導(dǎo)言：作為寫作愛好者，不可錯(cuò)過為您精心挑選的1篇通識(shí)教育跟專業(yè)教育的對(duì)立與超越關(guān)系，它們將為您的寫作提供全新的視角，我們衷心期待您的閱讀，并希望這些內(nèi)容能為您提供靈感和參考。

通識(shí)教育①與專業(yè)教育的關(guān)系作為現(xiàn)代高等教育的研究熱點(diǎn)與難點(diǎn)，一直是激發(fā)教育理論偉大創(chuàng)見的核心問題域之一。然而，兩種教育的核心理念的糾繞交織與激烈爭(zhēng)鋒，歷經(jīng)千年至今仍難停息；實(shí)踐中旨在推進(jìn)二者有機(jī)融合的種種經(jīng)驗(yàn)方案，也經(jīng)常是充滿爭(zhēng)議，甚至不得不在二者“定位的迷局”中、作“剪不斷理還亂”式的“邊界”割厘[1-2]。理念之爭(zhēng)與實(shí)踐博弈的周期性重現(xiàn)，昭示了問題根源的隱而不彰，即兩者內(nèi)在本質(zhì)關(guān)系仍需進(jìn)一步澄明；否則，理論上的各執(zhí)一詞與實(shí)踐中的片面主義很難規(guī)避。實(shí)際上，通識(shí)教育與專業(yè)教育對(duì)立的實(shí)質(zhì)，并非知識(shí)之間的差異，而是人與人之間的矛盾在教育環(huán)節(jié)的展現(xiàn)。因此，剖析問題的關(guān)鍵是引入深層次的人與人關(guān)系維度的研究視域。本文基于馬克思異化理論，嘗試?yán)逋ㄗR(shí)教育與專業(yè)教育對(duì)立中人與人的本質(zhì)關(guān)系，正是推進(jìn)該研究路向的一個(gè)具體努力。

一、觀點(diǎn)爭(zhēng)鋒與異化理論視域的引入

關(guān)于通識(shí)教育與專業(yè)教育的關(guān)系，既有研究主要從教育功用、知識(shí)類型和教育地位等方面進(jìn)行了探討，成果豐富且爭(zhēng)鋒激烈，對(duì)于接續(xù)研究極富有啟發(fā)意義。本文首先對(duì)既有觀點(diǎn)進(jìn)行一個(gè)簡(jiǎn)要的梳理和綜述。

（一）教育功用維度的觀點(diǎn)

從教育功用維度探討通識(shí)教育與專業(yè)教育關(guān)系是學(xué)界的主流做法，代表性的觀點(diǎn)有“有機(jī)統(tǒng)一”說、“內(nèi)外報(bào)償”說、“精神生活與世俗生活”說、“工具理性與交往理性”說、“價(jià)值理性-工具理性”矛盾說、“主體性矛盾”說、“做人-做事”說等。哈佛大學(xué)委員會(huì)提出了“有機(jī)統(tǒng)一”說，認(rèn)為通識(shí)教育與專業(yè)教育“不是處于相互競(jìng)爭(zhēng)的位置”，而是“人生活的兩個(gè)方面，是不能完全分離的”[3]；通識(shí)教育是一個(gè)完整的有機(jī)體，專業(yè)教育是構(gòu)成有機(jī)體的一個(gè)部分，它必須在這個(gè)完全的有機(jī)體內(nèi)發(fā)揮應(yīng)有的功能。這種觀點(diǎn)是對(duì)兩種教育的功用關(guān)系所作的一個(gè)判斷，并未清晰揭示出兩種教育的實(shí)質(zhì)性區(qū)別。艾德（MortimerJeromeAdler）認(rèn)為通識(shí)教育是“自我報(bào)償?shù)摹?，而專業(yè)教育或職業(yè)教育則是“出于必要，因而需要某種外在的報(bào)酬”[4]，兩種模式分別代表著高等教育的內(nèi)在報(bào)償性與外在報(bào)償性，這可被稱為“內(nèi)外報(bào)償”說。這種觀點(diǎn)將兩種教育的功用分別定位于滿足主體的內(nèi)在需求和外在目的，雖有一定道理，但卻忽略了那些能夠滿足人“內(nèi)在需求”的“自由學(xué)科”培養(yǎng)出的歷史學(xué)家卻可能成為政府的職業(yè)顧問等事實(shí)。這表明，內(nèi)在需求的知識(shí)可以用于外在目的，內(nèi)外報(bào)償之屬性不是兩種教育的本質(zhì)區(qū)別?？涿兰~斯（Comenius,JohannAmos）將通識(shí)教育定位于一種很重要的“精神生活”，而把專業(yè)教育定位為決不能不關(guān)注的“世俗生活和公民生活”[5]，可被稱為“精神生活與世俗生活”說。這顯然無法否證專業(yè)教育中所包含的精神內(nèi)容和通識(shí)教育中所滲透的世俗生活指向（如日益成為大學(xué)通識(shí)教育內(nèi)容的電腦知識(shí)），實(shí)際上，熱愛自己職業(yè)的人們也能從職業(yè)知識(shí)的運(yùn)用中獲得確切的精神滿足。還有觀點(diǎn)認(rèn)為通識(shí)教育培養(yǎng)的素質(zhì)有助于人們進(jìn)行“交往行動(dòng)”，這些素質(zhì)體現(xiàn)著人們的“交往理性”，而專業(yè)教育則典型地體現(xiàn)了“目的-工具”理性[6]，可被歸納為“工具理性與交往理性”說。與此類似的，還有“價(jià)值理性-工具理性”矛盾說[7]，認(rèn)為專業(yè)教育包容于通識(shí)教育之中，專業(yè)教育給學(xué)生以謀生之技，通識(shí)教育給人方向和價(jià)值導(dǎo)向，因而兩者是價(jià)值合理性教育與工具合理性教育的統(tǒng)一。其實(shí)，兩種教育都包含有“價(jià)值理性”（或“交往理性”）和“工具理性”因子，只是在一定條件下，某種理性更為凸顯，僅憑理性類型并不能將兩者作本質(zhì)區(qū)分。還有學(xué)者認(rèn)為專業(yè)教育有助于“個(gè)人主體性”的發(fā)展，而通識(shí)教育更加關(guān)照“類主體性”的培育[8]，提出了“主體性矛盾”說。該觀點(diǎn)認(rèn)為通識(shí)教育倡導(dǎo)的理性精神有助于對(duì)未來意識(shí)和理想類生活的追求，因而是一種類主體性，它能夠?qū)箤I(yè)教育塑造的個(gè)體主體性。但是，專業(yè)教育也具有提升類主體性的社會(huì)功用，誰能否認(rèn)物理學(xué)作為一門專業(yè)知識(shí)在整體上提升了人相對(duì)于自然的類主體性的事實(shí)呢？“做人-做事”說的代表是范多倫（VanDoren），他將通識(shí)教育和專業(yè)教育的關(guān)系視為“tobe”與“todo”的關(guān)系[9]，即做人與做事的關(guān)系，二者統(tǒng)一于人的全面發(fā)展。這種觀點(diǎn)將通識(shí)教育的內(nèi)涵不恰當(dāng)?shù)乜s小為“做人”，而忽略了與“做人”關(guān)聯(lián)較遠(yuǎn)的自然科學(xué)也是現(xiàn)代通識(shí)教育的重要內(nèi)容。實(shí)際上“工具理性與交往理性”說、“價(jià)值理性-工具理性”矛盾說都是“做事”與“做人”說的別樣表達(dá)。

（二）知識(shí)類型維度的觀點(diǎn)

從知識(shí)類型的維度區(qū)分通識(shí)教育與專業(yè)教育，是學(xué)界另一種流行做法，代表性觀點(diǎn)主要有“人文學(xué)科與自然科學(xué)關(guān)系”說、“通-?！闭f或“全面-狹窄”說、“理性主義與經(jīng)驗(yàn)主義”關(guān)系說等。斯諾（C.P.Snow）將兩種教育間的沖突看作是自然科學(xué)和人文學(xué)科長(zhǎng)期對(duì)立在目前的表現(xiàn)。[10]這種流傳甚廣的觀點(diǎn)在一個(gè)比較狹窄的視域，以教授知識(shí)內(nèi)容的類型為根據(jù)將兩種教育相區(qū)分，犯了明顯錯(cuò)誤。實(shí)際上一旦將所學(xué)人文知識(shí)用于謀生，這種教育就成為了專業(yè)教育，比如中國(guó)古代讀詩讀經(jīng)的科舉教育、旨在成為歷史學(xué)家的歷史專業(yè)教育。并且通識(shí)教育早已超出人文社會(huì)科學(xué)的柵欄，進(jìn)入到自然科學(xué)領(lǐng)域，哈佛大學(xué)1992年就已將自然科學(xué)列為通識(shí)教育的六大課程領(lǐng)域之一，計(jì)算機(jī)應(yīng)用教育更已成為全球大學(xué)通識(shí)教育的必選課程。“通-?！闭f或“全面-狹窄”說認(rèn)為，通識(shí)教育和專業(yè)教育之間是一種“博通”與“專狹”的關(guān)系[11]，梅貽琦、潘光旦、聞一多、胡適等眾多學(xué)者均持此觀點(diǎn)。這種觀點(diǎn)錯(cuò)誤地以傳授知識(shí)的多寡深淺為根據(jù)將兩種教育相區(qū)分。于是依循“多”的思路，某些大學(xué)通識(shí)教育課程設(shè)置中的“泛化”、“隨意化”甚至“娛樂化”也就不足為怪了。知識(shí)之“深淺”亦非判明專業(yè)教育的核心標(biāo)準(zhǔn)：同是學(xué)習(xí)初淺的美術(shù)知識(shí)，分別以“興趣本身”和“當(dāng)畫家”為目的，教育性質(zhì)顯然迥異?！袄硇灾髁x與經(jīng)驗(yàn)主義”關(guān)系說認(rèn)為，“通識(shí)教育建立在理性主義的基礎(chǔ)上，專業(yè)教育建立在經(jīng)驗(yàn)主義的基礎(chǔ)上”，二者的對(duì)立反映了“理性主義和經(jīng)驗(yàn)主義的內(nèi)在緊張”[12]。然而時(shí)至今日，通識(shí)教育課程早已包攬了人文與科學(xué)（自然科學(xué)和社會(huì)科學(xué)）兩大領(lǐng)域，理性主義和經(jīng)驗(yàn)主義都是這些領(lǐng)域不可或缺的重要原則?！捌毡樾?特殊性”說的代表是紐曼（JohnHenryNewman），他認(rèn)為教育有兩種：“一種教育的目的是哲學(xué)性的，而另一種教育的目的是機(jī)械性的；一種要達(dá)到普遍的觀念，另一種則致力于特殊的東西”，[13]32這兩種教育分別對(duì)應(yīng)著通識(shí)教育與專業(yè)教育。實(shí)際上，隨著時(shí)代發(fā)展，“普遍性”和“特殊性”很難再對(duì)標(biāo)通識(shí)教育與專業(yè)教育了，正如布魯貝克（JohnS.Brubacher）所言：“狩獵和釣魚曾是實(shí)用性的活動(dòng)，但經(jīng)過一定時(shí)間后，它們變成純粹的競(jìng)技運(yùn)動(dòng)，其本身成了目的；數(shù)學(xué)最初只是測(cè)量和建筑等某些行業(yè)的一種工具，但最終它本身也成為一種目的，融入自由教育的科目?！盵14]96特殊性知識(shí)如數(shù)學(xué)，不僅是現(xiàn)代大學(xué)通識(shí)教育的重要課程，早在古代就是貴族們所學(xué)“六藝”（類似于“通識(shí)教育”）中的重要內(nèi)容?？梢灶A(yù)見，以后將會(huì)有更多的所謂“特殊性”知識(shí)進(jìn)入到通識(shí)教育范圍。

（三）教育地位維度的觀點(diǎn)

還有研究對(duì)通識(shí)教育和專業(yè)教育的地位關(guān)系進(jìn)行了探討，以此將兩者相區(qū)分，提出了“三位”說、“體-用”說等觀點(diǎn)?！叭弧闭f認(rèn)為，通識(shí)教育與專業(yè)教育之間主要有“上位”“下位”和“平位”三種關(guān)系[15]，通識(shí)教育可以是專業(yè)教育的并列關(guān)系（平位），也可以是它的延伸與深化（下位），還可以是它的靈魂與統(tǒng)帥（上位）。這種觀點(diǎn)指出了在通識(shí)教育的不同“使命”情境中的兩種教育的地位關(guān)系，卻并未對(duì)兩種教育的內(nèi)在關(guān)系做出令人信服的學(xué)理揭示?！绑w-用”說認(rèn)為，通識(shí)教育旨在培養(yǎng)學(xué)生的全面素質(zhì)以使其成人，具有基礎(chǔ)性和本源性；專業(yè)教育旨在賦予學(xué)生專業(yè)能力，具有工具性、服務(wù)性，兩者之間是“體用”關(guān)系，共同促進(jìn)學(xué)生發(fā)展和社會(huì)發(fā)展[16]。這種觀點(diǎn)將兩種教育分別預(yù)設(shè)成首要價(jià)值和次屬價(jià)值，透露出濃重形而上學(xué)色彩，因?yàn)榕卸姆N教育更為重要，在于變化著的社會(huì)條件以及個(gè)人需求。在現(xiàn)代市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)背景下，專業(yè)性教育成為很多學(xué)校的首要價(jià)值而通識(shí)教育成為次屬價(jià)值是不爭(zhēng)事實(shí)；對(duì)于那些經(jīng)濟(jì)條件有限，沒有很長(zhǎng)受教育時(shí)間的學(xué)生而言，更重視專業(yè)性教育以習(xí)得生存性知識(shí)也是理性之選。此外，如前所述，通識(shí)教育的知識(shí)范圍也已經(jīng)超出了“成人”這一個(gè)方面，很多“用”的知識(shí)也納入進(jìn)來?？偟目磥?，懸置現(xiàn)實(shí)生產(chǎn)關(guān)系，抽象地和靜態(tài)地從教育功用、知識(shí)類型和教育地位等維度對(duì)通識(shí)教育和專業(yè)教育進(jìn)行知識(shí)論意義的區(qū)分，很難揭示事情真相。這些探討沒有看到兩種教育的對(duì)立實(shí)質(zhì)，并不是知識(shí)本身之間的差異，而是人與人之間的對(duì)立在教育環(huán)節(jié)的展現(xiàn)，是人自身在教育領(lǐng)域的分裂與異化。因此，欲使研究走向深入，需要引入適恰的哲學(xué)視域，深入闡釋兩種教育對(duì)立的根本性質(zhì)，以避免僅在知識(shí)內(nèi)容上進(jìn)行探討引發(fā)雜糅主義的混亂。馬克思的異化理論，揭示了私有制條件下人與人之間的對(duì)抗關(guān)系以及勞動(dòng)者生存境況的異化，這一異化狀態(tài)自然包含了人的教育實(shí)踐活動(dòng)，因而或可為分析通識(shí)教育和專業(yè)教育的關(guān)系提供一個(gè)新的解讀視角。馬克思的異化理論雖然被認(rèn)為具有一定人本主義色彩，但其深層邏輯結(jié)構(gòu)交織著經(jīng)濟(jì)學(xué)邏輯和哲學(xué)邏輯，揭示了私有制消亡對(duì)于人的自我異化揚(yáng)棄的意義。因此可認(rèn)為，該理論所提出的人的本質(zhì)及人性的復(fù)歸，更多是馬克思關(guān)于人的科學(xué)本質(zhì)的早期粗略表達(dá)，包含著確切的真理性，總體上與共產(chǎn)主義運(yùn)動(dòng)中人的解放具有一致性，并具有廣泛的解釋力。因此，本文擬在總體上運(yùn)用異化理論的同時(shí)，綜合引入馬克思后來較為成熟的關(guān)于人的勞動(dòng)本質(zhì)的相關(guān)論述，對(duì)示兩種教育之間的對(duì)立的實(shí)質(zhì)關(guān)系進(jìn)行揭示，并為這種對(duì)立的超越提供參考性思路和理論基點(diǎn)。

二、通識(shí)教育與專業(yè)教育對(duì)立實(shí)質(zhì)剖析

剖析通識(shí)教育與專業(yè)教育對(duì)立實(shí)質(zhì)的關(guān)鍵，在于探明兩種教育的哲學(xué)本質(zhì)指向，即哲學(xué)層次上它們對(duì)于受教育者生存的根本意義與價(jià)值指向。這是對(duì)兩種教育的功能的本體論追問與總體性確認(rèn)。為此，需要將這兩種教育功能與人的異化狀態(tài)聯(lián)系起來，置于特定生產(chǎn)關(guān)系所產(chǎn)生的自發(fā)性與強(qiáng)制性勞動(dòng)分工結(jié)構(gòu)中進(jìn)行探賾。

（一）“為我”性：通識(shí)教育的哲學(xué)本質(zhì)指向

欲探明通識(shí)教育的哲學(xué)本質(zhì)指向的前提，則需要明晰通識(shí)教育概念的內(nèi)涵。然而，學(xué)界關(guān)于通識(shí)教育概念的界定爭(zhēng)論頗多。粗略而言，這些爭(zhēng)論主要圍繞教育性質(zhì)、教育目的和教育內(nèi)容等維度展開。第一個(gè)維度將通識(shí)教育定義為面向所有受教育者的“非專業(yè)、非職業(yè)性的高等教育”[17]，類似于傳統(tǒng)的自由教育；第二個(gè)維度認(rèn)為通識(shí)教育是高校關(guān)于人性和做人方面的教育，重點(diǎn)培養(yǎng)的是眼光、見識(shí)、精神、情感和信仰等綜合素質(zhì)；[18]第三個(gè)維度以知識(shí)的性質(zhì)為依據(jù)進(jìn)行分類，認(rèn)定通識(shí)教育是傳授那些普遍性文理知識(shí)（非職業(yè)性知識(shí)）的教育。[19]也有學(xué)者將這三個(gè)維度綜合起來，對(duì)通識(shí)教育概念進(jìn)行整合式界定，即：全部大學(xué)都需展開的非專業(yè)性的、關(guān)于基本知識(shí)與技能的教育，目標(biāo)是培養(yǎng)全面發(fā)展的合格公民。[20]總體而言，這些界定主要從功能論和知識(shí)論維度對(duì)通識(shí)教育進(jìn)行了概括，但遺憾的是并沒有從中開掘出這種教育的哲學(xué)本質(zhì)指向，無法從更為深刻的維度揭示出通識(shí)教育之于人的生存的根本價(jià)值與性質(zhì)。這需要聯(lián)系人的本質(zhì)及人的勞動(dòng)狀態(tài)、勞動(dòng)分工的性質(zhì)進(jìn)行探討。人的本質(zhì)的理論是定位通識(shí)教育哲學(xué)本質(zhì)指向的基礎(chǔ)與邏輯起點(diǎn)。第一，人的本質(zhì)并非是個(gè)人精神特征的加權(quán)，而是指謂自由活動(dòng)的物質(zhì)性范疇，即勞動(dòng)實(shí)踐。綜合馬克思在異化理論中以及成熟期關(guān)于人的本質(zhì)的著述，可知?jiǎng)趧?dòng)實(shí)踐是馬克思主義關(guān)于人的本質(zhì)的基本觀點(diǎn)。正是勞動(dòng)實(shí)踐將人從自然界和動(dòng)物界中分離了出來，并結(jié)成了各種社會(huì)關(guān)系，從而內(nèi)在地構(gòu)成了社會(huì)的本質(zhì)。馬克思關(guān)于人的勞動(dòng)本質(zhì)的科學(xué)界定，可為分析人的教育活動(dòng)奠定基點(diǎn)。第二，由勞動(dòng)實(shí)踐這個(gè)人的本質(zhì)出發(fā)，可衍生出人的自由性等本質(zhì)特征。因?yàn)閯趧?dòng)是改造世界的自為性活動(dòng)，必然是在意識(shí)的指導(dǎo)下進(jìn)行（反過來又促進(jìn)著意識(shí)的發(fā)展），同時(shí)這種改造又是其自為性的內(nèi)在要求和生命確證：勞動(dòng)首要的是克服來自自然必然性對(duì)人的生存構(gòu)成的“障礙”，勞動(dòng)目的的實(shí)現(xiàn)，就是人的自我實(shí)現(xiàn)，使人具有了自由的存在意義，確證了人的存在的自由屬性。第三，有助于加強(qiáng)人的自由勞動(dòng)能力、體現(xiàn)人的勞動(dòng)本質(zhì)和自由屬性的教育實(shí)踐是理想的教育活動(dòng)。但是，作為特定勞動(dòng)實(shí)踐的教育的上述理想功能，卻不能無條件地自然實(shí)現(xiàn)。那種順應(yīng)人的勞動(dòng)的主體性而不是異化的教育勞動(dòng)，才能發(fā)揮應(yīng)有的作用。在這種教育中，人一旦在學(xué)習(xí)勞動(dòng)中提升了自我，也就體現(xiàn)和鞏自己的“勞動(dòng)是自由的生命表現(xiàn)，因此是生活的樂趣”[21]。第四，自由教育或通識(shí)教育在本質(zhì)上是鞏固受教育者人的勞動(dòng)的主體性的“為我”性教育活動(dòng)。這種教育不謀求任何外在的別的因他人而存在的目的——比如為雇主進(jìn)行更好的工作，而是將重點(diǎn)和旨?xì)w置于受教育者自身。它以知識(shí)本身為目的和歸宿，即是說把知識(shí)的學(xué)習(xí)本身視為人的勞動(dòng)本質(zhì)力量的自然體現(xiàn)，因而與功利性或者工具性沒有本質(zhì)性關(guān)聯(lián)；它的“目標(biāo)是要培養(yǎng)全面發(fā)展的、有價(jià)值的人”，是“不受社會(huì)環(huán)境支配的一種自我實(shí)現(xiàn)或自我完成”[14]81。這種自我實(shí)現(xiàn)其實(shí)就是受教育者自身人的實(shí)踐本質(zhì)力量的提升。布魯貝克（JohnS.Brubacher）在這里指出了這種教育的“為我”性特質(zhì)，這里的“我”不是具體地指某個(gè)自私的個(gè)人之“我”，而是指作為人的他自己的勞動(dòng)實(shí)踐本質(zhì)之我。雖然囿于歷史條件，這種教育在早期還帶有很大局限性，如建立在對(duì)廣大社會(huì)成員剝削的基礎(chǔ)上、僅限于“富貴”“有閑”的少數(shù)特權(quán)階層、長(zhǎng)期忽視科學(xué)知識(shí)傳授，但它確實(shí)觸及到了理想教育的實(shí)質(zhì)，加強(qiáng)和鞏固了受教育者作為人的主體性，并隨著時(shí)代的進(jìn)步逐步擴(kuò)展開來，由精英的自由教育慢慢演變成有更多受眾的通識(shí)教育。質(zhì)言之，對(duì)于通識(shí)教育而言，追求“普遍性知識(shí)”、傳授一定特殊性知識(shí)（如計(jì)算機(jī)和數(shù)學(xué)）、或“發(fā)展理智”都是具體可變的實(shí)現(xiàn)形式而不是問題的關(guān)鍵，鞏固受教育者作為人的自由勞動(dòng)本質(zhì)的“為我”性，才是其恒定的根本的哲學(xué)本質(zhì)指向。

（二）“為他”性：專業(yè)教育的哲學(xué)本質(zhì)指向

專業(yè)教育是一個(gè)寬泛的概念，布魯貝克（JohnS.Brubacher）將其理解為與“能更好地謀生”和“為工作作好準(zhǔn)備”相關(guān)聯(lián)的“實(shí)用主義”的教育[14]95。其核心目的是應(yīng)用性和職業(yè)性知識(shí)與技能的傳授，目標(biāo)是適應(yīng)職業(yè)的種種要求，提升針對(duì)特殊行業(yè)和崗位的專業(yè)能力與綜合勞動(dòng)素質(zhì)。總之，學(xué)界大多將社會(huì)需求導(dǎo)向作為專業(yè)教育的核心與關(guān)鍵的決定因素。長(zhǎng)期以來，專業(yè)教育被自由教育的擁護(hù)者所批判，認(rèn)為這樣一種狹隘性的教育不應(yīng)該被包括在本科生課程之中，因?yàn)閭€(gè)別經(jīng)驗(yàn)性的特殊知識(shí)，常只意味著對(duì)世界某個(gè)狹小領(lǐng)域的認(rèn)識(shí)，其適用領(lǐng)域必然是狹窄的，所以不能較為完整地揭示豐富的世界，因而當(dāng)“知識(shí)按其程度變得越來越特殊時(shí)，知識(shí)就越不能成其為知識(shí)”[13]33，即是說知識(shí)越是經(jīng)驗(yàn)性的，獲得的對(duì)世界的認(rèn)知就越是片段式的，教育也就越不自由。艾德勒（MortimerJeromeAdler）更是認(rèn)為不應(yīng)該將那種職業(yè)訓(xùn)練性知識(shí)納入大學(xué)教育體系，雖然這種知識(shí)是必要的謀生性知識(shí)，但它應(yīng)該被就業(yè)單位所提供與培訓(xùn)；如果學(xué)生僅僅滿足于教育的外在目的，僅將其用來獲取文憑或工作，而看不到自由教育知識(shí)的內(nèi)在報(bào)償性，顯然是幼稚的。[4]其實(shí)，這些從知識(shí)論維度將專業(yè)性知識(shí)預(yù)設(shè)成為次要價(jià)值知識(shí)的觀點(diǎn)并沒有多少道理，因?yàn)橹R(shí)并無尊卑主次之分，只是用途和分工領(lǐng)域不同。實(shí)際上，進(jìn)入工業(yè)社會(huì)以來，“有許多職業(yè)已滲入了一種理論成分，而這種理論成分給這些職業(yè)和從事這些職業(yè)的人以一種新的、理智上體面可敬的地位”[14]94。就是說，專業(yè)性的知識(shí)越來越具有自由教育或通識(shí)教育知識(shí)所發(fā)揮的培育人理智的作用。盡管未能切中肯綮，但偏重通識(shí)教育的學(xué)者們對(duì)專業(yè)教育的批判從未停止。那么，他們到底對(duì)專業(yè)教育的什么不滿呢？其實(shí)，與之前既不能使大多數(shù)勞動(dòng)者享受自由教育、又不能使他們得到謀生所需要的系統(tǒng)訓(xùn)練相比，現(xiàn)代專業(yè)教育的出現(xiàn)的確是一種歷史進(jìn)步。專業(yè)教育并非因其知識(shí)無價(jià)值而為人所詬病，而是因?yàn)樗鳛橐环N教育勞動(dòng)實(shí)踐被異化成了不能確證受教育者人的勞動(dòng)本質(zhì)的東西。正如“黑人就是黑人”，只有“在一定的關(guān)系下，它才成為奴隸”那樣[22]340，專業(yè)教育知識(shí)就是知識(shí)，只是在不能鞏固受教育者主體性的條件下，它才被理論界長(zhǎng)期詬病。專業(yè)教育的上述“原罪”，根源卻在它自身之外，其發(fā)生學(xué)機(jī)理如下：一定生產(chǎn)力水平?jīng)Q定的私有制條件下的分工呈現(xiàn)出自發(fā)和強(qiáng)制性質(zhì)，從而導(dǎo)致了勞動(dòng)的異化。“對(duì)人來說，異化勞動(dòng)把類生活變成維持個(gè)人生活的手段”，“把自主活動(dòng)、自由活動(dòng)貶低為手段，也就把人的類生活變成了維持人的肉體生存的手段”[23]161-162。勞動(dòng)異化傳遞或體現(xiàn)到教育活動(dòng)環(huán)節(jié)，則導(dǎo)致了其中專業(yè)教育那部分的異化：即是說，適應(yīng)這種異化勞動(dòng)，受教育者不得不將自己降至謀生“工具”的地位，并接受一種主要增強(qiáng)這種“工具”工作能力的專業(yè)性教育。然而，難道專業(yè)教育沒有增強(qiáng)受教育者改造世界的能力以及他們對(duì)于世界的主體性嗎？單純從勞動(dòng)過程這一環(huán)節(jié)看，這種教育的確加強(qiáng)了“受教育者改造世界的能力”，誰能否認(rèn)受過良好專業(yè)教育的技術(shù)工人具有更高生產(chǎn)效率這一事實(shí)呢？但總體性看，這種能力并不歸他自己支配，而是被“雇主”或“市場(chǎng)”最終決定。這與其說是他自己的改造世界的主體性，不如說是雇主的主體性。第一，受教育者對(duì)專業(yè)教育知識(shí)的選擇和學(xué)習(xí)，根本上是外在于自己的被動(dòng)過程。為了謀生，他必須圍繞市場(chǎng)需求這個(gè)他者選擇某個(gè)專業(yè)（這和喜不喜歡無關(guān)），并且不得不在這一專業(yè)內(nèi)長(zhǎng)期努力以保持比較優(yōu)勢(shì)，而很難自由轉(zhuǎn)換——那樣做在競(jìng)爭(zhēng)激烈的市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)中代價(jià)巨大、幾乎形同自殺。于是，他在其他領(lǐng)域發(fā)展的多種可能性十分受限制，結(jié)果就是“每個(gè)人都或多或少地局限在自己的專業(yè)中，只有少數(shù)人沒有被它奪走縱覽全局的眼力”[24]。第二，專業(yè)教育知識(shí)的運(yùn)用和提升本質(zhì)上是被雇傭的被迫勞動(dòng)過程，這一過程顯然是外在于工人勞動(dòng)本質(zhì)的他者，在此過程中，他的幸福感、肯定感、價(jià)值感和滿足感如果不是沒有也是大打折扣，所以“他的勞動(dòng)不是自愿的勞動(dòng)，而是被迫的強(qiáng)制勞動(dòng)”[23]159?？傊?，他的生命的本質(zhì)在這個(gè)過程中消失了。第三，運(yùn)用專業(yè)教育知識(shí)進(jìn)行勞動(dòng)的成果屬于他人（雇主），受教育者僅得到了被壓榨后的小部分剩余（即工資）。這種分配是失去生產(chǎn)資料的受教育者（即勞動(dòng)者）在勞動(dòng)力市場(chǎng)競(jìng)爭(zhēng)的結(jié)果，因而他們不得不接受。第四，隨著資本主義生產(chǎn)方式的高度發(fā)展，專業(yè)教育的異化竟然達(dá)到了這樣的程度：在理論上飽受詬病的專業(yè)教育，卻使通識(shí)教育深深遭受著現(xiàn)實(shí)的“鄙視”。一方面，“在教育理念上，通識(shí)教育的重要性被不斷地肯定”，而另一方面“在實(shí)行中，通識(shí)教育的重要性又不斷地被淡化，甚至忽視”[25]。也就是說在實(shí)踐中異化的東西（專業(yè)教育）成為非異化的東西，而非異化的東西（通識(shí)教育）成了異化的東西。質(zhì)言之，由于異化的存在，專業(yè)教育成為一種否證受教育者人的本質(zhì)的工具性他者，也就不可能增強(qiáng)屬于受教育者的“對(duì)于世界的主體性”，至多增強(qiáng)了他作為提供剩余價(jià)值工具的工資議價(jià)能力。正如艾德勒（MortimerJeromeAdler）一針見血地指出：“職業(yè)教育是為工作或勞動(dòng)而進(jìn)行的培訓(xùn)，它是專門化的而不是一般化的，它是為了外在的目的，最終是對(duì)奴隸或工人的教育，無論說是奴隸還是工人都沒有區(qū)別，因?yàn)槟且馕吨と耸且粋€(gè)除了工作什么都不做的人?！盵4]因此這樣的教育“對(duì)絕大多數(shù)人來說是把人訓(xùn)練成機(jī)器”[22]417。也就是說，“為他”性才是專業(yè)教育的哲學(xué)本質(zhì)指向，這是它與通識(shí)教育或自由教育的根本區(qū)別，也是其“原罪”所在?？傊?，教育分裂成對(duì)立著的通識(shí)教育和專業(yè)教育兩個(gè)部分，不是源于知識(shí)本身具有內(nèi)在的對(duì)抗或斷裂，而是勞動(dòng)異化造成的教育后果。通識(shí)教育旨在鞏固受教育者的“自由自覺”的勞動(dòng)本質(zhì)的主體性，呈現(xiàn)出強(qiáng)烈的“為我”性；專業(yè)教育增加了受教育者之外的他者的利益和力量，體現(xiàn)出明顯的“為他”性。兩種教育的對(duì)立實(shí)質(zhì)，是“被雇傭者”與“雇傭者”這一人與人之間的矛盾在教育環(huán)節(jié)的具體體現(xiàn)。但是，這并非說專業(yè)教育只是一種異化的毫無價(jià)值的東西。事實(shí)上，專業(yè)教育的出現(xiàn)是適應(yīng)現(xiàn)代資本主義生產(chǎn)方式變化的結(jié)果，是教育史上的巨大進(jìn)步。它使得傳統(tǒng)貴族式的自由教育走向式微，大大促進(jìn)了教育民主與教育公平的發(fā)展，促進(jìn)了全民智力水平的提升，同時(shí)也促進(jìn)了生產(chǎn)力的發(fā)展。因此，異化及教育異化的階段性形式，都是適應(yīng)當(dāng)時(shí)社會(huì)生產(chǎn)狀態(tài)的結(jié)果，在一定條件下能夠促進(jìn)社會(huì)生產(chǎn)的發(fā)展，即是說，專業(yè)教育這種對(duì)教育的異化是最終促進(jìn)其消亡的必要條件。我們對(duì)異化的專業(yè)教育的消除，并不是簡(jiǎn)單地否定和直接扔掉，而是需要在生產(chǎn)力的歷史性發(fā)展中通過它并借助它，實(shí)現(xiàn)逐步地超越。

三、通識(shí)教育與專業(yè)教育對(duì)立的超越

教育無論是“通識(shí)的”還是“專業(yè)的”，均應(yīng)是確證受教育者勞動(dòng)本質(zhì)和主體性的活動(dòng)，但是在當(dāng)前生產(chǎn)發(fā)展階段，卻不能不分裂成一個(gè)目的“為我”、一個(gè)目的“為他”。這是教育領(lǐng)域的問題，但根本上卻不是教育的問題，而是教育背后社會(huì)生產(chǎn)發(fā)展的階段性問題。因此，超越通識(shí)教育與專業(yè)教育對(duì)立的根本路向，在于社會(huì)生產(chǎn)關(guān)系的逐步改變，而不能僅僅在知識(shí)論領(lǐng)域通過改變學(xué)科知識(shí)的種種配比或組合去尋求解決方案。顯然，這種超越只能在生產(chǎn)的高度發(fā)展導(dǎo)致異化的生產(chǎn)關(guān)系消亡之后方能實(shí)現(xiàn)。它是未來共產(chǎn)主義社會(huì)才能實(shí)現(xiàn)的愿景，而非當(dāng)下即能達(dá)成的現(xiàn)實(shí)。因而，此處關(guān)于兩種教育對(duì)立的超越的探賾，主要分析了超越的社會(huì)歷史條件、階段性演進(jìn)、最終愿景和當(dāng)下選擇等議題。

（一）對(duì)立超越的社會(huì)歷史條件

就超越通識(shí)教育與專業(yè)教育的對(duì)立而言，改變社會(huì)生產(chǎn)關(guān)系的實(shí)質(zhì)和體現(xiàn)就是異化勞動(dòng)、強(qiáng)制分工的消亡。其中，異化勞動(dòng)的消亡是超越對(duì)立的直接性條件。異化勞動(dòng)導(dǎo)致了勞動(dòng)者的勞動(dòng)過程、勞動(dòng)結(jié)果和勞動(dòng)本身與他自己相異化，教育活動(dòng)作為勞動(dòng)的準(zhǔn)備環(huán)節(jié)也難逃其控制。它直接使精深的專業(yè)教育異化成為提高受教育者作為資本奴隸的勞動(dòng)能力的手段，使這個(gè)本該極大加強(qiáng)受教育者人的勞動(dòng)主體性的工具成為了反對(duì)他的手段；同時(shí)又間接地使契合受教育者人的本質(zhì)屬性的通識(shí)教育受到極大影響：或者局限于少數(shù)特權(quán)階層，或者被專業(yè)教育所排擠和鄙視，或者干脆使它成為專業(yè)教育的輔助部分——即主要培育雇傭勞動(dòng)者的基本素質(zhì)和能力以便為專業(yè)教育做準(zhǔn)備。因此在異化勞動(dòng)控制下，就不可能使受教育者接受真正自由自主的鞏固其自身勞動(dòng)本質(zhì)的教育，從而導(dǎo)致教育長(zhǎng)期分裂成對(duì)立著的不同部分。只有異化勞動(dòng)這一導(dǎo)致教育分裂的物質(zhì)性力量自然消亡，才能祛除專業(yè)教育的“為他”性質(zhì)和已有的通識(shí)教育的局限性，從而超越通識(shí)教育和專業(yè)教育的對(duì)立，即是說，無論是通識(shí)性知識(shí)還是專業(yè)性知識(shí)，都是鞏固受教育者自身勞動(dòng)本質(zhì)的手段。要祛除異化勞動(dòng)，就需要消滅強(qiáng)制分工這個(gè)導(dǎo)致異化勞動(dòng)產(chǎn)生的根源。而私有制條件下，必然形成自發(fā)性和強(qiáng)制性的社會(huì)分工，從而導(dǎo)致勞動(dòng)異化，這是資本主義“實(shí)現(xiàn)人的力量和能力全面異化的機(jī)制”[26]。因此，促使強(qiáng)制分工和私有制的消亡，是超越通識(shí)教育和專業(yè)教育對(duì)立的間接性條件。但這并不意味著可以隨意地、強(qiáng)制性地消滅異化勞動(dòng)、自發(fā)分工與私有制、以及專業(yè)教育，它們的消亡以生產(chǎn)力的高度發(fā)展為基礎(chǔ)?！爸灰a(chǎn)的規(guī)模還沒有達(dá)到不僅可以滿足所有人的需要，而且還有剩余產(chǎn)品去增加社會(huì)資本和進(jìn)一步發(fā)展生產(chǎn)力，就總會(huì)有支配社會(huì)生產(chǎn)力的統(tǒng)治階級(jí)和貧窮的被壓迫階級(jí)”[22]303。只有在高度的社會(huì)生產(chǎn)力發(fā)展的基礎(chǔ)上，使得人與人之間的物質(zhì)利益的對(duì)立與區(qū)隔日趨消亡，使得私有制基礎(chǔ)上的生產(chǎn)關(guān)系再也滿足不了生產(chǎn)發(fā)展的要求，異化勞動(dòng)、強(qiáng)制分工和私有制這些生產(chǎn)力發(fā)展的“外殼”與“形式”才會(huì)真正消亡；一并消亡的，還有由它們所導(dǎo)致的教育的種種異化。因此，生產(chǎn)力的高度發(fā)展和資本主義的消亡是超越通識(shí)教育與專業(yè)教育對(duì)立的根本性條件。

（二）對(duì)立超越的階段性演進(jìn)

生產(chǎn)方式的歷史性決定了由其根本決定的教育模式的發(fā)展必是一個(gè)歷史性過程，也決定了通識(shí)教育與專業(yè)教育對(duì)立的超越是一個(gè)歷史過程。教育從來就是國(guó)家、受教育者個(gè)人、市場(chǎng)和社會(huì)等多重影響因素的函數(shù)，這些受制于一定生產(chǎn)關(guān)系的“因素”所產(chǎn)生的合力，塑造了特定教育階段的主導(dǎo)性模式，形成了通識(shí)教育與專業(yè)教育對(duì)立發(fā)展的階段性?？傮w而言，由一定生產(chǎn)關(guān)系及其演化所決定的通識(shí)教育與專業(yè)教育的對(duì)立統(tǒng)一和朝向超越目標(biāo)的挺進(jìn)，已歷經(jīng)兩個(gè)階段。從古希臘至19世紀(jì)，是兩種教育對(duì)立走向超越的初始階段，此時(shí)自由教育占據(jù)主導(dǎo)性地位，專業(yè)教育處于萌芽階段。該階段通識(shí)教育和專業(yè)教育的對(duì)立基本呈現(xiàn)一邊倒的特點(diǎn)，通識(shí)教育也表現(xiàn)為純粹的自由教育的形式，而且是正規(guī)教育的主要形式。至于“專業(yè)教育”，并沒有呈現(xiàn)它的典型形式，還表現(xiàn)為某種萌芽形式——即師徒間的經(jīng)驗(yàn)教育，主要面授與職業(yè)相關(guān)的經(jīng)驗(yàn)與技能等粗淺的特殊性知識(shí)。此階段，“國(guó)家”“社會(huì)”“學(xué)生”對(duì)自由教育具有強(qiáng)勁的需求，而拉動(dòng)“專業(yè)教育”的需求力量十分薄弱。兩種教育之所以勢(shì)態(tài)如此懸殊，根源于奴隸主和封建主主導(dǎo)的社會(huì)生產(chǎn)方式。這些生產(chǎn)方式下統(tǒng)治階層衣食無憂，脫離體力勞動(dòng)并有著大量閑暇，作為主要的受教育者有著充分的學(xué)習(xí)時(shí)間。為了更好地進(jìn)行統(tǒng)治和加強(qiáng)自己的主體性，他們勢(shì)必會(huì)追求一種有助于把握世界統(tǒng)一性的普遍性知識(shí)，以實(shí)現(xiàn)“個(gè)人的身體、道德和智力三方面的和諧發(fā)展”[14]477，其中智力或理性居于核心地位。在生產(chǎn)力不高、自然科學(xué)十分不發(fā)達(dá)的條件下，這種普遍性知識(shí)只能是一種旨在構(gòu)建人的內(nèi)在普遍性的人文類知識(shí)，重在訓(xùn)練理智，以幫助人達(dá)到掌握知識(shí)的最高目的——最終在整體上把握世界、為人提供一種心安理得從而增強(qiáng)自身主體性。因此“教育的結(jié)果越是趨向建立一種普遍的哲學(xué)思想體系”，就越被認(rèn)為接近于“自由教育所具有的理智美德”[14]84。這一階段，通識(shí)教育雖然占有壓倒性優(yōu)勢(shì)，卻具有十分明顯的局限性：這種能夠鞏固人的勞動(dòng)本質(zhì)的內(nèi)在性教育注定是統(tǒng)治階層的特權(quán)；它對(duì)于受教育者雖然不是異化教育，卻建立在廣大奴隸和農(nóng)奴的異化勞動(dòng)基礎(chǔ)之上；至于非統(tǒng)治階層的“專業(yè)教育”，根本進(jìn)不了正式教育領(lǐng)域，只能以一種自發(fā)的萌芽的形式而存在。因而，該階段兩種教育之間的對(duì)立以絕對(duì)的分裂為表現(xiàn)形式。這種原始的“通識(shí)教育”的幻象形式——即自由教育，猶如“原始共產(chǎn)主義”那樣，并不是真正的、高水平的、普及的通識(shí)教育。這種通識(shí)教育只鞏固了極其少數(shù)人的勞動(dòng)本質(zhì)，卻使絕大多數(shù)個(gè)體成員的勞動(dòng)本質(zhì)處于異化狀態(tài)（要么是沒有任何正規(guī)教育、要么是粗陋的“專業(yè)教育”）——盡管對(duì)于享受這種教育的人而言它確實(shí)不是異化教育。顯然，這一階段距離超越教育的異化狀態(tài)，還有十分遙遠(yuǎn)的路程要走。從20世紀(jì)至今，是兩種教育對(duì)立走向超越的快速發(fā)展階段，該階段表現(xiàn)出“通-?！苯Y(jié)合的教育特點(diǎn)。經(jīng)過上一階段漫長(zhǎng)發(fā)展，從此階段開始，通識(shí)教育和專業(yè)教育的對(duì)立出現(xiàn)了翻轉(zhuǎn)，呈現(xiàn)出“通-?！苯Y(jié)合但以“?！睘橹鞯男蜗唷４藭r(shí)，通識(shí)教育作為自由教育被迫妥協(xié)的形式而出現(xiàn)，而專業(yè)教育則展現(xiàn)出了它的典型形式——即主要傳授與職業(yè)相關(guān)的精深專業(yè)的特殊性知識(shí)。之所以會(huì)有如此反轉(zhuǎn)，根源在于資本主義生產(chǎn)方式的發(fā)展。在資本主義生產(chǎn)方式主導(dǎo)下，“國(guó)家”“市場(chǎng)”“學(xué)生”拉動(dòng)專業(yè)教育的需求十分強(qiáng)勁，而拉動(dòng)通識(shí)教育的需求力量相對(duì)薄弱（如圖2）。其實(shí)事情從18世紀(jì)末的法國(guó)大革命時(shí)代已開始起變化。隨著資本主義生產(chǎn)方式的確立和工業(yè)革命的推進(jìn)，市場(chǎng)日甚一日地?cái)U(kuò)大著對(duì)專業(yè)性人才的雇傭需求，改變適合少數(shù)人政治和經(jīng)濟(jì)利益的自由教育模式變得刻不容緩。經(jīng)過長(zhǎng)期復(fù)雜的博弈，前技術(shù)時(shí)代的理性主義哲學(xué)逐漸轉(zhuǎn)向了大工業(yè)時(shí)代的實(shí)用主義哲學(xué)，人們似乎達(dá)成了一種共識(shí)，既要發(fā)展自由教育的合理因素并運(yùn)用于日漸擴(kuò)大的教育受眾，又要適應(yīng)市場(chǎng)對(duì)專業(yè)化的強(qiáng)勁需求，“促使普通教育和職業(yè)教育攜手并進(jìn)”[14]96。20世紀(jì)中期以來，生產(chǎn)社會(huì)化和全球化突飛猛進(jìn)，市場(chǎng)競(jìng)爭(zhēng)更為加劇，對(duì)具備綜合性知識(shí)的復(fù)合型人才的需求更為強(qiáng)烈；加之基本滿足衣食無憂后，受教育者們自然向教育提出更高的全面發(fā)展他們的自我的訴求。于是人們?nèi)找姘l(fā)現(xiàn)“在目前的知識(shí)組織階段，我們不能再訓(xùn)練人們擔(dān)負(fù)特定的理智任務(wù)或提供一種純職業(yè)性的訓(xùn)練。事實(shí)上，專業(yè)化的日漸廢退表明，不能再為一項(xiàng)‘職業(yè)’來教育一個(gè)人。必須提供理智遷移、繼續(xù)教育和職業(yè)中間培訓(xùn)的途徑”[14]111。這種經(jīng)過改造的自由主義教育和職業(yè)教育的結(jié)合，就是通識(shí)教育與專業(yè)教育的結(jié)合?？傊S著資本主義經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)的變化，上層建筑中教育模式也逐漸做出了相應(yīng)改變。因此，只要資本主義生產(chǎn)方式還存在，它決定的以培育雇傭人才為主要目標(biāo)的專業(yè)教育自然是教育的主導(dǎo)模式，而鞏固受教育者人的主體性的通識(shí)教育的存在與發(fā)展，則須服從于和服務(wù)于這個(gè)目的。與上一階段相比，雖然受教育者仍遭受著教育的異化——專業(yè)教育的異化，但這一階段教育中真正加強(qiáng)人的勞動(dòng)本質(zhì)的部分——即通識(shí)教育，幾乎已普及至所有的大學(xué)教育受眾。這是教育發(fā)展中的巨大進(jìn)步。它標(biāo)志著“為我”性的加強(qiáng)人的本質(zhì)力量的教育，已從原始的低水平和小范圍狀態(tài)，逐漸壯大到幾乎能夠和異化人本質(zhì)力量的教育相抗衡的狀態(tài)?？梢灶A(yù)見的是，在未來十分漫長(zhǎng)的教育發(fā)展中，通識(shí)教育在整個(gè)教育系統(tǒng)中的重要程度和份額必將日益提升，直至將現(xiàn)在的“專業(yè)教育”吞沒——即祛除專業(yè)教育的“為他性”、并將其有機(jī)地整合進(jìn)自身。

（三）對(duì)立超越的最終愿景：自由全面教育

知識(shí)和教育的主要功用在于增強(qiáng)受教育者作為人的主體性，人文知識(shí)旨在構(gòu)建人的內(nèi)在普遍性，科學(xué)知識(shí)旨在構(gòu)建人的外在普遍性，如自然科學(xué)和社會(huì)科學(xué)——社會(huì)越發(fā)展它們?cè)奖谎稣?。而今，知識(shí)和教育卻被分裂成對(duì)立著的不同部分并使某部分被忽略或被輕視，這并非是它本身存在內(nèi)在斷裂或高低貴賤，而是因?yàn)椴坏貌贿m應(yīng)占統(tǒng)治地位的生產(chǎn)階層的利益需要：最大化增殖剩余價(jià)值。就實(shí)現(xiàn)這一目的而言，精深的科學(xué)知識(shí)具有更好成效，自然成為專業(yè)教育的首選內(nèi)容；通識(shí)教育雖也有效果但直接性欠佳，因而被作為“基礎(chǔ)”或“幫手”。這種由經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)決定的異化了的教育狀況，把人“自己的生命活動(dòng)，自己的本質(zhì)變成僅僅維持自己生存的手段”[23]162，與促進(jìn)人符合他本質(zhì)發(fā)展的教育要求根本悖逆，因而在生產(chǎn)力發(fā)展到達(dá)一定高度后必然會(huì)被超越，并到達(dá)契合人本質(zhì)發(fā)展的自由全面教育階段。人的自由與全面發(fā)展，也是馬克思主義關(guān)于人的解放與發(fā)展的根本目標(biāo)。該目標(biāo)的核心內(nèi)涵有三：一是人的發(fā)展，二是自由發(fā)展，三是全面發(fā)展。人的發(fā)展是指提升人的本質(zhì)力量，而不是否棄、打擊或異化人的本質(zhì)力量。自由發(fā)展是指人可以最大程度地?cái)[脫外在條件的限制——這些限制常常不是因自身的天賦、意愿造成，而主要是外在物質(zhì)性環(huán)境的限制（尤其包括社會(huì)關(guān)系對(duì)人的限制，即人對(duì)人的限制）——從而自由地提升其體力和腦力潛能。全面發(fā)展是指“任何人都沒有特殊的活動(dòng)范圍，而是都可以在任何部門內(nèi)發(fā)展”[23]537；即是說，人對(duì)自身本質(zhì)能夠?qū)崿F(xiàn)完整和充分占有，即祛除了對(duì)自身發(fā)展方向的外在的固定與限制，充分釋放其發(fā)展可能性——這并非是要成為全能的多面手。人的自由與全面發(fā)展賴以實(shí)現(xiàn)的根本基礎(chǔ)，不是人對(duì)人依賴的自然共同體，也不是人對(duì)物依賴的抽象的共同體，而是人的真正的共同體，它的出現(xiàn)以生產(chǎn)力高度發(fā)達(dá)、強(qiáng)制分工和異化勞動(dòng)消亡為根本條件。由于它是真正的人的共同體，所以：第一，其組織目的是為了人，因而能夠保障人按其本質(zhì)進(jìn)行發(fā)展；第二，其組織性質(zhì)是自由聯(lián)合，所以不存在人對(duì)人的強(qiáng)制和剝削，因而人在其中的發(fā)展是自由的；第三，真正的自由發(fā)展必然導(dǎo)致人發(fā)展的外在的固定與限制消失，結(jié)果自然是發(fā)展可能性的充分釋放，即全面發(fā)展?？傊?，“在真正的共同體的條件下，各個(gè)人在自己的聯(lián)合中并通過這種聯(lián)合獲得自己的自由”[23]571，從而自己的全面與自由發(fā)展，這也是自由全面教育的歸旨所在。為了實(shí)現(xiàn)上述愿景，未來的教育自然需要作出相應(yīng)的理智的安排。當(dāng)共產(chǎn)主義產(chǎn)品經(jīng)濟(jì)保障了所有人的高質(zhì)量物質(zhì)生活，勞動(dòng)不再是人的謀生手段而是人的第一需要，教育就會(huì)失去它狹隘的階級(jí)性質(zhì)。屆時(shí)，教育所傳授的知識(shí)不管分成“人文”或“科學(xué)”“理性”或“經(jīng)驗(yàn)”“基礎(chǔ)”或“精深”“一般”或“特殊”“理論”或“實(shí)用”，它們都是作為知識(shí)總體促進(jìn)著人的自由全面發(fā)展?；蛟S學(xué)生仍然會(huì)學(xué)習(xí)一些通用的基礎(chǔ)知識(shí)，就像現(xiàn)在的通識(shí)教育那樣；仍然會(huì)學(xué)習(xí)精深的特殊知識(shí)（積累不止的知識(shí)使人越來越難以成為百科全書式的全能人才），就像現(xiàn)在的專業(yè)教育那樣，但這樣的基礎(chǔ)知識(shí)和精深知識(shí)的學(xué)習(xí)，再也不具有舊時(shí)代“通識(shí)教育”或“專業(yè)教育”所包含的雇傭與謀生導(dǎo)向，不再被異化所控制，因而是自由自覺的選擇與學(xué)習(xí)。到那時(shí)，才能真正實(shí)現(xiàn)懷特海（AlfredNorthWhitehead）的教育信條：“并沒有一門課程只給學(xué)生普通陶冶，而另一門課程只給專門知識(shí)。為了普通教育目的而學(xué)習(xí)的學(xué)科，也就是專門地去學(xué)習(xí)的專門學(xué)科”，而不會(huì)“把一件無縫的學(xué)問外套割裂開來。”[27]對(duì)于學(xué)生而言，自由全面教育的哲學(xué)本質(zhì)指向既是“為我”性的又是“為他”性的。因?yàn)楣伯a(chǎn)主義生產(chǎn)關(guān)系下“我的”勞動(dòng)作為人的本質(zhì)力量的實(shí)現(xiàn)，直接就是為他人的勞動(dòng)，所以這種教育“為我”性的結(jié)果，直接就是提升了我的“為他”性的勞動(dòng)能力。當(dāng)勞動(dòng)領(lǐng)域的“為我”直接就是“為他”，教育領(lǐng)域“為我”指向的“每個(gè)人的自由發(fā)展”非但不會(huì)阻礙他人發(fā)展，還必然產(chǎn)生“為他”指向的利他性結(jié)果，因而是“一切人的自由發(fā)展的條件”[22]422。此時(shí)，“教育將使他們擺脫現(xiàn)在這種分工給每個(gè)人造成的片面性”[22]308，現(xiàn)在所謂的“通識(shí)教育”“專業(yè)教育”以及它們的對(duì)立一并走向消亡。

（四）對(duì)立超越的當(dāng)下選擇：兩個(gè)著力方向

需要強(qiáng)調(diào)的是，正如馬克思所說：“自我異化的揚(yáng)棄同自我異化走的是同一條道路?！盵23]182即是說，異化是促成異化揚(yáng)棄或消亡的必經(jīng)途徑和必要手段。對(duì)于通識(shí)教育與專業(yè)教育的關(guān)系而言，也是同樣道理，專業(yè)教育的揚(yáng)棄和專業(yè)教育走的是同一條道路。這也正是現(xiàn)在社會(huì)階段無法消除專業(yè)教育、甚至在某些條件下還需要加強(qiáng)專業(yè)教育的深刻根由。自然的，當(dāng)下人類社會(huì)階段以社會(huì)需求為導(dǎo)向的專業(yè)教育，仍然是一種長(zhǎng)期存在的無法繞過的“異化”，我們只能在這樣的背景制約下有所作為。根據(jù)上述機(jī)理，這個(gè)階段處理好通識(shí)教育和專業(yè)教育關(guān)系的政策重點(diǎn)，在于不斷增加受教育者的主體性，而不是主要為學(xué)生構(gòu)建某種“普遍性知識(shí)+特殊性知識(shí)”的課程體系——盡管這也是有價(jià)值的傳統(tǒng)做法。因?yàn)榧幢闶悄撤N普遍性知識(shí)，若被就業(yè)所主導(dǎo)也會(huì)變成專業(yè)性教育，而出于內(nèi)心熱愛的對(duì)某種特殊性知識(shí)的學(xué)習(xí)，卻包含著通識(shí)教育鞏固人的勞動(dòng)本質(zhì)的合理因子。所以重點(diǎn)在于不論通識(shí)性知識(shí)還是專業(yè)性知識(shí)，盡量改變它們對(duì)于受教育者的性質(zhì)，盡量使它們成為學(xué)生的熱愛與自由選擇，這需要持續(xù)增加受教育者的主體性。當(dāng)然，理想的這應(yīng)該是一種向他者開放并與他者共生的主體性。[28]當(dāng)下現(xiàn)實(shí)的具體措施，可從兩個(gè)路向著力：一是在宏觀層面，為受教育者的主體性發(fā)揮奠定社會(huì)環(huán)境基礎(chǔ)，大力提高生產(chǎn)力發(fā)展水平，發(fā)揮社會(huì)主義的優(yōu)越性，積極推動(dòng)實(shí)現(xiàn)共同富裕，降低市場(chǎng)導(dǎo)向?qū)逃漠惢潭取吘构餐辉：途蜆I(yè)充分的社會(huì)環(huán)境更利于受教育者自由自主學(xué)習(xí)、而不必將學(xué)習(xí)動(dòng)因唯一歸結(jié)于生計(jì)。二是在教育實(shí)踐層面，積極探索有利于發(fā)揮受教育者主體性的各種具體模式，將普遍性知識(shí)（“通識(shí)教育”知識(shí)）和特殊性知識(shí)（“專業(yè)教育”知識(shí)）有機(jī)地結(jié)合著納入到與學(xué)生的興趣、天賦相一致的主動(dòng)學(xué)習(xí)中去。顯然，這仍是一項(xiàng)需要長(zhǎng)期努力的任重而道遠(yuǎn)的事業(yè)。

四、結(jié)語：以自由全面教育為旗

通識(shí)教育與專業(yè)教育的關(guān)系并不是一個(gè)本質(zhì)雜糅、歧義叢生和令人絕望的混亂學(xué)術(shù)地帶。這一關(guān)系在本質(zhì)上昭示的是異化勞動(dòng)導(dǎo)致的人與人的對(duì)立在教育環(huán)節(jié)的呈現(xiàn)。自覺主動(dòng)地進(jìn)行勞動(dòng)從而奉獻(xiàn)社會(huì)，是人實(shí)現(xiàn)其勞動(dòng)本質(zhì)的第一需要。但是生產(chǎn)水平低下和私有制的存在，導(dǎo)致了人不得不在強(qiáng)制性社會(huì)分工下進(jìn)行勞動(dòng)，從而使勞動(dòng)呈現(xiàn)出兩種性質(zhì)：自覺積極地為實(shí)現(xiàn)人的本質(zhì)力量而進(jìn)行的勞動(dòng)，以及被迫服務(wù)于社會(huì)與市場(chǎng)而進(jìn)行的勞動(dòng)。在當(dāng)前時(shí)代，后者占據(jù)了主導(dǎo)形態(tài)。相應(yīng)地，這種勞動(dòng)的異化導(dǎo)致了提升人的勞動(dòng)能力的教育也分裂成兩種：旨在提升人自由自覺的勞動(dòng)能力的教育，以及旨在提升人從事強(qiáng)制性分工的雇傭勞動(dòng)能力的教育。前者就是通識(shí)教育，其目的重點(diǎn)是“為我”；后者就是專業(yè)教育，其目的重點(diǎn)是“為他”。這是兩種教育的根本區(qū)別，而知識(shí)類型、知識(shí)功用等知識(shí)論維度的差異只是它們無關(guān)宏旨的形式的不同。要實(shí)現(xiàn)通識(shí)教育與專業(yè)教育對(duì)立的超越，需要以自由全面教育為旗幟，根據(jù)教育的發(fā)展階段適時(shí)調(diào)整兩種教育的地位及政策，以使整個(gè)教育系統(tǒng)朝著更能鞏固受教育者人的勞動(dòng)本質(zhì)屬性的方向行進(jìn)，從而持續(xù)推動(dòng)著教育的“為我”性與“為他”性對(duì)立的積極解決。最終，在生產(chǎn)力高度發(fā)達(dá)、勞動(dòng)成為第一需要的共產(chǎn)主義社會(huì)，“為我”勞動(dòng)與“為他”勞動(dòng)將實(shí)現(xiàn)和解；從而教育領(lǐng)域中通識(shí)教育的“為我”與專業(yè)教育的“為他”的矛盾也將徹底解決。從此，不再有通識(shí)教育與專業(yè)教育之別，人類會(huì)在自己的教育旗幟上寫下“自由全面教育”的動(dòng)人篇章。

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作者:宋愛忠