導(dǎo)言：作為寫作愛好者，不可錯過為您精心挑選的10篇平行四邊形面積教案，它們將為您的寫作提供全新的視角，我們衷心期待您的閱讀，并希望這些內(nèi)容能為您提供靈感和參考。

篇1

2、培養(yǎng)學(xué)生想象力、創(chuàng)造力，及用轉(zhuǎn)化的方法解決新的問題的能力。

3、培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能力。

4、使學(xué)生初步感受到事物是相互聯(lián)系的，在一定條件下可以相互轉(zhuǎn)化。

二、教學(xué)重點：平行四邊形面積的計算公式的推導(dǎo)及計算。

三、教學(xué)難點：平行四邊形面積計算公式的推導(dǎo)過程。

四、教學(xué)用具：長方形、平行四邊形硬紙片、剪刀、直尺

教學(xué)過程：

一、引出主題：

師：大家知不知道我們學(xué)校正在將操場隔壁的地方改造為校園一角，專門留出兩個空地作為我們同學(xué)們的學(xué)農(nóng)小基地（在黑板上貼出兩個圖案，一塊是長方形——甲地，一塊是平行四邊形——乙地）。下面我們就看一下這兩塊空地是什么形狀的？學(xué)校啊，又決定將甲地分給四年級，乙地分給五年級負(fù)責(zé)除草，那么大家知道哪一個年級負(fù)責(zé)地方要大一點呢？

師：現(xiàn)在我們先看一下甲地。我們要求這塊長方形地的面積，只要量出什么??？

生：長方形的長和寬（點出長、寬）。

師：現(xiàn)在老師已經(jīng)量出來長15米、寬10米，那么它的面積是什么？

生：（計算）150平方米。（要求學(xué)生回憶起長方形的面積公式，并運用公式計算出這個長方形的面積。）（板書：長方形面積公式）

師：同學(xué)們現(xiàn)在都能很熟練地計算出長方形的面積啦！那么，這塊平行四邊形地的面積是多少??？我們該怎樣計算呢？這就是今天我們要一起探討的問題啦?。ò鍟浩叫兴倪呅蔚拿娣e）

二、動手操作（得出公式）：

師：以前我們是用面積器量數(shù)出長方形有多少個小格子或是得出長方形的長和寬來用面積公式來算出了長方形的面積。那我們可不可以運用以前的知識或是我們的經(jīng)驗，想出計算這個平行四邊形的面積的方法呢？有哪位同學(xué)已經(jīng)想到辦法來？

生：用剪刀沿著平行四邊形的高剪，再拼成長方形，再用尺子量出底（長）18厘米，高（寬）10厘米。面積是180平方厘米。（讓學(xué)生把操作展示給全班同學(xué)看）

師：這位同學(xué)很聰明，他是沿著高來剪，再拼成一個長方形。那老師現(xiàn)在再問你一個問題，你為什么要剪拼成長方形？

生：因為長方形的長和寬與原來平行四邊形的底和高相等，而長方形面積我們會求。

三、得出結(jié)論：

師：沿著這條垂線把平行四邊形剪成了一個三角形和一個梯形，把三角形移到梯形的一邊，就變成了長方形。拼成的長方形的長與平行四邊形的底相等，寬與平行四邊形的高相等。因為長方形面積=長×寬（板書），所以我們推導(dǎo)出平行四邊形面積=底×高（板書）。我們稱這種方法為“割補法”（板書）。如果我們用s來表示平行四邊形的面積，a來表示平行四邊形的底，h來表示平行四邊形的高，你能自己寫出平行四邊形的字母公式嗎？

生：s=a×h

師：我們還可以將這條公式縮寫為：s=a·h或者是s=ah。

四、鞏固提高：

練習(xí)：一塊平行四邊形鋼板，底為4.8厘米，高為3.5厘米。

它的面積是多少？（結(jié)果保留整數(shù)。）

篇2

課堂上，學(xué)生的一舉一動，一個表情，一聲嘆息，都逃不過潘小明的眼睛。

一次，潘小明給學(xué)生上《平行四邊形面積》一課。一開始上課，他就給每個學(xué)生發(fā)了一張印有一個平行四邊形的紙，讓學(xué)生想辦法求紙上這個沒有注明尺寸的平行四邊形的面積，并探究平行四邊形面積的計算方法。

如此開放的教學(xué)方法，如此大膽的教學(xué)設(shè)計，令在場的每一位聽課教師都捏了一把汗：要是教學(xué)中出現(xiàn)什么問題，該怎么辦?老師們仿佛看見了學(xué)生茫然、探究夭折、教程斷裂的“悲慘”場景。

明確任務(wù)后，學(xué)生們根據(jù)自己的知識經(jīng)驗，用自己的思維方式積極地進行探究。8分鐘后，學(xué)生們展示出自己的答案：①(7+5)×2=24(平方厘米)；②7×5=35(平方厘米)；③7×4=28(平方厘米)。

“怎么有這么多的答案，你們說說?”在潘老師的課上，學(xué)生是主體。很快，學(xué)生們通過討論(生生互動)排除了做法①，而對做法②、③卻久久爭執(zhí)不下。

這時，潘老師讓采取這兩種不同做法的同學(xué)大膽求證。采取做法③的學(xué)生展示了剪拼法來求證自己的做法；而采取做法②的學(xué)生認(rèn)為平行四邊形具有不穩(wěn)定性，可以把它拉成一個長方形，這樣，平行四邊形的兩條相鄰的邊就變成了長方形的長和寬。這時，很多學(xué)生領(lǐng)悟過來了，原來采取做法②的學(xué)生認(rèn)為把平行四邊形拉成長方形，只是形狀改變，而面積沒有改變(其實面積變大了)。

之后，潘老師利用課件演示了平行四邊形“底不變，高改變”引起的面積改變。學(xué)生們終于明白了，原來平行四邊形的面積同底和高有關(guān)!這一過程中，學(xué)生不僅掌握了計算公式，更重要的是化歸了數(shù)學(xué)思想方法，特別是對割補轉(zhuǎn)化、實行化歸有了深切體悟。

“教師只有在教學(xué)前十分清楚學(xué)生已經(jīng)知道了什么，尚未獲得哪些學(xué)習(xí)經(jīng)驗，才能開始新知識的傳授；只有清楚了解每一個學(xué)生的‘錨樁’(即起點)在哪里，才能使?jié)M載新知識的航船停靠?！边@是潘小明在多年教學(xué)中的體會。他也因此形成了自己的課堂特色：每一次提問，出發(fā)點都是學(xué)生。

篇3

學(xué)生小組互助合作式教學(xué)是以導(dǎo)學(xué)稿為抓手，以發(fā)現(xiàn)問題、解決問題為主線展開的. 適宜的導(dǎo)學(xué)稿是引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)、培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的有效載體. 優(yōu)化導(dǎo)學(xué)稿編制是提升學(xué)生小組互助合作式教學(xué)質(zhì)量的重要方面．

心理學(xué)研究表明，學(xué)生的發(fā)展有兩種水平：一種是學(xué)生的現(xiàn)有水平，指獨立活動時所能達到的解決問題的水平；另一種是學(xué)生可能的發(fā)展水平，即學(xué)生在他人幫助下能夠達到的發(fā)展水平，兩者之間的差異就是最近發(fā)展區(qū). 教學(xué)應(yīng)著眼于學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，為學(xué)生提供帶有恰當(dāng)難度的內(nèi)容，調(diào)動學(xué)生的積極性，發(fā)揮其潛能，促成學(xué)生達到下一個發(fā)展階段的水平，然后在此基礎(chǔ)上進行下一個發(fā)展區(qū)的發(fā)展. 教學(xué)要想對學(xué)生的發(fā)展發(fā)揮主導(dǎo)和促進作用，教學(xué)設(shè)計就必須置于學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)中，為此，教師必須深入研究學(xué)生，洞悉學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，優(yōu)化導(dǎo)學(xué)稿編制．

教師基于學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)編制導(dǎo)學(xué)稿，借助導(dǎo)學(xué)稿開展教學(xué)，有利于引導(dǎo)學(xué)生通過課外自學(xué)、課堂上的互助合作學(xué)習(xí)達成教學(xué)目標(biāo)，使學(xué)生們“跳一跳，摘到蘋果”，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情；反之，脫離學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，盲目編制出的導(dǎo)學(xué)稿，往往不能有效地引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)，甚至有的內(nèi)容，學(xué)生雖然盡心竭力，但是仍不能領(lǐng)會，會挫傷學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性．

2012年5月，在一所普通初中，筆者采用學(xué)生小組互助合作式教學(xué)模式上了一節(jié)公開課，內(nèi)容是浙教版初二數(shù)學(xué)下冊“5.3.1平行四邊形的性質(zhì)”，深有感觸. 開課前一天，本備課組編制了如下導(dǎo)學(xué)稿，供學(xué)生們課前自學(xué)．

課題：平行四邊形性質(zhì)（1）

No.050301?搖 姓名______?搖?搖 第___小組

【學(xué)習(xí)目標(biāo)】

1． 掌握平行四邊形對邊相等的性質(zhì)和推論．

2． 運用平行四邊形對邊相等的性質(zhì)和推論，解決有關(guān)平行四邊形簡單的計算與證明問題．

【重點與難點】

重點：平行四邊形的性質(zhì)定理――“平行四邊形的兩組對邊分別相等”．

難點：平行四邊形性質(zhì)定理和推論的應(yīng)用.

【基礎(chǔ)部分】

1． 到目前為止，你知道平行四邊形有哪些性質(zhì)？請結(jié)合圖1寫出來．

2. （1）任意畫一個平行四邊形ABCD，量一量它的對邊，你發(fā)現(xiàn)了什么？

（2）請證明你的發(fā)現(xiàn).

已知：如圖2所示，四邊形ABCD是平行四邊形，求證：AB=CD，AD＝BC．

（3）歸納：平行四邊形的兩組對邊______.

幾何語言敘述：因為四邊形ABCD是平行四邊形，所以______.（?搖?搖?搖?搖?搖?搖?搖?搖?搖?搖?搖?搖?搖 ）

3． （1）如圖3所示，l1∥l2，AB，A1B1是夾在l1與l2之間的平行線段，AB與A1B1相等嗎？請說明理由.

（2）若AB，A1B1是夾在l1與l2之間的垂線段（如圖4所示），AB與A1B1還相等嗎？請說明理由.

（3）歸納：①夾在兩條平行線間的平行線段______.

②夾在兩條平行線間的垂線段______.

幾何語言可分別敘述為：

①（如圖3所示）因為l1∥l2，AB∥A1B1，所以______. （?搖?搖?搖?搖?搖?搖?搖?搖?搖?搖?搖?搖?搖?搖?搖）

②（如圖4所示）因為l1∥l2， ABl2，A1B1l2，所以______. （?搖?搖?搖?搖?搖?搖?搖?搖?搖?搖?搖?搖?搖?搖?搖）

4. 已知平行四邊形相鄰兩邊之比為3 ∶ 4，周長為28 cm，則這個平行四邊形的四條邊長分別為______．

5. 在?荀ABCD中，已知AC=3 cm，ABC的周長為9 cm，則平行四邊形ABCD的周長為______．

6． 如圖5所示，E是直線CD上的一點，已知?荀ABCD的面積為32 cm2.

（1）ABE的面積為______cm 2．

（2）若AB=4 cm，則AB和DE間的距離為_____cm.

【要點部分】

1． 如圖6所示，E，F(xiàn)分別是?荀ABCD的邊AD，BC上的點，且AF∥CE，求證：DE=BF．?搖

2. 如圖7所示，在?荀ABCD中，∠B=30°，AD=3，CD=2.

（1）求AD與BC間的距離；

（2）求?荀ABCD的面積．

變式：（1）平行四邊形的兩鄰邊長分別為8和10，兩條較長邊之間的距離為4，求兩條較短邊之間的距離．

（2）如圖8所示，在?荀ABCD中，AEBC于點E，AFCD于點F，若AE=4，AF=6，?荀ABCD的周長為30，求?荀ABCD的面積．

3. 已知點A（3，0），B（-1，0），C（0，2），以A，B，C為頂點在圖9中畫平行四邊形，求第四個頂點D的坐標(biāo)．

【拓展部分】

如圖10所示，在?荀ABCD中，AB=6 cm，AD=4 cm，∠BAD的平分線交CD于點E，∠ABC的平分線交CD于點F，求線段EF的長．

【課堂小結(jié)】

本節(jié)課你學(xué)到了哪些知識？在探索知識過程中你用了哪些方法？請寫下來.

【當(dāng)堂檢測】

1． 已知?荀ABCD的周長為16，若AB=5，則BC=________．

2． 如圖11所示，?荀ABCD的周長為18 cm，AB＝4 cm，AE平分∠BAD交BC邊于點E，則EC等于（?搖 ）

A． 1 cm?搖?搖?搖 B． 2 cm?搖?搖?搖?搖C． 3 cm?搖?搖?搖?搖D． 4 cm

3． 已知直線a∥b，夾在a，b之間的一條線段AB的長為6 cm，AB與直線a的夾角為150°，則夾在a，b之間的距離為______．

4． 在?荀ABCD中，AB=2，BC=3，∠B=60°，則?荀ABCD的面積為______．

5． 如圖12所示，在?荀ABCD中，∠ABC的平分線交CD于點E，∠ADC的平分線交AB于點F，試判斷AF與CE是否相等，并說明理由．

課前，筆者批閱了學(xué)生們交上來的導(dǎo)學(xué)稿，發(fā)覺學(xué)生們認(rèn)真進行了課前自學(xué)，導(dǎo)學(xué)稿中的基礎(chǔ)部分做得很認(rèn)真．

上課伊始，筆者創(chuàng)設(shè)情境，調(diào)動起學(xué)生們的學(xué)習(xí)熱情，明確本堂課的學(xué)習(xí)目標(biāo)，開展學(xué)生小組展示活動．學(xué)生們興趣盎然，認(rèn)真參與小組對學(xué)、群學(xué)，學(xué)生們積極討論遇到的疑難問題. 經(jīng)過學(xué)生們的自主、合作探究，得出平行四邊形的性質(zhì)定理1及其兩個推論，并運用已學(xué)的基礎(chǔ)知識靈活解決了基礎(chǔ)部分的問題4、問題5及問題6．

學(xué)生們從基礎(chǔ)部分學(xué)習(xí)順利地過渡到要點部分學(xué)習(xí). 在大展示環(huán)節(jié)，在教師的引導(dǎo)下，“兵教兵”，學(xué)生們依舊非常投入. 講解要點部分問題1時，學(xué)生們能運用新學(xué)的知識一題多解；講解要點部分問題2時，學(xué)生們能靈活地運用所學(xué)知識解答，條理清晰；但當(dāng)解答要點部分問題3時，學(xué)生遇到了很大的困難. 筆者看了各組學(xué)生的解答結(jié)果，發(fā)現(xiàn)學(xué)生們都沒有完全做對，筆者就該題引導(dǎo)學(xué)生開展小組討論、合作探究. 通過激烈的討論與探究，學(xué)生們逐漸得出第四個頂點D的坐標(biāo)有3種情況：（-4，2），（4，2），（2，-2）.

大展示后，筆者引導(dǎo)學(xué)生進行了課堂小結(jié)和當(dāng)堂檢測，學(xué)生們表現(xiàn)積極，當(dāng)堂檢測結(jié)果良好，學(xué)生初步達成了本堂課的學(xué)習(xí)目標(biāo). 但是課后，學(xué)生們也提出了對要點部分問題3“第四個頂點D的坐標(biāo)”的確定仍不甚理解，原因出在哪里呢？

課后，筆者與本備課組老師一起分析了這個問題，我們認(rèn)為，引起這種情況的主要原因是：該題解答對學(xué)生的要求超越了學(xué)生當(dāng)時的“最近發(fā)展區(qū)”. 課中，學(xué)生利用平行四邊形的定義學(xué)習(xí)平行四邊形的性質(zhì)，而該題的解答涉及了平行四邊形的判定，并要求學(xué)生分類討論. 方法一，根據(jù)平行四邊形的判定定理，當(dāng)AB是平行四邊形的一邊時，分兩種情況分別畫出圖形，得頂點D的坐標(biāo)分別為（-4，2）和（4，2）；當(dāng)AB是平行四邊形的一條對角線時，畫出圖形，得頂點D的坐標(biāo)為（2，-2）. 方法二，根據(jù)平行四邊形的判定定理，分三種情況，畫出圖形，可知當(dāng)AB，BC是平行四邊形的一組鄰邊時，頂點D的坐標(biāo)為（4，2）；當(dāng)AB，AC是平行四邊形的一組鄰邊時，頂點D的坐標(biāo)為（-4，2）；當(dāng)AC，BC是平行四邊形的一組鄰邊時，頂點D的坐標(biāo)為（2，-2）. 由于學(xué)生還未學(xué)過平行四邊形的判定定理，雖然導(dǎo)學(xué)稿上印有網(wǎng)格圖，學(xué)生通過作圖得出了頂點D的坐標(biāo)，但是對于此時的學(xué)生來說，仍不甚理解，不能領(lǐng)會頂點D的坐標(biāo)的求解過程. 教學(xué)實踐表明，這個問題放在學(xué)生學(xué)習(xí)了平行四邊形的判定定理之后解答，情形就完全不同了．

篇4

隨著課程改革的不斷深入，“預(yù)設(shè)”和“生成”這兩個相互對立的概念融入到了我們的教學(xué)實踐中。“預(yù)設(shè)”是指緊緊圍繞教學(xué)目標(biāo)、任務(wù)，預(yù)先對課堂環(huán)節(jié)，教學(xué)過程等一系列展望性的設(shè)計，“生成”是指實際教學(xué)過程的發(fā)生、發(fā)展與變化。課堂教學(xué)不是一個機械執(zhí)行教案的過程，而是一個動態(tài)的、開放的、不斷生成的過程，當(dāng)教學(xué)預(yù)設(shè)與生成表現(xiàn)差異，甚至截然不同時，對教師而言將面臨嚴(yán)峻的考驗和艱難的抉擇——課堂的尷尬與精彩，虛浮與真實。

如何讓課堂親近真實，用生成打造真實，我們必須要思考如何把握學(xué)習(xí)“預(yù)設(shè)”與“生成”。首先，預(yù)設(shè)既要備教材，又要備學(xué)生。教學(xué)需要預(yù)設(shè)，高質(zhì)量的預(yù)設(shè)是教師發(fā)揮主導(dǎo)作用的重要保證，它有利于教師從宏觀上、整體上把握教學(xué)過程，為了能在課堂上游刃有余，教師的課前預(yù)設(shè)就要盡量具體些，周密些。

那么如何進行高質(zhì)量的教學(xué)預(yù)設(shè)呢？高質(zhì)量的教學(xué)預(yù)設(shè)需要精心備教材，更需要備學(xué)生。教師課前鉆研教材設(shè)計教案，本身就是應(yīng)該的，特別是個性化地設(shè)計某個環(huán)節(jié)，是非常值得提倡的，問題是不能一味地鉆研教材而忽視了學(xué)生這個主體。新課程標(biāo)準(zhǔn)明確指出：數(shù)學(xué)教學(xué)活動必須建立在學(xué)生認(rèn)知發(fā)展水平和已有的知識經(jīng)驗基礎(chǔ)上，這就要求教師在研究教材教法的同時要加強對學(xué)生的研究，教師要充分了解學(xué)生的認(rèn)知基礎(chǔ)及心理狀態(tài)。根據(jù)學(xué)生的現(xiàn)實狀況研究預(yù)設(shè)教學(xué)過程。那是一次蒼白教學(xué)給予的頓悟，前些年上過的一節(jié)“平行四邊形面積”的計算，其中的片段至今記憶猶新。

師：今天我一起來學(xué)習(xí)怎樣計算平行四邊形的面積，請同學(xué)們拿出老師發(fā)給你們的長方形和平行四邊形（長方形長5厘米，寬3厘米，平行四邊形底5厘米，高3厘米），請同學(xué)們想辦法比較一下這兩個圖形的面積哪個大哪個小。

（學(xué)生開始以小組為單位比較，然后匯報）

生1：我把平行四邊行沿著它的一條邊剪開然后拼到平行四邊形的右面，就變成了一個長方形，然后把長方形放在拼成的圖形上一比，我發(fā)現(xiàn)這兩個圖開的面積一樣大。

生2：我把平行四邊形沿著它的一條高剪開然后平移到平行四邊形的右面就變成了一個長方形，然后把長方形放在拼成的圖形一比，我發(fā)現(xiàn)這個長方形和平行四邊形的面積相等。

師：很好，我們今天就來學(xué)習(xí)平行四邊形的面積計算公式。請同學(xué)們拿出老師發(fā)給你們的學(xué)具——一個平行四邊形紙板。同學(xué)們動一下腦筋，看看可以把平行四邊形轉(zhuǎn)化成什么圖形。

（學(xué)生開始以小組為單位操作，師巡視期間，曾多次詢問能把平行四邊形轉(zhuǎn)化成什么圖形）

接下來學(xué)生匯報自己的做法。大致和課的開始相同。我又用課件演示將平行四邊形轉(zhuǎn)化為長方形的過程，并強調(diào)什么叫平移，然后要求學(xué)生按課件演示的過程再做一遍。接下來就是討論拼成的長方形和原來平行四邊形之間的關(guān)系，總結(jié)面積計算公式。

課后我是這樣反思的：我這樣設(shè)計是想讓學(xué)生通過數(shù)方格的方法比較出長方形和平行四邊形的面積是相等的。然后說明，因為數(shù)方格求平行四邊形的面積比較慢，也不方便，在此基礎(chǔ)上激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)平行四邊形面積的欲望。誰知，學(xué)生并沒有數(shù)方格，而是通過剪拼，比較的方法得出結(jié)論，還有一個學(xué)生居然說出了“平移”，覺得自己做的課件不就沒用了嗎？當(dāng)時由于自己調(diào)控課堂的能力不足，教學(xué)機智的欠缺，導(dǎo)致課堂效率事倍功半，如今想想可以就著學(xué)生的回答，提出表揚和鼓勵，然后，以學(xué)生的方法讓還沒有找到方法的學(xué)生試一試，必要時也可用課件，將教學(xué)的重點一下子轉(zhuǎn)移到研究圖形關(guān)系上來。讓學(xué)生自己分析研究兩種圖形之間的內(nèi)在關(guān)系，推導(dǎo)出平行四邊形面積計算公式。使整個教學(xué)過程從有序（預(yù)設(shè)）到無序（生成），再到有序（采取相應(yīng)的對策），主要是我們要轉(zhuǎn)變教育觀念，認(rèn)識到課堂教學(xué)是一個師生互動、資源共生的過程，正確定位教師和學(xué)生的關(guān)系，樹立以學(xué)生為主體的觀念，放下“師道尊嚴(yán)”的架子，從講臺上走下來，加強自身的學(xué)習(xí)，與時俱進，提高自己的業(yè)務(wù)水平和教學(xué)策略，必能應(yīng)對教學(xué)中出現(xiàn)的各種現(xiàn)象。

篇5

如明確教學(xué)目的;把握一節(jié)課中的重點、難點;安排課堂教學(xué)流程、制定嚴(yán)謹(jǐn)?shù)慕虒W(xué)結(jié)構(gòu);課堂練習(xí)設(shè)計以及教師對學(xué)生真誠的關(guān)愛等內(nèi)容,在現(xiàn)在乃至將來,仍值得教師進行進一步的認(rèn)識、理解。

二、要改進教師備課的現(xiàn)狀和存在的問題

1.分析學(xué)生流于形式?？紤]了學(xué)生“應(yīng)該的狀態(tài)”,而忽視了他們“現(xiàn)實的狀態(tài)”。

(1)以教師的水平看學(xué)生,結(jié)果把學(xué)生看高了,課堂上學(xué)生“跳了又跳,還是摘不到果子”;學(xué)習(xí)新知識前把學(xué)生看成一張白紙,忽視了他們的生活經(jīng)驗,這又把學(xué)生看低了,課堂上學(xué)生“根本用不著跳,便摘到了果子”,從而不利于他們的發(fā)展。

(2)把學(xué)生看作是永恒不變的教育對象,忽視了地區(qū)的差異、城鄉(xiāng)的差異、不同學(xué)校的差異、同一學(xué)校不同班的差異。

2.處理教材未能很好地發(fā)揮教師的主動性和創(chuàng)造性。對教學(xué)內(nèi)容的處理大多只限于補充、調(diào)整一些習(xí)題,而很少更改例題;把著眼點放在理順教材本身的知識結(jié)構(gòu)上,而忽視了學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)在需要,忽視了他們的學(xué)習(xí)心理。

3.制定目標(biāo)時過分重視認(rèn)知性目標(biāo),而忽視了發(fā)展性目標(biāo),即使有所涉及,也只是“走過場”,應(yīng)付上級部門的檢查。

4.設(shè)計教學(xué)過程時忽視了其生成性。把錯綜復(fù)雜、動態(tài)的教學(xué)過程以“劇本”的形式加以具體描述,所形成的教案是“直線型”的,對教學(xué)重點或難點可能發(fā)生的“教學(xué)資源”沒有充分應(yīng)對,一旦遇上便“置之不理”或“束手無策”。

5.撰寫教案模式化。一些教師認(rèn)為,一節(jié)課必須要有“舊知鋪墊―學(xué)習(xí)新知―鞏固練習(xí)―全課小結(jié)―布置作業(yè)”這幾個環(huán)節(jié),但筆者認(rèn)為,有些課不需要“鋪墊”,有些課則不一定要進行“鞏固練習(xí)”,一切都應(yīng)從學(xué)習(xí)的內(nèi)容和學(xué)習(xí)的需要出發(fā)。

三、要執(zhí)行課堂教學(xué)設(shè)計的主要策略

1.客觀分析教材,深入了解學(xué)生,找準(zhǔn)教學(xué)的起點。人教版第九冊“一般應(yīng)用題”:一個服裝廠計劃做660套衣服,已經(jīng)做了5天,平均每天做75套,剩下的要3天做完,平均每天應(yīng)做多少套?根據(jù)對四年級和五年級兩班學(xué)生的調(diào)查發(fā)現(xiàn),不需任何提示,絕大部分的學(xué)生都能獨立完成例題?；谶@個事實,假如我們將教學(xué)目標(biāo)定在學(xué)生會做上,就太膚淺了。實際上,編者的意圖是以例題為信息載體,以引導(dǎo)學(xué)生掌握分析問題、解決問題的方法,即培養(yǎng)解應(yīng)用題的能力。同時,還要注意培養(yǎng)學(xué)生反思自己的學(xué)習(xí)過程和結(jié)果的意識、能力,要有自覺驗算的意識,并努力掌握驗算方法。只有經(jīng)過這些方法的訓(xùn)練,才能為進一步探究復(fù)雜的應(yīng)用題做好知識、能力、方法上的準(zhǔn)備。

2.運用“原創(chuàng)思維”,篩選學(xué)習(xí)資源,推動教學(xué)進程。當(dāng)學(xué)生面臨問題時,首先有一段含有價值判斷的“似真推理”,窺測方向,然后才是帶有一定邏輯意義的行動,并用可以言傳的方式表現(xiàn)出來。我們把學(xué)生面臨問題時最初的思考方向稱為“原創(chuàng)思維”,它是新課程理念下課堂教學(xué)中非常重要的學(xué)習(xí)資源,現(xiàn)以《平行四邊形面積計算》一課的教學(xué)為例,加以說明。

(1)在格點圖上出示平行四邊形,創(chuàng)設(shè)問題情境:憑你現(xiàn)有的經(jīng)驗,你覺得怎樣才能求出這個平行四邊形的面積?學(xué)生經(jīng)過最初的價值判斷后,引發(fā)了豐富的“原創(chuàng)思維”: ①受長方形面積計算方法的遷移,認(rèn)為“鄰邊×鄰邊”;②經(jīng)驗比較豐富或通過其它渠道得到信息,認(rèn)為“底×高”;③把平行四邊形變成長方形后再來求面積;④可以用小方格來擺出它的面積;⑤其它方法。

(2)教師根據(jù)課堂上出現(xiàn)的實際情況,組織學(xué)生進行分組學(xué)習(xí)。(安排好桌位,提供給學(xué)生探究的材料,并提出探究的要求。)

對第一種可能出現(xiàn)的情況:提供三個平行四邊形,相鄰的兩條邊一樣長,但面積明顯不同。(每生一份)

要求:根據(jù)你的猜想,請算一算這個平行四邊形的面積。

對第二種可能出現(xiàn)的情況:提供若干個平行四邊形,要求證明:“平行四邊形的面積=底×高”的道理何在?

對第三種可能出現(xiàn)的情況:同樣也提供若干個平行四邊形,要求:請想辦法求出手中的平行四邊形的面積。

對第四種可能出現(xiàn)的情況:提供(1)、(2)、(3)號三個平行四邊形,其中,(1)號:底4厘米,高1厘米;(2)號:底4厘米,高2厘米;(3)號:底5厘米,高3厘米。

要求:用面積單位為一平方厘米的小方塊嘗試擺出這三個平行四邊形的面積。

教師在各組獨立探究的過程中,巡視指導(dǎo),及時調(diào)控。同時,允許學(xué)習(xí)快的小組參與其他小組的活動,或指導(dǎo)、或質(zhì)疑。這樣,不同的想法在課堂上產(chǎn)生了碰撞,并開始逐漸融合。最后,各小組進行學(xué)習(xí)情況匯報,師組織辨析,并引發(fā)爭論……

經(jīng)過思考,同學(xué)們發(fā)現(xiàn):雖然“出發(fā)點”不同,但最終都聚焦為一點,即運用“化歸”的數(shù)學(xué)思想,把平行四邊形轉(zhuǎn)化為長方形,并利用長方形面積計算、推導(dǎo)出平行四邊形的面積。

在這樣的教學(xué)方式下,教師關(guān)注的不僅僅是知識的獲得,最重要的是以學(xué)生借助平行四邊形面積公式的推導(dǎo)過程為“載體”,拓展學(xué)習(xí)內(nèi)容,改變學(xué)習(xí)方式,尊重學(xué)生人格,并提高他們的創(chuàng)新能力。

3.學(xué)習(xí)提高,刻苦錘煉“隱性”基本功。一直以來,人們都把寫一手漂亮的粉筆字、講一口流利的普通話、有較強的教學(xué)設(shè)計能力作為一名教師的教學(xué)基本功。但隨著教育形勢的不斷發(fā)展以及課程改革的不斷深入,對教師教育基本功含義的理解又有了擴展,其中包括了教學(xué)中動態(tài)生成的調(diào)控能力、對學(xué)生的語言評價能力、對課堂環(huán)境的營造能力,等等。如果把前者稱為顯性基本功,那后者則可以稱為隱性的基本功。隨著新課程的不斷實施,后者逐漸發(fā)揮了越來越重要的作用。

面對課堂教學(xué)過程中的生成性資源,教師的隱性基本功主要表現(xiàn)為:不僅是知識的“呈現(xiàn)者”、對話中的“提問者”、學(xué)習(xí)的“指導(dǎo)者”、學(xué)業(yè)的“評價者”、紀(jì)律的“管束者”,更重要的是課堂教學(xué)過程中呈現(xiàn)出的各種信息資源的“重建者”。教師在面對各種資源時,要學(xué)會篩選,以去掉無用的信息,并利用、重組有用的信息,從而推動教學(xué)進程。

4.智慧引領(lǐng),使教師的主導(dǎo)作用更加適應(yīng)學(xué)生主體的要求。常有學(xué)生感嘆:“老師在課堂上只給我們壓力,不給我們魅力。如果老師的課堂教學(xué)充滿魅力,我們何嘗不愿意好好聽呢?”是呀!教師在課堂上給學(xué)生多的是壓力、是紀(jì)律的約束、是制度的約束、是規(guī)矩的約束、是習(xí)慣勢力的約束,缺少的就是魅力:缺少思想的魅力(只有編者的、作者的、參考書的思想);缺少文化的魅力(課堂上無文化魅力的語言,無詩一般的語言,少一份人文氣息);缺少情感的魅力(“感人心者,莫乎于情”,課堂上激動學(xué)生的是情,打動學(xué)生的是情,震撼學(xué)生的仍然是情?！坝H其師而信其道”親其師而樂其課也);缺少藝術(shù)的魅力(停留在技術(shù)的層面,如何導(dǎo)入新課、如何提問、如何評價學(xué)生、如何板書、如何布置作業(yè)等都已成為了一套固定模式,千人一面,連表揚學(xué)生的方式都一樣);缺少個性的魅力(本來人如其面,千姿百態(tài)各不相同,猶如白花園中的花朵:牡丹雍容華貴,芍藥嬌嫩鮮艷,月季月月吐新,迎春花小而燦爛?？墒俏覀兊恼n堂神州960萬平方公里竟然驚人的相似。)因此,我們希望嚴(yán)謹(jǐn)?shù)慕處焺?chuàng)造出嚴(yán)謹(jǐn)?shù)恼n堂,豪放的教師創(chuàng)造出豪放的課堂,靈秀的教師創(chuàng)造出靈秀的課堂,幽默的老師創(chuàng)造出幽默的課堂。

篇6

二、拋“磚”引玉，激發(fā)質(zhì)疑

著名學(xué)者弗賴登塔爾說過：“反思是數(shù)學(xué)的重要活動，是數(shù)學(xué)活動的核心和動力?！睂W(xué)生的錯誤不可能單純依靠正面的示范和反復(fù)的練習(xí)得以糾正，必須有一個“自我否定”過程，而“自我否定”又以自我反省作為前提。通過教師的主動呈現(xiàn)“錯誤”資源，讓學(xué)生轉(zhuǎn)換角色，主動找錯、議錯、改錯的反思過程，從中吸取教訓(xùn)，深刻記憶。

三、順?biāo)啤爸邸?，深化思維

蘇霍姆林斯基說過：“教學(xué)的技巧并不在于能預(yù)見課堂的所有細(xì)節(jié)，而在于根據(jù)當(dāng)時的具體情況，巧妙地在學(xué)生不知不覺時做出相應(yīng)的變動?！痹谡n堂教學(xué)中，學(xué)生回答問題時出現(xiàn)錯誤是很常見的事。那么，如何處理學(xué)生的錯誤是對教師教育教學(xué)能力的一種檢驗。教師處理得好，就很容易激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣；教師處理得欠妥時，就會挫傷學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。因此，教師要能慧眼識真金，讓學(xué)生充分發(fā)揮思維，引導(dǎo)學(xué)生對自己的思維過程做出修正與改進，靈活地整合教學(xué)預(yù)案，就會使課堂錦上添花，從而取得意想不到的效果。

篇7

[中圖分類號] G623.5 [文獻標(biāo)識碼] A [文章編號] 1007-9068（2017）08-0045-01

關(guān)于教學(xué)預(yù)設(shè)與生成關(guān)系的話題，今天再度提出來，旨在探討在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中教師如何科學(xué)地把握課堂的去向，如何更好地貼近教學(xué)預(yù)設(shè)，如何激發(fā)學(xué)生的潛能，調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，讓學(xué)生在課堂上活力四射。

【案例一】師：這里有2個完全一樣的三角形，你能把它們拼成什么圖形？

生：平行四邊形，長方形，大三角形。

師：對于拼成的長方形，你發(fā)現(xiàn)了什么？

生1：它是由2個直角三角形拼成的，一個直角三角形的面積是長方形面積的一半，能夠得出三角形的面積=底×高÷2。

師：從拼成的平行四邊形中能得到這個結(jié)論嗎？

生2：可以的，平行四邊形的面積=底×高，所以一個三角形的面積=底×高÷2。

師：大家都很聰明，現(xiàn)在會計算三角形的面積了嗎？

【案例二】師：我們已經(jīng)知道長方形、正方形、平行四邊形等面積的計算方法，你還想計算誰的面積呢？

生：梯形，圓形，三角形……

師：很好！今天我們就先研究三角形的面積。你打算怎樣研究呢？

生1：把長方形沿對角線剪開，得到2個完全一樣的三角形，所以三角形的面積等于長方形的面積的一半，長方形的長是三角形的底，長方形的寬是三角形的高，得出一個三角形的面積=底×高÷2。

生2：我們是把2個完全一樣的銳角三角形拼在一起，發(fā)現(xiàn)能拼成一個平行四邊形。平行四邊形的面積=底×高，那么一個三角形的面積=底×高÷2。

【思考】

1.預(yù)設(shè)應(yīng)貼近學(xué)情

教學(xué)預(yù)設(shè)是什么？是劇本，是腳本，是師生教學(xué)活動的基本框架。從上述兩個案例中不難發(fā)現(xiàn)，這兩份“劇本”的定位是不一樣的，因此在推進“劇情”發(fā)展的過程中呈現(xiàn)的態(tài)勢也大相徑庭。

案例一中，教師給定學(xué)具，讓學(xué)生在既定的框架中操作，這樣的實踐只能算是經(jīng)過，而不是經(jīng)歷，更談不上學(xué)生感知的積累和視野的拓展，學(xué)生很難獲得深刻的感悟。案例二則給予學(xué)生很多的機會，學(xué)生既可以在剪紙中，也可在折紙中、拼圖中獲得知識。不一樣的實踐，會有不一樣的感受，在這種學(xué)習(xí)情境中，學(xué)生的感知必定豐富。

從學(xué)情入手，從引導(dǎo)學(xué)生反思處著力，教學(xué)A設(shè)就會為有效學(xué)習(xí)助力，成為快樂學(xué)習(xí)的基本保障。

2.預(yù)設(shè)應(yīng)關(guān)注探究

精心設(shè)計是教好數(shù)學(xué)的基本保證，精簡設(shè)計是教學(xué)智慧的體現(xiàn)。因此，教學(xué)預(yù)設(shè)要更多地關(guān)注學(xué)生的探究活動，讓學(xué)生在解讀一個個數(shù)學(xué)現(xiàn)象中發(fā)現(xiàn)知識的真諦。

在案例二中，教師的放手體現(xiàn)了教學(xué)的智慧，教學(xué)預(yù)設(shè)不再是教學(xué)的緊箍咒，它加速了學(xué)生智慧火花的碰撞，有利于學(xué)生探索熱情的再現(xiàn)。這種靈活多變的、富有彈性的教學(xué)掌控，讓數(shù)學(xué)教學(xué)流淌著智慧的靈光，更為學(xué)生的自主學(xué)習(xí)、創(chuàng)造性學(xué)習(xí)提供了堅實的平臺。

案例一的教學(xué)，從表面上看，學(xué)生能夠動手實踐了，在活動中也有發(fā)現(xiàn)了，但教師提供的實踐素材是固定的，是單一的，這樣一來，學(xué)生的選擇是有限的，思維的空間也是狹窄的，學(xué)生被動執(zhí)行操作指令的痕跡是明顯的。這樣的學(xué)習(xí)不是真正的自主學(xué)習(xí)和合作學(xué)習(xí)。

3.生成應(yīng)充滿靈氣

學(xué)生是人，有自己的情感、思考和待人接物的態(tài)度。因此，教學(xué)應(yīng)在預(yù)設(shè)的架構(gòu)上進行適度、適宜、靈活的刪減，使之更加符合課堂教學(xué)，貼近教學(xué)走向，讓課堂充滿和諧與靈動。

如案例二的后續(xù)還出現(xiàn)了這樣的對話“我有一個新發(fā)現(xiàn)，把三角形的頂角部分剪下來后可得到梯形，再沿梯形的中位線剪開，也能拼成平行四邊形！”“不對！你剪下的那部分放哪了呢？”……學(xué)生有直覺思維，它是一種靈感，也是一種創(chuàng)新。因此，給學(xué)生充分交流的機會，讓爭辯使學(xué)生的感知越加清晰，讓交流使學(xué)生的思維得以碰撞。

篇8

此類試題首先提供一定的材料，或介紹一個概念，或給出一種解法等，讓學(xué)生在理解材料的基礎(chǔ)上，獲得探索解決問題的方法，從而加以運用去解決實際問題。在教學(xué)中通過這類問題的訓(xùn)練，可以強化學(xué)生認(rèn)識新知，讓學(xué)生通過類比、聯(lián)想，去分析轉(zhuǎn)化、探索歸納等。

例1 （2013年山東菏澤中考題）我們規(guī)定：將一個平面圖形分成面積相等的兩部分的直線叫做該平面圖形的“面線”。“面線”被這個平面圖形截得的線段叫做該圖形的“面徑”（例如圓的直徑就是它的“面徑”）。已知等邊三角形的邊長為2，則它的“面徑”長可以是__________（寫出1個即可）。

本題側(cè)重于考查學(xué)生的閱讀理解能力和對知識的遷移能力。通過對新概念的理解，知道問題的關(guān)鍵點是“等分面積”。從分析圖形，我們會發(fā)現(xiàn)符合條件的“面徑”不止一條。為了解題方便，聯(lián)系等邊三角形的性質(zhì)，不難發(fā)現(xiàn)以下兩種比較簡單的解題思路：一是利用等邊三角形的軸對稱性將其面積二等分；二是利用平行線構(gòu)造相似三角形，利用相似三角形面積之比等于相似比的平方，可以將面積問題轉(zhuǎn)化為邊長之間的關(guān)系。

二、重視圖形變換操作，開拓學(xué)生的空間想象能力

教師教學(xué)時應(yīng)精心設(shè)計教案，要從簡單的操作情形出發(fā)，認(rèn)真比較、發(fā)現(xiàn)規(guī)律。通過聯(lián)想、類比進行的簡單應(yīng)用，這樣有利于提高學(xué)生的辨證觀點，彰顯了在數(shù)學(xué)問題解決的教學(xué)過程中，既要注重發(fā)揮學(xué)生的主體作用，又要重視教師主導(dǎo)作用的發(fā)揮，二者相輔相成。

例2 （2013年青海西寧中考題）在折紙這種傳統(tǒng)手工藝術(shù)中，蘊含著許多數(shù)學(xué)思想，我們可以通過折紙得到一些特殊圖形。把一張正方形紙片按照圖①～④的過程折疊后展開。（1）猜想四邊形ABCD是什么四邊形；（2）請證明你所得到的數(shù)學(xué)猜想。

本題是一道操作探究題，主要考查了軸對稱、平行四邊形、菱形的判定。教學(xué)時教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生觀察圖形，學(xué)生易猜想四邊形ABCD是平行四邊形或菱形，再啟發(fā)先怎樣去判斷你們的猜想，學(xué)生會利用平行四邊形的定義證出該四邊形是平行四邊形，然后根據(jù)一組鄰邊相等證出該平行四邊形是菱形。解決與圖形的折疊有關(guān)的問題時，一般需要關(guān)注折疊中的對應(yīng)角或?qū)?yīng)邊之間的相等關(guān)系，并利用這種關(guān)系解決問題。

三、注重知識的生成過程，提高學(xué)生的辨證能力

教師應(yīng)當(dāng)改變那種害怕浪費課堂時間，片面追求提高學(xué)生方法運用能力的做法，應(yīng)當(dāng)結(jié)合教學(xué)內(nèi)容，設(shè)計出有利于學(xué)生參與動態(tài)知識生成過程認(rèn)知的教學(xué)環(huán)節(jié)，把知識的形成過程、方法的探索過程、結(jié)論的推導(dǎo)過程、公式定理的歸納過程等充分暴露在學(xué)生面前，讓學(xué)生的動態(tài)知識生成過程成為自己探索和發(fā)現(xiàn)的過程，從而提高辨證唯物主義的觀點。

篇9

在實施對話教學(xué)中，生生對話更能促進學(xué)生思維的發(fā)展。在沒有教師參與的對話活動中，學(xué)生不再畏懼教師的權(quán)威而拘謹(jǐn)，在寬松的氛圍中有了自由、大膽表達的機會。學(xué)生在獨立思考中，放松心情，馳騁思維，對問題的想象無拘無束，醞釀著獨特的想法并準(zhǔn)備對話。在小組交流與分享過程中，會有平淡的對話，也會有激烈的辯論，同學(xué)們雖然都會急于表達自己的獨特觀點，但也會認(rèn)真傾聽伙伴的想法，在不同的思維碰撞中，通過吸納別人的意見，或堅持自己的觀點，或修正自己的看法，達到不斷更新自我認(rèn)識的效果。學(xué)生在充滿智慧的對話過程中，不僅收獲對知識的理解，更是享受一種平等交流的快樂，感受到同學(xué)間的心靈溝通和彼此信任。在生生對話的課堂里，學(xué)生不再自我封閉，而是善于思考、表達和敢于質(zhì)疑，在寬松的對話中理解知識、內(nèi)化知識。如教授“平行與垂直”中“平行”概念的時候，學(xué)生畫出幾組兩條不同位置關(guān)系的直線，教師引導(dǎo)學(xué)生分類，在分類過程中，觀察圖形“=”，有的學(xué)生認(rèn)為這兩條直線不會相交，有的學(xué)生認(rèn)為會相交。此時，教師把不同觀點的同學(xué)分成正方和反方兩隊，讓雙方都充分說明自己的觀點是正確的，并展開對話。

2.教師與文本的對話

在對話教學(xué)中，教師與文本成為平等的主體，文本總帶有編者的意圖和思想，教師在認(rèn)真鉆研文本的同時，也帶有自己的特殊體驗和情感，使自己的教學(xué)源于文本，又高于文本。由于網(wǎng)絡(luò)快餐文化的便捷，下載、模仿、拼湊教案等現(xiàn)象已成為很多教師正?；墓ぷ?。教學(xué)實踐中，沒有深入地解讀教材，哪能有精彩的預(yù)設(shè)與生成，更談不上有高效的課堂教學(xué)。因此，提高課堂的有效性應(yīng)從深入解讀教材、與教材深層的對話開始。講授人教版五年級上冊“平行四邊形的面積計算”時，教材中呈現(xiàn)讓學(xué)生通過數(shù)方格的方法求出平行四邊形的面積，特別指出不滿一格按半格算。如果教師以此照搬文本教學(xué)，勢必影響學(xué)生探究效果，調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，大多學(xué)生不明白為什么不滿半格能按半格算。其實，編者的意圖是讓學(xué)生通過數(shù)方格，啟發(fā)學(xué)生用轉(zhuǎn)化的方法推導(dǎo)平行四邊形的面積計算公式，但這樣的文本，很難讓學(xué)生聯(lián)想到沿著平行四邊形的高剪開拼成一個長方形。因此，教師與文本的對話就在于創(chuàng)造性地使用教材，讓文本更好地為學(xué)習(xí)服務(wù)。教學(xué)中，教師讓學(xué)生用數(shù)方格的方法求出平行四邊形的面積，但不出現(xiàn)不滿一格按半格算的提示語，而是改為問題：哪個同學(xué)能用好方法快速數(shù)出平行四邊形的面積？這樣的問題設(shè)計就逼著學(xué)生先數(shù)滿格的，再數(shù)不滿格的，而不滿格的面積不一樣，怎么辦呢？學(xué)生細(xì)心觀察后發(fā)現(xiàn)，原來圖形中藏著秘密，最左上角的不滿格移到最右上角的不滿格的位置上，剛好拼成一個滿格，這個發(fā)現(xiàn)就是移拼的轉(zhuǎn)化方法。應(yīng)用這個方法，學(xué)生觀察整個左邊的不滿格都可以與右邊的不滿格拼成滿格，但拼成的是一個不規(guī)則的圖形，難于快速算出面積。再次觀察后發(fā)現(xiàn)，如果沿平行四邊形的高剪開，把左邊的方塊移到右邊，就可以拼成一個長方形，再數(shù)方塊就是最便捷的方法，學(xué)生對轉(zhuǎn)化思想有了進一步的理解。最后，學(xué)生用所帶的平行四邊形圖形進行剪拼實踐，通過操作、觀察、交流、推導(dǎo)，自主得出平行四邊形面積=底×高的結(jié)論。這樣的教學(xué)，教師并沒有改變編者的意圖，只是稍微改變文本的表述，卻取得了顯著的效果。因此，課堂教學(xué)中，教師不要把教材當(dāng)權(quán)威，不要簡單地認(rèn)為學(xué)生都會想到把平行四邊形沿著高剪開拼成長方形?？梢?，只有教師與文本的深入對話，根據(jù)學(xué)生的認(rèn)識水平，合理并創(chuàng)造性地使用教材，才能使學(xué)生在最近發(fā)展區(qū)有效探索，提高學(xué)習(xí)質(zhì)量。

4.學(xué)生與文本的對話

文本自己是不會說話的，但文本是有思想的，它是經(jīng)過精挑細(xì)選的人類知識的精華，對學(xué)生傳授知識、發(fā)展思維、培養(yǎng)能力具有重大的意義，而這種意義只有學(xué)生對文本的深入解讀、豐富體驗、深刻領(lǐng)悟，才能真正為學(xué)生所接受，文本也才能真正體現(xiàn)其內(nèi)在價值。小學(xué)數(shù)學(xué)教材中的“你知道嗎？”是實驗教科書新增設(shè)的欄目，它是教學(xué)內(nèi)容的延伸，是傳承數(shù)學(xué)文化的有效載體。人教版六年級上冊“比的應(yīng)用”教學(xué)中安排了“你知道嗎？”的內(nèi)容，介紹了“黃金比”：你聽說過“黃金比”嗎？當(dāng)一個物體的兩個部分之間的比大致符合“黃金比”——0.618：1時，會給人以一種優(yōu)美的視覺感受。如果學(xué)生只知道黃金比這個詞，那就誤讀了教材的知識功能，更談不上數(shù)學(xué)美的價值所在。學(xué)生在文本的啟發(fā)下，通過網(wǎng)絡(luò)查詢、咨詢家長，發(fā)現(xiàn)“黃金比”在日常生活中隨處可見，不僅欣賞到蒙娜麗莎畫像、古希臘女神維納斯塑像的黃金比例的藝術(shù)品，還發(fā)現(xiàn)巴特農(nóng)神廟、古埃及胡夫金字塔等建筑作品都隱含著神奇的黃金比，這就是與文本對話的價值。但是，生活中一般人很難達到維納斯女神“黃金比”這樣優(yōu)美的身材，一般人的軀干與身高比都低于0.618這個數(shù)值，大約只有0.58——0.60左右，智慧的人們發(fā)明了讓女人穿高跟鞋來改變比值，使得軀干與身高的比值更接近黃金分割的標(biāo)準(zhǔn)0.618，產(chǎn)生美的效果，從而人為地創(chuàng)造美。學(xué)生通過對文本的深入對話，不僅對比的知識有了深刻的理解，更是對數(shù)學(xué)美的充分挖掘。

二、對話教學(xué)中應(yīng)注意的問題

1.對話不是簡單的問答

作為課堂教學(xué)中的師生對話，不能簡單地理解為師生問答，課堂中很多的師生問答并非真正的教學(xué)對話。真正的師生對話，是蘊含師生間的傾聽和表達，是師生間敞開心扉的精神世界，從而獲得心靈的交流和思想的分享。對話中不僅表現(xiàn)在提問和回答，更表現(xiàn)在傾聽與獨白、交流與辯論、欣賞與評價等方面。這是對話教學(xué)在“質(zhì)”方面的要求。

2.對話并非越多越好

教學(xué)中的對話無論是作為一種理念，還是作為一種方法，必須為學(xué)習(xí)服務(wù)。組織對話教學(xué)應(yīng)考慮教學(xué)內(nèi)容而合理使用，對簡單明了的知識、書上能直接找到答案的知識不宜運用對話教學(xué)，避免對話的濫用而導(dǎo)致形式主義。這是對話教學(xué)在“量”方面的要求。

篇10

我們常說：“孩子們小小的腦袋中，藏著個大大的世界。”每個孩子生長的環(huán)境各不相同，在課堂教學(xué)過程中所激發(fā)出的潛能也各不相同，所以雖然老師“精心布防”設(shè)計教案，教學(xué)過程中學(xué)生依舊會“節(jié)外生枝”。我認(rèn)為，這樣的“節(jié)外生枝”是好事，因為它能更多地激發(fā)出學(xué)生的智慧，同時也激發(fā)出教師的智慧。那么當(dāng)學(xué)生出現(xiàn)了預(yù)設(shè)之外的“節(jié)外生枝”，身為教師的我們要如何應(yīng)對呢？怎樣促進這些“課堂生成”的出現(xiàn)，更多地激發(fā)出學(xué)生的智慧呢？

一、暢所欲言，激活思維

在教學(xué)“平行四邊形面積”的計算時，老師發(fā)給學(xué)生一張平行四邊形的紙，讓學(xué)生量出所需的邊長，嘗試計算該平行四邊形的面積，并思考平行四邊形面積的計算公式。結(jié)果，出現(xiàn)了兩個比較集中的答案：（1）相鄰兩邊相乘（7×5）得35平方厘米；（2）底與高相乘（7×4）得28平方厘米。教師讓學(xué)生在四人小組內(nèi)進行討論，再讓“底乘高”的學(xué)生先展示其想法，并進行直觀演示，將平行四邊形割補平移成長方形，想以此讓用相鄰兩邊相乘的學(xué)生對先前錯誤想法進行自我否定。

然而，第二種做法的學(xué)生也提出了質(zhì)疑：“我們也是把平行四邊形轉(zhuǎn)化成長方形，而且只要將平行四邊形拉一拉就成了長方形了，然后再計算出它的面積的，怎么不可以呢？”這出乎我們的意料，但確實是一個屬于學(xué)生自己的、值得探究的問題。教師靈機一動，干脆裝糊涂：“他們的想法也是挺有道理的！那35平方厘米和28平方厘米都對?！薄暗壮烁摺钡膶W(xué)生可不干了，提出疑問：“同一個平行四邊形的面積大小怎么會是不同的呢？”大家紛紛要求“相鄰兩邊相乘”的學(xué)生說道理。第二種做法的學(xué)生拿著平行四邊形木框架邊演示邊說著理由。剛開始，還真把人給“蒙”住了，漸漸的，有學(xué)生發(fā)現(xiàn)：在拉動的過程中，不僅形狀變了，而且面積大小也變了?！暗壮烁摺钡膶W(xué)生代表運用這個框架進行了論證：如果平行四邊形的面積等于相鄰兩邊相乘是正確的，那么這些平行四邊形的面積就都是35平方厘米了。可我們用肉眼都能看出它們的面積是不相等的呀，所以平行四邊形的面積不等于相鄰兩邊相乘。

正是課堂中教師讓雙方代表都“暢所欲言”，學(xué)生的“拉成長方形”的想法得到了充分展示，從而激發(fā)了學(xué)生之間激烈的思維碰撞，使學(xué)生對公式的理解、對化歸思想的體會才能如此深刻。沒有這種經(jīng)過曲折過程而獲得的成功，學(xué)生就不會有學(xué)習(xí)的自信和力量。教學(xué)過程應(yīng)該是教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生之間的多向互動的過程；給不同觀點的學(xué)生一個“暢所欲言”的平臺，我們才能及時捕捉到各種教學(xué)信息，使之成為寶貴的教學(xué)資源，促進學(xué)生的思維發(fā)展。

二、放慢腳步，善待錯誤

我們對學(xué)生的差錯，不能輕率否定，也不能置之不理，而應(yīng)予以寬容。德國哲學(xué)家黑格爾指出：錯誤本身是“達到真理的一個必然的環(huán)節(jié)”。教師需要做的是如何將學(xué)生差錯中的不利及消極因素轉(zhuǎn)化為有利的、積極的、合理的因素，多給學(xué)生“先嘗試―出差錯―再完善”的機會。例如《角的度量》：

師：用量角器怎么量出角的度數(shù)呢？大家想不想自己試試？

生初次嘗試用量角器量角1（40°）后逐一展示匯報，并說想法。

生1：角的大小是由角的兩邊張口的大小決定，所以我想用量角器量張口。

師：那你看出這個角是多少度了嗎？

生1：（撓撓頭）看不出來。

生2：我也是這樣想的，但我覺得不能用這條直邊量，應(yīng)該用這條彎邊量，因為刻度都在彎邊上。

師：那你覺得這個角是多少度？

生2：70°。

生3：我覺得用直尺的時候，都要從0刻度開始量起，所以量角也要把角的頂點對準(zhǔn)量角器的0刻度。

師：那你覺得這個角是多少度？

生3：90°。

生4：我感覺量角器上有很多線條，這些線條都匯集在這個點上，所以我要把角的頂點對準(zhǔn)量角器的這個點來量。

師：那你覺得這個角是多少度？

生4：140°。

生5：我覺得不可能，這是個銳角，應(yīng)該是40°。

師：剛才大家自我創(chuàng)新的量法都挺有道理的，可是，同一個角怎么會量出這么多不同的度數(shù)呢？到底怎樣使用量角器呢？

對量角器這個新的測量工具，孩子們有著極大的好奇心。根據(jù)已有的知識經(jīng)驗，他們擺弄出了各種不同的量法，前三種同學(xué)的方法錯了，他們是怎么想到這樣量的呢？他們是從哪里受到了啟發(fā)呢？錯中有什么可取之處嗎？經(jīng)過逐一采訪，這四種方法還真不是空穴來風(fēng)，雖然是錯誤的方法，但從中我們看到了孩子們對已有知識、經(jīng)驗的運用和創(chuàng)新，這是多么的難能可貴。“從已有知識中受到啟發(fā)進行新知識的研究”這一數(shù)學(xué)思想對學(xué)生來說是終身受益的。這是一個真實反映孩子們學(xué)習(xí)探究的“心聲”的環(huán)節(jié)，從他們的錯誤方法中找到正確的知識切入點，然后逐步引導(dǎo)、糾正、領(lǐng)悟，進而掌握測量的方法，這樣才能真正走進孩子心里。身為教師的我們，在要求孩子多問幾個為什么的時候，更要放慢自己的腳步，用心思考、傾聽孩子們的心聲。

三、小題大做，大放光彩

一次數(shù)學(xué)小測驗中，出現(xiàn)了這樣一道題“1.25×（0.8+0.4）×2.5”，有近70%的學(xué)生是這樣進行簡算的：“1.25×（0.8+0.4）×2.5=1.25×0.8+0.4×2.5=1+1=2?！睂W(xué)生是受到題中數(shù)據(jù)（1.25、0.8、0.4、2.5）的誘惑，誤用了乘法分配律。我打算評講時，重在提醒學(xué)生不要貪圖簡便而上當(dāng)，然后告訴學(xué)生正確的簡便計算應(yīng)該是“1.25×（0.8+0.4）×2.5=1.25×1.2×2.5=（1.25×3）×（0.4×2.5）”就可以了，可靜下心仔細(xì)想想：這僅僅是數(shù)據(jù)的誘惑問題嗎？孩子們對簡算的運算定律背得頭頭是道，真正在進行簡算時能否把這些運算定律運用到位呢？這道題就只能用這種簡算方法，難道就真的不能用乘法分配律嗎？通過這道題，我們要帶給孩子的到底是什么？帶著這些疑問，我想把這個錯例“小題大做”一番。

師：出示乘法分配律字母表示式：a×（b+c）=a×b+a×c，乘法分配律是指一個數(shù)與兩個數(shù)的和相乘，我們可以用這個數(shù)分別與兩個加數(shù)相乘，然后把它們的結(jié)果加起來，結(jié)果是不變的?？蛇@道題，是不是一個數(shù)和兩個數(shù)相乘？

生：不是。

師：所以，這道題不符合乘法分配律，而我們貪圖簡便，卻把乘法分配律硬套了上來，造成了犯規(guī)。

師：那么，這道題中到底有沒有可以用乘法分配律的地方呢？

生1：我覺得前面這個部分可以用乘法分配律

1.25×（0.8+0.4）×2.5

=【1.25×（0.8+0.4）】×2.5

=【1.25×0.8+1.25×0.4】×2.5

生2：我覺得后面這個部分可以用乘法分配律

1.25×（0.8+0.4）×2.5

=1.25×【（0.8+0.4）×2.5】

=1.25×【2.5×0.8+2.5×0.4】

甚至有同學(xué)出現(xiàn)了這樣的想法：把1.25×2.5看成一個數(shù)

1.25×（0.8+0.4）×2.5

=1.25×2.5×（0.8+0.4）

=1.25×2.5×0.8+1.25×2.5×0.4

通過這樣一個錯例，學(xué)生深刻感受到，數(shù)學(xué)是非常嚴(yán)謹(jǐn)?shù)?，它的每一步都是有充分依?jù)的。在這個過程中，讓學(xué)生體驗到：先觀察整體，整體不行，局部可以嗎？以此培養(yǎng)學(xué)生從整體進行思考，靈活運用知識解決問題的能力。通過這道錯例，我們要給孩子的不僅是幫助孩子發(fā)現(xiàn)錯誤，糾正錯誤，在以后遇到此類計算題目時不重復(fù)錯誤，更重要的是給學(xué)生思維空間，培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、探究解決問題的能力，讓錯題成為具有思考價值的好題。

四、提供支架，自主構(gòu)建

坡度教學(xué)設(shè)計就是在課前設(shè)計不同層次的練習(xí)，給學(xué)生奠定基礎(chǔ)，為新課內(nèi)容難點的分解做準(zhǔn)備。然而，構(gòu)筑坡度是發(fā)生在學(xué)生嘗試、探究活動之前，且全班學(xué)生都走在同一坡度上，具有很大的局限性，教師能不能在學(xué)生嘗試探究活動的過程中，根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)需要，現(xiàn)場給學(xué)生搭建一些“支架”，滿足不同層次學(xué)生的需要呢？

例如《除數(shù)是整十?dāng)?shù)的筆算除法》這節(jié)課，課一開始，教師出示：“玩具飛機每個售價30元，現(xiàn)有82元錢，能夠買幾個？”讓學(xué)生自己嘗試列豎式計算。結(jié)果出現(xiàn)了以下幾種情況：

第一種 第二種 第三種

師：三種不同的豎式計算，有可能都是正確的嗎？

生：（異口同聲）不可能！

師：你能知道其中哪個答案肯定是錯的？為什么？

生：27肯定是錯的，因為買一個玩具要30元，82元錢最多能買2個。

師：這樣看來，在第一、第二兩個除法豎式中，都是商2的，所以都是正確的，大家覺得如何？

學(xué)生四人一小組進行討論后進行了全班交流：

生1：我們認(rèn)為第二個除法豎式是正確的，第二個除法豎式是錯的。如果像第一個那樣寫，那就變成了可以買20個玩具了。

師：（問板書第一個豎式的學(xué)生）你這樣商“2”是想表示可以買20個玩具嗎？

生1：不是的。我想表示可以買2個玩具。

師：是呀，我也覺得你是想表示2個的，因為我發(fā)現(xiàn)你在“2”的后面沒有添“0”。

生2：雖然他沒有在“2”的后面添“0”，可是，他把“2”商在了十位上，十位上的“2”就表示20。

生3：我也認(rèn)為第一個除法豎式錯了。因為除到哪位商就寫在哪位，這里已經(jīng)除到了個位，所以，應(yīng)該商在個位上。

對于什么叫“這里已經(jīng)除到了個位”，可能還有些同學(xué)還不是很明白，教師也假裝沒聽明白，說：“什么叫已經(jīng)除到了個位了呢？”于是，繼續(xù)請該生指著板書進行詳細(xì)講解。

生3：8除以30不夠商1，所以要看82。82除以30可以商2，我們已經(jīng)除到了個位，所以，2就要寫在個位上。

當(dāng)學(xué)生自覺地調(diào)動起各自已有的知識經(jīng)驗嘗試計算時，有些學(xué)生商正確了，也有些學(xué)生心里想著商是2，可是到底把2寫在哪個位上感到困惑，甚至有學(xué)生完全商錯了。在學(xué)生遇到困惑和障礙時，就有了教師提供“支架”的需要。教師針對第一個豎式，提出疑問：“你這樣商2是想表示可以買20個玩具嗎？在該生作出“我想表示可以買2個玩具”的回答時，教師給予同情：是呀，我也覺得你是想表示2個的，因為我發(fā)現(xiàn)你在2的后面沒有添0。然而，就是這一態(tài)度模糊的“理解支撐”，引起學(xué)生的不滿，激起學(xué)生進一步深入思考：“這樣在十位上商2到底可不可以呢？”就這樣，通過學(xué)生間的想法交流和思維碰撞，學(xué)生不僅知道了商應(yīng)該寫在哪個數(shù)位上，而且知道了為什么應(yīng)該商在該數(shù)位上的道理了，實現(xiàn)了對先前做法的自我否定，獲取了新知識。在學(xué)生學(xué)習(xí)過程中由教師提供暫時性的支持，并通過學(xué)生自己的努力，建構(gòu)出真正屬于自己所理解、領(lǐng)悟、探索到的知識。

總之，課堂教學(xué)無處不生成，如何抓住這些課堂生成，使它成為數(shù)學(xué)課上具有思考價值的問題，更好地為學(xué)生服務(wù)，這些都對我們教師提出了更高的要求。因此，身為教師，我們不但要讀透教材，更要讀懂學(xué)生，面對課堂現(xiàn)場，靈活選擇合適的題材，創(chuàng)設(shè)有趣的、具有思維挑戰(zhàn)性和數(shù)學(xué)思考價值的問題情境。讓學(xué)生積極主動地參與到探究、發(fā)現(xiàn)、解決問題的學(xué)習(xí)活動中，在自主、探究、合作的學(xué)習(xí)活動過程中，實現(xiàn)知識、思維和情感的全面、和諧、可持續(xù)地發(fā)展。

參考文獻：