導(dǎo)言：作為寫(xiě)作愛(ài)好者，不可錯(cuò)過(guò)為您精心挑選的10篇第二語(yǔ)言教學(xué)論文，它們將為您的寫(xiě)作提供全新的視角，我們衷心期待您的閱讀，并希望這些內(nèi)容能為您提供靈感和參考。

篇1

(一)文化背景影響

一般來(lái)說(shuō)，由于有文化的差異，母語(yǔ)對(duì)第二語(yǔ)言在學(xué)習(xí)中的負(fù)面影響是很明顯的。

例如，有些語(yǔ)匯在漢語(yǔ)中有貶義色彩，而在英語(yǔ)中卻沒(méi)有。如“狗”，漢語(yǔ)中有“走狗”、“狗漢奸”、“狗腿子”等貶義詞，而“dog”一詞在英語(yǔ)里卻無(wú)不好之意，并常常用其表示“忠實(shí)”、“友好”和“可愛(ài)”等褒義，因而很多學(xué)習(xí)英語(yǔ)者由于受漢語(yǔ)文化背景影響，很難理解成語(yǔ)“愛(ài)屋及烏”在英語(yǔ)中竟然翻譯為“Loveme,lovemydog.”

另外，中國(guó)人與以英語(yǔ)為母語(yǔ)的人的生活習(xí)慣差異也使兩種語(yǔ)言運(yùn)用存在差異。

例如，中國(guó)人見(jiàn)面時(shí)常說(shuō)的“吃了嗎?”“你上哪兒去？”這些客套話，如果把它們對(duì)等地翻譯成英語(yǔ)，外國(guó)人一定會(huì)覺(jué)得你是在邀請(qǐng)他們吃飯或是打聽(tīng)他們的私事。另外，中國(guó)人有謙虛的文化傳統(tǒng)，受到別人贊揚(yáng)時(shí)一般比較含蓄，不主動(dòng)承認(rèn)，如別人說(shuō)：“你長(zhǎng)得很漂亮”，中國(guó)語(yǔ)言運(yùn)用會(huì)說(shuō)“哪里哪里”，而西方人一般將別人的贊美視為對(duì)自己能力的肯定，就會(huì)大方地說(shuō)"Thankyou",如果硬將漢語(yǔ)的文化背景運(yùn)用到英語(yǔ)中，外國(guó)人會(huì)覺(jué)得你比較難理解。

(二)母語(yǔ)遷移現(xiàn)象

1、正遷移

同樣，第二語(yǔ)言以英語(yǔ)為例，漢語(yǔ)和英語(yǔ)雖然分屬不同語(yǔ)系，英語(yǔ)是拼音文字，屬印歐語(yǔ)系；漢語(yǔ)是表意文字，屬漢藏語(yǔ)系，但在語(yǔ)音、詞匯、語(yǔ)法等方面卻有許多共通之處，正遷移現(xiàn)象十分明顯。如在語(yǔ)音上，漢語(yǔ)的發(fā)音部位和發(fā)音方法與英語(yǔ)基本相同，英語(yǔ)有元音[i:][a:][u]等，漢語(yǔ)中韻母也有單元音i、e、o，學(xué)生學(xué)習(xí)元音并不困難。在詞匯上，英語(yǔ)與漢語(yǔ)都講究詞根+詞綴的構(gòu)詞方法，如英語(yǔ)中的后綴tion，漢語(yǔ)中“子”，都用來(lái)與詞根構(gòu)詞。語(yǔ)法中也是一樣，漢語(yǔ)講究“主語(yǔ)+謂語(yǔ)+賓語(yǔ)”的基本語(yǔ)法，英語(yǔ)也是同樣，如:“IlikeEnglish.”(我喜歡英語(yǔ))，英語(yǔ)漢語(yǔ)都是一樣的語(yǔ)法習(xí)慣。

2、負(fù)遷移

盡管正遷移方面不少，但漢語(yǔ)對(duì)英語(yǔ)的負(fù)遷移還是遠(yuǎn)遠(yuǎn)強(qiáng)于正遷移。

如在語(yǔ)音上，漢語(yǔ)普通話使用四聲聲調(diào)區(qū)分意義，屬于聲調(diào)語(yǔ)言，而英語(yǔ)沒(méi)有聲調(diào)之說(shuō)，只有重音與節(jié)奏之說(shuō)，屬于語(yǔ)調(diào)語(yǔ)言。而且漢語(yǔ)輔音較英語(yǔ)要少，一般都用于拼音開(kāi)頭的聲母，而英語(yǔ)中輔音比較豐富，可以用在結(jié)尾做閉音節(jié)的詞，而且可以有復(fù)輔音，輔音與輔音相連，有些輔音如等，漢語(yǔ)中沒(méi)有，學(xué)起來(lái)比較困難，所以容易讀錯(cuò)，常常把think讀成sink。

在詞匯上，漢語(yǔ)與英語(yǔ)詞匯并沒(méi)有進(jìn)行一對(duì)一的翻譯，有些漢語(yǔ)詞匯在英語(yǔ)中也許找不到對(duì)應(yīng)的語(yǔ)匯，特別是如成語(yǔ)、慣用語(yǔ)等熟語(yǔ)，如seeabook,譯作看書(shū)而不是看一本書(shū)。當(dāng)然語(yǔ)匯的運(yùn)用與語(yǔ)言的文化背景關(guān)系很大，有些語(yǔ)匯漢語(yǔ)與英語(yǔ)的理解是不同的，如lover,英語(yǔ)中有“情夫”的意思，而在漢語(yǔ)中則用做“知心愛(ài)人、戀人”的意思，有褒義。

在語(yǔ)法方面，漢語(yǔ)的時(shí)態(tài)用助詞“了”、“著”、“過(guò)”表示，動(dòng)詞并無(wú)時(shí)態(tài)變化，單數(shù)變復(fù)數(shù)也是通過(guò)助詞完成，如“我”與“我們”的變化，而英語(yǔ)卻是依靠名詞+“s”或“es”來(lái)完成，這些負(fù)遷移現(xiàn)象對(duì)英語(yǔ)這種第二語(yǔ)言的影響是極大的。

二、正確利用文化背景與母語(yǔ)遷移現(xiàn)象，加強(qiáng)第二語(yǔ)言教學(xué)習(xí)得

(一)擺脫負(fù)遷移影響，加強(qiáng)第二語(yǔ)言習(xí)得

母語(yǔ)對(duì)二語(yǔ)習(xí)得的負(fù)遷移是在所難免的，學(xué)生要積極主動(dòng)地克服母語(yǔ)負(fù)遷移的干擾。學(xué)習(xí)語(yǔ)音時(shí)準(zhǔn)確地進(jìn)行漢英兩種語(yǔ)言的對(duì)比分析，最大限度地找出兩者的差異，并盡可能地遏制母語(yǔ)負(fù)遷移的不良影響，盡量避免出現(xiàn)“Chinglish”現(xiàn)象。同樣，詞匯學(xué)習(xí)要多查字典，以便能弄清單詞的準(zhǔn)確含義，特別是一個(gè)漢語(yǔ)詞匯有多個(gè)英語(yǔ)單詞對(duì)應(yīng)時(shí)，不要望文生義，最好是通過(guò)閱讀上下文去仔細(xì)體會(huì)詞匯的準(zhǔn)確意義。在語(yǔ)法學(xué)習(xí)中，對(duì)于與漢語(yǔ)完全不同的語(yǔ)法現(xiàn)象，如單復(fù)數(shù)變化，遇到第三人稱單數(shù)和名詞復(fù)數(shù)的問(wèn)題時(shí)，老師在講授時(shí)應(yīng)當(dāng)反復(fù)強(qiáng)調(diào)加深印象。而對(duì)于時(shí)態(tài)和語(yǔ)態(tài)的變化，老師也要講清楚漢英的差異，并反復(fù)地督促學(xué)生進(jìn)行練習(xí)。

(二)克服文化差異干擾，加強(qiáng)第二語(yǔ)言習(xí)得

篇2

中國(guó)“外國(guó)文論與比較詩(shī)學(xué)研究會(huì)”第二屆學(xué)術(shù)研討會(huì)于10月8日至10日在上海召開(kāi)。研討會(huì)由中國(guó)社會(huì)科學(xué)院外國(guó)文學(xué)研究所、復(fù)旦大學(xué)外文學(xué)院和上海財(cái)經(jīng)大學(xué)外語(yǔ)系聯(lián)合主辦。復(fù)旦大學(xué)黨委副書(shū)記陳立民在開(kāi)幕式上致辭。中國(guó)社科院外文所所長(zhǎng)陳眾議為中國(guó)“外國(guó)文論與比較詩(shī)學(xué)研究會(huì)”顧問(wèn)吳元邁、朱立元、張中載、郭宏安頒發(fā)了聘書(shū)。

陳眾議在致辭中一針見(jiàn)血地指出:“文論病了?！彼€舉例說(shuō)明西方當(dāng)代文論的諸多“病癥”,分析了產(chǎn)生該情況的文化歷史原因。復(fù)旦大學(xué)中文系教授朱立元?jiǎng)t主張向老一輩外國(guó)文論研究專家學(xué)習(xí),打通中外文學(xué)院系設(shè)置的隔閡。社科院外文所研究員吳元邁作了題為“國(guó)外文論的多學(xué)派”的發(fā)言,闡述了文論自產(chǎn)生以來(lái)在中國(guó)、前蘇聯(lián)及歐洲其他各國(guó)的整體發(fā)展情況,并以比較的方法指出經(jīng)典文論與西方文論間的異同,提請(qǐng)研究者注意國(guó)外不同流派文論背后的思想意識(shí)形態(tài)成因。

北京第二外國(guó)語(yǔ)學(xué)院跨文化研究院院長(zhǎng)王柯平認(rèn)為,阿多諾在《美學(xué)理論》中提出了未來(lái)美學(xué)的新生條件與發(fā)展途徑,具有前瞻性和后現(xiàn)代的洞見(jiàn)。社科院外文所研究員吳岳添在題為“文學(xué)性哲學(xué)――文學(xué)與哲學(xué)的融合”的發(fā)言中認(rèn)為,馬舍雷關(guān)于文學(xué)與哲學(xué)關(guān)系的思考觀點(diǎn)新穎、振聾發(fā)聵,充分顯示出馬舍雷對(duì)從古至今的哲學(xué)著作和文學(xué)著作的深刻理解。《外國(guó)文學(xué)》副主編馬海良認(rèn)為,隨著中國(guó)學(xué)術(shù)日益貼近全球化帶來(lái)的各種問(wèn)題,伊格爾頓的理論因其獨(dú)特品質(zhì)必將對(duì)中國(guó)學(xué)界產(chǎn)生越來(lái)越大的影響。復(fù)旦大學(xué)外文學(xué)院教授汪洪章有感于目前理論膨脹所引發(fā)的嚴(yán)重異化現(xiàn)象,認(rèn)為應(yīng)對(duì)中西文學(xué)批評(píng)理論的淵源和理?yè)?jù)從根本上進(jìn)一步加以比較考察,堅(jiān)持本民族的文化、審美價(jià)值訴求和評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)。中國(guó)社科院外文所研究員周啟超認(rèn)為,文學(xué)理論學(xué)科建設(shè)有待深化,應(yīng)重點(diǎn)檢閱那些已經(jīng)在文學(xué)觀念的演變與文學(xué)疆域的拓展進(jìn)程中,在文學(xué)創(chuàng)作與文學(xué)批評(píng)的話語(yǔ)實(shí)踐中,已發(fā)生深刻影響的當(dāng)代外國(guó)文論大家的“文學(xué)文本觀”和“文學(xué)作品觀”。中國(guó)社科院文學(xué)所研究員高建平在“文論的現(xiàn)代功能及其反思”的發(fā)言中認(rèn)為,文學(xué)創(chuàng)作具有對(duì)市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的種種弊端進(jìn)行批判的功能,文學(xué)理論的言說(shuō)同樣應(yīng)該具有這樣的功能。他主張既要走進(jìn)理論,也要學(xué)會(huì)走出理論。西安外國(guó)語(yǔ)大學(xué)教授聶軍就弗里德里希?施萊格爾的美學(xué)思想所涉及的西方文學(xué)藝術(shù)史及理論批評(píng)史有關(guān)內(nèi)容,特別是所謂“浪漫的反諷”,闡述了施氏文藝思想所可能具有的現(xiàn)代乃至后現(xiàn)代性。中國(guó)社科院外文所研究員史忠義嘗試用兩點(diǎn)論或者多角度的視野來(lái)看待西方文明史上的所謂“五大奇跡”,分析它們對(duì)后世現(xiàn)代性思維和行為的影響,并把它們與中國(guó)古代的思想資源進(jìn)行了比較。復(fù)旦大學(xué)中文系教授陸揚(yáng)分析了霍克海默和阿多諾有關(guān)“文化工業(yè)”的理論在學(xué)界所引起的不同反響,并以《唐山大地震》為例,認(rèn)為目前判定法蘭克福學(xué)派的文化工業(yè)批判理論已是明日黃花,為時(shí)尚早。

在討論中,同濟(jì)大學(xué)德語(yǔ)系教授吳建廣談到,鑒于中國(guó)主流文化有嚴(yán)重的西方色彩,建議用中國(guó)的人道理念取代西方的人本主義;他還認(rèn)為在德意志精神傳統(tǒng)中,對(duì)“人本主義”的批判源遠(yuǎn)流長(zhǎng):海德格爾的《存在與時(shí)間》和聚斯金德的《香水》都是顯例。這引來(lái)中國(guó)社科院外文所研究員董小英的質(zhì)疑,后者認(rèn)為當(dāng)代中國(guó)的要?jiǎng)?wù)就是真正樹(shù)立起類似于西方歷史上的科學(xué)精神,中國(guó)人的科學(xué)意識(shí)還需加強(qiáng),才能辨明是非,以尋求真理,獲得創(chuàng)新成果。在“讀本與選本圓桌座談”中,與會(huì)者從不同角度論證了編選“當(dāng)代國(guó)外文論大家讀本”的重要性與可行性;就“讀本”與“選本”的定位、結(jié)構(gòu)、體例、編選與翻譯團(tuán)隊(duì)的學(xué)術(shù)眼光與基本素質(zhì)等細(xì)節(jié)提出了建議。(汪洪章 周啟超)

篇3

外語(yǔ)學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言學(xué)習(xí)風(fēng)格受到社會(huì)文化的影響，具有自身的文化特點(diǎn)。同時(shí)，第二語(yǔ)言的本族語(yǔ)教師的教學(xué)風(fēng)格具有其自身的文化特點(diǎn)。第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)風(fēng)格與外籍教師的教學(xué)風(fēng)格往往會(huì)產(chǎn)生文化沖突，影響語(yǔ)言學(xué)習(xí)效果。如何協(xié)調(diào)風(fēng)格的跨文化沖突是語(yǔ)言教師必須解決的問(wèn)題。

一、文化的定義和屬性

“文化”的范疇涵蓋了人類的物質(zhì)生活、精神生活及社會(huì)生活等方方面面。文化具有自身獨(dú)特性，不同的民族、國(guó)家、社會(huì)、人群都有特殊的文化。了解文化的定義和屬性，有助于理解第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者在跨文化學(xué)習(xí)中遭遇到的學(xué)、教風(fēng)格沖突問(wèn)題，以期更好地加以解決。

1.文化定義。19世紀(jì)以來(lái)，國(guó)外學(xué)界對(duì)文化的理解逐步脫離神學(xué)體系和自然主義的束縛，開(kāi)始轉(zhuǎn)向科學(xué)的理解。這種轉(zhuǎn)向源自19世紀(jì)英國(guó)人類學(xué)家Edward Tylor對(duì)文化的解釋，他在《原始文化》一書(shū)中首次定義了“文化”的概念：“文化是一個(gè)復(fù)合體，包括知識(shí)、信仰、藝術(shù)、法律、道德、風(fēng)俗及人作為社會(huì)成員而獲得的能力和習(xí)慣?！逼涫堑谝晃辉诳茖W(xué)意義上給文化下定義的學(xué)者。

國(guó)內(nèi)外學(xué)者在此基礎(chǔ)上積極探討“文化定義”，綜合各家觀點(diǎn)，文化的定義具體如下：（1）文化是物質(zhì)文化、制度和習(xí)俗文化、精神文化三個(gè)層次的總和;（2）文化由外顯的和內(nèi)隱的行為模式構(gòu)成，這種行為模式通過(guò)象征符號(hào)獲致和傳遞;（3）文化代表了人類群體的顯著成就，其核心部分是傳統(tǒng)的觀念和價(jià)值;（4）文化是歷史上所創(chuàng)造的生存方式;（5）文化是信念、價(jià)值觀和生活習(xí)慣的“系統(tǒng)認(rèn)知”;（6）文化無(wú)所不包、無(wú)處不在，是人類社會(huì)賴以生存的基礎(chǔ)。

2.文化屬性。學(xué)者普遍認(rèn)為文化具有如下屬性：（1）文化是可被后天傳授的。文化通過(guò)一代又一代人的親身實(shí)踐、口口相傳或者書(shū)面語(yǔ)言進(jìn)行傳授。（2）文化是群體共享的。文化可被理想化地推定檳騁簧緇嶧蛉禾逅有成員的共享行為。（3）文化是動(dòng)態(tài)的。文化隨著時(shí)間發(fā)展、時(shí)代更替而不斷演變、進(jìn)步。（4）文化是各種要素相互關(guān)聯(lián)的統(tǒng)一體。文化的各個(gè)方面是相互連接的，觸動(dòng)其中一處，其他部分就都會(huì)受到影響。（5）文化具有約束性。文化具有教化功能，能指導(dǎo)約束人們行為。（6）文化具有民族、種族中心和群體中心的特點(diǎn)。特定的民族、種族和人群在特定的環(huán)境下，長(zhǎng)期在一起生產(chǎn)、學(xué)習(xí)和生活，逐步形成了思維模式、價(jià)值觀、交往方式、社會(huì)習(xí)俗。

文化是一個(gè)復(fù)合型概念，既抽象又具體。只有了解文化的具體定義和屬性，我們才能進(jìn)一步了解不同社會(huì)文化間的差異，才能扎實(shí)地探討第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)中的跨文化沖突現(xiàn)象。

二、語(yǔ)言學(xué)習(xí)風(fēng)格和教學(xué)風(fēng)格的定義和類別

“語(yǔ)言學(xué)習(xí)風(fēng)格”是學(xué)習(xí)者用以感知學(xué)習(xí)環(huán)境，進(jìn)行信息交互的穩(wěn)定的認(rèn)知、情感和心理特質(zhì)，是學(xué)習(xí)者吸收、處理和儲(chǔ)存新信息、新技能的方式，也是學(xué)習(xí)者吸納和理解新信息的內(nèi)在特點(diǎn)。學(xué)習(xí)風(fēng)格會(huì)受到社會(huì)因素、文化因素、學(xué)習(xí)環(huán)境、社區(qū)背景和家庭背景等外部因素的影響（Reid，1987，1995）。

“語(yǔ)言教學(xué)風(fēng)格”則是教師在自身學(xué)習(xí)風(fēng)格的基礎(chǔ)上形成的教學(xué)模式的傾向性。教師的教學(xué)風(fēng)格與其本人的學(xué)習(xí)風(fēng)格具有一致的特點(diǎn)，是其學(xué)習(xí)風(fēng)格的直接反映。

語(yǔ)言學(xué)習(xí)風(fēng)格和教學(xué)風(fēng)格可分為如下類型（按對(duì)應(yīng)組別分類）：

1.感知型―直覺(jué)型（Sensing and Intuitive）。感知型學(xué)習(xí)者/教學(xué)者傾向通過(guò)“感官”觀察和收集數(shù)據(jù)，喜歡具體的事實(shí)和細(xì)節(jié)，強(qiáng)調(diào)記憶，喜愛(ài)規(guī)則和標(biāo)準(zhǔn)的程序，不喜歡過(guò)于復(fù)雜的事物。直覺(jué)型學(xué)習(xí)者/教學(xué)者往往不重視細(xì)節(jié)，傾向通過(guò)“下意識(shí)”感知、記憶。這類主體往往更為抽象，富有想象力，處理概念和理論的能力更高。

2.視覺(jué)型―口頭型（Visual and Verbal）。視覺(jué)型學(xué)習(xí)者/學(xué)習(xí)者習(xí)慣以視覺(jué)方式接受或呈現(xiàn)信息。口頭型學(xué)習(xí)者/教學(xué)者則習(xí)慣口頭指導(dǎo)。

3.主動(dòng)型―反思型（Active and Reflective）。主動(dòng)性學(xué)習(xí)者/教學(xué)者具有強(qiáng)烈的實(shí)踐動(dòng)機(jī)和傾向，他們喜愛(ài)動(dòng)作實(shí)踐活動(dòng)。反思性學(xué)習(xí)者/教學(xué)者喜愛(ài)充分思考的環(huán)境條件，思考更有助于他們的記憶。

4.連續(xù)型―整體型（Sequential and Global）。連續(xù)型學(xué)習(xí)者/教學(xué)者以單元的相互關(guān)聯(lián)性為基礎(chǔ)來(lái)進(jìn)行語(yǔ)言的理解和指導(dǎo)，喜歡分解詞匯和句型，偏好結(jié)構(gòu)化的教學(xué)。整體型學(xué)習(xí)者/教學(xué)者習(xí)慣在整體層次上理解學(xué)習(xí)材料，傾向利用已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)去理解材料。

5.歸納型―演繹型。在歸納型學(xué)習(xí)與教學(xué)中，主體傾向觀察現(xiàn)象，推理論證，總結(jié)原則。在演繹型學(xué)習(xí)與教學(xué)中，主體以原理、規(guī)則為基礎(chǔ)，推導(dǎo)現(xiàn)象的結(jié)果。

三、社會(huì)文化對(duì)語(yǔ)言學(xué)習(xí)風(fēng)格和教學(xué)風(fēng)格的影響

社會(huì)文化是人們形成價(jià)值觀和學(xué)習(xí)理念的主要環(huán)境。因此，語(yǔ)言學(xué)習(xí)者和教師的社會(huì)文化背景是形成其學(xué)習(xí)風(fēng)格和教學(xué)風(fēng)格的重要原因（Oxford，1992）。自20世紀(jì)80年代中后期以來(lái)，社會(huì)文化因素對(duì)學(xué)習(xí)/教學(xué)風(fēng)格的影響受到人們的關(guān)注。對(duì)于各種類型的學(xué)習(xí)風(fēng)格/教學(xué)風(fēng)格，研究者們發(fā)現(xiàn)，不同國(guó)籍和民族的社會(huì)成員有不同偏好，分析如下：

1.整體型和分析型風(fēng)格。拉美人更傾向整體型風(fēng)格，如預(yù)測(cè)、推測(cè)（從語(yǔ)境中猜測(cè)），他們總體屬于高度的場(chǎng)依賴主體。中國(guó)師生多為整體型主體，他們會(huì)努力在不同事件和事物之間尋求統(tǒng)一性。歐洲裔、美國(guó)人多具有清晰分析和低語(yǔ)境化的抽象風(fēng)格，他們把觀點(diǎn)基于邏輯推理而非人際關(guān)系之上，以尋找差異，找出因果關(guān)系。

2.場(chǎng)依賴型和場(chǎng)獨(dú)立型風(fēng)格。歐洲裔、美國(guó)人的場(chǎng)獨(dú)立風(fēng)格高于非洲裔美國(guó)人、拉美人和亞洲人。對(duì)中國(guó)人和日本人而言，他們多具有場(chǎng)依賴和場(chǎng)獨(dú)立的雙重特征。中、日的社會(huì)文化允許這兩種風(fēng)格的同時(shí)存在：一方面，中日師生會(huì)根據(jù)社會(huì)語(yǔ)境做出整體的認(rèn)知聯(lián)系，具有場(chǎng)依賴風(fēng)格。另一方面，中日師生在嚴(yán)謹(jǐn)態(tài)度的引導(dǎo)下，講求細(xì)節(jié)，這促成了他們的場(chǎng)獨(dú)立風(fēng)格。

3.情感型和思考型風(fēng)格。拉美學(xué)生多為情感導(dǎo)向，具有明顯的群體導(dǎo)向。同時(shí)，他們傾向公開(kāi)表達(dá)情感，屬于情感沖動(dòng)型。日本學(xué)生期待教師尊重他們的隱私，不善表達(dá)個(gè)人情感，傾向在分析思考的基礎(chǔ)上進(jìn)行判斷。日本學(xué)生喜愛(ài)高度結(jié)構(gòu)化的演繹方式，傾向不斷糾正細(xì)節(jié)上的失誤，具有分析型傾向。同時(shí)，日本人注重反思，追求細(xì)節(jié)的完善，盡量減少冒險(xiǎn)行為。非洲裔美國(guó)人和土著美國(guó)人尤為傾向思考型風(fēng)格，這與土著美國(guó)人對(duì)生存環(huán)境的反思及非洲裔美國(guó)人對(duì)自身身份認(rèn)同的思考有關(guān)。

4.沖動(dòng)型和反思型。拉美人具有一定的沖動(dòng)型風(fēng)格傾向，這與其外向型風(fēng)格相關(guān)。日本學(xué)生則表現(xiàn)出更積極的反思型特征，他們追求準(zhǔn)確性，但不愿冒險(xiǎn)。日本人往往深思熟慮以得到正確的答案，但不適應(yīng)猜測(cè)式的方法。土著美國(guó)人往往表現(xiàn)得反思性過(guò)強(qiáng)，他們自尊心強(qiáng)，但在嘗試新事物時(shí)顯得過(guò)于被動(dòng)，害怕“丟臉”。

5.具體連續(xù)型與直覺(jué)隨意型。東亞文化與阿拉伯文化注重具體連續(xù)的學(xué)習(xí)風(fēng)格。中國(guó)、日本、韓國(guó)和埃及的人群具有具體連續(xù)型的學(xué)習(xí)風(fēng)格，他們經(jīng)常利用重復(fù)、強(qiáng)記、計(jì)劃、分析、列提綱的方式進(jìn)行學(xué)習(xí)。歐洲裔美國(guó)人多數(shù)為直覺(jué)隨意型，他們?cè)诔橄笏季S、想象力、理論性、智力性和原創(chuàng)性等方面表現(xiàn)得更好。土著美國(guó)人和非洲裔美國(guó)人總體偏向具體連續(xù)型學(xué)習(xí)方式。

6.封閉型和開(kāi)放型風(fēng)格。亞洲學(xué)生往往對(duì)教師有一定的依賴性。如韓國(guó)學(xué)生堅(jiān)持教師的權(quán)威性，以教師意見(jiàn)為重點(diǎn)。日本學(xué)生渴望得到教師快速而經(jīng)常性的糾正。阿拉伯學(xué)生往往以排他性的觀點(diǎn)對(duì)待正確與錯(cuò)誤，界線較為分明。非洲裔美國(guó)人比土著美國(guó)人表現(xiàn)出更多的封閉性特點(diǎn)，而土著美國(guó)人則具有靈活性、開(kāi)放性、多樣性和變化性，喜愛(ài)非結(jié)構(gòu)化的課堂。

7.外向型和內(nèi)向型風(fēng)格。以阿拉伯語(yǔ)為母語(yǔ)的人群喜愛(ài)交際、健談，偏好以整體班級(jí)為基礎(chǔ)的外向型學(xué)習(xí)方式。西班牙學(xué)生也表現(xiàn)為外向風(fēng)格，他們高度社會(huì)化，合作性強(qiáng)，熱衷實(shí)現(xiàn)社會(huì)目標(biāo)，對(duì)他人的需求敏感，并渴望與教師形成密切的關(guān)系。非洲裔美人相對(duì)外向，喜愛(ài)社交學(xué)習(xí)，喜愛(ài)在群體中分享，喜愛(ài)有新意的事物。非洲裔美國(guó)人在群體交流時(shí)還喜愛(ài)非口頭語(yǔ)言，如眼神交流等。土著美國(guó)人也表現(xiàn)出外向特點(diǎn)，合作性強(qiáng)，但對(duì)外來(lái)者懷有戒心。相對(duì)而言，亞洲學(xué)生謹(jǐn)慎和內(nèi)斂。如日本和韓國(guó)學(xué)生屬于內(nèi)向型風(fēng)格，他們不喜歡公開(kāi)的身體接觸，也不愿意表明自己的觀點(diǎn)和情感，總是顯得安靜、靦腆。

8.視覺(jué)型和聽(tīng)覺(jué)型風(fēng)格。東亞學(xué)生傾向視覺(jué)型學(xué)習(xí)風(fēng)格，其中，韓國(guó)學(xué)生的傾向度最高，遠(yuǎn)高于美國(guó)學(xué)生。同時(shí)，中國(guó)和阿拉伯學(xué)生具有強(qiáng)烈的視覺(jué)傾向，中國(guó)學(xué)生同時(shí)具有較強(qiáng)的聽(tīng)覺(jué)特點(diǎn)。但是日本學(xué)習(xí)者則最不擅長(zhǎng)聽(tīng)覺(jué)學(xué)習(xí)。

研究表明，不同社會(huì)文化的成員具有自身傾向的風(fēng)格偏好。在第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者接觸的是迥然不同的語(yǔ)言和社會(huì)文化及教學(xué)風(fēng)格迥然不同的外籍教師，他們必然產(chǎn)生不適應(yīng)乃至詫異的感覺(jué)，形成跨文化的風(fēng)格沖突。

四、語(yǔ)言學(xué)習(xí)風(fēng)格和教學(xué)風(fēng)格的沖突及解決之道

根據(jù)相關(guān)研究和筆者的觀察實(shí)踐，第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者在課堂上往往不適應(yīng)外籍教師的教學(xué)風(fēng)格，他們的學(xué)習(xí)風(fēng)格和教學(xué)風(fēng)格在文化差異的背景下經(jīng)常發(fā)生沖突，導(dǎo)致語(yǔ)言學(xué)習(xí)效果的削弱。比如，Oxford等人的研究就反映了這樣的跨文化沖突。該研究對(duì)中韓研究生、美國(guó)教師、美國(guó)研究生和中國(guó)教師進(jìn)行了訪談。他們發(fā)現(xiàn)不同文化背景的師生具有不同的風(fēng)格，導(dǎo)致跨文化的差異。中韓研究生對(duì)美國(guó)教師的整體型、開(kāi)放型、直覺(jué)型和動(dòng)手型風(fēng)格感到壓力和焦慮，而美國(guó)研究生對(duì)中國(guó)教師的分析型和具體順序型風(fēng)格不適應(yīng)，這樣的“不適應(yīng)”影響了學(xué)習(xí)效果。

據(jù)此，我們認(rèn)為以第二語(yǔ)言為本族語(yǔ)的外籍教師，必須采取合適的教學(xué)措施，一方面，他們可以在教學(xué)風(fēng)格上“契合”學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格，即充分了解學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格，調(diào)整和拓寬自己的教學(xué)風(fēng)格，以適應(yīng)學(xué)生風(fēng)格，減少跨文化沖突，提高教學(xué)效率。另一方面，教師可以采取故意“不契合”的方式，促進(jìn)學(xué)生在不適應(yīng)的“教學(xué)風(fēng)格”中調(diào)整自我，拓寬學(xué)習(xí)風(fēng)格，提高跨文化適應(yīng)性（呂玉蘭，2000），適應(yīng)新環(huán)境，成為全面的學(xué)習(xí)者（All-round Learner）。無(wú)論是契合還是不契合的方式，第二語(yǔ)言教師都應(yīng)該以學(xué)生為中心，從學(xué)習(xí)者的背景文化考慮學(xué)習(xí)者的心理和言語(yǔ)行為特點(diǎn)，為學(xué)習(xí)者創(chuàng)造理想的語(yǔ)言教學(xué)環(huán)境，增強(qiáng)他們的文化適應(yīng)和第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)效果。

參考文獻(xiàn)：

[1]Reid，J.M.The learning style preferences of ESL students.TESOL Quarterly，1987.21（1）：87-111.

[2]Reid，J.M.Learning Styles in the ESL/EFL Classroom.Heinle & Heinle Publishers，1995.

篇4

母語(yǔ)閱讀能力和外語(yǔ)水平對(duì)外語(yǔ)閱讀的影響

三種高中英語(yǔ)教材的對(duì)比分析

高中生外語(yǔ)焦慮源及其關(guān)系的個(gè)案研究

高中英語(yǔ)教師教材使用情況調(diào)查

高中生英語(yǔ)閱讀現(xiàn)狀調(diào)查

高中生英語(yǔ)學(xué)習(xí)元認(rèn)知策略使用情況研究

小組合作學(xué)習(xí)在中學(xué)英語(yǔ)閱讀教學(xué)中的實(shí)踐

高中英語(yǔ)課堂的三步增量法

英語(yǔ)教學(xué)中多媒體的使用問(wèn)題例析

小學(xué)英語(yǔ)語(yǔ)篇教學(xué)中文本再構(gòu)的實(shí)踐

高考英語(yǔ)任務(wù)型閱讀試題評(píng)析

小學(xué)英語(yǔ)閱讀教學(xué)的問(wèn)題與思考

新課程下初高中英語(yǔ)學(xué)習(xí)的過(guò)渡問(wèn)題

初中英語(yǔ)自主閱讀教學(xué)探究

論中學(xué)英語(yǔ)教師的自主發(fā)展

說(shuō)課

評(píng)課

“我與‘新標(biāo)準(zhǔn)’的故事”征文大賽通知

第六屆“新標(biāo)準(zhǔn)杯”基礎(chǔ)英語(yǔ)教育教學(xué)論文大賽通知

語(yǔ)法教學(xué)的理論與原則

英語(yǔ)課堂任務(wù)的內(nèi)涵、特征、類型及設(shè)計(jì)

在中學(xué)英語(yǔ)課堂實(shí)施任務(wù)型教學(xué)的意義

學(xué)習(xí)策略訓(xùn)練對(duì)聽(tīng)力元認(rèn)知意識(shí)的影響

教學(xué)時(shí)間分配與英語(yǔ)寫(xiě)作錯(cuò)誤分布的關(guān)系

初中學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習(xí)風(fēng)格調(diào)查研究

詞塊策略在高中英語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)中的運(yùn)用

空白理論在初中英語(yǔ)教學(xué)中的應(yīng)用

小學(xué)英語(yǔ)學(xué)困生的預(yù)防與轉(zhuǎn)化

通過(guò)設(shè)立“英語(yǔ)日”提高學(xué)生口語(yǔ)能力的實(shí)驗(yàn)研究

高中英語(yǔ)閱讀教學(xué)中的問(wèn)題及對(duì)策

合作學(xué)習(xí)在高中英語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)中的實(shí)施

從兩個(gè)教學(xué)片斷探討有效提問(wèn)的設(shè)計(jì)

高中英語(yǔ)常見(jiàn)書(shū)面表達(dá)試題及解題策略

任務(wù)型閱讀試題的命題特點(diǎn)及解題策略

任務(wù)型閱讀試題命題思路及對(duì)教學(xué)的啟示

高中英語(yǔ)教學(xué)中的聽(tīng)力策略訓(xùn)練

英語(yǔ)課堂教學(xué)中預(yù)設(shè)與生成的誤區(qū)及對(duì)策

外研社向全國(guó)八省市捐贈(zèng)千萬(wàn)元中小學(xué)在線教育產(chǎn)品

閱讀認(rèn)知模式的運(yùn)作及其應(yīng)用

對(duì)批判性閱讀教學(xué)的幾種誤解

英語(yǔ)浸入式教學(xué)的語(yǔ)言輸入策略

學(xué)生自評(píng)和互評(píng)在高中英語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)中的運(yùn)用

從社會(huì)互動(dòng)視角看初中英語(yǔ)教師的中介作用

初中英語(yǔ)觀摩課上的師生互動(dòng)

圖式理論指導(dǎo)下的初中英語(yǔ)聽(tīng)力教學(xué)

基于教材的高中英語(yǔ)重組教學(xué)

整體語(yǔ)言教學(xué)觀在英語(yǔ)語(yǔ)法教學(xué)中的應(yīng)用

語(yǔ)篇微觀分析在高中英語(yǔ)閱讀教學(xué)中的運(yùn)用

高三英語(yǔ)復(fù)習(xí)課聽(tīng)課效果的調(diào)查及啟示

任務(wù)型英語(yǔ)教學(xué)案例及點(diǎn)評(píng)

新課程下如何進(jìn)行初中英語(yǔ)語(yǔ)法教學(xué)

英語(yǔ)中考模擬試題中書(shū)面表達(dá)題的命制

高考英語(yǔ)任務(wù)型閱讀試題評(píng)析及備考建議

2009年高考英語(yǔ)山東卷試題評(píng)析及備考建議

聽(tīng)寫(xiě)在初三英語(yǔ)復(fù)習(xí)中的應(yīng)用

高三英語(yǔ)教與學(xué)的思路及策略

對(duì)英語(yǔ)教學(xué)設(shè)計(jì)的再認(rèn)識(shí)

在英語(yǔ)報(bào)刊閱讀中滲透情感教育

morethan的基本用法

篇5

華文教育實(shí)際包括兩部分，海外華文教育和國(guó)內(nèi)華文教育?！昂Ｍ馊A文教育屬于民族語(yǔ)言文化教育，是華僑華人所在國(guó)教育系統(tǒng)的一個(gè)組成部分；國(guó)內(nèi)的華文教育則屬于中國(guó)教育的一個(gè)組成部分?！盵1]本文論述的主要是海外華文教育。它是中國(guó)語(yǔ)言文化教育在國(guó)外的一種延伸，是一種國(guó)際性的中國(guó)語(yǔ)言文化教育，是傳承族裔語(yǔ)言文化的民族教育。它以漢語(yǔ)文化教育為主要教學(xué)內(nèi)容，教學(xué)對(duì)象包括僑民、外籍華人、華裔和少數(shù)非中國(guó)血統(tǒng)外國(guó)人。以教會(huì)學(xué)生掌握漢語(yǔ)聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)、譯的技能，了解中國(guó)語(yǔ)言和文化的基本內(nèi)容和精神，培養(yǎng)華裔青少年的民族素質(zhì)，增強(qiáng)對(duì)中國(guó)的感情和促進(jìn)華人所在國(guó)與祖籍國(guó)的友好往來(lái)為任務(wù)。[2]通過(guò)比較分析，能使海外華文教育的特點(diǎn)更加突出；能夠進(jìn)一步加深對(duì)海外華文教育的認(rèn)識(shí)，這對(duì)于提高海外華文教育水平，具有一定的現(xiàn)實(shí)指導(dǎo)意義。

教學(xué)目標(biāo)比較

海外華文教育是培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的民族語(yǔ)言能力，培養(yǎng)族裔后代的民族母語(yǔ)和文化的基本行為能力，以適應(yīng)所在國(guó)家和華人社會(huì)的多元文化生活環(huán)境。國(guó)內(nèi)語(yǔ)文學(xué)科是一門培養(yǎng)人的交際能力的工具性學(xué)科。[3]它主要是培養(yǎng)和提高學(xué)生運(yùn)用語(yǔ)言文字的能力，培養(yǎng)和提高聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)的能力，指導(dǎo)學(xué)生正確理解運(yùn)用祖國(guó)的語(yǔ)言文字，提高學(xué)生的人文素養(yǎng)和科學(xué)素養(yǎng)。

因此，海外華文教育與國(guó)內(nèi)語(yǔ)文教育的教學(xué)目的是基本相同的。即都是培養(yǎng)學(xué)習(xí)者運(yùn)用母語(yǔ)文化的能力，都具有傳承民族語(yǔ)言和文化，培養(yǎng)民族素質(zhì)的教育意義。但是，因?yàn)楹Ｍ馊A文教育是培養(yǎng)具有華人族裔語(yǔ)言能力和文化修養(yǎng)要求的所在國(guó)公民，也就是它既要培養(yǎng)學(xué)生的民族認(rèn)同感，也要培養(yǎng)學(xué)生所在國(guó)家的公民意識(shí)。這就要求海外華文教育必須認(rèn)同所在國(guó)的教育目標(biāo)，認(rèn)同所在國(guó)家的人才培養(yǎng)模式，認(rèn)同所在國(guó)家的價(jià)值觀。在這方面海外華文教育的教學(xué)目標(biāo)具有比國(guó)內(nèi)語(yǔ)文教育更豐富的內(nèi)容。

教學(xué)對(duì)象比較

國(guó)內(nèi)語(yǔ)文教育以在大陸地區(qū)居住和生活的公民為主要教學(xué)對(duì)象，即包括占人口大多數(shù)的漢族，也包括各少數(shù)民族。教學(xué)對(duì)象范圍主要在國(guó)內(nèi)，對(duì)象相對(duì)固定。海外華文教育的主要對(duì)象是海外華人、華僑（包括少數(shù)非華裔外國(guó)人），這一教育對(duì)象使海外華文教育既區(qū)別于國(guó)內(nèi)對(duì)母語(yǔ)非漢語(yǔ)的少數(shù)民族的漢語(yǔ)教學(xué)，又區(qū)別于國(guó)內(nèi)對(duì)漢語(yǔ)方言區(qū)的人們進(jìn)行的漢語(yǔ)普通話教學(xué)。[4]在華裔學(xué)生中又有當(dāng)?shù)爻錾娜A裔和新移民之分別，其中新移民又有來(lái)自中國(guó)國(guó)內(nèi)各地和其他國(guó)家的人之分。因此，海外華文教育是跨國(guó)界的，是國(guó)際間的教育，它為一切愿意學(xué)習(xí)漢語(yǔ)的海外華僑、華人及其他外國(guó)人士提供學(xué)習(xí)漢語(yǔ)語(yǔ)言及文化的機(jī)會(huì)?？梢钥闯觯Ｍ馊A文教育的其教學(xué)對(duì)象范圍廣泛。

教育環(huán)境比較

教育環(huán)境分為校內(nèi)教育環(huán)境和校外教育環(huán)境。國(guó)內(nèi)語(yǔ)文教育的教育環(huán)境不論是校內(nèi)教育環(huán)境還是校外教育環(huán)境都以中文為第一語(yǔ)言，具備多種能直接運(yùn)用所學(xué)語(yǔ)言的載體。國(guó)內(nèi)語(yǔ)文教育的教育環(huán)境中所包含或表達(dá)的語(yǔ)文內(nèi)容能較好地將知識(shí)化、社會(huì)化和生活化三者的有機(jī)結(jié)合，并且主體易于理解和感受。無(wú)論是在學(xué)校還是在家里以及平時(shí)的交往中有著豐富的展開(kāi)語(yǔ)文學(xué)習(xí)和實(shí)踐的機(jī)會(huì)和可能。

海外華文教育以中文為第二語(yǔ)言，學(xué)校授課和平時(shí)交流時(shí)主要為所在國(guó)的語(yǔ)言。校內(nèi)輔助學(xué)習(xí)中文的場(chǎng)所和校園教育環(huán)境中將所學(xué)知道運(yùn)用于實(shí)踐的機(jī)會(huì)也較少。雖然可能有些華裔學(xué)生在與其家庭成員交流時(shí)會(huì)運(yùn)用中文，但社會(huì)教育環(huán)境的以所在國(guó)的語(yǔ)言為主。這也就影響了學(xué)生將所學(xué)語(yǔ)言運(yùn)用于實(shí)際的機(jī)會(huì)。因此，海外華文教育的教育環(huán)境相對(duì)于國(guó)內(nèi)語(yǔ)文教育的教育環(huán)境來(lái)說(shuō)存在較多的限制，這在一定程度上影響了教學(xué)對(duì)象的學(xué)習(xí)效果。

教學(xué)方法比較

教學(xué)方法是指向特定課程與教學(xué)目標(biāo)、受特定課程內(nèi)容所制約，為師生所共同遵循的教與學(xué)的操作規(guī)范和步驟。國(guó)內(nèi)語(yǔ)文教學(xué)方法是教師和學(xué)生在一定教學(xué)思想指導(dǎo)下，圍繞一定的教學(xué)目的，通過(guò)一定的教學(xué)內(nèi)容，為完成特定的教學(xué)任務(wù)而應(yīng)用一定的教學(xué)手段、方式所進(jìn)行的教學(xué)活動(dòng)模式。

海外華文教育是第二語(yǔ)言教學(xué)，以培養(yǎng)學(xué)生交際能力為目標(biāo)，強(qiáng)調(diào)教學(xué)的實(shí)踐性和交際性。這決定了海外華文教育在語(yǔ)言教學(xué)和文化教學(xué)上具有開(kāi)放性。體現(xiàn)在課程設(shè)置上就有校內(nèi)課程和社會(huì)實(shí)踐課程之分。這些課程一方面是有學(xué)校為主安排的活動(dòng)。教師和學(xué)生的互動(dòng)，特別是學(xué)生的“活動(dòng)”體現(xiàn)為“教、學(xué)、做合一”。另一方面是參與華人社會(huì)和當(dāng)?shù)厣鐣?huì)的文化活動(dòng)。通過(guò)活動(dòng)來(lái)提高其學(xué)習(xí)水平，使其體會(huì)到“生活即是教學(xué)，教學(xué)也是生活”。因此，海外華文教育的教學(xué)方法特別強(qiáng)調(diào)實(shí)際運(yùn)用，有較具體明確的實(shí)踐課程，而國(guó)內(nèi)語(yǔ)文教育的教學(xué)方法中雖然也重視實(shí)踐，但更多的是將其潛移默化地安排在平時(shí)的課堂中，沒(méi)有明確的語(yǔ)文實(shí)踐課程。

教學(xué)評(píng)估比較

教學(xué)評(píng)估一般以教學(xué)目標(biāo)為評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)。國(guó)內(nèi)語(yǔ)文教育的教學(xué)評(píng)估特別是中小學(xué)語(yǔ)文教育的評(píng)估長(zhǎng)期以來(lái)，無(wú)論是對(duì)學(xué)生的評(píng)估，還是對(duì)教師的評(píng)估，都僅局限于學(xué)生的筆試成績(jī)上，評(píng)判學(xué)生的學(xué)習(xí)效果是以考試成績(jī)?yōu)橹?，評(píng)判教師的教學(xué)成績(jī)同樣是以授課學(xué)科學(xué)生考試成績(jī)?yōu)橹鳎踔脸闪宋┮粯?biāo)準(zhǔn)。

海外華文教育的教學(xué)評(píng)估對(duì)學(xué)生而言，是看其是否實(shí)現(xiàn)了學(xué)習(xí)目標(biāo)；對(duì)學(xué)校而言，是看其教學(xué)目標(biāo)是否正確合理，是否符合所在國(guó)教育政策；對(duì)社會(huì)而言，是看教育是否符合社會(huì)要求，是否促進(jìn)社會(huì)的發(fā)展。海外華文教育的效果如何，不僅看學(xué)生的成績(jī)和要學(xué)校的表現(xiàn)，更要看學(xué)生在家庭中和社會(huì)上的言語(yǔ)行為和文化行為。海外華文教育的目的是培養(yǎng)學(xué)生的民族母語(yǔ)能力和民族精神氣質(zhì)，因而學(xué)生的社會(huì)語(yǔ)言文化行為水平才是真正的教育成績(jī)，這也是海外華文教育的一大特點(diǎn)。

總之，海外華文教育作為一門新興學(xué)科，必然有其自身的特點(diǎn)和規(guī)律。這就要求在開(kāi)展海外華文教育時(shí)應(yīng)該因材施教。必須根據(jù)教學(xué)對(duì)象的不同狀況進(jìn)行教育。因?yàn)楹Ｍ馊A文教育是華人在入籍國(guó)對(duì)華僑、華人以及其他要求學(xué)習(xí)中文的外國(guó)人士施以中華語(yǔ)言文化的教育。因此，海外華文教育是國(guó)際化教育，應(yīng)具有國(guó)際化視野。由于海外華文教育及其教學(xué)環(huán)境受多方因素的影響。并且，目前海外華文教育大都成為所在國(guó)教育體系的一個(gè)組成部分，理所當(dāng)然的要受到所在國(guó)經(jīng)濟(jì)的資助，這也是華教的努力方向。[6]所以應(yīng)該爭(zhēng)取多方支持，確保海外華文教育的地位日益提高。（作者單位：福建師范大學(xué)教育學(xué)院）

參考文獻(xiàn)：

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篇6

據(jù)最新統(tǒng)計(jì),英語(yǔ)是當(dāng)今國(guó)際交流的通用語(yǔ)言,現(xiàn)代權(quán)威的論文和著作90%以上是用英文發(fā)表的,70%以上的信息是由英語(yǔ)傳播的。為了使學(xué)生獲得更多的知識(shí),掌握獲取最新信息并把我們的成果推向世界,雙語(yǔ)教學(xué)責(zé)無(wú)旁貸地承擔(dān)起培養(yǎng)具有國(guó)際視野、具備國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)能力的創(chuàng)新型、復(fù)合型高級(jí)專門人才的一份責(zé)任。它是一個(gè)社會(huì)發(fā)展到一定階段的必然產(chǎn)物,同時(shí)也在某種程度上代表了一個(gè)國(guó)家的文明程度和教育水平。

雙語(yǔ)教學(xué)源自于雙語(yǔ)現(xiàn)象(bilingualism)。雙語(yǔ)現(xiàn)象指?jìng)€(gè)人或某個(gè)語(yǔ)言社區(qū)使用兩種語(yǔ)言的現(xiàn)象。本文所說(shuō)的雙語(yǔ)教學(xué)是指運(yùn)用母語(yǔ)以及一門外語(yǔ)同時(shí)進(jìn)行教學(xué)活動(dòng)。而本文所說(shuō)的雙語(yǔ)指的是漢語(yǔ)和英語(yǔ),適合使用雙語(yǔ)教學(xué)的時(shí)期應(yīng)該是在高等教育階段。

一、高校雙語(yǔ)教學(xué)的特點(diǎn)和意義

與傳統(tǒng)的英語(yǔ)教學(xué)相比,雙語(yǔ)教學(xué)更重視英語(yǔ)與學(xué)科的滲透,讓學(xué)生全方位地應(yīng)用英語(yǔ)。雙語(yǔ)教學(xué)不僅僅讓學(xué)生以英語(yǔ)為工具獲取知識(shí),更重要地在于引進(jìn)國(guó)外先進(jìn)的教育理念和教學(xué)模式、教學(xué)方法。雙語(yǔ)教學(xué)以通過(guò)第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)學(xué)科知識(shí)為目的,促進(jìn)學(xué)生對(duì)兩種不同文化的積極適應(yīng)與溝通,培養(yǎng)學(xué)生的跨文化意識(shí)。不同語(yǔ)言有著不同的信息組織方式和思維方式,雙語(yǔ)學(xué)習(xí)可以使學(xué)生擁有兩種不同的思維方式,不同的思維碰撞,對(duì)培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新思維大有益處。

目前,雙語(yǔ)教學(xué)正在成為我國(guó)教學(xué)改革的熱點(diǎn),越來(lái)越多的地區(qū)和學(xué)校已經(jīng)實(shí)施或即將實(shí)施雙語(yǔ)教學(xué)。我國(guó)所實(shí)施的雙語(yǔ)教學(xué)主要指在學(xué)校中全部或部分地采用英語(yǔ)傳授數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)、歷史、地理等非語(yǔ)言學(xué)科的教學(xué)。我國(guó)雙語(yǔ)教學(xué)的目的也是非常明顯的,它具有添加性雙語(yǔ)教學(xué)的特征,即在實(shí)施雙語(yǔ)教學(xué)的過(guò)程中采用英語(yǔ)作為教學(xué)語(yǔ)言,目的是提高學(xué)生的英語(yǔ)水平,掌握漢語(yǔ)和英語(yǔ)兩門語(yǔ)言,成為漢/英雙語(yǔ)人才,而不是為了替代學(xué)生的母語(yǔ)或第一語(yǔ)言(漢語(yǔ))。

雙語(yǔ)教學(xué)不僅僅是用英語(yǔ)進(jìn)行學(xué)科教學(xué),更重要的是注重師生之間用語(yǔ)言進(jìn)行內(nèi)心交流和互動(dòng),它是以英語(yǔ)作為語(yǔ)言教學(xué)工具,以培養(yǎng)學(xué)生的外語(yǔ)運(yùn)用水平和思維能力為主要目標(biāo),從而提高學(xué)生的交流合作與科學(xué)研究能力,培養(yǎng)高素質(zhì)和具備國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)力的人才,以促進(jìn)我國(guó)教育的跨越式發(fā)展。

學(xué)科是實(shí)施雙語(yǔ)教學(xué)的有效載體,獲取學(xué)科知識(shí)是重要目標(biāo),而使用英語(yǔ)進(jìn)行學(xué)科教學(xué),增添了學(xué)生運(yùn)用英語(yǔ)的機(jī)會(huì),從而使他們能用英語(yǔ)進(jìn)行交流。這與通常的英語(yǔ)教學(xué)是有差異的。英語(yǔ)教學(xué)的重要任務(wù)之一是解決學(xué)生的語(yǔ)言基本問(wèn)題,比如聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)問(wèn)題、語(yǔ)法問(wèn)題以及翻譯問(wèn)題,等等,這是進(jìn)行雙語(yǔ)教學(xué)的前提和基礎(chǔ)。而雙語(yǔ)教學(xué)的重點(diǎn)是建立在英語(yǔ)教學(xué)成果的基礎(chǔ)上,并將之提高到運(yùn)用的層次,是英語(yǔ)學(xué)習(xí)在學(xué)科教學(xué)中的延伸與發(fā)展,是運(yùn)用英語(yǔ)工具傳授學(xué)科知識(shí)的新途徑。要真正實(shí)現(xiàn)雙語(yǔ)教學(xué)的目標(biāo),用英語(yǔ)作為溝通媒介,完成學(xué)科教學(xué)任務(wù),則有賴于兩者的完美結(jié)合。

因此,我們不但允許學(xué)生使用漢語(yǔ),而且要繼續(xù)加強(qiáng)漢語(yǔ)的學(xué)習(xí),并且反對(duì)把英語(yǔ)作為語(yǔ)文學(xué)科的教學(xué)語(yǔ)言。也就是說(shuō),我們的教學(xué)目的是讓學(xué)生在掌握自己母語(yǔ)(漢語(yǔ))的基礎(chǔ)上,熟悉掌握英語(yǔ)。針對(duì)這種比較特殊的情況,我們一方面要正視它的復(fù)雜性,譬如學(xué)生的語(yǔ)言環(huán)境、文科內(nèi)容的多樣性等不利因素,而另一方面我們要面對(duì)這復(fù)雜性、現(xiàn)實(shí)性,從中找出難點(diǎn)、焦點(diǎn),有針對(duì)性地創(chuàng)建適合中國(guó)學(xué)生的雙語(yǔ)教學(xué)方法。以學(xué)生為主體的雙語(yǔ)教學(xué),是教學(xué)實(shí)踐中需要不斷探索、實(shí)踐的一種行之有效的方法。

二、雙語(yǔ)教學(xué)理論的發(fā)展歷程

國(guó)外有關(guān)雙語(yǔ)教學(xué)的實(shí)證研究開(kāi)始于20世紀(jì)初,60年代以前的研究主要集中在心理測(cè)驗(yàn)研究上,至20世紀(jì)后期,研究理論達(dá)到成熟階段,并得出一系列有利于開(kāi)發(fā)兒童智力的理論。雙語(yǔ)教育在加拿大、新加坡、印度、澳大利亞、愛(ài)爾蘭等國(guó)取得了極大的成功,而且產(chǎn)生了廣泛的國(guó)際影響,值得我們特別關(guān)注。在加拿大,它采用官方語(yǔ)言雙語(yǔ)制(英語(yǔ)和法語(yǔ))和多元文化主義的政策。教學(xué)模式上為法語(yǔ)浸入式教學(xué),其教學(xué)取得成功的主要原因:一方面,1969年頒布的《官方語(yǔ)言法》為雙語(yǔ)教學(xué)提供了必要條件,政策的支持使得教學(xué)的開(kāi)展更為方便有利。另一方面,該國(guó)有優(yōu)秀的教師資源,來(lái)自于加拿大法語(yǔ)區(qū)的教師能熟練地掌握和運(yùn)用英語(yǔ)和法語(yǔ),他們?yōu)閷W(xué)生提供了良好的語(yǔ)言學(xué)習(xí)環(huán)境。在新加坡,小學(xué)高年級(jí)都實(shí)施英語(yǔ)和母語(yǔ)的雙語(yǔ)教育,小學(xué)的英語(yǔ)、數(shù)學(xué)、科技,中學(xué)的英語(yǔ)、數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)、生物、歷史、地理等學(xué)科的教材均采用英語(yǔ)編寫(xiě)。此后,“雙語(yǔ)教學(xué)熱”在全世界范圍得到蓬勃發(fā)展。

受國(guó)外雙語(yǔ)教學(xué)的影響,20世紀(jì)80年代,雙語(yǔ)教育研究在我國(guó)興起,90年代初,我國(guó)開(kāi)始雙語(yǔ)教學(xué)實(shí)驗(yàn)。下至小學(xué),上至普通高校,全國(guó)各地都在轟轟烈烈地開(kāi)展雙語(yǔ)教學(xué)。然而有相當(dāng)一部分雙語(yǔ)學(xué)校徒有虛名,只是打著“雙語(yǔ)教育”的旗號(hào),簡(jiǎn)單地使用英語(yǔ)和漢語(yǔ)兩種語(yǔ)言進(jìn)行學(xué)科教學(xué)。當(dāng)然也有許多學(xué)校能認(rèn)真貫徹雙語(yǔ)教學(xué)的精神。上海大同中學(xué)的“學(xué)科英語(yǔ)教材”,廣東碧桂園學(xué)校的教學(xué)實(shí)驗(yàn)都取得了一定的成功,是值得我們借鑒的典范。

三、高校雙語(yǔ)教學(xué)現(xiàn)階段存在的問(wèn)題

目前,我國(guó)高等院校雙語(yǔ)教學(xué)存在的主要問(wèn)題概括起來(lái)有以下幾個(gè)方面。

1.對(duì)雙語(yǔ)教學(xué)內(nèi)涵的誤解

雙語(yǔ)教學(xué)是指在教學(xué)中,直接選用國(guó)外原版教材,課堂講授、課堂討論、課后作業(yè)和成績(jī)考核均采用外語(yǔ)或外語(yǔ)和母語(yǔ)兩種語(yǔ)言進(jìn)行的一種教學(xué)模式。其目的是使學(xué)生以外語(yǔ)為工具系統(tǒng)學(xué)習(xí)一門新的專業(yè)知識(shí),提高學(xué)生運(yùn)用外語(yǔ)就所學(xué)專業(yè)知識(shí)和所學(xué)專業(yè)進(jìn)行國(guó)際交流的能力。目前國(guó)內(nèi)許多高校沒(méi)能準(zhǔn)確把握雙語(yǔ)教學(xué)的內(nèi)涵,將雙語(yǔ)教學(xué)等同于語(yǔ)言教學(xué),夸大雙語(yǔ)教學(xué)的語(yǔ)言目標(biāo),忽略了雙語(yǔ)教學(xué)其它方面的目標(biāo),從而將雙語(yǔ)教學(xué)的目標(biāo)主要定位在提高學(xué)生的外語(yǔ)語(yǔ)言水平上。在這樣的目標(biāo)指導(dǎo)下,雙語(yǔ)教學(xué)變成了單純的語(yǔ)言教學(xué),學(xué)科教學(xué)畸變成了外語(yǔ)教學(xué)。一些教師本身對(duì)雙語(yǔ)教學(xué)的目的認(rèn)識(shí)不清,在教學(xué)過(guò)程中偏重于語(yǔ)言知識(shí)傳授,忽視了學(xué)科課程知識(shí)的傳授,使學(xué)生混淆了雙語(yǔ)教學(xué)的形式與目的,將雙語(yǔ)教學(xué)看成了語(yǔ)言教學(xué)。

2.雙語(yǔ)教學(xué)課程體系不合理

高校雙語(yǔ)教學(xué)課程設(shè)置缺乏整體性,雙語(yǔ)教學(xué)課程開(kāi)設(shè)時(shí)間不合理。學(xué)科專業(yè)課程之間存在著較大的承前啟后的關(guān)系,但許多高校只是在具備條件的課程中開(kāi)設(shè)雙語(yǔ)教學(xué)課程,忽視了課程之間的邏輯聯(lián)系及專業(yè)學(xué)習(xí)的連續(xù)性、漸進(jìn)性。其次,有些課程并不適合雙語(yǔ)教學(xué),或者目前尚不具備雙語(yǔ)教學(xué)的條件。在這種情況下,如果對(duì)這些學(xué)科盲目地開(kāi)設(shè)雙語(yǔ)課程,就會(huì)影響學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣,造成教學(xué)資源的浪費(fèi)。

3.缺乏專業(yè)理論知識(shí)、實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和外語(yǔ)水平兼?zhèn)涞膸熧Y目前,高校教師中能夠從事雙語(yǔ)教學(xué)的人數(shù)不多,師資極其缺乏。雙語(yǔ)教學(xué)要求教師既懂得專業(yè)知識(shí),又懂得英語(yǔ),能夠用精確的語(yǔ)言組織課堂教學(xué),傳授專業(yè)知識(shí)。英語(yǔ)教師由于缺乏必要的專業(yè)知識(shí),因此不能達(dá)到培養(yǎng)專業(yè)人才的要求,而現(xiàn)有專業(yè)教師雖然專業(yè)知識(shí)豐富,但英語(yǔ)水平有限或者只具備較強(qiáng)的閱讀能力,口語(yǔ)水平欠佳,無(wú)法進(jìn)行正常的英語(yǔ)交流,不能給學(xué)生提供一個(gè)實(shí)際應(yīng)用環(huán)境。此外,要達(dá)到雙語(yǔ)教學(xué)的目標(biāo),教師應(yīng)該時(shí)刻了解國(guó)際學(xué)術(shù)前沿,掌握世界學(xué)術(shù)動(dòng)態(tài),這對(duì)教師的語(yǔ)言水平提出了更高的要求?，F(xiàn)在許多普通高校雙語(yǔ)教學(xué)師資數(shù)量不能滿足雙語(yǔ)教學(xué)快速發(fā)展的要求。

4.教學(xué)資料匱乏

雙語(yǔ)教學(xué)的教材主要以下幾種:原版外語(yǔ)教材,國(guó)內(nèi)學(xué)者編制教材,影印版雙語(yǔ)教材等。原版教材可以使學(xué)生準(zhǔn)確的獲得精確的專業(yè)詞匯,專業(yè)內(nèi)容表達(dá)和語(yǔ)言文化內(nèi)涵等。國(guó)內(nèi)學(xué)者編寫(xiě)的教材符合中國(guó)人的思維習(xí)慣和文化傳統(tǒng),但是缺乏原汁原味的表達(dá)。目前,引進(jìn)了一些原版影印教材,但是數(shù)量較少,更新速度慢,難以滿足不同層次高校雙語(yǔ)課程開(kāi)設(shè)的要求。此外,英文案例和教輔資料明顯不足。

5.雙語(yǔ)教法有待提高

我國(guó)高校雙語(yǔ)教師普遍運(yùn)用的是我國(guó)傳統(tǒng)的教學(xué)組織模式,雙語(yǔ)課堂還是以“填鴨式”教學(xué)為主,師生之間的交流和互動(dòng)不多,加上進(jìn)度的要求,學(xué)生語(yǔ)言能力的阻礙,大班教學(xué)等,使得教師很難組織有效的課堂活動(dòng),激發(fā)學(xué)生的興趣,長(zhǎng)久地吸引學(xué)生注意力。

四、總結(jié)

總而言之,我國(guó)的雙語(yǔ)教學(xué)起步比較晚,它在我國(guó)的實(shí)施還是一個(gè)漫長(zhǎng)的探索和總結(jié)創(chuàng)新的過(guò)程,不能一蹴而就。語(yǔ)言是文化傳播的媒介和國(guó)家教育進(jìn)步的橋梁。我們要正確對(duì)待雙語(yǔ)教學(xué)在我國(guó)的客觀現(xiàn)實(shí),設(shè)法克服困難。在借鑒和學(xué)習(xí)國(guó)外先進(jìn)教育理論和經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上,還要結(jié)合我國(guó)的語(yǔ)言文化知識(shí),創(chuàng)造性地尋求雙語(yǔ)教學(xué)的出路,以提高雙語(yǔ)教師的教學(xué)水平和學(xué)生的接受理解能力,為我國(guó)社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)培養(yǎng)高層次、高素質(zhì)的杰出人才。

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