系上，知識并不是對認(rèn)識對象的鏡式反映。它是由認(rèn)識者的認(rèn)識能力、興趣乃至利益所選擇和建構(gòu)的結(jié)果。敲開了認(rèn)識者的認(rèn)識能力、興趣或利益，就沒有認(rèn)識對象的出現(xiàn)或顯現(xiàn)?！保?］這一觀點(diǎn)明確地指出了建構(gòu)主義觀念下知識的主動建構(gòu)特點(diǎn)。在個體進(jìn)行經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)的過程中，個體的圖式會隨著不斷擴(kuò)展的經(jīng)驗(yàn)而不斷進(jìn)化，所有的知識都是在這種個體與經(jīng)驗(yàn)世界的對話過程中建構(gòu)起來的，而這是以個體認(rèn)知過程為基礎(chǔ)的。建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)者并不是空著腦袋走進(jìn)教室的，他們在日常生活中，在以前的學(xué)習(xí)中已經(jīng)形成了豐富的經(jīng)驗(yàn)，他們對任何事物都有一些自己的看法，而且，有些問題即使他們還沒有接觸過，沒有現(xiàn)成的經(jīng)驗(yàn)，但當(dāng)問題一旦出現(xiàn)在面前時(shí)，他們往往也可以基于相關(guān)的經(jīng)驗(yàn)，依靠他們的認(rèn)知能力，以自己的方式建構(gòu)對當(dāng)前事物的理解，因而不同的人看到的是事物的不同方面，不存在惟一的標(biāo)準(zhǔn)的解釋。但是，我們可以通過學(xué)習(xí)者的合作而使得學(xué)生對事物的理解更加豐富和全面。

首先，建構(gòu)主義不認(rèn)為知識是絕對的，是先于我們的認(rèn)識客觀存在的。其次，建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)是建構(gòu)意義的過程，離開了個體的主動建構(gòu)，學(xué)習(xí)毫無意義可言?！爸R”是不能通過教師“導(dǎo)向”學(xué)生的，知識是學(xué)習(xí)者個體內(nèi)部通過新舊經(jīng)驗(yàn)的作用建構(gòu)而成的。

康德強(qiáng)調(diào)認(rèn)知者在知識論中的主體地位，強(qiáng)調(diào)認(rèn)知主體心靈的主動建構(gòu)作用?？档陆沂救魏握J(rèn)識都只能是人的認(rèn)識，也就是人在自身的局限性中認(rèn)識，人有多大的認(rèn)識能力，就有多大范圍內(nèi)的認(rèn)識對象與之相應(yīng)。他認(rèn)為，主體不能直接通向外部世界，而只能通過利用內(nèi)部構(gòu)建的基本的認(rèn)知原則(“范疇”)去組織經(jīng)驗(yàn)，從而發(fā)展知識?！翱档碌摹绨啄崾降恼軐W(xué)革命’集中地體現(xiàn)了主體能動性思想，是哥白尼的日心說啟發(fā)康德確立了‘對象必須與認(rèn)識符合’的根本原則，創(chuàng)建了以主體能動性為中心的批判哲學(xué)。就像當(dāng)初哥白尼的‘日心說’起初也是作為假設(shè)被提出來的?？档伦鳛榧僭O(shè)的先驗(yàn)對象構(gòu)造理論是這樣的：人類的理性具有一些先天的認(rèn)識形式，人們在認(rèn)識過程中，就是用這些先天的認(rèn)識形式去接受和整理感性材料，把那些天然屬于人類理性的規(guī)律賦予感性材料，使那些本來只是無規(guī)律的、偶然的和主觀心理上的材料構(gòu)建成一個具有普遍必然性而存在的經(jīng)驗(yàn)對象世界，即呈現(xiàn)在我們面前的自然界。因此康德哲學(xué)的價(jià)值在于全面提出主體性問題以及他對主體性的主觀結(jié)構(gòu)方面的分析?！保?］康德哲學(xué)將現(xiàn)象界定為一體界，限定了知識范圍，為人的主體性宏揚(yáng)與自由本質(zhì)的揭示留下了廣闊的余地。而其統(tǒng)一性的理論，則說明一個真正的人或者人的主體性在于人是一個包括美和統(tǒng)率各種自然科學(xué)知識的自由的最高統(tǒng)一體。

建構(gòu)主義的知識觀確立了認(rèn)識主體的知識建構(gòu)理念，提升了學(xué)習(xí)者在語文學(xué)習(xí)中的地位與主動性，強(qiáng)調(diào)了知識建構(gòu)的境域性，為語文教學(xué)提供了一個嶄新的視角。建構(gòu)主義知識觀把人作為語文教學(xué)的主體，把學(xué)生、教師、課程專家、家長尤其是學(xué)習(xí)者作為是語文教學(xué)資源的開發(fā)者、實(shí)施者和評價(jià)者，把語文教學(xué)和學(xué)習(xí)者的“生活經(jīng)驗(yàn)”聯(lián)系起來，不僅以他們的“前生活經(jīng)驗(yàn)”作為語文教學(xué)的基礎(chǔ)，同時(shí)把他們當(dāng)下的現(xiàn)實(shí)生活的體悟過程看作是語文教學(xué)的實(shí)施過程，以在具體的境域中完成知識的具體化建構(gòu)。學(xué)習(xí)者在語文教學(xué)中的主體地位的確立，意味著語文教育是著眼于人的語文素養(yǎng)的提升、人的全面發(fā)展。學(xué)習(xí)者是生存于具體環(huán)境下的充滿感性特征、情感豐富的實(shí)實(shí)在在的個人，因此應(yīng)把人的價(jià)值的提升、個性的發(fā)展作為語文教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)和歸宿。

語感能力表現(xiàn)為語文活動主體在多大程度上能把言語納入到自己的心理圖式結(jié)構(gòu)中，而語感能力的培養(yǎng)決定于語文學(xué)習(xí)者在多大程度上超出言語主體的圖式結(jié)構(gòu)的接受范圍，使語文活動主體完成言語的建構(gòu)與超越。因此，語文課程與教學(xué)的目的是培養(yǎng)學(xué)生的語文能力。語文能力的核心要素是語感，因此語感教學(xué)就成為語文課程與教學(xué)的核心目的。語文課程與教學(xué)的內(nèi)容研究——傳統(tǒng)語文課程與教學(xué)重視義理及知識內(nèi)容的教學(xué)，忽略語文課程與教學(xué)和現(xiàn)實(shí)生活的緊密聯(lián)系及對學(xué)生素質(zhì)的培養(yǎng)。依據(jù)建構(gòu)主義理論，當(dāng)今語文課程與教學(xué)改革的核心應(yīng)是語文課程與教學(xué)內(nèi)容的拓寬，根據(jù)語文課程與教學(xué)內(nèi)容的組成要素——語文活動主體、語文活動環(huán)境、語文活動作品，設(shè)計(jì)建構(gòu)主義觀念下的語文課程與教學(xué)內(nèi)容：語意教學(xué)、語境教學(xué)、語體教學(xué)。 　三、語文課程與教學(xué)的行動研究

建構(gòu)主義認(rèn)為知識建構(gòu)是一種社會建構(gòu)，知識建構(gòu)過程應(yīng)該是一種群體活動，學(xué)校即為學(xué)習(xí)共同體，教學(xué)過程中鼓勵學(xué)習(xí)者之間的合作、協(xié)商。建構(gòu)主義知識觀認(rèn)為經(jīng)驗(yàn)是有機(jī)體與環(huán)境的相互作用，杜威把它稱為“交互作用”（transaction）?！吧鐣粌H通過交往、通過溝通繼續(xù)生存，而且簡直可以說，社會在交往中、在溝通中生存。在‘共同的’（Common）、‘共同體’（Community）、‘交往’（Communication）這些詞之間不僅有字面上的聯(lián)系。人們因?yàn)橛泄餐臇|西而生活在一個共同體內(nèi)；而交往乃是他們達(dá)到占有共同的東西的方式。為了形成一個共同體或社會，他們必須共同具備的東西是目的、信仰、期望、知識——一種共同的理解——即社會學(xué)家所說的‘志趣相投’。這些東西不能像磚塊那樣，從一個人傳遞給另一個人；也不能像人們用切成小塊分享一個餡餅的辦法給人分享。保證人們參與共同理解的交往，可以促成相同的情感和理智傾向——對期望和要求做出反應(yīng)的相同的方法。”［7］

在語文教學(xué)中，合作學(xué)習(xí)、對話交流是一種行進(jìn)的教學(xué)理念。學(xué)生在小組或團(tuán)隊(duì)中為了完成共同的任務(wù)，在明確責(zé)任分工的同時(shí)加強(qiáng)互學(xué)習(xí)，以做到在意識到“我”的同時(shí)，也意識到“你”的存在。依照建構(gòu)主義中知識的建構(gòu)性和社會性觀點(diǎn)來看，開展語文綜合性學(xué)習(xí)、課外活動、研究性學(xué)習(xí)就顯得極為重要。在“學(xué)習(xí)者共同體”中，學(xué)習(xí)者要協(xié)商與合作，尤其在語文閱讀教學(xué)中，根據(jù)維果茨基“最近發(fā)展區(qū)”理論，每個共同體、共同體中的每個人都有自己的“最近發(fā)展區(qū)”，它們可能一致，也可能不一致，而且，學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”滿足后，就要建立新的“發(fā)展區(qū)”。這種迂回交錯的發(fā)展中的合作，能夠使學(xué)生在他們的智能所能達(dá)到的“最近發(fā)展區(qū)”中達(dá)成共同的理解。

四、語文課程與教學(xué)的評價(jià)研究——“以學(xué)為主”教學(xué)評價(jià)

建構(gòu)主義重視學(xué)生認(rèn)知建構(gòu)的個體差異及對多樣人的發(fā)展類型評價(jià)，即應(yīng)構(gòu)建以“自主、合作、探究”為特征的開放式語文課程與教學(xué)質(zhì)性評價(jià)體系。質(zhì)性評價(jià)，“其優(yōu)點(diǎn)是：第一，著眼于學(xué)生的整體發(fā)展，兼顧認(rèn)知、情意、技能的整體的學(xué)習(xí)評價(jià)；第二，適應(yīng)學(xué)生的個別肯定個人的努力進(jìn)步與整體成就，呈現(xiàn)個別化的學(xué)習(xí)進(jìn)程；第三，師生共同參與評價(jià)內(nèi)容的設(shè)計(jì)、作品選擇標(biāo)準(zhǔn)及檔案評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，激發(fā)學(xué)生自我反思、自我督導(dǎo)、自我評價(jià)的主動學(xué)習(xí)的潛能；第四，建立相關(guān)資源庫，達(dá)成資源共享的目的，提升學(xué)生溝通、合作、表達(dá)及組織能力。檔案袋評價(jià)有可能使教學(xué)真正成為一種激蕩師生智慧的藝術(shù)，是我們的新課程所需要的?！保?］注重從學(xué)生的“參與狀態(tài)”、“交往狀態(tài)”、“思維狀態(tài)”和“語文素養(yǎng)的達(dá)成狀態(tài)”，從這四方面評價(jià)學(xué)生的語文學(xué)習(xí)狀況。

建構(gòu)主義知識觀強(qiáng)調(diào)知識的文化性、境域性和價(jià)值性，語文教學(xué)不能把知識作為預(yù)先決定了的東西教給學(xué)生，而應(yīng)該重視探索知識的“過程”。目前的語文教學(xué)就必須實(shí)現(xiàn)由重“結(jié)果”向重“過程”的轉(zhuǎn)移，要重視引導(dǎo)學(xué)生對知識形成過程的認(rèn)識和理解?？茖W(xué)知識型的量化評價(jià)顯然已經(jīng)不適應(yīng)建構(gòu)主義的語文教學(xué)活動，而質(zhì)性評價(jià)則為建構(gòu)主義語文教學(xué)提供了相應(yīng)的評價(jià)方法。評價(jià)是依據(jù)一定的標(biāo)準(zhǔn)和相應(yīng)的方式方法對對象進(jìn)行價(jià)值判斷的活動。“標(biāo)準(zhǔn)”是理念即價(jià)值觀的集中體現(xiàn)，方式方法由“標(biāo)準(zhǔn)”的內(nèi)容決定，直接關(guān)系到執(zhí)行“標(biāo)準(zhǔn)”的質(zhì)量。評價(jià)的目標(biāo)是要有效地促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，所以它的直接目的應(yīng)該是通過檢驗(yàn)改進(jìn)教與學(xué)，改進(jìn)課程設(shè)計(jì)，而不僅僅是考察學(xué)生學(xué)習(xí)達(dá)到目標(biāo)的程度，更不能過分強(qiáng)調(diào)評價(jià)的甄別和選拔功能。因此，建構(gòu)主義知識觀下新的語文評價(jià)即過程評價(jià)，重視定性評價(jià)即質(zhì)性評價(jià)，它要求實(shí)施語文評價(jià)應(yīng)注意評價(jià)主體多元性，即教師評價(jià)、學(xué)生自我評價(jià)、同學(xué)互評和家長參與相結(jié)合，尊重學(xué)生的個體差異，評價(jià)學(xué)生語文學(xué)習(xí)成績狀況應(yīng)該依據(jù)過程記載和考試結(jié)果作客觀描述，還要在描述的基礎(chǔ)上提出進(jìn)一步學(xué)習(xí)的建議，對學(xué)生的評價(jià)語言應(yīng)以激勵、表揚(yáng)、認(rèn)同、理解等積極評價(jià)為主，真正體現(xiàn)與反映建構(gòu)主義的教育與教學(xué)理念。

總之，建構(gòu)主義為語文教學(xué)提供了良好的理念，也為語文教改指出了努力的方向提出了方式，并將引領(lǐng)語文教學(xué)改革走向深入。

注釋：

[1][5][7]石中英：《知識轉(zhuǎn)型與教育改革》，北京：教育科學(xué)出版社，2001年版，第143-155頁，第82頁，第76頁。

[2]陳琦，張建偉：《建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀要義評析》，華東師大學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版），1998年，第1期，第61-68頁。