導言：作為寫作愛好者，不可錯過為您精心挑選的10篇建構(gòu)主義論文，它們將為您的寫作提供全新的視角，我們衷心期待您的閱讀，并希望這些內(nèi)容能為您提供靈感和參考。

篇1

一

建構(gòu)主義研究目前日趨龐雜，其特點表現(xiàn)在以下三方面。

1.建構(gòu)主義研究來源于眾多思想和方法的影響。就建構(gòu)主義研究的興起而言，它實際上是后現(xiàn)代主義社會理論、知識社會學和哲學思潮匯流的結(jié)果。后現(xiàn)代主義的產(chǎn)生體現(xiàn)了人類對啟蒙運動以來的現(xiàn)代化工程（包括科學技術(shù)工程）的負面效應，如環(huán)境污染、文化侵略等的深刻反省和反思?；谶@種反思，后現(xiàn)代主義社會理論的主要代表人物利奧塔、?？?、波德里拉、保曼、哈維等人認為西方主要工業(yè)化國家已進入后現(xiàn)代社會時期，在后現(xiàn)代社會，知識成為社會斗爭的焦點，科學成為政治的工具，其客觀性和權(quán)威性將會受到懷疑；在社會科學研究方面，他們提倡對社會進行微觀研究、多元化理論視角、話語分析和本土方法考察。知識社會學有著悠久的歷史，可以追溯到培根、康德、馬克思、曼海姆等人那里。知識社會學關(guān)心的主題是揭示特定的知識和信念實體怎樣受到社會和文化背景的影響。只不過，知識社會學長期以來將信念分成數(shù)學和自然科學與包括諸如、道德哲學體系等在內(nèi)的所有社會科學，認為前者是質(zhì)樸的，不為任何利益考慮所玷污，而社會科學等學問則是意識形態(tài)的、受主觀思想和利益影響的，因而常常將數(shù)學和自然科學置于知識學的考察之外。既然在后現(xiàn)代主義那里科學的客觀性已受到懷疑，而傳統(tǒng)知識社會學又置科學技術(shù)知識于不顧，那么，建構(gòu)主義來考察科學和技術(shù)的社會建構(gòu)也就成為理所當然了。

當然，建構(gòu)主義研究也從哲學中的反實證主義流派、新及現(xiàn)象學、人種學的研究方法獲得了啟示。具體說來這些觀點是：（1）科學理論的證據(jù)非決定性，即在原則上總有幾個可供選擇利用的理論與有關(guān)的證據(jù)一致；（2）觀察滲透著理論，即理論的附屬成份包含著各種形式的測量理論，有關(guān)的觀察結(jié)果是由用來檢驗的理論范式?jīng)Q定的，觀察在某一理論中得出，在與之競爭的和繼承的范式中其含義不同。更為具體地說，約定主義的哲學本體論和相對主義認識論肯定是直接促進了建構(gòu)主義的研究。特別是庫恩、漢森、奎因、迪昂以及更早一些的波蘭細菌學家、科學史學家和科學哲學家弗雷克的研究和探索表明，科學事實、科學評價標準和科學理論范式都是相對的，不可通約的或非中性的，這樣用單純的理性邏輯就不足以說明科學認知的真實情況。于是，從庫恩等人思想中獲得靈感的建構(gòu)主義學者們，大膽地對默頓科學社會學、傳統(tǒng)知識社會學等進行了批判和挖掘。其涉及問題范圍之廣，觀點、命題之深，聲勢之大，以致許多人認為科學社會學已進入“后庫恩時代”。后來，出于對技術(shù)決定論（強調(diào)技術(shù)發(fā)展是自主的，它影響著社會變遷，但不受社會影響）的不滿，技術(shù)社會學也被卷入到了建構(gòu)主義研究中。

2.建構(gòu)主義學者在地理分布上較為廣泛。建構(gòu)主義作為一個思想流派，由于其主要觀點、方法來源不同，很難像科學學（代表人物是英國的貝爾納）、傳統(tǒng)科學社會學（代表人物是默頓）追塑到某個國或某個代表人物，其成員分散在歐美不同國家。在英國，主要是愛丁堡學派，其成員是埃奇、布魯爾、巴恩斯、夏平、柯林斯等人，他們從批判傳統(tǒng)知識社會學，特別是曼海姆思想出發(fā)，并從庫恩思想得到啟發(fā)，對科學知識的實質(zhì)進行研究。在法國，拉圖爾、卡隆等人接受加芬克爾、?？碌谋就练椒▽茖W實驗室進行人類學的考察。在美國，謝廷娜（一位建構(gòu)主義女學者）、陳誠、瑞斯蒂等也進行著與拉圖爾類似的工作。另外，英國的馬爾凱、伍爾加，美國的平齊、休斯，荷蘭的比克，德國的魏因加特等大批學者都在從事不同的建構(gòu)主義研究。當然，建構(gòu)主義既然以一個思想學派出現(xiàn)，也存在諸多合作和交流，如拉圖爾與伍爾加合作考察科學家之間的交流，共同發(fā)表《實驗室生活》一書，謝廷娜和馬爾凱一起主編《觀察到的科學》一書等等。

3.建構(gòu)主義研究方法多樣化。盡管建構(gòu)主義是建立在知識是社會地建構(gòu)成的這一總觀點之上的，但其方法卻是經(jīng)驗的。這樣，建構(gòu)主義研究方法便呈現(xiàn)出多樣化的特點。建構(gòu)主義對科學的社會分析，主要采取的方法是：實驗室研究，由拉圖爾、伍爾加發(fā)起，像人類學家考察原始部落一樣。保持一種不介入的客觀觀察立場，根據(jù)觀察日記進行研究；爭論研究，即柯林斯的相對主義經(jīng)驗綱領(lǐng)，從微觀角度分析科學知識如何達成一致；話語分析（或稱修辭學方法），由馬爾凱等人發(fā)展而來，把科學活動參與者的“日常話語”作為主題，分析科學解釋是如何隨社會背景的變化而變化。在對技術(shù)的社會研究中，建構(gòu)主義采取的方法主要是：社會建構(gòu)方法，這是平齊和比克把相對主義經(jīng)驗綱領(lǐng)引入技術(shù)社會學的方法，研究技術(shù)人工制品如何在社會、文化方面得到解釋；系統(tǒng)方法，休斯在技術(shù)史研究中使用的方法，把技術(shù)看作一個系統(tǒng)（如電力系統(tǒng)），進行經(jīng)濟、政治、社會的分析；操作子網(wǎng)絡方法，它與拉圖爾、卡隆、勞等人的研究工作相關(guān)，他們把技術(shù)、經(jīng)濟、社會、政治和文化看作整體的“異質(zhì)操作子”網(wǎng)絡，分析技術(shù)在其中的作用。另外，愛丁堡學派早期的科學知識社會學的強綱領(lǐng)以及隨后的弱綱領(lǐng)也都是建構(gòu)主義者曾采用的方法。

正是建構(gòu)主義這種經(jīng)驗研究方法的多樣化特點，導致了其研究成果缺乏統(tǒng)一的理論凝聚。目前建構(gòu)主義的各種觀點和學術(shù)成果，散見于有關(guān)學者的案例考察和各種論文集里。拉圖爾和伍爾加的《實驗室生活》是對索爾克研究所格列明實驗室考察的結(jié)果，拉圖爾的《行動中的科學》也不過是對這種考察的進一步概括，至于前面提到的《觀察到的科學》以及平齊和比克主編的《技術(shù)系統(tǒng)和社會建構(gòu)》等則均為集納諸多建構(gòu)主義學者及相關(guān)學者經(jīng)驗研究成果的論文集。因此，建構(gòu)主義的學術(shù)觀點具有相當?shù)姆稚⑿浴?/p>

二

建構(gòu)主義研究就其建構(gòu)對象而言也呈現(xiàn)出某種復雜性。在建構(gòu)主義的視野中，似乎借助行為者的互動而形成的制度（包括知識、方法、學科、習俗和規(guī)則），科學家基于數(shù)據(jù)和觀察構(gòu)造的理論和敘述，實驗室中由于物質(zhì)參與而產(chǎn)生的人工制品，思想和表象的客體都是建構(gòu)成的。但是，從這種復雜性中仍可窺見出建構(gòu)主義存在著強與弱的分野。

1.弱建構(gòu)主義。弱建構(gòu)主義強調(diào)的是知識產(chǎn)生的社會背景或社會原因，主要著重于宏觀社會學的把握，但并不否認其客觀性或邏輯性的原因。

這類建構(gòu)主義觀點最早見于貝格爾和魯克曼的知識社會學論述中。在1996年出版的《現(xiàn)實的社會建構(gòu)》一書中，他們提出現(xiàn)實是社會地建構(gòu)成的，知識社會學關(guān)心的主題是社會建構(gòu)過程。這里的現(xiàn)實是指主觀現(xiàn)實（即人們關(guān)于世界的信念），而不是客觀現(xiàn)實。所謂現(xiàn)實的社會建構(gòu)就是這種主觀現(xiàn)實作為人工的產(chǎn)物雖然獨立于我們的意志，但都是在社會情景中發(fā)展、傳輸和保持的。[1]就是說，要建構(gòu)其中某種主觀現(xiàn)實X僅需知道以下事情即可：（1）X的知識，這種知識即便在X不存在時，也能產(chǎn)生某種行為能力；（2）X的合理性常識；（3）傳播X知識的手段。只要具備這些條件，X的知識便可在社會共同體“固定”或普遍存在下來。在貝格爾和魯克曼的建構(gòu)意義上，社會中有許多東西如習俗、規(guī)則、方法甚至情感、性角色、權(quán)力、科學等等都可看作是社會建構(gòu)的。

當愛丁堡學派沖破傳統(tǒng)知識社會學對自然科學與社會科學的明顯區(qū)分后，巴恩斯、布魯爾、柯林斯等采取了與貝格爾和魯克曼相類似的方法來考察自然科學知識，即用社會背景來解釋科學知識內(nèi)容。巴恩斯在論及庫恩對科學知識結(jié)果解釋的批評時說：“他所描述的科學中基本理論的變遷，不再是對增長的關(guān)于實在知識的簡單響應，而是用關(guān)于推理的評價的背景負荷才能表達的?！盵2]也即是說，既然自然科學并非以純結(jié)果的方式變化，那么考察自然科學知識的產(chǎn)生及其維持便一定要求助于社會背景。巴恩斯引進了“利益”概念，布魯爾認為除了一些社會原則外，還包括精神的、人類學的、生物學的、認知的和感覺經(jīng)驗等因素?？铝炙垢岢隽艘粋€“非科學”的標準清單：“基于從前合作對合作者實驗能力和忠誠的信任、實驗者的個性和智力、管理大實驗室的聲譽、科學家是否在工業(yè)界或?qū)W術(shù)界工作過、過去的失敗經(jīng)歷、內(nèi)部資料、科學成果的風格和表現(xiàn)、實驗心理方法、民族性”等等。[3]

盡管愛丁堡學派的工作是建構(gòu)主義的，但并沒有使用“社會建構(gòu)”這一比喻。首先使用“社會建構(gòu)”一詞進行建構(gòu)主義科學知識社會學研究的是孟德爾遜和達勒。他們的論文被收集在1977年由孟德爾遜、魏因加特和懷特利主編的《科學社會學年鑒》第一卷，取名為“科學知識的社會生產(chǎn)”。孟德爾遜和達勒認為，現(xiàn)代科學的建制、認知和知識主張并不能通過科學史論得到適當?shù)恼f明，它們作為人工的產(chǎn)物必有其社會因果關(guān)系，因而是社會建構(gòu)成的。

孟德爾遜等用“社會建構(gòu)”批評科學史論的不適當性在今天看來雖然已無必要，但卻激起了對科學話語、文本的建構(gòu)主義研究。以往的科學史論者的研究，通常都以科學家的論著或談話錄、回憶錄為依據(jù)的。而馬爾凱則認為科學家的話語實際上變化很大，其內(nèi)容和真實性在很大程度上取決于談論者面對面的互動，因而通過分析、比較科學家就某項研究正式發(fā)表的論文與直接訪問科學家關(guān)于該研究的談話記錄，可以真實地說明科學家工作的實際情形，了解科學建構(gòu)的社會特性。馬爾凱和吉爾伯特通過對一個生物化學小組的34名有建樹的研究者的訪問，把科學家話語分成經(jīng)驗性的和偶然性的兩種情況。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，科學家在解釋正確信念時，通常依據(jù)的是經(jīng)驗性話語，而在說明錯誤信念時，通常依據(jù)的是偶然性話語，即把科學家犯錯誤的原因歸于各種個人的和社會的偶然因素。[4]

邁耶斯在《寫作生物學：科學知識社會建構(gòu)的文本》一書中試圖表明，社會的考慮（主要是考慮讀者的鑒賞和興趣）怎樣“構(gòu)成”科學主張、討論和論文或?qū)Ｖ膶懽?。他說：“在很大程度上，我的研究基點是假定科學是在論文或見解修改和爭論反語重釋的聲言和協(xié)商的社會過程中建構(gòu)的。對于這一基點，讀者將會感到驚異?！盵5]這里，邁耶斯似乎指明，科學文本的社會建構(gòu)是說它在公開發(fā)表之前就經(jīng)過討論、協(xié)商、改變和削弱等，科學文本不僅源于客體素材，而且也經(jīng)歷了科學家和評論者的審視。

可以看到，弱建構(gòu)主義在探討科學知識的社會原因時，往往給科學的客觀性、理性和邏輯因素留有適當?shù)挠嗟?。布魯爾的強綱領(lǐng)中的公平性、對稱性原則實際上要求對科學的真理和謬誤、真實信念和錯誤信念、理性和非理性、成功和失敗都做出說明，馬爾凱在歸納經(jīng)驗性話語時則說明了實驗數(shù)據(jù)是在邏輯和時間優(yōu)先情況下給出的。另外，愛丁堡學派并沒有回答在什么時機，讓社會背景因素怎樣進入知識客體中。這就是有些強建構(gòu)主義學者為什么并不把弱建構(gòu)主義納入建構(gòu)主義研究的原因。

.強建構(gòu)主義。強建構(gòu)主義是在微觀層次上對科學知識所做的經(jīng)驗研究，認為科學知識或技術(shù)人工制品能夠顯示出其建構(gòu)完全是社會性的。這類學者主要是謝廷娜、拉圖爾、伍爾加、平齊、比克等人。

謝廷娜將其工作貼上“建構(gòu)主義”的標簽，而非“社會建構(gòu)主義”。其原因是她想避免將其研究同“社會背景”之類的東西聯(lián)系在一起，以示同愛丁堡學派的工作相區(qū)別。謝廷娜認為微觀科學知識社會學研究有兩個方面，其一是科學爭論研究，說明知識的一致性是如何達成的；其二是選擇科學工作的真實地點如實驗室作為研究對象，說明科學知識是怎樣建構(gòu)的。她研究的是后一方面，稱其研究成果為建構(gòu)主義綱領(lǐng)。她歸納了科學建構(gòu)的社會特征，即科學研究工作并不指向“現(xiàn)實”，而是指向陳述的操作，這種操作不僅使科學家進入大量面對面的協(xié)商和互動，還包括更廣泛的、超越處所的關(guān)系，與經(jīng)紀人、工業(yè)界代表、出版商、地方管理者等發(fā)生聯(lián)系。[6]

與謝廷娜一樣，拉圖爾也想避免將其建構(gòu)主義研究同“社會背景”相提并論。他和伍爾加的《實驗室生活》（1979年首版）的副標題是“科學事實的社會建構(gòu)”，當1986年再版時把其中的“社會”一詞刪去了。但不管怎樣，該書的主題仍然指明：科學事實是一種建構(gòu)的產(chǎn)物，是各種利益集團間協(xié)商的產(chǎn)物。通過對索爾克研究所格列明實驗室的人類學考察，拉圖爾及其合作者伍爾加用整整一章專門論述了TRF（促甲狀腺釋放因子）的建構(gòu)過程。[7]

在對《實驗室生活》一書的合作之后，拉圖爾與伍爾加的研究綱領(lǐng)開始分道揚鑣了。拉圖爾轉(zhuǎn)向了操作子網(wǎng)絡，把其中的科學家當作“資源積累者”進行了“馬基雅維利”式的描述。[8]由于這一綱領(lǐng)不再具有明顯的建構(gòu)主義風格，這里不加論及，與此不同，伍爾加卻對表象進行了建構(gòu)主義的研究。

概括地說，客體（自然世界）與表現(xiàn)（科學知識）之間的關(guān)系包含兩種圖式：

（1）表象客體或者科學知識自然世界

（2）表象客體或者科學知識自然世界

第一種圖式認為客體獨立于表象，自然知識似乎與自然世界沒有多少關(guān)系；第二種圖式表明表象是客體的組成部分和要素，在自然知識與自然世界之間沒有誰是第一性的、誰是本質(zhì)的區(qū)別。伍爾加認為，前者是過去的科學社會學（包括愛丁堡學派）堅持的“認識論上的相對主義和本體論上的實在主義”圖式，后者才是科學知識社會學研究應遵循的模式。[9]對此，他提出兩條證據(jù)。首先，沒有表象，客體就是無用的，我們無法獨立于客體。其次是對同一客體的解釋存在著某種“柔性”，即科學陳述的多樣性，這導致人們?nèi)岩扇魏巍凹俣ā钡目陀^事物的存在。在這里，伍爾加是想說明表象構(gòu)成或建構(gòu)了客體，即世界是被建構(gòu)著的。

到80年代中期，科學知識社會學已經(jīng)成功地披上建構(gòu)主義的桂冠，大量的研究成果和著作的標題或?qū)а约娂娨浴啊纳鐣?gòu)”而呈現(xiàn)于世。就是對技術(shù)進行社會研究的人們也未能逃脫這股潮流。因而，比克、休斯和平齊在《技術(shù)系統(tǒng)的社會建構(gòu)》一書中希望提倡一種新的建構(gòu)主義研究綱領(lǐng)。

誠如前面所言，《技術(shù)系統(tǒng)的社會建構(gòu)》并不代表一種一貫的研究綱領(lǐng)。這里將集中考察平齊和比克的論文《事實與人工制品的社會建構(gòu)：或者科學社會學與技術(shù)社會學怎樣得到互惠》。在該文中，他們提出了與布魯爾幾乎相近的“建構(gòu)主義強綱領(lǐng)”：“在這一綱領(lǐng)里，所有知識和所有知識假設都將被看作是社會建構(gòu)的產(chǎn)物，就是說，關(guān)于知識假設的起源、接受和拒絕的全部解釋都可以從社會世界領(lǐng)域?qū)ふ业玫剑鵁o需借助自然世界。”[10]不過，他們卻又借用了柯林斯的經(jīng)驗相對主義的一些概念，并稱之為“技術(shù)的社會建構(gòu)方法”：“這一方法的關(guān)鍵概念是‘解釋柔性’、‘終止機制’的‘相關(guān)社會群體’。其核心信條之一是技術(shù)人工制品對社會學分析是公開的，這不僅表現(xiàn)在技術(shù)的使用上，而且特別關(guān)及其設計和工藝‘內(nèi)容’”。[11]平齊和比克用這種方法說明了自行車的歷史，表明了自行車是試錯的產(chǎn)物，新的嘗試所以失敗是因為它們沒有解決這個或那個社會群體提出的問題。因而每種技術(shù)產(chǎn)品都是“決定滲透”的結(jié)果，而非單向模式發(fā)展的邏輯程序。

總之，強建構(gòu)主義雖然都標謗自己是完全的建構(gòu)主義，但最終都是以對微觀社會學問題的關(guān)注來解釋宏觀社會學的構(gòu)架。這一點從謝廷娜、伍爾加、平齊和比克的觀點可以明顯看出。特別是謝廷娜以實驗室活動為基礎來展示科學知識和建構(gòu)與社會存在著的廣泛聯(lián)系，試圖消除科學知識發(fā)展的內(nèi)部因素和外部因素之分，把科學知識發(fā)展的認識和社會因素結(jié)合起來。這可能既是目前大多數(shù)科學社會學家和“理想”，又說明強建構(gòu)主義與弱建構(gòu)主義不無兩致的“模糊性”。

三

簡單地說，建構(gòu)主義尖銳地批判了個人主義的、觀念論的、實證論的和樸素實在論的科學或技術(shù)說明。他們對科學技術(shù)事業(yè)的因果解釋的社會資源的展示和說明，擴大了社會學研究的視野。但是，建構(gòu)主義作為一種研究傾向或理論框架，又存在很多缺陷。

1.夸大社會偶然性因素。建構(gòu)主義研究實際上是把科學技術(shù)的本體論相對化，以及把社會因素理性化。弱建構(gòu)主義者，特別是愛丁堡學派的強綱領(lǐng)一方面想使它成為社會學乃至全部社會科學研究的典范，成為理性和科學的體現(xiàn)，同時在另一方面卻又否認科學知識與一般知識的區(qū)別，使科學等同于其他文化科學。強建構(gòu)主義者則是在強調(diào)科學或技術(shù)的社會建構(gòu)的同時，把客觀的自然因素放置一邊。謝廷娜、拉圖爾等人提倡用參與式觀察對科學家的廣泛訪問來理解科學，但對自然界在科學活動中的地位的認識，卻僅僅停留在關(guān)于自然界的人工或語言建構(gòu)之上。而平齊、比克的研究則表明，技術(shù)社會學應著重于社會因素怎樣建構(gòu)人工制品，而對技術(shù)的工藝內(nèi)容可以置之不顧。建構(gòu)主義這種對科學技術(shù)產(chǎn)生所做的過份的“社會學簡化”不可避免地否定或抹殺了科學技術(shù)的本體論方面的因素，忽視了科學技術(shù)的物質(zhì)基礎，從而把科學技術(shù)看成完全由各種社會偶然性因素組成的東西。

應該說，在當代有關(guān)現(xiàn)代性和后現(xiàn)代性的文化爭論中，建構(gòu)主義有著強烈的后現(xiàn)代主義傾向。后現(xiàn)代主義者以對真理、客觀性、因果性、合理和進步等的懷疑和批判為特征。鑒于強建構(gòu)主義堅決地解構(gòu)了科學合理性觀念本身，那么強建構(gòu)主義實際上就成了通往后現(xiàn)代主義一邊的橋梁。但對于弱建構(gòu)主義，有的學者認為它致力于對科學的宏觀因果解釋，因而應被劃分到現(xiàn)代主義一邊?？墒?，如果考慮到并不是所有后現(xiàn)代主義都強調(diào)對現(xiàn)代科學的解構(gòu)，特別是進入90年代后還出現(xiàn)了繼承現(xiàn)代主義但又超越現(xiàn)代主義的“建構(gòu)性后現(xiàn)代哲學”，[12]則恐怕弱建構(gòu)主義也逃脫不了與后現(xiàn)代主義的干系。更何況弱建構(gòu)主義也有著割裂科學與理性之嫌。

2.對于科學技術(shù)的解釋范圍較為狹窄。強建構(gòu)主義研究過份強調(diào)實驗室、人工制品在理論上的重要性。如拉圖爾對實驗室的人類學考察，雖然有助于我們理解科學家的行為，但這種微觀研究與科學的組織、結(jié)構(gòu)、共同體等宏觀研究并未得到應有的重視。平齊、比克在進行技術(shù)社會學研究時對相關(guān)社會的社會群體的關(guān)鍵作用給予了充分關(guān)注，但對技術(shù)發(fā)展有著強烈影響的經(jīng)濟制度、政府政策等宏觀條件均未被列入技術(shù)的社會建構(gòu)研究的議事日程。至于弱建構(gòu)主義對科學的社會研究雖然貌似新鮮，其實在默頓的大部分科學社會學研究中都已論述過。早在1945年，默頓就描述了知識社會學的研究程序，說明了可以作為社會學分析的精神產(chǎn)品應包括信仰、意識形態(tài)、宗教道德及實證科學，還分析了精神產(chǎn)品的存在基礎，如群體結(jié)構(gòu)、權(quán)力結(jié)構(gòu)、競爭、沖突和利益等。

3.忽視科學技術(shù)后果及其評價。建構(gòu)主義的理論和方法適合于解釋科學知識的起源和技術(shù)創(chuàng)新的動力，以致對于科技產(chǎn)品對人的自我意識、社區(qū)組織、日常生活、權(quán)力分布有何特別意義的問題很少給予關(guān)注。在許多建構(gòu)主義者那里，關(guān)于科技成果的研究進入“死結(jié)”的觀念已經(jīng)根深蒂固，以致把科學技術(shù)選擇的社會后果幾乎完全置之腦后。

與此相關(guān)，建構(gòu)主義還貶低對科學技術(shù)的道德評價。愛丁堡學派的強綱領(lǐng)和柯林斯的經(jīng)驗相對主義綱領(lǐng)在對待科學發(fā)現(xiàn)、科學理論是否真理等方面采取了中立的態(tài)度，即認為科學本身無所謂惡，是價值中立的。平齊、比克將柯林斯的綱領(lǐng)外推用于技術(shù)的社會研究時，對技術(shù)成果的最終善惡又采取了不可知論的態(tài)度，因而不去探討有關(guān)技術(shù)的地位、技術(shù)選擇的正誤這樣的問題。不管怎么說，建構(gòu)主義開創(chuàng)的對科學技術(shù)研究的新方向，對于人們從內(nèi)部理解科學技術(shù)及其在人類社會中的地位有著莫大的啟示。

參考文獻

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篇2

一

建構(gòu)主義研究目前日趨龐雜，其特點表現(xiàn)在以下三方面。

1.建構(gòu)主義研究來源于眾多思想和方法的影響。就建構(gòu)主義研究的興起而言，它實際上是后現(xiàn)代主義社會理論、知識社會學和哲學思潮匯流的結(jié)果。后現(xiàn)代主義的產(chǎn)生體現(xiàn)了人類對啟蒙運動以來的現(xiàn)代化工程（包括科學技術(shù)工程）的負面效應，如環(huán)境污染、文化侵略等的深刻反省和反思?；谶@種反思，后現(xiàn)代主義社會理論的主要代表人物利奧塔、?？隆⒉ǖ吕锢?、保曼、哈維等人認為西方主要工業(yè)化國家已進入后現(xiàn)代社會時期，在后現(xiàn)代社會，知識成為社會斗爭的焦點，科學成為政治的工具，其客觀性和權(quán)威性將會受到懷疑；在社會科學研究方面，他們提倡對社會進行微觀研究、多元化理論視角、話語分析和本土方法考察。知識社會學有著悠久的歷史，可以追溯到培根、康德、馬克思、曼海姆等人那里。知識社會學關(guān)心的主題是揭示特定的知識和信念實體怎樣受到社會和文化背景的影響。只不過，知識社會學長期以來將信念分成數(shù)學和自然科學與包括諸如、道德哲學體系等在內(nèi)的所有社會科學，認為前者是質(zhì)樸的，不為任何利益考慮所玷污，而社會科學等學問則是意識形態(tài)的、受主觀思想和利益影響的，因而常常將數(shù)學和自然科學置于知識學的考察之外。既然在后現(xiàn)代主義那里科學的客觀性已受到懷疑，而傳統(tǒng)知識社會學又置科學技術(shù)知識于不顧，那么，建構(gòu)主義來考察科學和技術(shù)的社會建構(gòu)也就成為理所當然了。

當然，建構(gòu)主義研究也從哲學中的反實證主義流派、新及現(xiàn)象學、人種學的研究方法獲得了啟示。具體說來這些觀點是：（1）科學理論的證據(jù)非決定性，即在原則上總有幾個可供選擇利用的理論與有關(guān)的證據(jù)一致；（2）觀察滲透著理論，即理論的附屬成份包含著各種形式的測量理論，有關(guān)的觀察結(jié)果是由用來檢驗的理論范式?jīng)Q定的，觀察在某一理論中得出，在與之競爭的和繼承的范式中其含義不同。更為具體地說，約定主義的哲學本體論和相對主義認識論肯定是直接促進了建構(gòu)主義的研究。特別是庫恩、漢森、奎因、迪昂以及更早一些的波蘭細菌學家、科學史學家和科學哲學家弗雷克的研究和探索表明，科學事實、科學評價標準和科學理論范式都是相對的，不可通約的或非中性的，這樣用單純的理性邏輯就不足以說明科學認知的真實情況。于是，從庫恩等人思想中獲得靈感的建構(gòu)主義學者們，大膽地對默頓科學社會學、傳統(tǒng)知識社會學等進行了批判和挖掘。其涉及問題范圍之廣，觀點、命題之深，聲勢之大，以致許多人認為科學社會學已進入“后庫恩時代”。后來，出于對技術(shù)決定論（強調(diào)技術(shù)發(fā)展是自主的，它影響著社會變遷，但不受社會影響）的不滿，技術(shù)社會學也被卷入到了建構(gòu)主義研究中。

2.建構(gòu)主義學者在地理分布上較為廣泛。建構(gòu)主義作為一個思想流派，由于其主要觀點、方法來源不同，很難像科學學（代表人物是英國的貝爾納）、傳統(tǒng)科學社會學（代表人物是默頓）追塑到某個國或某個代表人物，其成員分散在歐美不同國家。在英國，主要是愛丁堡學派，其成員是埃奇、布魯爾、巴恩斯、夏平、柯林斯等人，他們從批判傳統(tǒng)知識社會學，特別是曼海姆思想出發(fā)，并從庫恩思想得到啟發(fā)，對科學知識的實質(zhì)進行研究。在法國，拉圖爾、卡隆等人接受加芬克爾、福柯的本土方法對科學實驗室進行人類學的考察。在美國，謝廷娜（一位建構(gòu)主義女學者）、陳誠、瑞斯蒂等也進行著與拉圖爾類似的工作。另外，英國的馬爾凱、伍爾加，美國的平齊、休斯，荷蘭的比克，德國的魏因加特等大批學者都在從事不同的建構(gòu)主義研究。當然，建構(gòu)主義既然以一個思想學派出現(xiàn)，也存在諸多合作和交流，如拉圖爾與伍爾加合作考察科學家之間的交流，共同發(fā)表《實驗室生活》一書，謝廷娜和馬爾凱一起主編《觀察到的科學》一書等等。

3.建構(gòu)主義研究方法多樣化。盡管建構(gòu)主義是建立在知識是社會地建構(gòu)成的這一總觀點之上的，但其方法卻是經(jīng)驗的。這樣，建構(gòu)主義研究方法便呈現(xiàn)出多樣化的特點。建構(gòu)主義對科學的社會分析，主要采取的方法是：實驗室研究，由拉圖爾、伍爾加發(fā)起，像人類學家考察原始部落一樣。保持一種不介入的客觀觀察立場，根據(jù)觀察日記進行研究；爭論研究，即柯林斯的相對主義經(jīng)驗綱領(lǐng)，從微觀角度分析科學知識如何達成一致；話語分析（或稱修辭學方法），由馬爾凱等人發(fā)展而來，把科學活動參與者的“日常話語”作為主題，分析科學解釋是如何隨社會背景的變化而變化。在對技術(shù)的社會研究中，建構(gòu)主義采取的方法主要是：社會建構(gòu)方法，這是平齊和比克把相對主義經(jīng)驗綱領(lǐng)引入技術(shù)社會學的方法，研究技術(shù)人工制品如何在社會、文化方面得到解釋；系統(tǒng)方法，休斯在技術(shù)史研究中使用的方法，把技術(shù)看作一個系統(tǒng)（如電力系統(tǒng)），進行經(jīng)濟、政治、社會的分析；操作子網(wǎng)絡方法，它與拉圖爾、卡隆、勞等人的研究工作相關(guān)，他們把技術(shù)、經(jīng)濟、社會、政治和文化看作整體的“異質(zhì)操作子”網(wǎng)絡，分析技術(shù)在其中的作用。另外，愛丁堡學派早期的科學知識社會學的強綱領(lǐng)以及隨后的弱綱領(lǐng)也都是建構(gòu)主義者曾采用的方法。

正是建構(gòu)主義這種經(jīng)驗研究方法的多樣化特點，導致了其研究成果缺乏統(tǒng)一的理論凝聚。目前建構(gòu)主義的各種觀點和學術(shù)成果，散見于有關(guān)學者的案例考察和各種論文集里。拉圖爾和伍爾加的《實驗室生活》是對索爾克研究所格列明實驗室考察的結(jié)果，拉圖爾的《行動中的科學》也不過是對這種考察的進一步概括，至于前面提到的《觀察到的科學》以及平齊和比克主編的《技術(shù)系統(tǒng)和社會建構(gòu)》等則均為集納諸多建構(gòu)主義學者及相關(guān)學者經(jīng)驗研究成果的論文集。因此，建構(gòu)主義的學術(shù)觀點具有相當?shù)姆稚⑿浴?/p>

二

建構(gòu)主義研究就其建構(gòu)對象而言也呈現(xiàn)出某種復雜性。在建構(gòu)主義的視野中，似乎借助行為者的互動而形成的制度（包括知識、方法、學科、習俗和規(guī)則），科學家基于數(shù)據(jù)和觀察構(gòu)造的理論和敘述，實驗室中由于物質(zhì)參與而產(chǎn)生的人工制品，思想和表象的客體都是建構(gòu)成的。但是，從這種復雜性中仍可窺見出建構(gòu)主義存在著強與弱的分野。

1.弱建構(gòu)主義。弱建構(gòu)主義強調(diào)的是知識產(chǎn)生的社會背景或社會原因，主要著重于宏觀社會學的把握，但并不否認其客觀性或邏輯性的原因。

這類建構(gòu)主義觀點最早見于貝格爾和魯克曼的知識社會學論述中。在1996年出版的《現(xiàn)實的社會建構(gòu)》一書中，他們提出現(xiàn)實是社會地建構(gòu)成的，知識社會學關(guān)心的主題是社會建構(gòu)過程。這里的現(xiàn)實是指主觀現(xiàn)實（即人們關(guān)于世界的信念），而不是客觀現(xiàn)實。所謂現(xiàn)實的社會建構(gòu)就是這種主觀現(xiàn)實作為人工的產(chǎn)物雖然獨立于我們的意志，但都是在社會情景中發(fā)展、傳輸和保持的。[1]就是說，要建構(gòu)其中某種主觀現(xiàn)實X僅需知道以下事情即可：（1）X的知識，這種知識即便在X不存在時，也能產(chǎn)生某種行為能力；（2）X的合理性常識；（3）傳播X知識的手段。只要具備這些條件，X的知識便可在社會共同體“固定”或普遍存在下來。在貝格爾和魯克曼的建構(gòu)意義上，社會中有許多東西如習俗、規(guī)則、方法甚至情感、性角色、權(quán)力、科學等等都可看作是社會建構(gòu)的。

當愛丁堡學派沖破傳統(tǒng)知識社會學對自然科學與社會科學的明顯區(qū)分后，巴恩斯、布魯爾、柯林斯等采取了與貝格爾和魯克曼相類似的方法來考察自然科學知識，即用社會背景來解釋科學知識內(nèi)容。巴恩斯在論及庫恩對科學知識結(jié)果解釋的批評時說：“他所描述的科學中基本理論的變遷，不再是對增長的關(guān)于實在知識的簡單響應，而是用關(guān)于推理的評價的背景負荷才能表達的。”[2]也即是說，既然自然科學并非以純結(jié)果的方式變化，那么考察自然科學知識的產(chǎn)生及其維持便一定要求助于社會背景。巴恩斯引進了“利益”概念，布魯爾認為除了一些社會原則外，還包括精神的、人類學的、生物學的、認知的和感覺經(jīng)驗等因素?？铝炙垢岢隽艘粋€“非科學”的標準清單：“基于從前合作對合作者實驗能力和忠誠的信任、實驗者的個性和智力、管理大實驗室的聲譽、科學家是否在工業(yè)界或?qū)W術(shù)界工作過、過去的失敗經(jīng)歷、內(nèi)部資料、科學成果的風格和表現(xiàn)、實驗心理方法、民族性”等等。[3]

盡管愛丁堡學派的工作是建構(gòu)主義的，但并沒有使用“社會建構(gòu)”這一比喻。首先使用“社會建構(gòu)”一詞進行建構(gòu)主義科學知識社會學研究的是孟德爾遜和達勒。他們的論文被收集在1977年由孟德爾遜、魏因加特和懷特利主編的《科學社會學年鑒》第一卷，取名為“科學知識的社會生產(chǎn)”。孟德爾遜和達勒認為，現(xiàn)代科學的建制、認知和知識主張并不能通過科學史論得到適當?shù)恼f明，它們作為人工的產(chǎn)物必有其社會因果關(guān)系，因而是社會建構(gòu)成的。

孟德爾遜等用“社會建構(gòu)”批評科學史論的不適當性在今天看來雖然已無必要，但卻激起了對科學話語、文本的建構(gòu)主義研究。以往的科學史論者的研究，通常都以科學家的論著或談話錄、回憶錄為依據(jù)的。而馬爾凱則認為科學家的話語實際上變化很大，其內(nèi)容和真實性在很大程度上取決于談論者面對面的互動，因而通過分析、比較科學家就某項研究正式發(fā)表的論文與直接訪問科學家關(guān)于該研究的談話記錄，可以真實地說明科學家工作的實際情形，了解科學建構(gòu)的社會特性。馬爾凱和吉爾伯特通過對一個生物化學小組的34名有建樹的研究者的訪問，把科學家話語分成經(jīng)驗性的和偶然性的兩種情況。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，科學家在解釋正確信念時，通常依據(jù)的是經(jīng)驗性話語，而在說明錯誤信念時，通常依據(jù)的是偶然性話語，即把科學家犯錯誤的原因歸于各種個人的和社會的偶然因素。[4]

邁耶斯在《寫作生物學：科學知識社會建構(gòu)的文本》一書中試圖表明，社會的考慮（主要是考慮讀者的鑒賞和興趣）怎樣“構(gòu)成”科學主張、討論和論文或?qū)Ｖ膶懽?。他說：“在很大程度上，我的研究基點是假定科學是在論文或見解修改和爭論反語重釋的聲言和協(xié)商的社會過程中建構(gòu)的。對于這一基點，讀者將會感到驚異?！盵5]這里，邁耶斯似乎指明，科學文本的社會建構(gòu)是說它在公開發(fā)表之前就經(jīng)過討論、協(xié)商、改變和削弱等，科學文本不僅源于客體素材，而且也經(jīng)歷了科學家和評論者的審視。

可以看到，弱建構(gòu)主義在探討科學知識的社會原因時，往往給科學的客觀性、理性和邏輯因素留有適當?shù)挠嗟?。布魯爾的強綱領(lǐng)中的公平性、對稱性原則實際上要求對科學的真理和謬誤、真實信念和錯誤信念、理性和非理性、成功和失敗都做出說明，馬爾凱在歸納經(jīng)驗性話語時則說明了實驗數(shù)據(jù)是在邏輯和時間優(yōu)先情況下給出的。另外，愛丁堡學派并沒有回答在什么時機，讓社會背景因素怎樣進入知識客體中。這就是有些強建構(gòu)主義學者為什么并不把弱建構(gòu)主義納入建構(gòu)主義研究的原因。

2.強建構(gòu)主義。強建構(gòu)主義是在微觀層次上對科學知識所做的經(jīng)驗研究，認為科學知識或技術(shù)人工制品能夠顯示出其建構(gòu)完全是社會性的。這類學者主要是謝廷娜、拉圖爾、伍爾加、平齊、比克等人。

謝廷娜將其工作貼上“建構(gòu)主義”的標簽，而非“社會建構(gòu)主義”。其原因是她想避免將其研究同“社會背景”之類的東西聯(lián)系在一起，以示同愛丁堡學派的工作相區(qū)別。謝廷娜認為微觀科學知識社會學研究有兩個方面，其一是科學爭論研究，說明知識的一致性是如何達成的；其二是選擇科學工作的真實地點如實驗室作為研究對象，說明科學知識是怎樣建構(gòu)的。她研究的是后一方面，稱其研究成果為建構(gòu)主義綱領(lǐng)。她歸納了科學建構(gòu)的社會特征，即科學研究工作并不指向“現(xiàn)實”，而是指向陳述的操作，這種操作不僅使科學家進入大量面對面的協(xié)商和互動，還包括更廣泛的、超越處所的關(guān)系，與經(jīng)紀人、工業(yè)界代表、出版商、地方管理者等發(fā)生聯(lián)系。[6]

與謝廷娜一樣，拉圖爾也想避免將其建構(gòu)主義研究同“社會背景”相提并論。他和伍爾加的《實驗室生活》（1979年首版）的副標題是“科學事實的社會建構(gòu)”，當1986年再版時把其中的“社會”一詞刪去了。但不管怎樣，該書的主題仍然指明：科學事實是一種建構(gòu)的產(chǎn)物，是各種利益集團間協(xié)商的產(chǎn)物。通過對索爾克研究所格列明實驗室的人類學考察，拉圖爾及其合作者伍爾加用整整一章專門論述了TRF（促甲狀腺釋放因子）的建構(gòu)過程。[7]

在對《實驗室生活》一書的合作之后，拉圖爾與伍爾加的研究綱領(lǐng)開始分道揚鑣了。拉圖爾轉(zhuǎn)向了操作子網(wǎng)絡，把其中的科學家當作“資源積累者”進行了“馬基雅維利”式的描述。[8]由于這一綱領(lǐng)不再具有明顯的建構(gòu)主義風格，這里不加論及，與此不同，伍爾加卻對表象進行了建構(gòu)主義的研究。

概括地說，客體（自然世界）與表現(xiàn)（科學知識）之間的關(guān)系包含兩種圖式：

（1）表象客體或者科學知識自然世界

（2）表象客體或者科學知識自然世界

第一種圖式認為客體獨立于表象，自然知識似乎與自然世界沒有多少關(guān)系；第二種圖式表明表象是客體的組成部分和要素，在自然知識與自然世界之間沒有誰是第一性的、誰是本質(zhì)的區(qū)別。伍爾加認為，前者是過去的科學社會學（包括愛丁堡學派）堅持的“認識論上的相對主義和本體論上的實在主義”圖式，后者才是科學知識社會學研究應遵循的模式。[9]對此，他提出兩條證據(jù)。首先，沒有表象，客體就是無用的，我們無法獨立于客體。其次是對同一客體的解釋存在著某種“柔性”，即科學陳述的多樣性，這導致人們?nèi)岩扇魏巍凹俣ā钡目陀^事物的存在。在這里，伍爾加是想說明表象構(gòu)成或建構(gòu)了客體，即世界是被建構(gòu)著的。

到80年代中期，科學知識社會學已經(jīng)成功地披上建構(gòu)主義的桂冠，大量的研究成果和著作的標題或?qū)а约娂娨浴啊纳鐣?gòu)”而呈現(xiàn)于世。就是對技術(shù)進行社會研究的人們也未能逃脫這股潮流。因而，比克、休斯和平齊在《技術(shù)系統(tǒng)的社會建構(gòu)》一書中希望提倡一種新的建構(gòu)主義研究綱領(lǐng)。

誠如前面所言，《技術(shù)系統(tǒng)的社會建構(gòu)》并不代表一種一貫的研究綱領(lǐng)。這里將集中考察平齊和比克的論文《事實與人工制品的社會建構(gòu)：或者科學社會學與技術(shù)社會學怎樣得到互惠》。在該文中，他們提出了與布魯爾幾乎相近的“建構(gòu)主義強綱領(lǐng)”：“在這一綱領(lǐng)里，所有知識和所有知識假設都將被看作是社會建構(gòu)的產(chǎn)物，就是說，關(guān)于知識假設的起源、接受和拒絕的全部解釋都可以從社會世界領(lǐng)域?qū)ふ业玫?，而無需借助自然世界。”[10]不過，他們卻又借用了柯林斯的經(jīng)驗相對主義的一些概念，并稱之為“技術(shù)的社會建構(gòu)方法”：“這一方法的關(guān)鍵概念是‘解釋柔性’、‘終止機制’的‘相關(guān)社會群體’。其核心信條之一是技術(shù)人工制品對社會學分析是公開的，這不僅表現(xiàn)在技術(shù)的使用上，而且特別關(guān)及其設計和工藝‘內(nèi)容’”。[11]平齊和比克用這種方法說明了自行車的歷史，表明了自行車是試錯的產(chǎn)物，新的嘗試所以失敗是因為它們沒有解決這個或那個社會群體提出的問題。因而每種技術(shù)產(chǎn)品都是“決定滲透”的結(jié)果，而非單向模式發(fā)展的邏輯程序。

總之，強建構(gòu)主義雖然都標謗自己是完全的建構(gòu)主義，但最終都是以對微觀社會學問題的關(guān)注來解釋宏觀社會學的構(gòu)架。這一點從謝廷娜、伍爾加、平齊和比克的觀點可以明顯看出。特別是謝廷娜以實驗室活動為基礎來展示科學知識和建構(gòu)與社會存在著的廣泛聯(lián)系，試圖消除科學知識發(fā)展的內(nèi)部因素和外部因素之分，把科學知識發(fā)展的認識和社會因素結(jié)合起來。這可能既是目前大多數(shù)科學社會學家和“理想”，又說明強建構(gòu)主義與弱建構(gòu)主義不無兩致的“模糊性”。

三

簡單地說，建構(gòu)主義尖銳地批判了個人主義的、觀念論的、實證論的和樸素實在論的科學或技術(shù)說明。他們對科學技術(shù)事業(yè)的因果解釋的社會資源的展示和說明，擴大了社會學研究的視野。但是，建構(gòu)主義作為一種研究傾向或理論框架，又存在很多缺陷。

1.夸大社會偶然性因素。建構(gòu)主義研究實際上是把科學技術(shù)的本體論相對化，以及把社會因素理性化。弱建構(gòu)主義者，特別是愛丁堡學派的強綱領(lǐng)一方面想使它成為社會學乃至全部社會科學研究的典范，成為理性和科學的體現(xiàn)，同時在另一方面卻又否認科學知識與一般知識的區(qū)別，使科學等同于其他文化科學。強建構(gòu)主義者則是在強調(diào)科學或技術(shù)的社會建構(gòu)的同時，把客觀的自然因素放置一邊。謝廷娜、拉圖爾等人提倡用參與式觀察對科學家的廣泛訪問來理解科學，但對自然界在科學活動中的地位的認識，卻僅僅停留在關(guān)于自然界的人工或語言建構(gòu)之上。而平齊、比克的研究則表明，技術(shù)社會學應著重于社會因素怎樣建構(gòu)人工制品，而對技術(shù)的工藝內(nèi)容可以置之不顧。建構(gòu)主義這種對科學技術(shù)產(chǎn)生所做的過份的“社會學簡化”不可避免地否定或抹殺了科學技術(shù)的本體論方面的因素，忽視了科學技術(shù)的物質(zhì)基礎，從而把科學技術(shù)看成完全由各種社會偶然性因素組成的東西。

應該說，在當代有關(guān)現(xiàn)代性和后現(xiàn)代性的文化爭論中，建構(gòu)主義有著強烈的后現(xiàn)代主義傾向。后現(xiàn)代主義者以對真理、客觀性、因果性、合理和進步等的懷疑和批判為特征。鑒于強建構(gòu)主義堅決地解構(gòu)了科學合理性觀念本身，那么強建構(gòu)主義實際上就成了通往后現(xiàn)代主義一邊的橋梁。但對于弱建構(gòu)主義，有的學者認為它致力于對科學的宏觀因果解釋，因而應被劃分到現(xiàn)代主義一邊?？墒牵绻紤]到并不是所有后現(xiàn)代主義都強調(diào)對現(xiàn)代科學的解構(gòu)，特別是進入90年代后還出現(xiàn)了繼承現(xiàn)代主義但又超越現(xiàn)代主義的“建構(gòu)性后現(xiàn)代哲學”，[12]則恐怕弱建構(gòu)主義也逃脫不了與后現(xiàn)代主義的干系。更何況弱建構(gòu)主義也有著割裂科學與理性之嫌。

2.對于科學技術(shù)的解釋范圍較為狹窄。強建構(gòu)主義研究過份強調(diào)實驗室、人工制品在理論上的重要性。如拉圖爾對實驗室的人類學考察，雖然有助于我們理解科學家的行為，但這種微觀研究與科學的組織、結(jié)構(gòu)、共同體等宏觀研究并未得到應有的重視。平齊、比克在進行技術(shù)社會學研究時對相關(guān)社會的社會群體的關(guān)鍵作用給予了充分關(guān)注，但對技術(shù)發(fā)展有著強烈影響的經(jīng)濟制度、政府政策等宏觀條件均未被列入技術(shù)的社會建構(gòu)研究的議事日程。至于弱建構(gòu)主義對科學的社會研究雖然貌似新鮮，其實在默頓的大部分科學社會學研究中都已論述過。早在1945年，默頓就描述了知識社會學的研究程序，說明了可以作為社會學分析的精神產(chǎn)品應包括信仰、意識形態(tài)、宗教道德及實證科學，還分析了精神產(chǎn)品的存在基礎，如群體結(jié)構(gòu)、權(quán)力結(jié)構(gòu)、競爭、沖突和利益等。

3.忽視科學技術(shù)后果及其評價。建構(gòu)主義的理論和方法適合于解釋科學知識的起源和技術(shù)創(chuàng)新的動力，以致對于科技產(chǎn)品對人的自我意識、社區(qū)組織、日常生活、權(quán)力分布有何特別意義的問題很少給予關(guān)注。在許多建構(gòu)主義者那里，關(guān)于科技成果的研究進入“死結(jié)”的觀念已經(jīng)根深蒂固，以致把科學技術(shù)選擇的社會后果幾乎完全置之腦后。

與此相關(guān)，建構(gòu)主義還貶低對科學技術(shù)的道德評價。愛丁堡學派的強綱領(lǐng)和柯林斯的經(jīng)驗相對主義綱領(lǐng)在對待科學發(fā)現(xiàn)、科學理論是否真理等方面采取了中立的態(tài)度，即認為科學本身無所謂惡，是價值中立的。平齊、比克將柯林斯的綱領(lǐng)外推用于技術(shù)的社會研究時，對技術(shù)成果的最終善惡又采取了不可知論的態(tài)度，因而不去探討有關(guān)技術(shù)的地位、技術(shù)選擇的正誤這樣的問題。不管怎么說，建構(gòu)主義開創(chuàng)的對科學技術(shù)研究的新方向，對于人們從內(nèi)部理解科學技術(shù)及其在人類社會中的地位有著莫大的啟示。

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[8]B.Latour.ThePasteurizationofFrance,HarvardUniv-ersityPress,1988.

篇3

論文關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義地理教學應用

建構(gòu)主義學習理論是認知學習理論的一個重要分支，被譽為教育學中的一場革命，它對學生的學習方式、教師的教學方式、以及師生間的關(guān)系都產(chǎn)生了重要的影響，隨著新課程改革的推進，建構(gòu)主義逐漸成為“研究與實施素質(zhì)教育的重要理論依據(jù)，成為我國基礎教育改革的核心思想．作為中學素質(zhì)教育的主要課程，地理教學課程改革取得了顯著的成績，但是從建構(gòu)主義學習理論的視角審視，其仍然存在有待改進的地方．本文旨在運用建構(gòu)主義學習理論，結(jié)合地理學科自身的特點，探索建構(gòu)主義學習理論在中學地理教育中的運用途徑．

1建構(gòu)主義學習理論的主要觀點

1．1知識的建構(gòu)性

建構(gòu)主義認為世界是客觀存在的，但對于世界的理解和賦予意義卻是由每個人自己決定，我們是以自己的經(jīng)驗為基礎來建構(gòu)現(xiàn)實]．“學習過程是學習者從外界選擇性地知覺新信息，然后進行主動構(gòu)建并生成意義的過程”知識并不是問題的最終答案，它只是一種解釋或者假設，會隨著人類認識的加深而不斷變遷；學習也不是簡單的信息積累，而是學習者通過對外部信息的選擇和加工，通過新舊經(jīng)驗之間的相互作用，構(gòu)建自己知識的過程．為“理解而學習”是建構(gòu)性學習的核心目標．

1．2學習者的主動性

建構(gòu)主義學習理論認為知識不是從外部輸入到人的內(nèi)心，而是在與外部作用的過程中從人的心靈內(nèi)部建立起來的．建構(gòu)主義學習理論強調(diào)學習是學習者主動選擇、積極構(gòu)建的過程．學習者通過構(gòu)建自己對各種問題的理解，形成自己的觀點，而不僅僅是記住別人已經(jīng)研究出來的結(jié)論．離開學習者的主動參與，任何學習都是無效的．

1．3學習的互動性

學習是“學習者與外在環(huán)境多向性的交互作用過程”_6，學習者的知識構(gòu)建過程受到教師的指導、同學的參與、周圍的環(huán)境等情境的影響．老師與學生之間以“教學內(nèi)容”為中介形成“雙向互動”關(guān)系，可以更好地激發(fā)學生主體作用的發(fā)揮，促進學生積極構(gòu)建知識．每個學習者在自己的經(jīng)驗基礎上對同一事物都存在不同的理解，通過小組活動，與其他學習者進行協(xié)商合作，可以看到不同的見解，使理解更加豐富全面．

2運用建構(gòu)主義學習理論改進中學地理教育的適宜性

2．1建構(gòu)主義學習理論符合地理學科特殊能力要求

與其他學科有所不同，地理的學習需要學生具備認識地理事物空間關(guān)系的能力，地理事物和現(xiàn)象的抽象、分析、描述能力，地理事物間的對比鑒別和地理成因的推斷能力．地理學科這些特殊能力的要求正好與建構(gòu)主義學習理論相符合．認識地理事物空間關(guān)系需要學生運用地圖等工具獲取有用信息，通過觀察、分析、概括得出相關(guān)結(jié)論．例如，學生運用地圖確定某地的的位置(如經(jīng)緯度、南北半球、東西半球)，分析其與周圍環(huán)境的相互關(guān)系(如山、河、海洋、礦產(chǎn)資源等自然條件，城市、港15、交通線路等社會經(jīng)濟條件)，結(jié)合區(qū)域特色總結(jié)該區(qū)域地理位置的特色，分析其優(yōu)劣．地理事物和現(xiàn)象是客觀存在的，但有許多卻不能被直觀感受到．氣壓帶和風帶的形成便是典型的事例．氣壓帶和風帶的形成極為復雜，而且不能直接觀察到．運用冷熱不均引起大氣運動，水平氣壓梯度力地偏力作用下風的形成等基本原理，借助圖示，加上抽象概括，就能形象深刻地認識氣壓帶和風帶的形成過程、變化特點．比較的過程是一個加深認識，融會貫通的過程，是學生運用已掌握的舊知識構(gòu)建新知識的過程．如背斜和向斜，冷鋒和暖鋒，氣旋和反氣旋的學習等等．對地理成因的探析，要求學生根據(jù)具體情況，對某一現(xiàn)象展開分析．在這過程中，學生要分解出諸多影響因素，應用歸納、類比等方法，探索地理事物問的因果聯(lián)系，得出正確的判斷．

2．2地理課程改革方向?qū)?gòu)主義學習理論具有重要指導意義

以完善學生素質(zhì)、促進學科發(fā)展及服務社會為導向的地理課程教學改革如火如荼．新課程改革在課程內(nèi)容方面改變了課程內(nèi)容繁、難、舊的現(xiàn)狀，更加關(guān)注學生的學習興趣和生活實際．在培養(yǎng)目標上，新課程改革更加符合學生的身心發(fā)展規(guī)律．新課程改革對自主、合作、探究的學習方式的強調(diào)，對學生的主動性和主體地位的重視，對學生積極探索知識良好環(huán)境的營造，與建構(gòu)主義理論中知識的構(gòu)建性、學習者的主動性和學習的互動性等觀點吻合．

3建構(gòu)主義學習理論指導下中學地理教學改進策略

3．1突出學生主體地位，建立合作探究型師生關(guān)系

建構(gòu)主義學習理論把學生看作是知識的構(gòu)建者，學生從接受者的從屬地位轉(zhuǎn)變?yōu)閷嵤┱叩闹黧w地位．而教師則從臺上的表演者轉(zhuǎn)變?yōu)槟缓蟮膶а?，成為調(diào)動學生的積極性，激發(fā)學生形成知識構(gòu)建內(nèi)因的促進者．新型師生關(guān)系發(fā)展為合作探究型．在合作探究型師生關(guān)系中，首先要有師生民主平等的觀念．只有教師擁有平等的意識才能真正走進學生的內(nèi)心世界J．其次，師生之間要互助合作．師生互動的過程中，學生的主動探索更為重要，教師的職責在于以一些有探索性的問題引導學生形成自己的看法．如學習“城市空間結(jié)構(gòu)”時，以學生所在城市為例，通過指導學生數(shù)據(jù)、圖標資料的分析使學生認識當?shù)爻鞘凶匀坏乩韰^(qū)位、經(jīng)濟地理區(qū)位，再通過指導學生分析成都、北京等城市的區(qū)位進行對比，找到區(qū)位差異，通過師生探討、交流得出本地區(qū)位優(yōu)勢，進一步擴展分析世界城市分布特點找到城市分布空間規(guī)律，學生對自然環(huán)境與城市發(fā)展關(guān)系的認識是在教師指導下主動分析逐步深入的過程．

3．2遵照學生個體差異，設計不同層次的教學目標

學生在構(gòu)建知識的過程中以原有的經(jīng)驗為基礎，不同的學生的個體經(jīng)驗差異很大，知識構(gòu)建的起點也存在很大差距．教學目標設計是課堂教學的起點，只有認真研究學生的個體差異，設計不同層次的教學目標才能開展有效的“教”與“學”，“滿足學生不同的地理學習需要”．中學地理教學目標中“知識與技能”是基礎目標；“過程與方法”是提高性目標；“情感、態(tài)度與價值觀”是最終目標．對學生應達到的基礎目標不能隨意降低難度，而對于提高性目標和最終目標就要遵照學生的個體差異分層設計．如“氣壓帶和風帶”：氣壓帶的熱力成因與動力成因，全球氣壓帶和風帶的分布位置與名稱是所有學生都必須掌握的基礎“知識與技能”．“過程與方法”從易到難分為三個階段：一是結(jié)合氣壓帶、風帶的形成闡釋低、中、高緯環(huán)流圈的形成．二是通過制作三圈環(huán)流模型并進一步聯(lián)想說明氣壓帶和風帶季節(jié)移動的成因、規(guī)律和過程，分析氣壓中心形成的原因及特點．三是通過世界氣候分布圖與全球氣壓帶、風帶分布圖，結(jié)合實例說明氣壓帶、風帶及其移動對氣候的影響．

3．3創(chuàng)設良好學習環(huán)境，營造積極學習氛圍

學習活動與一定的情境密切聯(lián)系．教師可以根據(jù)具體的教學內(nèi)容為學生創(chuàng)設良好的學習環(huán)境．一是創(chuàng)設真實的學習情境．如運用多媒體，采用直觀形象的素材，對地理過程進行動態(tài)模擬．適當?shù)男畔①Y源也是創(chuàng)設真實學習環(huán)境的有效手段．二是創(chuàng)設協(xié)作學習環(huán)境，開展“合作學習”．教師要營造積極的學習氛圍，使學生都愿意參與交流．同時，要善于引導、組織和鼓勵，使每個學生都能在集體責任中感受到貢獻的成就．如讓學生分成小組討論“有哪些外力作用的表現(xiàn)形式?對地表形態(tài)產(chǎn)生怎樣的影響?”．為了達到所有學生都參與討論的目的，分組要保障每個學生都有發(fā)言的機會；討論之前教師先提出實例引導學生對周圍環(huán)境的觀察和思考；每個學生都可以根據(jù)自己的生活經(jīng)驗總結(jié)外力作用的表現(xiàn)形式及其對地表形態(tài)的影響，小組成員要對其他同學提出的看法進行分析評價，最終以小組為單位總結(jié)出較為正確全面的認識．

3．4改進教學模式，為學生構(gòu)建知識搭建平臺

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二、建構(gòu)主義在醫(yī)學生物學教學過程中的應用

1.教學改革的對象

目前我校設置了中西醫(yī)結(jié)合專業(yè)的八年制招生，這個專業(yè)的特點是臨床和科研相結(jié)合，培養(yǎng)具有綜合素質(zhì)的高水平人才，以促進現(xiàn)代中醫(yī)藥的發(fā)展。首先我們對該專業(yè)學生特點進行分析，目的是對我校醫(yī)學生物學的教學方法進行改革和探索。我校中西醫(yī)結(jié)合專業(yè)七年制的學生具有如下特點：

（1）入學之前均為理科生，在高中學習過生物學的基本理論知識。如果我們課堂上只講解基本理論、基本概念，會使他們覺得大學的醫(yī)學生物學和高中的沒有多大區(qū)別，學習該門課程的興趣不大。

（2）均為中西醫(yī)結(jié)合專業(yè)，該專業(yè)培養(yǎng)能運用中醫(yī)診療思維與技能和一定西醫(yī)學知識，掌握必要的現(xiàn)代生命科學理論和研究技能，從事中西醫(yī)結(jié)合醫(yī)療、預防、保健、康復以及基礎和臨床醫(yī)學研究、教學等工作的高級中醫(yī)臨床專業(yè)人才。這就要求必須掌握生物學的基本理論和實驗技能，并能將生物學很好的和中醫(yī)藥相結(jié)合。

（3）均為碩士畢業(yè)，要求培養(yǎng)具有較高發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題的科學研究能力，要求具有一定的科研素質(zhì)和創(chuàng)新能力。

2.建構(gòu)主義教學理論在教學中的應用

針對以上對醫(yī)學生物學教學現(xiàn)狀、建構(gòu)主義教學理論及中西醫(yī)結(jié)合專業(yè)八年制學生特點的綜合分析，以中西醫(yī)結(jié)合專業(yè)八年制學生為建構(gòu)主義教學理論的研究對象，其他專業(yè)的學生為研究對照，以基于教材基本知識教學為指導，結(jié)合學生自主課堂、知識競賽等方法，進行醫(yī)學生物學構(gòu)建主義教學理論的探索和應用。具體實施過程如下：

（1）課程設計及安排：根據(jù)建構(gòu)主義教學理論進行醫(yī)學生物學教學大綱的改革，將醫(yī)學生物學中教學內(nèi)容進行調(diào)整，其中基本知識、基本概念進行課堂教學；教師進行討論，將每個教學章節(jié)中與臨床密切相關(guān)的內(nèi)容挑選出來，作為建構(gòu)主義教學的“學習情境”，如在“細胞膜基本特性”一節(jié)中提出“細胞膜的基本特性如果出現(xiàn)問題細胞會怎樣”，“有機體會有如何的改變”等問題，然后請大家去查閱相關(guān)的一些文獻，看看何種過程改變會對細胞及機體造成哪些影響。

（2）學生自主和協(xié)作學習過程：給學生兩周的時間，自由分組，每組6個人，分成5組，利用圖書館的文獻、期刊和網(wǎng)絡資源去查閱相關(guān)資料，就其中自己感興趣的一個或幾個問題，將自己查到的有關(guān)資料進行整理、總結(jié)，進行分組討論，完成自主和協(xié)作學習過程。

（3）學生自主課堂過程：每次課堂教學過程中抽出15分鐘的時間，進行學生講解、提問及歸納總結(jié)。然后學生從不角度進行評分包括：講解的過程、講解的內(nèi)容以及資料的前沿性等方面。

（4）知識競賽：學生自己就課堂所學內(nèi)容及自主學習獲得的知識進行總結(jié)歸納后，每組出一份知識競賽題目，教師進行監(jiān)督管理，組織知識競賽。經(jīng)過兩個學期的教學探索，我們發(fā)現(xiàn)運用這樣的教學方法，學生學習的興趣很大，不僅鍛煉了學生主動學習的能力，而且了改變了他們思考科學問題的方式，很多同學因此申請了大學生科研課題，并取得了較好的成果。

3.建構(gòu)主義教學理論教學改革的效果

建構(gòu)主義教學理論應用到醫(yī)學生物學教學后，課堂效果較好，實驗班級的學生課堂積極性較高，隨時會有同學舉手提問，在老師回答問題的基礎上，學生們也會從不同角度回答問題，并接著提出問題及質(zhì)疑，有不同意見時，課后學生會主動查詢相關(guān)文獻解決問題，課堂氣氛及學習氣氛較好。此外，學生問卷調(diào)查結(jié)果顯示90%以上學生認為該教學方法可以擴展他們的知識面，在文獻檢索、獲得前沿知識的能力以及增加對中醫(yī)藥治療疾病的了解等方面有很大的進步，在有效地提高學生學習的積極性和主動性的同時，促進學生及時了解目前生物學發(fā)展的動態(tài)，主動抓住前沿知識，培養(yǎng)其科研興趣。

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二、基于方法論的幼兒園科學教育價值取向

（一）接受學習式的科學教育價值取向

在教師主導地位的影響下，傳統(tǒng)的幼兒園科學教育價值取向主要是幼兒接受式學習。研究顯示，以往在探索幼兒科學教育的方法上，幼兒在科學教育活動中的直接觀察越來越引起教育者的關(guān)注，幼兒參與課堂活動的程度也不斷加強，但是那種教師講解、幼兒聽講的傳統(tǒng)教育模式依然深深地烙在教學活動過程中。在幼兒園科學教育活動中，基于幼兒有意注意無法維持較長時間的特點，這種教學方法顯然單調(diào)枯燥并且有效性低，在很多時候都無法很好地激發(fā)幼兒對自然科學現(xiàn)象的探索興趣，增強幼兒的求知欲望；相反地，幼兒完全處于被動接受科學知識的狀態(tài)，其主動性和積極性得不到有效的發(fā)揮，從而造成整個課堂的呆板僵化?！?〕教學互動的標簽形式化也使得師幼互動缺乏有效性。在接受性學習的價值取向下，部分幼兒教師甚至無法正確地對幼兒科學教育的內(nèi)容進行恰當?shù)娜∩?，科學內(nèi)容艱澀難懂或淺白無趣，這些都對兒童知識經(jīng)驗的獲得造成障礙。

（二）“做中學”探究式的科學教育價值取向

劉占蘭（2013）在解讀《3-6歲兒童學習與發(fā)展指南》關(guān)于“科學探究”的相關(guān)問題時指出，幼兒園科學領(lǐng)域活動的開展要以“探究和解決問題”為核心價值，重在激發(fā)幼兒的探索興趣和欲望，體驗探究和解決問題的能力?！?〕在這種觀念中，探究應該成為兒童在科學領(lǐng)域?qū)W習的核心，它既是兒童科學學習的目標，也是兒童科學學習的方法。這種探究式、讓幼兒“做中學”的價值取向很大程度上克服了接受式學習中的不足?？茖W教育活動的核心價值在于“做科學”，尤其強調(diào)動腦和動手。科學活動的實施過程應該圍繞核心的科學概念展開操作，教師應該積極創(chuàng)設能夠引發(fā)幼兒認知沖突和引起幼兒興趣的情境，并在特定的情境中讓幼兒親自體驗行得通與行不通的方法，這種強調(diào)“做中學”、強調(diào)動手操作的科學研究和創(chuàng)造性活動有利于激發(fā)幼兒的科學操作興趣和探索的欲望。教育家陶行知也提出了“六大解放”的教育主張，即解放兒童的頭腦、眼睛、雙手、嘴巴，以及解放兒童的時間和空間?！?〕這就要求教師在實際的科學教育活動中不應遵循填鴨式的教學模式，而應尊重幼兒的自我思維方式，提倡幼兒的動手操作能力。

（三）領(lǐng)域整合式的科學教育價值觀

科學教育并非如許多幼兒教師所認為的那樣神秘或可望而不可及。實際上，在方法論基礎上的科學教育價值取向中較有代表性的一種觀點是在對真、善、美的追求中進行科學教育的日常生活取材以及領(lǐng)域的整合。幼兒園科學教育應注重啟蒙性，考慮幼兒的認知特點和理解水平。兒童心理學家皮亞杰認為，在智力發(fā)展的過程中，學齡前兒童處于前概念或象征思維階段，他們對周圍的事物及事物關(guān)系的認識表面化、片面化，主要是因為該階段兒童主要依靠他們直接看到或接觸到的事物表象來認識事物和積累經(jīng)驗，往往無法抓住和理解事物的本質(zhì)特征?！?〕因此，教師不應一味追求所謂“高深、“奧秘”的科學知識。一方面，應該使科學教育回歸生活，用敏捷的眼光捕捉一日生活中的教學點，將科學教育與日常生活教育進行結(jié)合；另一方面，“科學是一把雙刃劍”，在科學教育中進行生命教育是教育的必然要求，不斷走向真、善、美更是科學教育的追求，“求真是科學教育的根本旨趣和自在尺度，揚善是科學教育的重要目標和自為基準，達美是科學教育自在自為的最高境界和理想追求?！薄?〕在這種價值取向的基礎上，劉慧（2011）提出了鼓勵幼兒園教師進行SAS課程構(gòu)建，即將科學、藝術(shù)、社會三大領(lǐng)域的內(nèi)容相融合進行教育活動，從而完美實現(xiàn)求真、揚善、達美的幼兒科學教育目標。

三、基于教育目標的幼兒園科學教育價值取向

（一）理性主義、工具主義下的學科式科學教育價值觀

我國幼兒園科學教育價值取向的轉(zhuǎn)變經(jīng)歷了一段較長的歷史時期，多年來一直存在著兩種以學科知識的獲得為主要目的的科學教育價值取向。一是偏狹的理性主義價值取向。該價值取向重視兒童在科學教育教學中對自然、社會和人等通俗、粗淺知識的汲取、記憶和遷移，而忽視科學教育過程中對兒童進行科學方法、態(tài)度和精神的培養(yǎng)。二是工具主義價值取向。該價值取向下的幼兒園科學教育最先關(guān)注的并非培養(yǎng)兒童的科學素養(yǎng)使其“成人”，而是關(guān)注其“成材”、“成器”，并以培養(yǎng)未來的科學家或為社會發(fā)展服務的專業(yè)人才作為科學教育的目標定位，從而一定程度上造成科學教育成為滿足社會發(fā)展需要的工具。〔10〕很顯然，這種教育價值觀沒有將時代和科學的發(fā)展視為一個動態(tài)的過程。1981年頒布的《幼兒園教育綱要（試行草案）》（即舊《綱要》）中對幼兒園科學教育的目標設定有：讓幼兒理解生活中的簡單數(shù)學關(guān)系，能用簡單的分類、比較、推理探索事物等。這種讓幼兒掌握粗淺科學知識的目標制定也擺脫不了以學科知識傳授為目的的教育傾向。在我國的教育中，認知功能和智力發(fā)展往往占據(jù)首要位置。許亞莉（2003）在對我國科學教育價值取向的歷史研究中指出，20-30年代的“社會和常識”、50年代的“認識環(huán)境”以及80年代的“常識”課程的實施都是在教師“知識最有價值”的信條下不斷得到加深的，這是理性主義和工具功利主義科學教育價值取向的體現(xiàn)和驗證。而教師從“知識最有價值”向“方法比知識更重要”的立場轉(zhuǎn)變則是從90年代幼兒園以科學方法為價值取向的幼兒園“科學”課程開始的。

（二）注重科學素養(yǎng)培養(yǎng)的科學教育價值觀

2001年，《幼兒園教育指導綱要（試行）》（即新《綱要》）頒布，其中的科學領(lǐng)域的目標要求引發(fā)了幼兒科學教育價值取向的轉(zhuǎn)變，從注重靜態(tài)知識的傳遞轉(zhuǎn)向注重兒童科學情感、態(tài)度、科學方法、探究解決問題能力的培養(yǎng)。在傳統(tǒng)“知識中心”的價值取向中，教師不僅過分注重相關(guān)科學知識的灌輸，而且只關(guān)注自身預設科學知識的傳授，沒有關(guān)注幼兒最終是否獲得相關(guān)科學概念，幼兒只是作為被動的聽眾來配合教師的講解。最終，在毫無猜想、驗證、合作和交流的課堂中，幼兒很難獲得相關(guān)科學經(jīng)驗，鍛煉觀察能力，更不用說科學探究的方法及科學的態(tài)度和精神的培養(yǎng)，而好奇心引發(fā)的科學探究欲望、善于觀察、樂于動手、熱愛科學的情感等，都是科學素養(yǎng)中的重要品質(zhì)成分。因此，幼兒園的科學教育不應拘泥于幼兒學科知識的獲得，其更主要的價值應該是為兒童將來一生的可持續(xù)、和諧發(fā)展奠定良好的基礎。王春燕（2013）在對科學教育的坐標定位中認為，幼兒園科學教育工作者應該做的是為兒童創(chuàng)設自由進行科學探索的空間，以探究、體驗、發(fā)現(xiàn)為核心，化“形”為“式”，目中有人，不斷培養(yǎng)兒童的科學素養(yǎng)，這才是兒童科學教育的價值所在?！?2〕許亞莉（2003）在關(guān)于教育科學課程的價值思考中也認為，幼兒園科學教育活動應注重幼兒“樂學”、“學會”，提倡方法技能比知識更重要的價值取向，〔13〕為兒童的終身學習和發(fā)展奠定良好的科學根基。

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（二）多媒體教學的弊端由于上述的問題，學生在一段時間的學習和訓練之后，看不到明顯的效果，容易產(chǎn)生焦慮情緒。心理學家的研究表明，在焦慮水平過高的情況下，心理語言活動過程會處于抑制狀態(tài)，思維變得遲鈍，學生越是聽不懂，焦慮程度就越高。如果在課堂上學生一直受挫、失敗，就會產(chǎn)生嚴重的焦慮，會破壞學習情緒，甚至喪失學習聽力的信心。而多媒體授課形式，教師處于操作臺上，學生面對屏幕，教師與學生之間缺乏面對面的溝通與交流，教師不能及時了解學生的心理狀態(tài)，進行疏導和幫助。

二、建構(gòu)主義理論對聽力教學的啟示

建構(gòu)主義教學思想強調(diào)以學生為中心來進行教學。學習的過程是個體建構(gòu)知識的過程，在這一過程中學生是學習、認知和信息加工的主體。其次，主張在實際情境中進行教與學。認為在真情實景的體驗中，借助于必要的學習資源，才能積極有效地建構(gòu)知識，重組認知結(jié)構(gòu)。再次，教與學的整個過程離不開師生、生生之間的協(xié)作交流。最后，教師要為學習者設計教學環(huán)境，提供各種資源，鼓勵學習者主動探索并完善知識體系的建構(gòu)。

在上述教學思想的啟示下，教師應遵循“以學生為主體、教師為主導”的教學理念，在教學中發(fā)揮導向作用、組織作用，課堂上開展以學習者為中心的、形式多樣的教學活動，調(diào)動學生的積極性，最大限度地讓學生參與學習過程，幫助他們發(fā)現(xiàn)問題，解決問題。努力營造真情實景，讓學生運用已掌握的語言能力進行交際，突出語言的實用性，從而提高教學效果，最終實現(xiàn)教育目標。

建構(gòu)主義的學習理論和教學觀對聽力教學的啟示體現(xiàn)在下面兩個方面：

（一）關(guān)于教師首先，轉(zhuǎn)變教學理念，以學生為中心，發(fā)揮教師的導向作用，串聯(lián)起語言知識、語言技能以及自主學習能力三大板塊。其次，選擇合適的素材，靈活運用教學方法和手段。教學中做好三個階段的工作：準備階段、實踐階段和反思階段。準備階段：課程準備階段，教師應先闡明聽力學習的特點、難點和方法，讓學生認識到聽力學習的艱巨性和漸進性，幫助其構(gòu)建正確的學習觀和學習策略；材料準備階段，教師須做好引導工作，讓學生了解一些相關(guān)背景知識，或通過圖片來激發(fā)學習興趣，消除緊張情緒，為新信息的輸入做好準備。實踐階段：要有針對性地、也要有創(chuàng)意地選擇符合教學目標的材料。合理設計教學任務，引導學生把重點放在尋找答案的過程上，而非答案本身。在求證的過程中，幫助學生學會利用已有的知識和經(jīng)驗，通過分析、思考、判斷進而理解所輸入的新信息。同時輔以聽讀、聽說、聽寫練習，幫助學生完善知識體系，提高語言輸入轉(zhuǎn)化為語言所得的效率。反思階段：通過對課堂教學實踐的深入思考和總結(jié)，有助于更好地把握教師的“教”與學生的“學”以及教材、媒介之間的關(guān)系，進一步優(yōu)化教學理念、方法和策略。

（二）關(guān)于學生首先，轉(zhuǎn)變學習理念，成為學習的主動參與者和探究者。其次，由孤立的學習者轉(zhuǎn)為合作學習者。師生之間、生生之間共同探討、充分交流和合作。在入學之初，學生首先要了解聽力課的實質(zhì)和目標，聽力是通過“量”的積累才能達到“質(zhì)”的飛躍，也就是讓學習者做好打持久戰(zhàn)的準備。第二步，明確教學大綱，了解學習任務。了解了課程的目標、進度、教師對學生的要求、測驗及考試等方面的信息才能做到心中有數(shù)。第三步，積極主動參與課堂活動，完成聽前、聽中和聽后所布置的任務，并在課外練習中發(fā)揮合作的優(yōu)勢，強化技能，積累知識。第四步，要將聽、說、讀、寫結(jié)合起來。聽提供說和寫的語言輸入和質(zhì)量保證，訓練讀的速度和感覺，說和讀為聽力技能的發(fā)展提供支撐，通過寫來整理和培養(yǎng)英語語言思維，從而全面提高語言運用能力。第五步，要學會反思。在反思中提高自我認識、自我評價以及自我發(fā)展的能力。

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二、強化訓練，在解決問題的過程中提升能力

在學生初步了解數(shù)學公式、法則、定理之后，課堂教學的重要手段———訓練就顯得極為重要了．新課標明確指出“練習是數(shù)學教學的有機組成部分，對于學生掌握基礎知識、基本技能是必不可少的，是他們學好數(shù)學的必要條件”，“要注意充分發(fā)揮練習的作用，加強對解題的正確指導，應注意引導學生從解題的思想方法上作必要的概括．”筆者認為，構(gòu)建主義觀照下的高中數(shù)學教學必須注重訓練的質(zhì)量與效果，因為當前高考模式下，數(shù)學權(quán)重大，學習時間多，如果無序則會導致無效，學生也會產(chǎn)生學習厭倦感和挫敗感，筆者以為建構(gòu)知識的教學課堂訓練應抓好以下幾個方面:(1)注意訓練的密度，應以三次反饋練習為宜，第一次為復習舊知的練習題，第二次為檢查新知學習情況的基本練習題，第三次為鞏固新知的課外作業(yè)題．(2)注意訓練題的梯度，因為班級內(nèi)部學生的認知水平和解決問題的能力存在著個體差異，就是同一個學生的認知發(fā)展過程也不是躍遷的，應必須堅持“淺層次———深層次———綜合”的訓練格局，穩(wěn)扎穩(wěn)打，有序構(gòu)建．(3)注意訓練題的難度，應堅持“練習、作業(yè)必須區(qū)別對待，分類訓練”的原則，確保問題的設置在學生的最近發(fā)展區(qū)內(nèi)．(4)注意訓練題的形式變換，逐步增加創(chuàng)造性因素，師生合理編擬變式訓練題，適度增加開放探究性問題，使不同學習水平的學生都得到有效的訓練．通過以上環(huán)節(jié)，使學生掌握數(shù)學問題的真正結(jié)構(gòu)，培養(yǎng)其獨立思考，靈活轉(zhuǎn)變，舉一反三的能力，培養(yǎng)發(fā)散性、創(chuàng)造性思維能力，進而培養(yǎng)了學生的創(chuàng)新精神．

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建構(gòu)主義學習理論認為:學習不是由教師向?qū)W習者傳遞知識的活動，而是學習者自己建構(gòu)知識的過程。學習者不是被動地吸收信息，而是要主動地通過已有的認知結(jié)構(gòu)對新信息進行加工和建構(gòu);教師不是知識的傳授者和灌輸者，教師的作用是組織、指導、幫助、促進學習者利用情境、協(xié)作、會話等學習環(huán)境要素充分發(fā)揮主動性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達到有效地實現(xiàn)對當前所學知識的意義建構(gòu)的目的。

根據(jù)這一理論，結(jié)合教學實踐經(jīng)驗，我們提出了一種教學設計模式:以問題為核心，圍繞問題，結(jié)合學習者的特征和學習內(nèi)容特征制訂教學目標，然后，又根據(jù)教學目標的需要，緊扣“問題”設計學習情景、信息資源、認知工具、自主學習策略等，在此基礎上，精心考慮在具體教學實施過程中組織指導、協(xié)作會話、強化訓練等問題，最后是學習效果整體性評價。

為了驗證這套教學設計模式，課題組組織教師在不同的課堂教學中試用，在實踐應用中證實了這一教學模式的優(yōu)越性與可行性，也發(fā)現(xiàn)了一些問題，有待進一步完善模式。

本文就以語文課中《風波》(楊干忠《大學語文》，北京廣播學院出版社，2002年版)一文的教學為例來闡釋根據(jù)建構(gòu)主義學習理論提出的教學設計模式在教學實踐中的應用情況。

1圍繞核心問題，確定教學目標

問題的選定是教學的核心。一旦選定就要圍繞這一“核心”設置教學情境，確定教學目標，設計教學策略，實施效果評價。問題可以是某一項目、某一課題、某一主題、某一案例、某一事物或某種矛盾?！讹L波》一文是以“辮子”為線索鋪排結(jié)構(gòu)的。“辮子”就是一個核心問題，是關(guān)鍵，抓住這一關(guān)鍵，制訂相關(guān)的教學目標。

對于《風波》一文，可以確立總的教學目標，一是了解歷史，二是學習小說刻劃人物的技巧。具體說來，可以有這樣一些目標:通過辮子了解清代、民國時期的社會政治演變情況;文章如何以辮子為線索反映前后的風云變幻?文章如何借辮子這一事物組織一系列的情節(jié)和細節(jié)反映人物的思想和性格?

當然，學生在具體學習過程中，也可以有自己的學習目標，因為不同的學生其知識經(jīng)驗、興趣愛好等不相同，所以應根據(jù)自己的實際情況確定學習目標，這與總體教學目標是不沖突的。

2分析學生特征，設置教學情境

出生于20世紀八九十年代的學生對清代及前后的歷史普遍缺乏了解。對于這樣一種情況，教學者就必須設計利于學生學習的教學情境。建構(gòu)主義學習理論強調(diào)學習者在真實情景中進行學習，減少知識與解決問題之間的差距，強調(diào)知識的遷移能力的培養(yǎng)。根據(jù)這一理論，在教學《風波》一文時，教師借助媒體搜集一些形象直觀的資料，如滿清男子拖著長辮的形象;清初漢人反剃發(fā)斗爭的史實;太平軍(《風波》中稱之為“長毛，’)剪辮蓄發(fā)的圖片資料;前后穿洋服剪辮子的風潮。通過這些形象資料讓學生對“辮子”的歷史有個較全面的了解，更重要的是通過這些形象的資料把學生引人到一個他們意想不到的情境:一條辮子竟然關(guān)乎到一個民族、一個國家以及這一民族、這一國家的無數(shù)子民的生死存亡的問題。這樣的教學情境大大地激發(fā)了學生對“辮子”的興趣，從而推動他們帶著濃厚的興趣去學習、理解、鉆研學習內(nèi)容。

3設計教學策略，指導學生自主學習

教學策略的設計有多種，比如前面論述的學習情境的設計，還有如信息資源設計、認知工具設計、自主學習策略設計等。

就以信息資源設計論，這是一個十分重要的環(huán)節(jié)名教師在進行教學設計時必須在學習情景中嵌人大量的信息?！讹L波》一文所涉及的背景有豐厚的歷史內(nèi)容，它既涉及到辮子在清代社會中的地位及其演進歷史，又關(guān)聯(lián)到發(fā)動剪辮易服運動的目的、過程與結(jié)果;同時，它又是事件的投影。要讓學生充分理解小說的內(nèi)容、主旨，必須首先讓他們了解有關(guān)的歷史，教師為學生提供了認知工具，包括查閱什么樣的資料，查閱這些資料有什么途徑和方法，并根據(jù)教學目標對查閱到信息資料進行篩選。教師針對不同情況作出適時反饋。

4組織協(xié)作會話，完成意義建構(gòu)

為了使意義建構(gòu)更有效，教師應在可能的條件下組織協(xié)作學習，譬如小組協(xié)商討論等，并對協(xié)作會話學習過程進行引導，使原來多種意見相互矛盾，且態(tài)度紛呈的復雜局面逐漸變得明朗、一致起來。在共享集體成果的基礎上達到對當前所學的知識的比較全面、正確的理解，即最終完成對所學知識的意義建構(gòu)。引導的方法包括:提出適的問題以引起學生的思考和討論;在討論中設法把問題一步步引向深人以加深學生對所學內(nèi)容的理解;要啟發(fā)誘導學生自己去發(fā)現(xiàn)規(guī)律、自己去糾正錯誤和補充認識。在《風波》一文的教學中，根據(jù)核心問題和教學目標，在學生占有了信息資料的基礎上，教師提出了這樣一些問題組織學生進行討論協(xié)商:七斤、七斤嫂、趙七爺?shù)葹楹文敲粗匾曓p子?辮子在人們心目中顯得如此重要，這又說明了什么問題?圍繞“辮子”小說作者安排了哪些細節(jié)?作者如何通過這些細節(jié)一層層展示現(xiàn)實社會、一步步烘托人物性格的?對于此類問題進行協(xié)商討論以后，學生更加清晰深刻地認識到問題的本質(zhì)。

5把握評價方法，完善教學模式

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二、建構(gòu)主義對科技英語翻譯教學的啟示

在建構(gòu)主義指導下，科技英語翻譯教學圍繞以下環(huán)節(jié)展開：

1.調(diào)動學生的學習主動性，注意激發(fā)其創(chuàng)造性科技英語自身晦澀難懂的特點會讓學生難以建立興趣。這就需要教師在課程設計環(huán)節(jié)精心準備，注意興趣的調(diào)動和學習動機的引導，從而讓學生帶著問題去主動學習，并能發(fā)現(xiàn)問題，總結(jié)規(guī)律，在學習過程中鍛煉其創(chuàng)造性。

2.發(fā)揮教師在建構(gòu)知識過程中的引導作用教師應注意角色轉(zhuǎn)換，改變“一言堂”式的被動傳授，通過各種預設問題逐步把學生帶入自主探索的過程。

3.重視“協(xié)作”在知識建構(gòu)中的積極作用教學是一個教學相長的過程，師生之間應建立起一種協(xié)作機制，而非上對下的管理機制。同時，學生之間以集體討論等形式開展活動，促進團隊精神的培養(yǎng)。

4.利用先進教育技術(shù)教學引入多媒體、慕課、微課等先進的教育技術(shù)，在知識建構(gòu)的過程中能提高教學和學習效率，優(yōu)化最終的學習成果。

三、科技英語為主體的翻譯教學模式及策略

理工科院校的優(yōu)勢集中在理工科專業(yè)上，學生對本專業(yè)知技能的掌握，對本專業(yè)前沿理論的了解將極大促進學生的擇業(yè)和職業(yè)發(fā)展。因此，依托院校的理工科優(yōu)勢學科，在翻譯教學環(huán)節(jié)引入理工科專業(yè)的英文文獻，不僅利于跨學科、跨專業(yè)發(fā)展理念的實施，還能培養(yǎng)學生翻譯技能，增加學生對本專業(yè)英文文獻語言特點的了解，也拓寬了專業(yè)知識面?？萍加⒄Z翻譯教學模式的確立要求在教學意識形態(tài)、師資建設、教學手段、教學質(zhì)量保障體系上投入精力，開展系統(tǒng)的建設工作。

1.教學意識形態(tài)轉(zhuǎn)變教學管理部門及教師改變意識，統(tǒng)一行動，讓管理者、教師、學生都能正確認識科技英語翻譯的必要性和重要性。校方的大力支持和政策引導是實現(xiàn)科技英語翻譯課程體系順利建設的重要保障。

2.師資建設英語教師對科技英語存在畏難情緒，使科技英語相關(guān)課程難以開展。因此，選派優(yōu)秀教師赴國內(nèi)外進修科技英語是師資建設的必要環(huán)節(jié)。同時，在本院校理工科專業(yè)中，選擇有海外教育、深造背景，具備高素質(zhì)英語能力的教師，配合英語教師共同開課也是師資建設的可行途徑。只有不斷開拓思路，遵循跨院系、跨專業(yè)發(fā)展的理念，才能充分利用現(xiàn)有師資力量，建設翻譯教學團隊。

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關(guān)鍵詞：教育理論；統(tǒng)計學教育；教學方法

現(xiàn)代教學理念強調(diào)“以學生發(fā)展為本”，確立“學生主體觀”，使學生積極主動地學習，以促進學生的終身發(fā)展。而建構(gòu)主義理念正是倡導學生主動建構(gòu)，自主學習。因此，以建構(gòu)主義理論為依托進行課堂教學改革，具有重要的現(xiàn)實意義。本文僅以建構(gòu)主義理論為指導，從學生“學”的特點出發(fā)，探討統(tǒng)計學教師課堂“教”的特色方法。

一、建構(gòu)主義理論學生“學”的特點

建構(gòu)主義對學生學習活動的本質(zhì)進行了科學的分析，認為學生學習有如下特點：

1、學生學習不是從零開始的，而是基于原有知識經(jīng)驗背景的建構(gòu)。即學生在學習統(tǒng)計課程之前，頭腦里并非一片空白。學生通過日常生活的各種渠道和自身的實踐，對客觀世界中各種自然現(xiàn)象已經(jīng)形成了自己的看法，建構(gòu)了大量的樸素概念或前學科概念。這些前概念形形，共同構(gòu)成了影響學生學習統(tǒng)計學概念的系統(tǒng)。學生的前概念是極為重要的，它是影響統(tǒng)計學學習的一個決定性的因素。前概念指導或決定著學生的感知過程，還會對學生解決問題的行為和學習過程產(chǎn)生影響。

2、學生學習知識是一個主體建構(gòu)的過程，要突出學習者的主體作用。學習不僅僅是知識由外到內(nèi)的轉(zhuǎn)移和傳遞，而是學習者主動地建構(gòu)自己的知識經(jīng)驗的過程，即通過新經(jīng)驗與原有知識經(jīng)驗的反復的、雙向的相互作用，充實、豐富和改造學習者原有的知識經(jīng)驗。在這種建構(gòu)過程中，學生一方面對當前信息的理解要以原有的知識經(jīng)驗為基礎，超越外部信息本身；另一方面，對原有知識經(jīng)驗的運用又不只是簡單地提取和套用，個體同時需要依據(jù)新經(jīng)驗對原有經(jīng)驗本身也做出某種調(diào)整和改造，即同化和順應兩方面的統(tǒng)一。學生不是被動信息的吸收者，而是主動地建構(gòu)信息，這種建構(gòu)不可能由其他人代替。因此，教師不能直接將知識傳遞給學生，而是要組織、引導，使學生參與到整個學習過程中去。

3、學生學習既是個體建構(gòu)過程，也是社會建構(gòu)過程。雖然知識是在個體與環(huán)境的相互作用中建構(gòu)起來的，但社會性的相互作用也很重要，甚至更重要。因為人的高級心理機能的發(fā)展是社會性相互作用內(nèi)化的結(jié)果（正如統(tǒng)計的特點具有社會性）。此外，每個學習者都有自己的經(jīng)驗世界，不同的學習者對某種問題可以有不同的假設和推論，學習者可以通過相互溝通和交流，相互爭辯和討論，合作完成一定的任務，共同解決問題，從而形成更豐富、更靈活的理解。同時，學生可以與教師、統(tǒng)計專家等展開充分溝通。這種社會性相互作用可以為知識建構(gòu)創(chuàng)設一個廣泛的學習共同體，從而為知識建構(gòu)提供豐富的資源和積極的支持。因此，課堂上師生交互和生生交互活動起到了很重要的作用，“學習共同體”的形成以及對課堂社會環(huán)境和情境的營建是學生獲得學習成效的重要途徑。

二、建構(gòu)主義理論教師“教”的特點

建構(gòu)主義理論認為教師在課堂中的作用，可以概括為教師是課堂教學的組織者、發(fā)現(xiàn)者和中介者。

1、教師是課堂教學的組織者，起主導作用和導向作用。教師應當發(fā)揮“導向”的作用和教學組織者的作用，努力調(diào)動學生的積極性，幫助他們發(fā)現(xiàn)問題，進而去“解決問題”。

2、教師是課堂教學的發(fā)現(xiàn)者。教師要高度重視對學生錯誤的診斷與糾正，并用科學的原理和原則，給予正確的引導與指引。

3、教師是課堂教學的中介者。教師是學生與教育方針及知識的橋梁。教師既要把最新的知識和分析方法提供給學生，也要注意提高學生的綜合素質(zhì)。

從辯證法的角度看，教學是一個不斷發(fā)展的動態(tài)過程，教與學是對立統(tǒng)一的矛盾運動，隨著教學活動的變化，矛盾的主要方面，或在教師，或在學生。分開來看，“教”的主體是教師，客體是學生，教師發(fā)揮主導作用，學生發(fā)揮能動作用；“學”的主體是學生，客體是教師，學生進行認識活動和實踐活動，教師則對這些活動施加影響。合起來看，在教學活動這一不斷發(fā)展、循環(huán)往復的全過程中，教師與學生的主體客體地位是相互依存、相互規(guī)定，又在一定條件下相互轉(zhuǎn)化的。因此，“基于教師在課堂中組織者、發(fā)現(xiàn)者和中介者”的角色作用，教師可以實行“提出問題──探索問題──解決問題”的模式組織課堂教學。

“基于學生為主體，教師為主導”的教學思想，在教學過程中，“學”與“導”的活動、學生與教師之間的關(guān)系應該是互動的、融合的，在和諧中不斷向前發(fā)展。因此，按照“學與導和諧發(fā)展”的教學要求，教師在課堂教學中按照“提出問題──探索問題──解決問題”的模式組織課堂教學時，可以采取“誘導試學——引導探學——開導活學”方法組織課堂教學。

（1）設置情境，提出問題，激發(fā)學生學習的興趣和熱情

教師引導學生學習首先要從現(xiàn)實的、有興趣的、富有挑戰(zhàn)性的真實問題情境開始。讓學生一開始進入學習探索就真切地感受到統(tǒng)計就在自己身邊，體驗到學習統(tǒng)計的價值，從而激發(fā)起學習統(tǒng)計的興趣，萌發(fā)積極主動探索統(tǒng)計理論和方法的求知欲望。教師要通過對課堂的組織，讓學生對學習統(tǒng)計產(chǎn)生學習興趣，“熱愛是最好的老師”，興趣盎然地進入了對統(tǒng)計學知識的探索，學生才能學有所長。

（2）探索問題，增強學生主角意識，激勵學生積極參與

“基于教師在課堂中組織者、發(fā)現(xiàn)者和中介者”的角色作用，課堂教學方式應從根本上改變原有的教師講、學生聽，教師指揮、學生操作的教學現(xiàn)象。學生要在自己生活經(jīng)驗的基礎上不斷地提出問題，分析問題，對各種信息進行加工轉(zhuǎn)換，對新經(jīng)驗和舊經(jīng)驗進行綜合概括，解釋有關(guān)現(xiàn)象。在教學過程中，教師可以提供一定的支持和引導，設計有思考價值、有意義的問題。學生可以進行小組合作研究探索，教師允許學生從不同的角度去觀察分析，允許學生用自己喜歡的方法學習，通過各自想法的交流、碰撞，發(fā)現(xiàn)學生有價值的建設性建議及方法措施，及時制止學生運用統(tǒng)計方法計算分析問題時可能出現(xiàn)的偏差，使問題得到正確的解決。

（3）解決問題，培養(yǎng)學生創(chuàng)新能力，提高學生綜合素質(zhì)

在以往統(tǒng)計學教學中，我們關(guān)注比較多的是學生能否記住計算公式、方法、意義、應用條件，能否利用這些知識完成所設問題的正確計算。而“基于教師在課堂中組織者、發(fā)現(xiàn)者和中介者”的角色作用，教師在課堂中，就應該更加關(guān)注學生能否將科學知識與自己的生活經(jīng)驗緊密聯(lián)系起來，關(guān)注學生在靈活應用統(tǒng)計學知識、創(chuàng)造性地解決實際問題時所表現(xiàn)出來的情感、態(tài)度和價值觀。并通過實踐活動，使學生對學習統(tǒng)計產(chǎn)生興趣，變抽象的科學法則、科學方法為得心應手的工具，從而使學生在解決問題過程中，體驗參與學習統(tǒng)計的快樂，享受成功解決實際問題的愉悅。

三、以建構(gòu)主義理論為指導統(tǒng)計學教法探討

1、設計課堂教學新模式

統(tǒng)計學課程旨在培養(yǎng)學生能夠運用統(tǒng)計學基本理論和定量分析方法，對經(jīng)濟現(xiàn)象進行定性和定量的分析和評價。統(tǒng)計學課程內(nèi)容基本分為三個模塊兩個層次。第一模塊：研究統(tǒng)計學的一般問題，屬于基礎理論。第二模塊：推斷統(tǒng)計的理論與方法，相關(guān)與回歸分析，屬于一般的統(tǒng)計方法及其在社會經(jīng)濟領(lǐng)域的運用。第三模塊：時間序列分析與預測，統(tǒng)計指數(shù)與因素分析，統(tǒng)計綜合評價，屬于社會經(jīng)濟統(tǒng)計方法的特有問題，側(cè)重于各種統(tǒng)計分析方法運用。兩個層次即理論部分和計算分析部分，兩部分知識比為30：70。反映了知識、能力、素質(zhì)培養(yǎng)的要求。在建構(gòu)主義學習環(huán)境下，教師和學生的地位、作用和傳統(tǒng)教學相比已發(fā)生很大變化。因而首先教師必須改變傳統(tǒng)的教育思想與教育觀念，以現(xiàn)代教育思想和學習理論為指導，利用多媒體等現(xiàn)代化技術(shù)優(yōu)勢，探索最優(yōu)的課堂教學模式。課堂教學中應進一步發(fā)揮好學生的主體作用，讓學生主動地參與到獲取知識的過程中去，做到：(1)合理處理好教材，創(chuàng)造性地使用教材，充分展示學習內(nèi)容的實用意義。(2)教學思路清晰，過程流暢、自然。(3)采用啟發(fā)式、精講多練式、答疑式、案例式等教學方法，構(gòu)建情景逼近式的教學模式，努力提高課堂教學效果。

2、設計課內(nèi)課外相融共生的大課堂

課堂教學不僅要教會想要傳授給學生的知識，還要教會學生在書本之外查閱圖書、報刊、雜志、網(wǎng)絡等資料，以開闊視野，擴大知識面，吸取精華，為我所用，要教給學生發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的方法。此外，還要通過課內(nèi)設計的實訓教學內(nèi)容激發(fā)學生主動參與的熱情，實訓教學內(nèi)容主要包括統(tǒng)計調(diào)查方案的編制、調(diào)查問卷的設計、統(tǒng)計表統(tǒng)計圖的制作、綜合指標分析、統(tǒng)計案例分析等內(nèi)容。統(tǒng)計實訓的課內(nèi)教學采用精講、示范、多練、答疑的方式；課外教學采用學生自行分散復習和有組織分組制表、制圖、社會調(diào)查、整理計算分析等方式。

3、實行點、線、面、體相結(jié)合的大統(tǒng)計

“點”是指讓學生根據(jù)某一知識點完成作業(yè)、實習?！熬€”是指讓學生針對某一問題進行深入分析?！懊妗笔侵缸寣W生把若干知識點聯(lián)系起來進行綜合的分析和實訓?！绑w”是指讓學生能就學科體系及相關(guān)學科的內(nèi)容進行深入、全面、綜合的分析與應用。在講授基本理論和基本知識的同時，注重學生基本技能培養(yǎng)、綜合能力培養(yǎng)、設計能力的培養(yǎng)。使學生能從高度整體把握統(tǒng)計的思路和統(tǒng)計分析、評價思想。

4、充分發(fā)揮學生的主體作用

建構(gòu)主義理論強調(diào)學習者在建構(gòu)性學習中的積極作用，是要求教師在課堂教學中善于激發(fā)學生的好奇心和求知欲，使學生主動積極的學習。教學中應根據(jù)統(tǒng)計教學內(nèi)容和學生特點，選擇適當?shù)慕虒W方法，靈活運用適當?shù)慕虒W手段，設置懸念，使學生產(chǎn)生好奇心和強烈的求知欲。統(tǒng)計學教學過程中涉及到特有的概念及科學家，教學中可以適當拓展，開闊學生的視野，影響學生的心智，塑造學生的靈魂，在潛移默化中激發(fā)學生學習統(tǒng)計的興趣；教師的教學語言要準確生動形象，善于設疑，啟發(fā)學生思維，活躍課堂氣氛，使學生充滿求知思索的激情；做到理論聯(lián)系實際，強化學習的動機，激發(fā)學生學習統(tǒng)計持久的濃厚的興趣，激勵學生不斷提高對自己能力的欲求，不斷增強自己的學習信心，不斷地在自我實現(xiàn)中超越自我。

5、設置情境，在交互中實現(xiàn)教學目標

學校是社會的一個細胞，是社會的一個重要組成部分。課堂也不單純是“老師教、學生學”的木訥課堂。課堂中的社會性環(huán)境主要包括兩方面，一是師生之間的交互，二是學生之間的交互。建構(gòu)主義認為，每個學習者都有自己的經(jīng)驗世界，不同的學習者可以對某種問題形成不同的假設和推論。師生在課堂上可以通過合作解決問題、小組討論、意見交流、辯論等形式，促進學習者之間的溝通和互動。統(tǒng)計教學要從過去主要關(guān)注“人機交互”到關(guān)注“人際交互”；從只關(guān)注學生與教師、教學信息的交互到關(guān)注學生之間的交互以及學生與校外專家、實踐工作者的交互；從關(guān)注個別化學習到同時關(guān)注學習共同體的建立。教學中要充分利用社會性資源，調(diào)動學生的學習情趣，拓展學生的知識面，在交互中實現(xiàn)最佳的教學效果。