導(dǎo)言：作為寫作愛好者，不可錯(cuò)過為您精心挑選的10篇本土化教學(xué)論文，它們將為您的寫作提供全新的視角，我們衷心期待您的閱讀，并希望這些內(nèi)容能為您提供靈感和參考。

篇1

 

一、引言

合作學(xué)習(xí)的理念最早可以追溯到我國的古典教育名著《學(xué)記》中“獨(dú)學(xué)而無友，則孤陋而寡聞”，倡導(dǎo)學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中要互相切磋，彼此交流學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，以增加學(xué)習(xí)的效率。自20世紀(jì)80年代末、90年代初開始，我國也出現(xiàn)了合作學(xué)習(xí)的研究與實(shí)驗(yàn)，并取得了較好的效果。但是，合作學(xué)習(xí)在國外已有著幾十年研究與實(shí)踐的歷史，在我國仍停留在理論層面。目前，隨著課程改革的深入實(shí)施，新課程所提倡的“自主、合作、探究”的學(xué)習(xí)方式已越來越多地出現(xiàn)在中小學(xué)的課堂上。在多次到基層聽課觀察之后，筆者發(fā)現(xiàn)，有些教師雖然經(jīng)過了相應(yīng)的培訓(xùn)教育教學(xué)論文，對(duì)“合作學(xué)習(xí)”這一學(xué)習(xí)方式仍然理解不透徹，研究不深入，使合作學(xué)習(xí)流于形式，存在為合作而合作的傾向。那么能否有效地在我國實(shí)施合作學(xué)習(xí)，便成了每一位關(guān)注合作學(xué)習(xí)的教師和研究者要面對(duì)的問題。筆者通過分析國內(nèi)教師運(yùn)用合作學(xué)習(xí)的問題，試圖提出合作學(xué)習(xí)本土化問題的對(duì)策。

二、問題

合作學(xué)習(xí)理論的產(chǎn)生，出于對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)組織形式改革和提高教育質(zhì)量的需要。我國的合作學(xué)習(xí)理論主要是對(duì)國外相對(duì)成熟理論的引進(jìn)和借鑒，在運(yùn)用合作學(xué)習(xí)時(shí)常常以課堂教學(xué)為主，以知識(shí)建構(gòu)為主，以通過各種測(cè)試為主。這便造成了無論是實(shí)現(xiàn)學(xué)生智力和非智力因素的協(xié)調(diào)發(fā)展，還是促進(jìn)學(xué)生主體性品質(zhì)的培養(yǎng)，都是通過課堂教學(xué)改革以期達(dá)到學(xué)生全面發(fā)展的目的，而忽略了合作學(xué)習(xí)在課堂外的延展和作用。

對(duì)于合作學(xué)習(xí)目標(biāo)意義的定位，我國的合作學(xué)習(xí)研究者非常關(guān)注合作學(xué)習(xí)在發(fā)展學(xué)生主體性及培養(yǎng)學(xué)生社會(huì)適應(yīng)性方面的重要性。對(duì)這一問題的論述，主要是以一定的哲學(xué)理論為基礎(chǔ)的闡述。雖然這種闡述，也是建立在對(duì)課堂實(shí)踐長期觀察的基礎(chǔ)上，但就總體而言，少有實(shí)證性數(shù)據(jù)的論證。導(dǎo)致一線教師在采用合作學(xué)習(xí)模式的過程中出現(xiàn)問題或困惑時(shí)，無法找到有力的實(shí)效證據(jù)來支持自己繼續(xù)運(yùn)用合作學(xué)習(xí)的決心，半途而廢的情況屢屢發(fā)生。

我國的合作學(xué)習(xí)，雖然也有大量一線教師關(guān)于如何開展合作活動(dòng)的程序性思考，但形成模式化步驟的少之又少。在我國的合作學(xué)習(xí)研究者看來，合作學(xué)習(xí)的教學(xué)策略，即用“對(duì)象性活動(dòng)”的尺度來審視學(xué)生的合作學(xué)習(xí)活動(dòng)；將合作學(xué)習(xí)建立在獨(dú)立學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，讓學(xué)生獨(dú)立面對(duì)困惑；合作學(xué)習(xí)過程是學(xué)生相互影響、相互作用的過程；主張通過活動(dòng)和交往，促進(jìn)學(xué)生知識(shí)的建構(gòu)和主體性發(fā)展；重視學(xué)生主體之間的相互影響和交往過程的發(fā)生，在合作過程中教育教學(xué)論文，通過學(xué)生思維的沖突和碰撞，實(shí)現(xiàn)主體意義世界的建構(gòu)[1]。這些策略，只是從理論層面指導(dǎo)著教師合作學(xué)習(xí)的課堂組織。具體方法策略的缺失，使得國內(nèi)教師們只能生搬硬套國外的模式，而沒有充分考慮到國內(nèi)教學(xué)背景、教學(xué)目標(biāo)以及教學(xué)對(duì)象的差異。以至于我們常?？梢栽诤献鲗W(xué)習(xí)的課堂上看到，由于教師對(duì)于合作學(xué)習(xí)的理解有偏差，不能真正領(lǐng)會(huì)合作學(xué)習(xí)的意義，在組織合作學(xué)習(xí)的時(shí)候產(chǎn)生很多問題。

在教學(xué)組織形式上，我國強(qiáng)調(diào)將集體教學(xué)、小組合作學(xué)習(xí)和個(gè)別輔導(dǎo)相結(jié)合，集體教學(xué)仍然是課堂教學(xué)的主要形式。在小組建構(gòu)上，教師們傾向于以學(xué)習(xí)任務(wù)為導(dǎo)向，確定分組原則。對(duì)于學(xué)科內(nèi)容的學(xué)習(xí)，教師在完成教學(xué)任務(wù)的壓力下不愿花費(fèi)大量的教學(xué)時(shí)間，讓學(xué)生在生活化的情境中學(xué)習(xí)教學(xué)內(nèi)容以此來增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和探究能力，相反更強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)系統(tǒng)知識(shí)的掌握。知識(shí)任務(wù)，仍然是課堂教學(xué)的重要目標(biāo)取向。因此，在我國的合作學(xué)習(xí)課堂上，教師們更關(guān)注的是教學(xué)的實(shí)效性問題。

我國合作學(xué)習(xí)的課堂實(shí)施，教師主要關(guān)注的是如何通過合作學(xué)習(xí)，實(shí)現(xiàn)學(xué)生之間的相互影響，以此來促進(jìn)學(xué)生知識(shí)的掌握和主體性的發(fā)展。雖然認(rèn)識(shí)到培養(yǎng)學(xué)生合作技能的重要性，但在課堂教學(xué)的具體實(shí)施中，由于繁重的教學(xué)壓力，教師們很少拿出專門的時(shí)間進(jìn)行合作技能的訓(xùn)練，更談不上開設(shè)專門的合作技能課程。有的教師也試圖對(duì)學(xué)生進(jìn)行合作技能的培養(yǎng)，將國外合作技能訓(xùn)練的方法直接運(yùn)用于自己的課堂，為小組中每個(gè)學(xué)生安排固定的角色教育教學(xué)論文，卻發(fā)現(xiàn)：這種嘗試不僅沒能提高合作學(xué)習(xí)的效果，反而使自己的課堂合作流于形式。由此可見，在我國的合作學(xué)習(xí)課堂實(shí)施中，對(duì)于學(xué)生規(guī)則意識(shí)和合作能力的培養(yǎng)還是比較欠缺的。

三、對(duì)策

根據(jù)以上分析，可以看出，盲目的套用國外經(jīng)驗(yàn)便會(huì)產(chǎn)生一系列問題，認(rèn)識(shí)到這些，才能基于我國的背景，建構(gòu)和完善本土化的合作學(xué)習(xí)理論與實(shí)踐。筆者將從研究者和一線教師的角度提出合作學(xué)習(xí)本土化中問題的對(duì)策。

1．對(duì)合作學(xué)習(xí)本土化研究者

教學(xué)理論有著很強(qiáng)的文化制約性，作為教學(xué)認(rèn)識(shí)活動(dòng)主體的教學(xué)理論家一開始就處于既定的文化環(huán)境之中，在國外合作學(xué)習(xí)理論中的前提性條件，在我國卻不一定適用；而在我國被認(rèn)為是順理成章的因素卻又沒有得到相應(yīng)的關(guān)注[2]。因此，我國的合作學(xué)習(xí)研究也必然要在更大的文化情境中把握住基本方向后，才能在具體的實(shí)施情境中有進(jìn)一步研究的必要。

作為合作學(xué)習(xí)本土化研究者，應(yīng)該認(rèn)識(shí)到影響合作學(xué)習(xí)實(shí)施的因素是動(dòng)態(tài)的。例如：學(xué)校教學(xué)規(guī)劃的中斷對(duì)于教師而言就很難按計(jì)劃組織合作學(xué)習(xí)，同樣也會(huì)影響學(xué)生在合作學(xué)習(xí)中的學(xué)習(xí)。所以，要在一個(gè)整體的背景中去認(rèn)識(shí)并分析合作學(xué)習(xí)，它在不同的理論背景下，在不同的教學(xué)情境中、在不同的教師理念中所起的作用是不一樣的。同時(shí)，影響合作學(xué)習(xí)的因素是多維的。教師自身的教育理念、做教師前的教育經(jīng)歷、特定的文化背景以及他們受教育的方式都會(huì)影響到他們?cè)鯓咏虒W(xué)生；性別、宗教信仰與文化等因素也是影響教師與學(xué)生發(fā)展的諸多因素[3]。學(xué)校的文化氛圍、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的支持、整體的文化背景、學(xué)生離開學(xué)校后合作品質(zhì)的延續(xù)也是應(yīng)該被關(guān)注的問題。因此，不僅是從理論的角度闡述合作學(xué)習(xí)的內(nèi)涵，更應(yīng)該讓教師在一個(gè)動(dòng)態(tài)、多維的情境中了解并理解合作學(xué)習(xí)。

2．對(duì)組織課堂合作學(xué)習(xí)的一線教師

合作學(xué)習(xí)理論的倡導(dǎo)者認(rèn)為，教育教學(xué)活動(dòng)不僅是一種個(gè)體活動(dòng)，更是一種團(tuán)隊(duì)活動(dòng)，強(qiáng)調(diào)師生合作和互動(dòng)，教學(xué)相長，形成學(xué)習(xí)共同體教育教學(xué)論文，相互交流，共同發(fā)展[4]。當(dāng)今的課堂，教師和學(xué)生的地位和角色發(fā)生了重大的變化，教師和學(xué)生都是教學(xué)活動(dòng)中能動(dòng)的角色和要素，共同介入對(duì)課程知識(shí)的探索和體驗(yàn)之中。

因此，教師首先要有正確的學(xué)生觀，尊重和信任每一位學(xué)生，創(chuàng)造民主、平等的師生關(guān)系，創(chuàng)設(shè)自主學(xué)習(xí)氛圍，使學(xué)生在與人的交往中能形成積極的人生態(tài)度和情感體驗(yàn)，充分發(fā)揮能動(dòng)性、自主性和創(chuàng)造性。

在合作學(xué)習(xí)內(nèi)容的選擇上要注意結(jié)合學(xué)生的理解能力和教學(xué)外在環(huán)境的限制。在教學(xué)中，并非所有內(nèi)容都適合運(yùn)用合作學(xué)習(xí)，也不是每節(jié)課都固定采用合作學(xué)習(xí)的某一方法，而是根據(jù)實(shí)際教學(xué)內(nèi)容，將傳統(tǒng)教學(xué)形式與合作學(xué)習(xí)形式交叉進(jìn)行，靈活運(yùn)用，讓學(xué)生學(xué)有所得，學(xué)有所長，達(dá)到最佳教學(xué)效果。

教學(xué)中要逐步培養(yǎng)學(xué)生合作的意識(shí)和技巧。學(xué)習(xí)需要講合作，生活更需要講合作，教師的任務(wù)不只是教會(huì)學(xué)生知識(shí)，與此同時(shí)，要培養(yǎng)學(xué)生合作的意識(shí)和合作的技能。所以有步驟、有計(jì)劃的教育是必不可少的。教師在備課時(shí)要考慮到學(xué)生在合作學(xué)習(xí)的過程中思想上的變化，有針對(duì)性地安排一系列教學(xué)活動(dòng)。有一小部分學(xué)生習(xí)慣了原有的教學(xué)形式，即“教師講授，個(gè)人學(xué)習(xí)”。所以在合作初期，存在種種的誤解和不適是正常的教育教學(xué)論文，教師應(yīng)有充分的心理準(zhǔn)備。

多種評(píng)價(jià)方法相結(jié)合。在評(píng)價(jià)過程中，教師應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生有意識(shí)地在不同的階段對(duì)自己小組的合作狀況進(jìn)行評(píng)價(jià)，這樣可以進(jìn)一步增強(qiáng)學(xué)生的團(tuán)體意識(shí)和人際調(diào)節(jié)的能力。小組評(píng)價(jià)時(shí)，應(yīng)方法多樣，要將過程評(píng)價(jià)和結(jié)果評(píng)價(jià)有機(jī)地結(jié)合起來。最后總結(jié)有益的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行小組間交流，同時(shí)分析存在的問題并找出相關(guān)的原因，從而明確發(fā)展的目標(biāo)和方向。這樣做是為了讓學(xué)生學(xué)會(huì)對(duì)自己和小組的行為進(jìn)行反思，與教師期望的目標(biāo)進(jìn)行比較，進(jìn)而修正自己的行為，從自發(fā)向自覺發(fā)展。所以這一環(huán)節(jié)是非常重要，不可忽視的。

合作學(xué)習(xí)教學(xué)對(duì)任課教師的要求較高，教師要有很強(qiáng)的組織能力和口語表達(dá)能力，教師在課程設(shè)計(jì)上要投入更多的精力。教師只有不斷學(xué)習(xí)，才能做好學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的啟發(fā)者、引導(dǎo)者和組織者。雖然這無形中增加了教師教學(xué)的難度，卻提高了課堂教學(xué)效果，有利于學(xué)生綜合素質(zhì)的發(fā)展。

四、結(jié)束語

合作學(xué)習(xí)理論在中國的發(fā)展并適應(yīng)教學(xué)將是一個(gè)漫長的過程，但相信經(jīng)過廣大教育理論研究者和一線教師的不懈努力，合作學(xué)習(xí)本土化理論的構(gòu)建將碩果累累。

[參考文獻(xiàn)]

[1]周林.主體合作學(xué)習(xí)：教學(xué)影響方式的結(jié)構(gòu)性改變[Z]. 全國主體教育理論與實(shí)踐研究第八屆年會(huì)四川研究成果集，2005.

[2][3]劉玉靜.合作學(xué)習(xí)的倫理審思[C]. 山東師范大學(xué)博士學(xué)位論文，2006.

篇2

 

一、引言

合作學(xué)習(xí)的理念最早可以追溯到我國的古典教育名著《學(xué)記》中“獨(dú)學(xué)而無友，則孤陋而寡聞”，倡導(dǎo)學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中要互相切磋，彼此交流學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，以增加學(xué)習(xí)的效率。自20世紀(jì)80年代末、90年代初開始，我國也出現(xiàn)了合作學(xué)習(xí)的研究與實(shí)驗(yàn)，并取得了較好的效果。但是，合作學(xué)習(xí)在國外已有著幾十年研究與實(shí)踐的歷史，在我國仍停留在理論層面。目前，隨著課程改革的深入實(shí)施，新課程所提倡的“自主、合作、探究”的學(xué)習(xí)方式已越來越多地出現(xiàn)在中小學(xué)的課堂上。在多次到基層聽課觀察之后，筆者發(fā)現(xiàn)，有些教師雖然經(jīng)過了相應(yīng)的培訓(xùn)教育學(xué)論文，對(duì)“合作學(xué)習(xí)”這一學(xué)習(xí)方式仍然理解不透徹，研究不深入，使合作學(xué)習(xí)流于形式，存在為合作而合作的傾向。那么能否有效地在我國實(shí)施合作學(xué)習(xí)，便成了每一位關(guān)注合作學(xué)習(xí)的教師和研究者要面對(duì)的問題。筆者通過分析國內(nèi)教師運(yùn)用合作學(xué)習(xí)的問題，試圖提出合作學(xué)習(xí)本土化問題的對(duì)策。

二、問題

合作學(xué)習(xí)理論的產(chǎn)生，出于對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)組織形式改革和提高教育質(zhì)量的需要。我國的合作學(xué)習(xí)理論主要是對(duì)國外相對(duì)成熟理論的引進(jìn)和借鑒，在運(yùn)用合作學(xué)習(xí)時(shí)常常以課堂教學(xué)為主，以知識(shí)建構(gòu)為主，以通過各種測(cè)試為主。這便造成了無論是實(shí)現(xiàn)學(xué)生智力和非智力因素的協(xié)調(diào)發(fā)展，還是促進(jìn)學(xué)生主體性品質(zhì)的培養(yǎng)，都是通過課堂教學(xué)改革以期達(dá)到學(xué)生全面發(fā)展的目的，而忽略了合作學(xué)習(xí)在課堂外的延展和作用。

對(duì)于合作學(xué)習(xí)目標(biāo)意義的定位，我國的合作學(xué)習(xí)研究者非常關(guān)注合作學(xué)習(xí)在發(fā)展學(xué)生主體性及培養(yǎng)學(xué)生社會(huì)適應(yīng)性方面的重要性。對(duì)這一問題的論述，主要是以一定的哲學(xué)理論為基礎(chǔ)的闡述。雖然這種闡述，也是建立在對(duì)課堂實(shí)踐長期觀察的基礎(chǔ)上，但就總體而言，少有實(shí)證性數(shù)據(jù)的論證。導(dǎo)致一線教師在采用合作學(xué)習(xí)模式的過程中出現(xiàn)問題或困惑時(shí)，無法找到有力的實(shí)效證據(jù)來支持自己繼續(xù)運(yùn)用合作學(xué)習(xí)的決心，半途而廢的情況屢屢發(fā)生。

我國的合作學(xué)習(xí)，雖然也有大量一線教師關(guān)于如何開展合作活動(dòng)的程序性思考，但形成模式化步驟的少之又少。在我國的合作學(xué)習(xí)研究者看來，合作學(xué)習(xí)的教學(xué)策略，即用“對(duì)象性活動(dòng)”的尺度來審視學(xué)生的合作學(xué)習(xí)活動(dòng)；將合作學(xué)習(xí)建立在獨(dú)立學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，讓學(xué)生獨(dú)立面對(duì)困惑；合作學(xué)習(xí)過程是學(xué)生相互影響、相互作用的過程；主張通過活動(dòng)和交往，促進(jìn)學(xué)生知識(shí)的建構(gòu)和主體性發(fā)展；重視學(xué)生主體之間的相互影響和交往過程的發(fā)生，在合作過程中教育學(xué)論文，通過學(xué)生思維的沖突和碰撞，實(shí)現(xiàn)主體意義世界的建構(gòu)[1]。這些策略，只是從理論層面指導(dǎo)著教師合作學(xué)習(xí)的課堂組織。具體方法策略的缺失，使得國內(nèi)教師們只能生搬硬套國外的模式，而沒有充分考慮到國內(nèi)教學(xué)背景、教學(xué)目標(biāo)以及教學(xué)對(duì)象的差異。以至于我們常?？梢栽诤献鲗W(xué)習(xí)的課堂上看到，由于教師對(duì)于合作學(xué)習(xí)的理解有偏差，不能真正領(lǐng)會(huì)合作學(xué)習(xí)的意義，在組織合作學(xué)習(xí)的時(shí)候產(chǎn)生很多問題。

在教學(xué)組織形式上，我國強(qiáng)調(diào)將集體教學(xué)、小組合作學(xué)習(xí)和個(gè)別輔導(dǎo)相結(jié)合，集體教學(xué)仍然是課堂教學(xué)的主要形式。在小組建構(gòu)上，教師們傾向于以學(xué)習(xí)任務(wù)為導(dǎo)向，確定分組原則。對(duì)于學(xué)科內(nèi)容的學(xué)習(xí)，教師在完成教學(xué)任務(wù)的壓力下不愿花費(fèi)大量的教學(xué)時(shí)間，讓學(xué)生在生活化的情境中學(xué)習(xí)教學(xué)內(nèi)容以此來增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和探究能力，相反更強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)系統(tǒng)知識(shí)的掌握。知識(shí)任務(wù)，仍然是課堂教學(xué)的重要目標(biāo)取向。因此，在我國的合作學(xué)習(xí)課堂上，教師們更關(guān)注的是教學(xué)的實(shí)效性問題。

我國合作學(xué)習(xí)的課堂實(shí)施，教師主要關(guān)注的是如何通過合作學(xué)習(xí)，實(shí)現(xiàn)學(xué)生之間的相互影響，以此來促進(jìn)學(xué)生知識(shí)的掌握和主體性的發(fā)展。雖然認(rèn)識(shí)到培養(yǎng)學(xué)生合作技能的重要性，但在課堂教學(xué)的具體實(shí)施中，由于繁重的教學(xué)壓力，教師們很少拿出專門的時(shí)間進(jìn)行合作技能的訓(xùn)練，更談不上開設(shè)專門的合作技能課程。有的教師也試圖對(duì)學(xué)生進(jìn)行合作技能的培養(yǎng)，將國外合作技能訓(xùn)練的方法直接運(yùn)用于自己的課堂，為小組中每個(gè)學(xué)生安排固定的角色教育學(xué)論文，卻發(fā)現(xiàn)：這種嘗試不僅沒能提高合作學(xué)習(xí)的效果，反而使自己的課堂合作流于形式。由此可見，在我國的合作學(xué)習(xí)課堂實(shí)施中，對(duì)于學(xué)生規(guī)則意識(shí)和合作能力的培養(yǎng)還是比較欠缺的。

三、對(duì)策

根據(jù)以上分析，可以看出，盲目的套用國外經(jīng)驗(yàn)便會(huì)產(chǎn)生一系列問題，認(rèn)識(shí)到這些，才能基于我國的背景，建構(gòu)和完善本土化的合作學(xué)習(xí)理論與實(shí)踐。筆者將從研究者和一線教師的角度提出合作學(xué)習(xí)本土化中問題的對(duì)策。

1、對(duì)合作學(xué)習(xí)本土化研究者

教學(xué)理論有著很強(qiáng)的文化制約性，作為教學(xué)認(rèn)識(shí)活動(dòng)主體的教學(xué)理論家一開始就處于既定的文化環(huán)境之中，在國外合作學(xué)習(xí)理論中的前提性條件，在我國卻不一定適用；而在我國被認(rèn)為是順理成章的因素卻又沒有得到相應(yīng)的關(guān)注[2]。因此，我國的合作學(xué)習(xí)研究也必然要在更大的文化情境中把握住基本方向后，才能在具體的實(shí)施情境中有進(jìn)一步研究的必要。

作為合作學(xué)習(xí)本土化研究者，應(yīng)該認(rèn)識(shí)到影響合作學(xué)習(xí)實(shí)施的因素是動(dòng)態(tài)的。例如：學(xué)校教學(xué)規(guī)劃的中斷對(duì)于教師而言就很難按計(jì)劃組織合作學(xué)習(xí)，同樣也會(huì)影響學(xué)生在合作學(xué)習(xí)中的學(xué)習(xí)。所以，要在一個(gè)整體的背景中去認(rèn)識(shí)并分析合作學(xué)習(xí)，它在不同的理論背景下，在不同的教學(xué)情境中、在不同的教師理念中所起的作用是不一樣的。同時(shí)，影響合作學(xué)習(xí)的因素是多維的。教師自身的教育理念、做教師前的教育經(jīng)歷、特定的文化背景以及他們受教育的方式都會(huì)影響到他們?cè)鯓咏虒W(xué)生；性別、宗教信仰與文化等因素也是影響教師與學(xué)生發(fā)展的諸多因素[3]。學(xué)校的文化氛圍、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的支持、整體的文化背景、學(xué)生離開學(xué)校后合作品質(zhì)的延續(xù)也是應(yīng)該被關(guān)注的問題。因此，不僅是從理論的角度闡述合作學(xué)習(xí)的內(nèi)涵，更應(yīng)該讓教師在一個(gè)動(dòng)態(tài)、多維的情境中了解并理解合作學(xué)習(xí)。

2、對(duì)組織課堂合作學(xué)習(xí)的一線教師

合作學(xué)習(xí)理論的倡導(dǎo)者認(rèn)為，教育教學(xué)活動(dòng)不僅是一種個(gè)體活動(dòng)，更是一種團(tuán)隊(duì)活動(dòng)，強(qiáng)調(diào)師生合作和互動(dòng)，教學(xué)相長，形成學(xué)習(xí)共同體教育學(xué)論文，相互交流，共同發(fā)展[4]。當(dāng)今的課堂，教師和學(xué)生的地位和角色發(fā)生了重大的變化，教師和學(xué)生都是教學(xué)活動(dòng)中能動(dòng)的角色和要素，共同介入對(duì)課程知識(shí)的探索和體驗(yàn)之中。

因此，教師首先要有正確的學(xué)生觀，尊重和信任每一位學(xué)生，創(chuàng)造民主、平等的師生關(guān)系，創(chuàng)設(shè)自主學(xué)習(xí)氛圍，使學(xué)生在與人的交往中能形成積極的人生態(tài)度和情感體驗(yàn)，充分發(fā)揮能動(dòng)性、自主性和創(chuàng)造性。

在合作學(xué)習(xí)內(nèi)容的選擇上要注意結(jié)合學(xué)生的理解能力和教學(xué)外在環(huán)境的限制。在教學(xué)中，并非所有內(nèi)容都適合運(yùn)用合作學(xué)習(xí)，也不是每節(jié)課都固定采用合作學(xué)習(xí)的某一方法，而是根據(jù)實(shí)際教學(xué)內(nèi)容，將傳統(tǒng)教學(xué)形式與合作學(xué)習(xí)形式交叉進(jìn)行，靈活運(yùn)用，讓學(xué)生學(xué)有所得，學(xué)有所長，達(dá)到最佳教學(xué)效果。

教學(xué)中要逐步培養(yǎng)學(xué)生合作的意識(shí)和技巧。學(xué)習(xí)需要講合作，生活更需要講合作，教師的任務(wù)不只是教會(huì)學(xué)生知識(shí)，與此同時(shí)，要培養(yǎng)學(xué)生合作的意識(shí)和合作的技能。所以有步驟、有計(jì)劃的教育是必不可少的。教師在備課時(shí)要考慮到學(xué)生在合作學(xué)習(xí)的過程中思想上的變化，有針對(duì)性地安排一系列教學(xué)活動(dòng)。有一小部分學(xué)生習(xí)慣了原有的教學(xué)形式，即“教師講授，個(gè)人學(xué)習(xí)”。所以在合作初期，存在種種的誤解和不適是正常的教育學(xué)論文，教師應(yīng)有充分的心理準(zhǔn)備。

多種評(píng)價(jià)方法相結(jié)合。在評(píng)價(jià)過程中，教師應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生有意識(shí)地在不同的階段對(duì)自己小組的合作狀況進(jìn)行評(píng)價(jià)，這樣可以進(jìn)一步增強(qiáng)學(xué)生的團(tuán)體意識(shí)和人際調(diào)節(jié)的能力。小組評(píng)價(jià)時(shí)，應(yīng)方法多樣，要將過程評(píng)價(jià)和結(jié)果評(píng)價(jià)有機(jī)地結(jié)合起來。最后總結(jié)有益的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行小組間交流，同時(shí)分析存在的問題并找出相關(guān)的原因，從而明確發(fā)展的目標(biāo)和方向。這樣做是為了讓學(xué)生學(xué)會(huì)對(duì)自己和小組的行為進(jìn)行反思，與教師期望的目標(biāo)進(jìn)行比較，進(jìn)而修正自己的行為，從自發(fā)向自覺發(fā)展。所以這一環(huán)節(jié)是非常重要，不可忽視的。

合作學(xué)習(xí)教學(xué)對(duì)任課教師的要求較高，教師要有很強(qiáng)的組織能力和口語表達(dá)能力，教師在課程設(shè)計(jì)上要投入更多的精力。教師只有不斷學(xué)習(xí)，才能做好學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的啟發(fā)者、引導(dǎo)者和組織者。雖然這無形中增加了教師教學(xué)的難度，卻提高了課堂教學(xué)效果，有利于學(xué)生綜合素質(zhì)的發(fā)展。

四、結(jié)束語

合作學(xué)習(xí)理論在中國的發(fā)展并適應(yīng)教學(xué)將是一個(gè)漫長的過程，但相信經(jīng)過廣大教育理論研究者和一線教師的不懈努力，合作學(xué)習(xí)本土化理論的構(gòu)建將碩果累累。

參考文獻(xiàn):

[1]周林，主體合作學(xué)習(xí)：教學(xué)影響方式的結(jié)構(gòu)性改變[Z]，全國主體教育理論與實(shí)踐研究第八屆年會(huì)四川研究成果集，2005.3.

[2][3]劉玉靜，合作學(xué)習(xí)的倫理審思[C].山東師范大學(xué)博士學(xué)位論文，2006.

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中圖分類號(hào)：H319.3 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：B

文章編號(hào)：1671-489X（2015）10-0115-02

1 英語教學(xué)中文化導(dǎo)入的現(xiàn)狀

語言和文化的關(guān)系 古今中外，語言與文化的關(guān)系一直受到語言學(xué)家的關(guān)注，在經(jīng)歷了長期的研究與實(shí)踐之后，得出的結(jié)論就是：語言和文化是密不可分的。美國學(xué)者克拉姆契（Kramsch，1993）曾說：“語言是人們進(jìn)行社會(huì)生活的主要手段。當(dāng)它被用于交際場(chǎng)景中的時(shí)候，它便以多樣而又復(fù)雜的形式與文化發(fā)生著聯(lián)系?！泵绹祟愓Z言學(xué)家加利?帕爾默（Palmer，1967）也對(duì)語言和文化的關(guān)系有所見解：“語言的歷史和文化的歷史是相輔相成的，他們可以互相協(xié)助和啟發(fā)?！盵1]因此可以得出：語言與文化之間是相互影響、相互制約的。一方面，語言是文化的基礎(chǔ)，文化需要依靠語言符號(hào)的記載來傳承下去；另一方面，文化影響著語言的傳播與發(fā)展。人們依靠語言符號(hào)可以了解民族文化，與此同時(shí)，文化的學(xué)習(xí)也能夠幫助人們更好地掌握語言的內(nèi)涵。因此，在外語教學(xué)中，目標(biāo)語文化背景的導(dǎo)入將有利于學(xué)生對(duì)語言的掌握和運(yùn)用。

英語教學(xué)中文化導(dǎo)入的必要性

1）英語語言學(xué)習(xí)的需要。大學(xué)英語教學(xué)自身的教學(xué)目標(biāo)就是語言能力，即要求學(xué)生在語言知識(shí)和語言技能上有所提高。鑒于語言和文化關(guān)系的討論，知道語言的內(nèi)涵會(huì)受到文化背景的影響，同一個(gè)詞匯可能會(huì)因?yàn)槲幕尘暗牟煌憩F(xiàn)為不同的含義。在文獻(xiàn)[2]中就有提及：“同一動(dòng)物詞匯在英漢語中有著截然相反的文化內(nèi)涵。例如，在漢語中，魚通常被人們認(rèn)為是代表吉祥、富足之物……然而，在西方國家，魚（fish）是貶義詞，常用來形容那些品質(zhì)惡劣的人。例如：a cold fish（冷血的人）、fishwife（愛罵街的潑婦）等。”因此，為了使學(xué)生能夠更恰當(dāng)?shù)厥褂糜⒄Z詞匯，準(zhǔn)確把握英語句子及語篇的主旨，就必須要求學(xué)生了解英語語言文化的相關(guān)背景知識(shí)，這也有利于學(xué)生國際文化素養(yǎng)的提高。

2）跨文化交際的需要。文化對(duì)語言的作用在具有不同文化背景的人們的交際過程中表現(xiàn)得更為突出。因此，跨文化交際重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)了在外語教學(xué)中需要文化的導(dǎo)入。美國外語教育家查斯頓（Chastain，1976）曾指出，文化教學(xué)是外語教學(xué)中不可忽視的一部分，其原因在于：與另一種語言的人進(jìn)行交往的能力不僅依賴于語言技能，而且依賴于對(duì)其文化習(xí)慣和期望值的理解[3]。全球一體化的趨勢(shì)要求高校培養(yǎng)出具有高素質(zhì)的雙語人才，能夠在國際政治、經(jīng)濟(jì)、文化交流中充分發(fā)揮作用。因此，在大學(xué)英語教學(xué)中傳授文化知識(shí)，幫助學(xué)生了解英語國家的地理、歷史、、風(fēng)俗習(xí)慣等，將有利于提高他們的英語學(xué)習(xí)興趣，促進(jìn)他們與英語人流的主動(dòng)性和積極性，且避免交際失誤的產(chǎn)生。

2 本土文化缺失現(xiàn)象分析

隨著跨文化交際的興起與發(fā)展，英語教學(xué)中除了要注重英語語言知識(shí)與技能的培養(yǎng)之外，還要注重文化教學(xué)的開展，這一觀念已經(jīng)得到普遍認(rèn)可。然而，在學(xué)生對(duì)英語文化日漸熟悉的同時(shí)，卻表現(xiàn)出對(duì)自己本土文化及其英文表達(dá)的匱乏，這在某種程度上引發(fā)了對(duì)外語教學(xué)的思考。

本土文化缺失現(xiàn)象產(chǎn)生的原因 外語教學(xué)的任務(wù)就是培養(yǎng)學(xué)生的語言能力和交際能力，既包括學(xué)生能夠用英語與英語國家的人進(jìn)行溝通，也包括能夠用英語與他們談?wù)摫緡娘L(fēng)土人情。然而，當(dāng)前我國大學(xué)生正面臨的就是“中國文化失語癥”，其原因可以從以下幾個(gè)方面考慮。

1）多元文化的沖擊。全球一體化進(jìn)程的加快促進(jìn)了各國間文化的相互滲透，各國出現(xiàn)以本土文化為主，多元文化并存的局面。這是人類社會(huì)發(fā)展的必然趨勢(shì)，但是也不可否認(rèn)多元文化的局面對(duì)本土文化的主流地位帶來沖擊。英語作為世界通用語言，受英語國家政治、經(jīng)濟(jì)地位的影響，一舉成為文化入侵的“領(lǐng)軍人物”，并且嚴(yán)重威脅中國本土文化的主流地位。其中，不乏英美等英語語言大國利用其影視、網(wǎng)絡(luò)等優(yōu)越資源向中國的民眾進(jìn)行文化傳播，將其推崇的資本主義世界觀、價(jià)值觀滲透至我國。大學(xué)生是社會(huì)建設(shè)的生力軍，也是易“感染”人群，對(duì)西方優(yōu)越物質(zhì)條件的強(qiáng)烈渴望和對(duì)“美國夢(mèng)”的盲目追求，使他們忽視了中國本土的東西。

2）我國現(xiàn)階段人才培養(yǎng)機(jī)制的傾向性?，F(xiàn)階段我國人才培養(yǎng)機(jī)制過度重視英語水平，導(dǎo)致學(xué)生只注重英語相關(guān)知識(shí)的鉆研，而忽視本土文化。2007年教育部頒布的《大學(xué)英語教學(xué)大綱》要求：“設(shè)計(jì)大學(xué)英語課程時(shí)也應(yīng)充分考慮對(duì)學(xué)生的文化素質(zhì)培養(yǎng)和國際文化知識(shí)的傳授?！贝缶V內(nèi)容主要強(qiáng)調(diào)英語語言知識(shí)和技能以及國際文化素養(yǎng)的培養(yǎng)，并沒有提及到本土語言文化對(duì)外傳播能力。

3）課堂教學(xué)理念的偏差。在大學(xué)英語課堂教學(xué)中，多數(shù)教師強(qiáng)調(diào)通過在語言教學(xué)中對(duì)英語國家文化的導(dǎo)入來促進(jìn)跨文化交際的順利進(jìn)行，但是他們只強(qiáng)調(diào)學(xué)生遵循英語會(huì)話原則，注重培養(yǎng)學(xué)生對(duì)英語國家文化的理解能力，而忽視了跨文化交際的另一層含義，即通過英語語言的學(xué)習(xí)向本族語以外的人傳播本土語言文化。美國社會(huì)語言學(xué)家海姆斯的“交際能力理論”認(rèn)為：“一個(gè)人在交際的過程中，不僅能按本族語的習(xí)慣說出符合語法的句子，而且還能在一定的場(chǎng)合和情境中恰當(dāng)?shù)厥褂谜Z言形式?！盵4]那么，跨文化交際能力就可以理解為不同文化背景的人們?cè)诮浑H過程中，既能遵循目標(biāo)語的說話習(xí)慣，也不違背本族語的語用形式的能力。因此，教師在課堂教學(xué)中應(yīng)該能夠準(zhǔn)確解讀“跨文化交際”的內(nèi)涵，做到引導(dǎo)學(xué)生注重英漢文化的對(duì)比和相互融合，在一定程度上保證中國本土文化的主流地位不會(huì)因?yàn)槭艿轿鞣轿幕臎_擊而動(dòng)搖。

本土文化缺失的影響 本土文化缺失之所以受到廣大學(xué)者的注意，是因?yàn)樗呀?jīng)直接或間接地對(duì)我國社會(huì)的發(fā)展產(chǎn)生了影響。

首先，文化多元化意味著多種文化并存，其社會(huì)意識(shí)、觀念也隨之滲透。英美文化作為影響力最強(qiáng)大的外來文化，對(duì)中國本土文化沖擊最大，在高校教育中主要表現(xiàn)為大學(xué)生人文素質(zhì)缺失[5] 。外來文化的強(qiáng)勢(shì)入侵將非本土的社會(huì)、歷史、人文的東西帶入本國，再加上本土文化教育的缺失，導(dǎo)致當(dāng)代大學(xué)生的人生觀、價(jià)值觀受到影響。

其次，過度強(qiáng)調(diào)目標(biāo)語文化而忽略本土文化將不能達(dá)到現(xiàn)階段高校人才培養(yǎng)目標(biāo)的要求，片面強(qiáng)調(diào)英語水平，不能培養(yǎng)出符合時(shí)代要求的“全方位”人才。

最后，本土文化缺失必將影響中華民族傳統(tǒng)文化的傳承和傳播。中華民族的悠久歷史文化是華夏兒女創(chuàng)建美好家園的精神支柱，是國家寶貴的精神財(cái)富，失去了這些財(cái)富，將失去屹立于世界之林的資本。

3 大學(xué)英語教學(xué)中避免本土文化缺失的對(duì)策

鑒于大學(xué)英語課程性質(zhì)的特殊性，大學(xué)英語教師可以從以下幾個(gè)方面幫助解決當(dāng)前大學(xué)生本土文化缺失問題。

設(shè)定合理的大學(xué)英語課程教學(xué)計(jì)劃 首先，課程目標(biāo)除了要求對(duì)英語知識(shí)和能力的培養(yǎng)以外，還要強(qiáng)調(diào)能夠熟練用英語表達(dá)中國本土文化；其次，教材的編寫應(yīng)適當(dāng)加入由著名的中國外語人編寫的、具有代表性的、有關(guān)中國本土文化的篇章，使學(xué)生既溫習(xí)了本民族文化知識(shí)，又能學(xué)習(xí)如何用英語表達(dá)本土文化；最后，在課程設(shè)置上，建議利用網(wǎng)絡(luò)輔助課程為學(xué)生添加有關(guān)本土文化的討論議題，并要求學(xué)生用英語來發(fā)表意見。

提高英語教師的文化素養(yǎng) 現(xiàn)階段的大學(xué)英語課堂教學(xué)中教師的作用是不可忽視的。英語教師對(duì)目標(biāo)語的文化背景一般都是較熟悉的，但是對(duì)于本土文化的掌握程度需要進(jìn)一步提高，特別是對(duì)具有本民族特色的語言的理解和表達(dá)上，比如說漢語中的成語、諺語等。因此，加強(qiáng)英語教師本族語文化的學(xué)習(xí)，提高本土文化素養(yǎng)，是引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行英漢文化對(duì)比與融合的基本條件。

通過中西方文化對(duì)比，加強(qiáng)學(xué)生本土文化意識(shí)感 學(xué)生自身對(duì)本土文化的不重視是導(dǎo)致本土文化缺失的根本原因。因此，在英語教學(xué)中，教師也可以通過中西文化對(duì)比，有意識(shí)地突出中國文化的博大精深和民族的偉大精神，培養(yǎng)學(xué)生的民族文化榮譽(yù)感，從而加強(qiáng)本土文化在學(xué)生心中的存在感，使他們明確學(xué)習(xí)英語語言和文化的目的是為了更好地發(fā)展民族文化，從而恰當(dāng)處理外來文化與本土文化的關(guān)系。

4 結(jié)語

英語教學(xué)中本土文化缺失現(xiàn)象已經(jīng)對(duì)當(dāng)代雙語人才的培養(yǎng)造成了威脅，加強(qiáng)中國文化教學(xué)勢(shì)在必行，它不僅有助于提高學(xué)生的英語語言能力，促進(jìn)跨文化交際的有效進(jìn)行，而且有助于中國本土文化的傳承和國際化傳播。

參考文獻(xiàn)

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一、增加少年兒童熱愛家鄉(xiāng)的情感

在學(xué)校教育中，音樂無疑是最容易讓學(xué)生接受的活動(dòng)。著名音樂教育家柯達(dá)伊曾有這樣的理論，他認(rèn)為：兒童唱歌與說話都同樣的自然，通過唱歌這一人人都能從事的活動(dòng)，能夠使孩子們的歌喉日臻完美。而在眾多歌曲作品中只有美好的民族藝術(shù)才會(huì)讓孩子們真正感到這里是家鄉(xiāng)，并產(chǎn)生強(qiáng)烈的民族自豪感?？逻_(dá)伊的“要讓音樂屬于每個(gè)人的愿望”，要使傳統(tǒng)民族音樂活在人民的生活之中，給予他們一種文化認(rèn)同感，而這一切又必須從小培養(yǎng)。兒童從幼年起，通過大量民間兒童歌曲，培養(yǎng)了興趣，也熟悉、積累了民族的音樂語言、旋律音調(diào)，并逐步感受到音樂與語言的完美結(jié)合。

在不同的音樂活動(dòng)中，學(xué)生欣賞著、想象著、感染著、參與著、發(fā)現(xiàn)著少數(shù)民族的活力與魅力，向往著近距離了解這些民族的生活，更生發(fā)出對(duì)不同音樂的濃厚興趣，熱愛家鄉(xiāng)的情感油然而生，為家鄉(xiāng)擁有這樣美好的民族音樂而自豪！

音樂的魅力正在于無需更多言語就能達(dá)到心靈相通、精神引領(lǐng)的效果。因此，如果說，音樂是“心靈雞湯”一點(diǎn)不為過！

二、萌發(fā)少年兒童對(duì)“三少”民族民間音樂、民族風(fēng)俗習(xí)慣、傳統(tǒng)藝術(shù)文化的尊重意識(shí)

音樂是偉大的心靈藝術(shù)。通過“三少民族”民歌音樂乃至內(nèi)蒙古草原、山林、漁獵等文化可以看到音樂的內(nèi)涵與其藝術(shù)形式自是相互關(guān)聯(lián)，這無疑對(duì)孩子們音樂欣賞趣味的形成確起到了熏陶默化的鑄就作用。“三少”民歌內(nèi)容多為講究溫厚、質(zhì)樸、和諧的文化氛圍，其民歌逐漸形成了一種豪放、寬容、樸實(shí)、詼諧的整體性格特征。

五彩呼倫貝爾合唱團(tuán)的出現(xiàn)得到了公眾及社會(huì)的認(rèn)可絕不是偶然的，是有利于傳統(tǒng)文化的保護(hù)、傳承、發(fā)展的?？梢哉f，草原文明不僅具有傳承性且極具開放性。孩子們的演唱不僅僅保留和延續(xù)了草原文化之傳統(tǒng)，是沒有年齡與經(jīng)歷、沒有專業(yè)與業(yè)余之間的界限的，是古老民族純凈生活的反映。孩子們給人們以藝術(shù)靈感的童謠，蕩滌著世人的心靈，也給予了現(xiàn)今人們以青春的活力！

受地域、文化差異影響，不同的民族有著各自不同的風(fēng)俗習(xí)慣。在授課前，我將三少民族的風(fēng)俗習(xí)慣為學(xué)生做了個(gè)簡單的介紹。例如，三少民族的服飾、居住、飲食文化以及他們的歌曲風(fēng)格、舞蹈特點(diǎn)等。并且觀看了五彩呼倫貝爾兒童合唱團(tuán)的演出視頻，聆聽了《勇敢的鄂倫春》、《鄂呼蘭，德呼蘭》、《夢(mèng)中的額吉》等歌曲，欣賞了達(dá)翰爾族舞蹈《魯日格勒》，讓學(xué)生深刻感受到少數(shù)民族文化的美好。音樂是最易于為兒童所接受的語言。少數(shù)民族音樂更是具有引人入勝的魅力。通過音樂的感召，我們可以讓學(xué)生走近少數(shù)民族音樂、感受少數(shù)民族音樂、喜歡少數(shù)民族音樂，從而消除對(duì)少數(shù)民族生活習(xí)慣的歧視，萌發(fā)兒童對(duì)少數(shù)民族風(fēng)俗習(xí)慣、傳統(tǒng)藝術(shù)文化的尊重意識(shí)。

三、豐富音樂認(rèn)知、擴(kuò)大少年兒童的想象空間

在藝術(shù)世界里，音樂是最善于表達(dá)、激感的藝術(shù)，它可以消除緊張情緒，獲得情感的平衡。通過廣泛接觸表現(xiàn)不同情感、內(nèi)容的音樂，學(xué)生的情感世界將逐漸變得豐富、充實(shí)。

音樂教育可以發(fā)展兒童的基本音樂能力。通過音樂語言理解那些通過日常語言所不能理解的細(xì)節(jié)和微妙之處，使孩子的“感性和理性得以融洽、升華”。少兒階段是各種感官發(fā)育最迅速的時(shí)期，是聽力培養(yǎng)最重要的時(shí)期，這個(gè)時(shí)期的音樂學(xué)習(xí)是通過多種感官體驗(yàn)音樂的要素，通過體驗(yàn)形成經(jīng)驗(yàn)。少兒階段通過音樂的母語獲得的音調(diào)積累，對(duì)繼承民族音樂文化、發(fā)展音樂的創(chuàng)造性能力具有深遠(yuǎn)意義，使其獲得音樂能力。

少數(shù)民族音樂認(rèn)識(shí)對(duì)兒童的想象力拓展有著巨大的推動(dòng)。我們引導(dǎo)學(xué)生了解少數(shù)民族音樂，等同于為學(xué)生打開了另一扇想象之門。少數(shù)民族音樂作品背后往往有著美麗神秘的

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大力開展校本培訓(xùn)，提高教師的專業(yè)水平，是提高教師專業(yè)水平的捷徑。

1、師訊快車，校本培訓(xùn)的主要途徑

“師訊快車”，是我校教師外出學(xué)習(xí)反思材料的共享園地，精華與大家一起分享，困惑與大家一起探討，不僅促使外出學(xué)習(xí)的教師以研究的眼光看待每一次活動(dòng)，在反思中提升自己的專業(yè)素養(yǎng)，也為全體教師架構(gòu)了一個(gè)放眼看外界的窗口，促進(jìn)整體提高。

2、網(wǎng)上家園，校本培訓(xùn)的嶄新平臺(tái)

網(wǎng)上家園的開放為促進(jìn)教師專業(yè)成長提供了一個(gè)嶄新平臺(tái)。我們的網(wǎng)上家園主要由管理平臺(tái)、前沿理論、課堂教學(xué)、隨筆專欄、案例研究、談天說地等六大板塊組成。自11月1日正式投入使用以來，帖子總數(shù)超過3000個(gè)，家園成為教師網(wǎng)上學(xué)習(xí)社區(qū)，互動(dòng)、平等的人際氛圍逐漸形成，合作、交流的科研氛圍日漸濃厚。

3、專題學(xué)習(xí)，完善校本培訓(xùn)內(nèi)容

根據(jù)學(xué)校主課題的需要，廣泛宣傳多元智能理論（特別是課題組成員更要深入學(xué)習(xí)多元智能理論并組織好所帶班級(jí)學(xué)生學(xué)習(xí)了解多元智能理論），以板報(bào)、校報(bào)、論壇等多種形式組織老師學(xué)習(xí)多元智能理論，使教師了解相關(guān)理論，使老師將有關(guān)理論運(yùn)用于教育教學(xué)之中，發(fā)現(xiàn)并培養(yǎng)學(xué)生的智能強(qiáng)項(xiàng)為塑造學(xué)生健全人格奠定基礎(chǔ)。

二、加強(qiáng)課題研究，強(qiáng)化學(xué)校教科研規(guī)范度

本學(xué)期我校開展這兩方面的課題研究：一是學(xué)校根據(jù)三童主課題的理念以及現(xiàn)有成果，積極實(shí)施杭州市立項(xiàng)課題《小學(xué)生多維學(xué)活動(dòng)的開發(fā)與實(shí)踐》與浙江省專項(xiàng)課題《信息技術(shù)下小學(xué)生多維學(xué)活動(dòng)的開發(fā)與實(shí)踐》的研究。二是組織好20xx年度32個(gè)富陽市級(jí)立項(xiàng)課題的研究以及前幾年立項(xiàng)還尚未結(jié)題的課題研究。

為規(guī)范過程管理，有效保證課題正常進(jìn)行，在課題承擔(dān)者中開展五個(gè)“一”活動(dòng)：

1、期初制訂好課題研究階段性計(jì)劃。

2、參加一次教科研例會(huì)，匯報(bào)自己的課題研究情況。

3、填寫“課題研究記錄卡”，及時(shí)記錄好實(shí)驗(yàn)中的成敗得失。

4、圍繞自己承擔(dān)的課題上好實(shí)驗(yàn)課。

5、期末寫好課題階段性小結(jié)。

本學(xué)期我校趙曉云老師的《綜合實(shí)踐活動(dòng)校本課程的開發(fā)與實(shí)踐》、杜敏姣老師的《精心設(shè)計(jì)多維作業(yè)，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展》撰寫的論文獲得杭州市第18屆教育教學(xué)優(yōu)秀論文三等獎(jiǎng)。在富陽市第16屆教育教學(xué)論文評(píng)選組織活動(dòng)中，我們共收到論文篇，其中專題論文篇，綜合論文篇，課題論文篇，案例研究篇，教科室及時(shí)市級(jí)以上各類征文信息，迅速反饋，組織教師積極參與，對(duì)教師的論文進(jìn)行修改、篩選，把好質(zhì)量關(guān)。

三、加強(qiáng)課堂教學(xué)實(shí)踐，溝通學(xué)校教科研主渠道

1、多層面的課堂教學(xué)研討活動(dòng)，促進(jìn)共同發(fā)展

本學(xué)期我校進(jìn)行了多層面、多形式的課堂教學(xué)研討活動(dòng)：名優(yōu)教師示范課、青年教師的比武課、中年教師風(fēng)采課、年級(jí)互聽互評(píng)課和領(lǐng)導(dǎo)隨時(shí)推門聽課。通過聽課研究、自我反思等舉措，提高教師自我反思能力。

2、全面鋪開，全員參與，促進(jìn)整體成長

20xx年11月，我校承擔(dān)了富陽市小學(xué)新課程教學(xué)研討活動(dòng)，推出的研究課中語文9節(jié)，數(shù)學(xué)5節(jié)，音樂、品德與生活、美術(shù)、體育、科學(xué)、英語各1節(jié)，綜合實(shí)踐活動(dòng)課5節(jié)，涉及所有新課程以及所有承擔(dān)新課程的教師，形式別具一格，意義深遠(yuǎn)，體現(xiàn)了新課改實(shí)驗(yàn)的整體性、均衡性，促使我校參與新課改的教師在自我成長的道路上邁出了成功的一步。

四、構(gòu)建校本課程，為學(xué)校教科研注入新鮮活力

新課改給教師的自我發(fā)展提供了很廣闊的園地，教師不能只是課程實(shí)施中的執(zhí)行者，應(yīng)具有課程意識(shí)，要求教師主動(dòng)開發(fā)課程資源，做教材的生發(fā)者、創(chuàng)造者。校本課程的建設(shè)為教師提升自我價(jià)值提供了契機(jī)。本學(xué)期我們?cè)谑褂靡延行１菊n程的基礎(chǔ)上，新開發(fā)了《自主閱讀考級(jí)手冊(cè)》，使教師具有開發(fā)本土化、鄉(xiāng)土化、校本化的課程能力，確立自己的專業(yè)地位。

五、加強(qiáng)隊(duì)伍建設(shè)，保證學(xué)校教科研順利展開

1、重視優(yōu)秀教師梯隊(duì)建設(shè)

篇6

學(xué)校重中之重的工作是加強(qiáng)教師專業(yè)化的發(fā)展，以盡快適應(yīng)素質(zhì)教育的需求，而校本培訓(xùn)是推進(jìn)教師專業(yè)化成長的有效途徑。近年來，我們從學(xué)校實(shí)際出發(fā)，依托學(xué)校自身的資源優(yōu)勢(shì)，以教師的專業(yè)需求為導(dǎo)向，在充分尊重教師自尊心、保護(hù)他們積極性的前提下，將教師分為“年輕教師、基礎(chǔ)教師、骨干教師”3個(gè)階梯，以校本培訓(xùn)為平臺(tái)，實(shí)施教師隊(duì)伍建設(shè)的“三大工程”，為學(xué)校的健康發(fā)展注入了生機(jī)和活力。

下面結(jié)合我?！叭蠊こ獭苯ㄔO(shè)的實(shí)際，談?wù)勑１九嘤?xùn)對(duì)促進(jìn)教師專業(yè)化發(fā)展的作用。

一、實(shí)施以培養(yǎng)骨干教師為先導(dǎo)的“名師工程”

根據(jù)全面實(shí)施素質(zhì)教育及學(xué)?？沙掷m(xù)發(fā)展的需要，我們對(duì)全校中青年教師的優(yōu)勢(shì)和不足進(jìn)行逐個(gè)分析，制訂了有針對(duì)性的培訓(xùn)計(jì)劃，有序進(jìn)行培養(yǎng)。同時(shí)，激勵(lì)他們依據(jù)自身的優(yōu)勢(shì)，拿規(guī)劃、訂目標(biāo)。在此基礎(chǔ)上，學(xué)校千方百計(jì)地給他們引路子、壓擔(dān)子，鼓勵(lì)他們積極參與市縣優(yōu)質(zhì)課競(jìng)賽，主持或參與縣級(jí)以上的立項(xiàng)課題研究，選派他們到上級(jí)教育部門舉辦的名師工作室學(xué)習(xí)培訓(xùn)，要求他們每年至少要有兩篇以上的論文在省級(jí)以上教育類報(bào)刊上發(fā)表，定期上好研究探索課、示范公開課，系統(tǒng)性地開展教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)反思等活動(dòng)。組織教師赴揚(yáng)州、南通、南京等地學(xué)習(xí)、考察，接受更多的前沿教科研信息。

通過學(xué)習(xí)培訓(xùn)，這些教師很快成為學(xué)校的骨干力量，并逐步向科研型、專家型教師發(fā)展。我們積極鼓勵(lì)中青年教師參加市縣骨干教師的申報(bào)、參評(píng)工作，為他們脫穎而出創(chuàng)造條件。近年來，我校的市縣級(jí)骨干教師、教壇新秀由原來的3名上升到17名，約占一線教師總數(shù)的三分之一，為提高學(xué)校的教育教學(xué)質(zhì)量、優(yōu)化教師隊(duì)伍結(jié)構(gòu)奠定了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

二、實(shí)施以技能培訓(xùn)促專業(yè)成長的“強(qiáng)基工程”

針對(duì)我校教師知識(shí)結(jié)構(gòu)老化和專業(yè)發(fā)展單一的現(xiàn)狀，我們抓薄弱學(xué)科、薄弱師資，開展各種卓有成效的校本培訓(xùn)，做到“研有主題，學(xué)有內(nèi)容，有的放矢，校內(nèi)外結(jié)合”，大力提高教師技能，促進(jìn)專業(yè)化發(fā)展。如我們嘗試?yán)靡粋€(gè)學(xué)期的時(shí)間，每周集中教師進(jìn)行一次信息技術(shù)專題校本培訓(xùn)，幫助教師掌握利用網(wǎng)絡(luò)獲取教育信息、提高專業(yè)水平和運(yùn)用信息化手段進(jìn)行教學(xué)的能力。再如，為了豐富大課間及社團(tuán)活動(dòng)內(nèi)容，我們邀請(qǐng)縣內(nèi)外名師來校，對(duì)體藝?yán)蠋熯M(jìn)行“剪紙藝術(shù)”“體育游戲”“兒童稻桿畫”等專題校本培訓(xùn)。對(duì)部分學(xué)科教師力量不足的情況，我們采取分批派送培訓(xùn)的措施，盡力為教師搭建專業(yè)成長平臺(tái)，滿足各科教學(xué)的需求。經(jīng)過幾年的努力，現(xiàn)在學(xué)校各科教師初步實(shí)現(xiàn)了專職化，許多教師一崗多能，為全面實(shí)施素質(zhì)教育提供了師資保障。

三、強(qiáng)化以力薦新人為目標(biāo)的“青藍(lán)工程”

篇7

二、調(diào)查方法

1．問卷調(diào)查法：總共發(fā)放調(diào)查問卷101份，回收答卷101份，其中有效調(diào)查問卷101份，對(duì)調(diào)查結(jié)果主要采用百分比統(tǒng)計(jì)。

2．訪談法。

三、調(diào)查問卷的編制

調(diào)查問卷共設(shè)計(jì)了兩個(gè)表。表1主要有教師的學(xué)歷、年齡、所學(xué)專業(yè)與所教學(xué)科是否對(duì)口；不同層次的教師閱讀教育理論專業(yè)書籍、閱讀與自己所教學(xué)科有關(guān)的專業(yè)書籍，閱讀文學(xué)名著的情況。表2是不同類別的學(xué)校、圖書室、圖書冊(cè)數(shù)是否有專門的圖書管理員等情況，及不同類別的學(xué)校的教師。撰寫教學(xué)論文、教學(xué)反思，搞課題研究，師生關(guān)系和評(píng)課、評(píng)價(jià)學(xué)生的能力等的情況。

四、調(diào)查對(duì)象的確立

本次調(diào)查采取分層抽樣調(diào)查。抽取四類不同層次的學(xué)校共6所，一類學(xué)校一所鎮(zhèn)中心校；二類學(xué)校兩所；三類學(xué)校2所，村小3處。

五、調(diào)查結(jié)果與分析

從統(tǒng)計(jì)結(jié)果看，該地區(qū)教師閱讀量較小，有的教師甚至連一本教育理論書籍都沒讀；閱讀與自己所教學(xué)科有關(guān)的書籍人數(shù)較多達(dá)74%;年輕教師閱讀量比較大，40歲以上的教師閱讀量比較小，閱讀文學(xué)名著的僅占9%。從統(tǒng)計(jì)結(jié)果來看教師讀書學(xué)習(xí)問題的嚴(yán)峻性與復(fù)雜性。

注：以上百分比是每項(xiàng)的人數(shù)與教師總數(shù)的比。

從以上統(tǒng)計(jì)結(jié)果來看，一類學(xué)校的圖書配備數(shù)量較多，村小為零；一類學(xué)校教師的教科研能力較強(qiáng)，其它學(xué)校的教師教科研能力較弱。因此，可以看出教育發(fā)展的不均衡性，我們要想辦法促進(jìn)區(qū)域內(nèi)各類學(xué)校的均衡發(fā)展，尤其是二、三類學(xué)校的發(fā)展，加大合校并點(diǎn)的力度，把村小合并到學(xué)區(qū)。

六、教師專業(yè)成長的歸因分析

通過發(fā)放調(diào)查問卷，與教師座談筆者了解到的一些影響教師專業(yè)成長的因素，如學(xué)校圖書配備不適應(yīng)課程改革的需要，農(nóng)村教師老齡化嚴(yán)重，要開齊、開全課題，教師的課業(yè)負(fù)擔(dān)過重等。

七、討論與建議

1．對(duì)農(nóng)村小學(xué)教師專業(yè)成長狀況的分析

從整體來看，農(nóng)村小學(xué)教師的專業(yè)成長狀況堪憂，還處在較低的水平。我們必須想辦法提高農(nóng)村小學(xué)教師的素質(zhì)，因?yàn)樗麄兊乃刭|(zhì)直接影響到農(nóng)村教育的質(zhì)量和農(nóng)村學(xué)生的素質(zhì)，影響到農(nóng)村教育的可持續(xù)發(fā)展、內(nèi)涵式發(fā)展，這是我們不得不面對(duì)和思考的問題。

從橫向維度看，教師的專業(yè)成長水平，不同類別的學(xué)校之間差距較大。如何縮短校與校的差別，促進(jìn)農(nóng)村教育均衡發(fā)展，這又是建設(shè)社會(huì)主義新農(nóng)村不得不面對(duì)和解決的問題。

從分項(xiàng)的指標(biāo)來看，教育閱讀教育理論書籍較少，這樣就不能將自己的實(shí)踐知識(shí)上升到理論水平；有部分教師甚至不能準(zhǔn)確的把握教材，吃透教材，合理定位三維目標(biāo)，這種狀況令人堪憂。

2．對(duì)農(nóng)村小學(xué)教師專業(yè)成長的建議

(1)引領(lǐng)教師學(xué)習(xí)，構(gòu)建學(xué)習(xí)型校園

學(xué)習(xí)是時(shí)展的主旋律，也是教師專業(yè)成長的第一要素。真正意義上的學(xué)習(xí)能幫助我們更新觀念，促進(jìn)反思，提高水平。教師在促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的過程中不斷發(fā)現(xiàn)自我，開發(fā)自我，超越自我。作為師生共同學(xué)習(xí)發(fā)展的場(chǎng)所，學(xué)校要成為學(xué)習(xí)型組織，為教師專業(yè)發(fā)展提供良好空間，我們倡導(dǎo)多讀書、讀好書、好讀書，博覽群書，閱讀一定量的教育理論專著和優(yōu)秀教育教學(xué)報(bào)刊，如《當(dāng)代教育科學(xué)》、《山東教育》、《人民教育》、《中國教育報(bào)》、《中國教師報(bào)》等，同時(shí)還要閱讀經(jīng)典美文，提高自身的修養(yǎng)。

(2)引領(lǐng)教師有效反思，讓教學(xué)反思日?；?/p>

波斯納提出“教師的成長=經(jīng)驗(yàn)+反思”。有一位教育家也曾說過教十年書不一定成為名師，寫一年教學(xué)反思有可能成為名師。反思可以幫助教師從習(xí)慣的教學(xué)行為中解放出來，使自己不斷走向成熟。要積極引導(dǎo)教師對(duì)自身教育觀念、教育方法、教育活動(dòng)和教育現(xiàn)象等進(jìn)行認(rèn)真審視，撰寫教學(xué)扎記，寫教學(xué)反思日記，進(jìn)行敘事研究，開展案例研究等教學(xué)反思，一般從以下幾個(gè)方面入手：課堂回顧，佳處回味，敗筆探究，作業(yè)反饋，教案修改，補(bǔ)救措施，資料補(bǔ)充等。

(3)營造濃厚科研氛圍，引領(lǐng)教師搞課題研究

課題研究是教師專業(yè)成長的階梯。我們制定相應(yīng)的獎(jiǎng)勵(lì)政策，營造濃厚科研氛圍，搞課題研究，“問題既課題，教學(xué)即研究，成長即成果?！蓖ㄟ^課題研究，促進(jìn)教師個(gè)人實(shí)踐與理論的完美結(jié)合，實(shí)現(xiàn)教師認(rèn)知上的跨越。

(4)校長以身作則，實(shí)現(xiàn)專業(yè)引領(lǐng)“本土化”

校長是學(xué)校的核心，是學(xué)校的靈魂。對(duì)于教師的專業(yè)成長，校長的影響力是不可抵估的，校長的人格魅力，校長的專業(yè)水平，校長的示范帶頭作用，都實(shí)實(shí)在在地影響著青年教師的專業(yè)成長。校長加強(qiáng)學(xué)習(xí)不但是能提高自己的領(lǐng)導(dǎo)水平，還是教師的榜樣。榜樣的力量是無窮的。

因此，校長不僅要多讀書，還要讀精品書，進(jìn)一步提高學(xué)校文化內(nèi)涵和辦學(xué)效益。一個(gè)具有較高專業(yè)水平的校長，能夠?qū)處煹某砷L和發(fā)展提出建設(shè)性意見和建議，幫助教師達(dá)到較高的專業(yè)發(fā)展水平。同時(shí)，校長還要建立一套科學(xué)有效的教師業(yè)績考評(píng)制度和激勵(lì)制度，給教師搭建展示才華和體驗(yàn)成功的平臺(tái)，讓教師體驗(yàn)到發(fā)展成長的快樂。

篇8

自主學(xué)習(xí)的研究和推廣在國外已有20多年的歷史。我國外語教學(xué)界最近幾年也開始重視這一理念。教育部2004年頒布的《大學(xué)英語課程教學(xué)要求》中，把提高學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力擺到相當(dāng)重要的位置。我國的一批學(xué)者也圍繞這一課題展開了調(diào)研（王篤勤2002；彭金定2002；魏玉燕2004；高鵬2005），他們的研究或?qū)嶒?yàn)都表明，外語自主學(xué)習(xí)在我國還未能被“廣泛接受”或者“在中國實(shí)行自主學(xué)習(xí)模式任重而道遠(yuǎn)”。既然自主學(xué)習(xí)的概念和實(shí)踐在我國外語教育界還屬起步階段，那么是否有國外的經(jīng)驗(yàn)可以借鑒？這其中，國外的教育理念在中國的探索和實(shí)踐顯得尤為珍貴，正是從這個(gè)角度出發(fā)，本文引入上海對(duì)外貿(mào)易學(xué)院中外合作辦學(xué)項(xiàng)目作為個(gè)案，來分析英國是如何利用一系列商務(wù)英語課程，從課程設(shè)置、教學(xué)理念、課程設(shè)計(jì)、評(píng)估方法以及教學(xué)管理等方面來促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的形成。

一、個(gè)案背景

上海對(duì)外貿(mào)易學(xué)院和英國中蘭開夏大學(xué)（University of Central Lancashire，以下簡稱UCLan）于2000年創(chuàng)建了國際商務(wù)英語專業(yè)合作項(xiàng)目。該項(xiàng)目從最初的計(jì)劃外招生（學(xué)生在中國學(xué)習(xí)3年，成績合格者第四年可以赴英完成本科學(xué)業(yè)），到目前已經(jīng)拓展至計(jì)劃內(nèi)?？萍氨究茖哟蔚慕逃梢哉f成績斐然，廣受外界好評(píng)。項(xiàng)目成功的關(guān)鍵在于由英方大學(xué)授權(quán)引進(jìn)的10門課程，它們分別是《國際商務(wù)英語初級(jí)》、《學(xué)習(xí)與交際》、《英語國家概況》、《商務(wù)入門》、《國際營銷》、《國際商務(wù)英語中級(jí)》、《跨文化交流》、《企業(yè)經(jīng)營》、《管理實(shí)踐》和《國際金融》。這10門課程分布在兩個(gè)學(xué)年，構(gòu)成一個(gè)較完整的課程體系。除中國教師協(xié)助完成的少量本土化改進(jìn)工作，原型均來自UCLan， 全部由英國專家設(shè)計(jì)，這種近乎原汁原味的課程如果單獨(dú)來看也許并不稀奇，但是作為一個(gè)完整的課程體系，其在教育理念、教育功能，乃至教育管理方面的經(jīng)驗(yàn)和優(yōu)勢(shì)就非常值得研究。筆者在本文中選取該項(xiàng)目在培育學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力方面的做法加以探討，主要原因在于：該項(xiàng)目從成立之初，就一直把培育學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力放在重要位置。一方面，引進(jìn)式課程大綱設(shè)計(jì)本身就蘊(yùn)涵了西方教育所一貫強(qiáng)調(diào)的自主學(xué)習(xí)的理念；另一方面，項(xiàng)目運(yùn)作至今已有7年的歷史，無論從老師的觀察還是從項(xiàng)目學(xué)生的訪談?dòng)涗泚砜?，學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力確有提高。

二、引進(jìn)式商務(wù)英語課程的前提優(yōu)勢(shì)

在進(jìn)行外語自主學(xué)習(xí)在中國的可行性分析時(shí)，魏玉燕等（2004:13-21）將自主學(xué)習(xí)在中國沒有推廣的原因歸納為：教育環(huán)境和課堂環(huán)境的嚴(yán)重束縛，教師難以改變傳統(tǒng)角色，以及學(xué)習(xí)者不能適應(yīng)新的角色。比照這些原因，上海對(duì)外貿(mào)易學(xué)院引進(jìn)式商務(wù)英語課程在培養(yǎng)學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)能力方面具有以下的前提優(yōu)勢(shì)：

首先，這些課程經(jīng)授權(quán)在中國設(shè)置，基本采用英方體系來操作和執(zhí)行，受我國教育環(huán)境和課堂環(huán)境的束縛相對(duì)較小。換句話說，從課程內(nèi)容、課程設(shè)計(jì)、課程評(píng)估與測(cè)試、乃至教學(xué)管理等都基本遵循英方系統(tǒng)，我國教育體制的一些弊端，如應(yīng)試教育、不按需求的課程設(shè)置等都在一定程度上得以避免，這就最大限度地保證了學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)理念的貫徹和實(shí)施。

其次，引進(jìn)式課程的授課教師由外籍教師和在國外接受過專門商務(wù)英語教學(xué)法培訓(xùn)的中國教師承擔(dān)。Gardner & Miller（1999）認(rèn)為，學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)的態(tài)度受4個(gè)因素的影響，即教師、教育體制、同學(xué)和社會(huì)。在學(xué)習(xí)者向自主外語學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變的過程中，教師具有廣泛的角色和多重責(zé)任。要培養(yǎng)學(xué)生的自主能力首先要改變傳統(tǒng)教師“教”的單一角色，培養(yǎng)具備自主觀念、適應(yīng)自主教法的教師。在這一點(diǎn)上，上海對(duì)外貿(mào)易學(xué)院師資培訓(xùn)的力度很大，有30多位從事該項(xiàng)目教學(xué)的教師先后被派遣到英國接受專門的商務(wù)英語教學(xué)法培訓(xùn)，從而保證回國后勝任引進(jìn)的商務(wù)英語課程教學(xué)。

三、培育自主學(xué)習(xí)能力的課程實(shí)踐

在培育學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力方面，中外合作項(xiàng)目的引進(jìn)式商務(wù)英語課程具有以下5個(gè)特點(diǎn)：

1. 以專門的語言學(xué)習(xí)策略課程培養(yǎng)自主學(xué)習(xí)引進(jìn)式商務(wù)英語課程中一個(gè)顯著的特點(diǎn)就是設(shè)置專門的語言學(xué)習(xí)策略課程《學(xué)習(xí)與交際》。該引進(jìn)課程旨在通過分析學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)風(fēng)格與認(rèn)知特點(diǎn)，幫助學(xué)生有效地實(shí)行時(shí)間管理，并掌握閱讀、記筆記、信息檢索、寫小論文、寫報(bào)告和進(jìn)行演示的技能，同時(shí)要求學(xué)生建立一個(gè)包括學(xué)習(xí)計(jì)劃、學(xué)習(xí)心得、讀書報(bào)告、自我評(píng)估等材料在內(nèi)的文件夾。通過兩個(gè)學(xué)期的訓(xùn)練，學(xué)生的學(xué)習(xí)策略意識(shí)大大增強(qiáng)了，為獨(dú)立自主學(xué)習(xí)方式打下基礎(chǔ)。其實(shí)，學(xué)者們?cè)缇蛯?duì)語言學(xué)習(xí)策略及其作用進(jìn)行過研究并予以肯定。O’Malley & Chamot (1990:1) 認(rèn)為，學(xué)習(xí)策略是個(gè)體“為了理解、學(xué)習(xí)或留存新信息所采用的特殊思想或行為”。Oxford (1990) 認(rèn)為學(xué)習(xí)策略泛指學(xué)習(xí)者為了促進(jìn)學(xué)習(xí)而采取的一切行為。合理使用學(xué)習(xí)策略不僅能提高學(xué)習(xí)效率，而且能提高學(xué)習(xí)興趣，使學(xué)習(xí)變得有趣。根據(jù)Fedderholdt (1997)的研究，語言學(xué)習(xí)者如果能在學(xué)習(xí)中靈活正確使用各種學(xué)習(xí)策略，他們能夠更有效地制定并分配學(xué)習(xí)時(shí)間，能更自覺地投入學(xué)習(xí)，并且能更加客觀積極地評(píng)價(jià)自己的學(xué)習(xí)成果，從而能以更飽滿的態(tài)度投入到今后的學(xué)習(xí)中去。所以，系統(tǒng)的學(xué)習(xí)策略課程對(duì)項(xiàng)目學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力提高起到了至關(guān)重要的作用。

2. 以語言文化課支持自主學(xué)習(xí)引進(jìn)式商務(wù)英語課程的另一個(gè)特點(diǎn)就是文化課占有相當(dāng)?shù)谋戎亍?0門課程中，文化課有兩門，分別是《英語國家概況》和《跨文化交流》。作為相輔相成的兩門課程，《英語國家概況》主要從語言和社會(huì)文化兩個(gè)層面介紹主要英語國家的情況，包括英語的產(chǎn)生、發(fā)展和在全球的傳播，英語在各種商務(wù)語境中的文體特點(diǎn)以及英語國家的社會(huì)生活基本知識(shí)、社會(huì)體系和主要社會(huì)制度等?！犊缥幕涣鳌穭t介紹世界各種文化的差異，以及國際商務(wù)交流中認(rèn)識(shí)文化差異的重要性，并且讓學(xué)生親身實(shí)踐，通過“做中學(xué)”來了解和體驗(yàn)中外文化的差異。Gardner (1985) 將外語學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)劃分為融入型動(dòng)機(jī)和工具型動(dòng)機(jī)兩大類。擁有融入型動(dòng)機(jī)的學(xué)習(xí)者對(duì)目的語社會(huì)有特殊興趣，熱愛該社會(huì)的文化并期望融入或參與該社會(huì)的生活；而工具型動(dòng)機(jī)學(xué)習(xí)者多是出于某一特殊目的而學(xué)習(xí)外語，如通過一門考試、獲得某一職位、讀懂外語資料、從事科技活動(dòng)或旅游等。Gardner認(rèn)為融入型動(dòng)機(jī)學(xué)習(xí)者與工具型動(dòng)機(jī)學(xué)習(xí)者都有可能在外語學(xué)習(xí)上獲得成功，但融入型動(dòng)機(jī)學(xué)習(xí)者獲得成功的可能性更大一些，因?yàn)樗麄儗?duì)目的語社會(huì)的文化或?qū)@種語言本身感興趣。設(shè)置文化課的好處在于通過學(xué)習(xí)目的語文化和加強(qiáng)文化意識(shí)，使學(xué)生學(xué)習(xí)興趣增強(qiáng)，并促成學(xué)習(xí)英語動(dòng)機(jī)更接近融入型動(dòng)機(jī)，或由工具型向融入型轉(zhuǎn)化，融入型動(dòng)機(jī)使學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性更為持久，更有利于自主學(xué)習(xí)。

3. 以“項(xiàng)目式”課程設(shè)計(jì)激發(fā)自主學(xué)習(xí)引進(jìn)式商務(wù)英語課程廣泛采用“項(xiàng)目式”課程大綱設(shè)計(jì)。項(xiàng)目式大綱設(shè)計(jì)是以項(xiàng)目為焦點(diǎn)的教與學(xué)的模式，目的是讓學(xué)生解決問題并完成有意義的任務(wù)。這個(gè)過程中，要求學(xué)生自主性強(qiáng)，學(xué)會(huì)自我建構(gòu)學(xué)習(xí)并積累實(shí)際的、自己得到的成果。在課程設(shè)計(jì)中，項(xiàng)目就如一根紅線，貫穿教、學(xué)，以及評(píng)估的全過程。項(xiàng)目的內(nèi)容根據(jù)各個(gè)具體的課程而定，通常由學(xué)生組成小組，共同完成，比如：

(1) 《國際商務(wù)英語初級(jí)》課程中要求學(xué)生在學(xué)習(xí)了有關(guān)TQM（全面質(zhì)量管理）的理論知識(shí)后，分成小組，對(duì)某一具體商業(yè)組織展開訪談?wù){(diào)研，并集體完成一份該組織的TQM報(bào)告。

(2) 《商務(wù)入門》課程同樣要求學(xué)生經(jīng)過實(shí)地調(diào)研，完成相關(guān)公司的人力資源報(bào)告。

(3) 《英語國家概況》課程要求學(xué)生選擇一個(gè)國家作為研究對(duì)象并展開信息檢索和收集，最終為該國設(shè)計(jì)制作一份旅游小手冊(cè)。

(4) 《跨文化交流》與《企業(yè)經(jīng)營》兩門課程更明顯地突出了項(xiàng)目式的教學(xué)設(shè)計(jì)，其中《跨文化交流》有一個(gè)學(xué)期的課程就是圍繞一個(gè)稱之為“國際日”的展演項(xiàng)目來安排的，即學(xué)生分成小組，選定某外國文化為研究對(duì)象，然后精心準(zhǔn)備，在某個(gè)時(shí)間集體“設(shè)場(chǎng)”，展示成果。為了完成這個(gè)項(xiàng)目，學(xué)生必須在課外調(diào)查研究，通常要走出校門，如預(yù)約采訪某國使領(lǐng)館，以獲取該國的文化信息和資料。這個(gè)過程中學(xué)生需用英語進(jìn)行對(duì)外交流和溝通，并運(yùn)用與人打交道的技巧，如電話、介紹、說服、宣傳等，經(jīng)過鍛煉，他們逐漸學(xué)會(huì)個(gè)人決策，并掌握信息收集的渠道和策略，自主性學(xué)習(xí)能力大大提高?！镀髽I(yè)經(jīng)營》是一門實(shí)踐性很強(qiáng)的商務(wù)英語課程，它要求學(xué)生組成項(xiàng)目組，體驗(yàn)建立、運(yùn)營和評(píng)估企業(yè)的全部過程。在教師的指導(dǎo)下，各項(xiàng)目小組建立各自的經(jīng)營項(xiàng)目，推銷服務(wù)或產(chǎn)品，從中了解企業(yè)經(jīng)營的過程以及習(xí)得英語在商務(wù)環(huán)境中的應(yīng)用技能。這是一個(gè)較真實(shí)的模擬操作過程，每個(gè)小組得到一定數(shù)量的啟動(dòng)資金，選擇什么樣的產(chǎn)品與服務(wù)則全由他們自己做主，且需計(jì)算盈虧。每年項(xiàng)目組的同學(xué)在校內(nèi)策劃、實(shí)施這一項(xiàng)目時(shí)都熱情高漲，甚至成為引起轟動(dòng)的校園新聞。

4．以形成性評(píng)估促進(jìn)自主學(xué)習(xí)引進(jìn)式商務(wù)英語課程的評(píng)價(jià)測(cè)試體系統(tǒng)一稱為評(píng)估，而不是單純的考試。每個(gè)課程評(píng)估的形式多種多樣，合理分布在整個(gè)學(xué)期進(jìn)行，且大部分是學(xué)生在課外利用自己的時(shí)間完成的。這與我國傳統(tǒng)的依靠期中、期末考試等確定學(xué)生成績的做法有顯著不同。其特點(diǎn)可以概括為，關(guān)注學(xué)習(xí)的過程而不是結(jié)果，有終結(jié)性評(píng)估，但更注重形成性評(píng)估。

不難看出，這種評(píng)估體系合理地設(shè)計(jì)了學(xué)生成績的分項(xiàng)和分值，對(duì)學(xué)生日常學(xué)習(xí)過程中的表現(xiàn)、所取得的成績和存在的問題以及所反映出的情感、態(tài)度、策略等方面可以進(jìn)行綜合評(píng)估。引進(jìn)式課程評(píng)估體系改變了以往學(xué)生在應(yīng)試教育體制下，到了期末為應(yīng)付考試而短期“突擊拼命”的學(xué)習(xí)方式，他們開始重視平時(shí)循序漸進(jìn)的積累，開始學(xué)會(huì)自我組織、制定并執(zhí)行自己的學(xué)習(xí)計(jì)劃，有了更合理的時(shí)間觀念，課內(nèi)課外自主學(xué)習(xí)能力增強(qiáng)，學(xué)生普遍有成就感與自信心，與他人協(xié)調(diào)與合作的精神也得到強(qiáng)化。

5. 以導(dǎo)師制度和資源配置保障自主學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)自主學(xué)習(xí)就必須給學(xué)生自主學(xué)習(xí)的空間并創(chuàng)造自主學(xué)習(xí)的條件。引進(jìn)式商務(wù)英語課程為此在教學(xué)管理方面上建立了獨(dú)特的導(dǎo)師制度。導(dǎo)師均由課程教師擔(dān)當(dāng)，他們熟悉課程內(nèi)容與評(píng)估體系，每周在課外均有固定的時(shí)間和地點(diǎn)給學(xué)生解疑釋惑。這種交流通常是小范圍，甚至一對(duì)一的交流，充分體現(xiàn)了個(gè)性化、人性化的特點(diǎn)。實(shí)際上，在提倡學(xué)生自主學(xué)習(xí)的同時(shí)，教師的作用不是減弱了，而是有了更高的要求，教師不但要有廣闊的知識(shí)面，還應(yīng)具備豐富的輔導(dǎo)和支持學(xué)生學(xué)習(xí)的技能（華維芬2001）。而傳統(tǒng)上，教師一般上課結(jié)束就離開課堂，不能對(duì)學(xué)生課外自主學(xué)習(xí)起到有效的支持作用。所以導(dǎo)師制度與其他課程特色形成合力，尤其當(dāng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力還不強(qiáng)的時(shí)候，就從制度上保障了學(xué)生自主學(xué)習(xí)的環(huán)境，通過教師啟發(fā)性、針對(duì)性的引導(dǎo)，學(xué)生克服了最初自主學(xué)習(xí)的不適應(yīng)，逐漸明確了目標(biāo)，增強(qiáng)了信心。

除此之外，合作項(xiàng)目在硬件環(huán)境上也為自主學(xué)習(xí)創(chuàng)造條件。如辟出專門的場(chǎng)所，建立項(xiàng)目資源中心，使項(xiàng)目學(xué)生可以利用網(wǎng)絡(luò)進(jìn)行信息檢索，資料查詢等，同時(shí)資源中心還儲(chǔ)備了大量的工具書和相關(guān)課程的學(xué)習(xí)書籍，以及英語報(bào)紙、雜志、光碟、影印資料等，供學(xué)生課外自學(xué)使用。這也從教學(xué)管理和設(shè)施上為學(xué)生自主性學(xué)習(xí)提供了物質(zhì)保障

四、關(guān)于個(gè)案的一些后續(xù)思考

上海對(duì)外貿(mào)易學(xué)院的中外合作商務(wù)英語項(xiàng)目順利運(yùn)行7年，至今仍然保持著良好的發(fā)展態(tài)勢(shì)。項(xiàng)目引進(jìn)的商務(wù)英語課程在培育學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力方面發(fā)揮了巨大的作用。作為一個(gè)個(gè)案，它還帶給我們一些值得思考的問題：

首先，課程以及教師培訓(xùn)等問題也可以成為研究學(xué)習(xí)自主能力的課題，而且這可能比建立網(wǎng)絡(luò)/語言學(xué)習(xí)中心等硬件設(shè)施更能從根本上培育學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力。

其次，本文研究的個(gè)案具有一定特殊性，比如作為外方授權(quán)項(xiàng)目，它受我國教育體制的影響較小，同時(shí)外貿(mào)學(xué)院在師資培訓(xùn)方面的投資和力度堪稱巨大，這也是課程成功的重要原因。

再次，在項(xiàng)目拓展，學(xué)生增多的情況下，要保質(zhì)保量地實(shí)現(xiàn)上述課程特點(diǎn)需付出艱辛努力。比如形成性評(píng)估，由于一個(gè)學(xué)期評(píng)估項(xiàng)目眾多，且絕大部分是主觀性任務(wù)，所以教師在學(xué)生的學(xué)習(xí)評(píng)估方面花費(fèi)大量的時(shí)間和精力，繁重的工作量使其大規(guī)模推廣的可行性受到影響。

最后，并非所有經(jīng)歷該項(xiàng)目的學(xué)生都在自主學(xué)習(xí)能力方面得到提高，有的同學(xué)覺得由“接納式”學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)型為“自主式”非常痛苦，并且在自主學(xué)習(xí)、主動(dòng)學(xué)習(xí)方面始終沒有起色。我們認(rèn)為這可能有非常復(fù)雜的原因。而且經(jīng)歷該項(xiàng)目的很多同學(xué)都在第四年遠(yuǎn)赴英國學(xué)習(xí)，是不是到了一個(gè)真正真實(shí)的英語國家環(huán)境，他們的自主能力又有了質(zhì)的飛躍呢，這些都是值得研究的課題。

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一是農(nóng)村地區(qū)“三通”現(xiàn)狀與教學(xué)應(yīng)用基本需求差距大。2012年以來，國家提出要大力推進(jìn)“三通兩平臺(tái)”建設(shè)，即“寬帶網(wǎng)絡(luò)校校通、優(yōu)質(zhì)資源班班通、網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間人人通，建設(shè)教育資源公共服務(wù)平臺(tái)、教育管理公共服務(wù)平臺(tái)”。當(dāng)前，就甘肅省農(nóng)村地區(qū)的“三通”建設(shè)而言，距離目標(biāo)要求還有很大的距離。從會(huì)寧縣各級(jí)各類學(xué)校的網(wǎng)絡(luò)接入情況來看，會(huì)寧縣有70%的農(nóng)村小學(xué)（教學(xué)點(diǎn)）還未接入互聯(lián)網(wǎng)，相當(dāng)一部分農(nóng)村中小學(xué)帶寬未達(dá)到4M以上。全縣幼兒園、小學(xué)、初中、職業(yè)高中、普通高中裝備了多媒體或交互式電子白板系統(tǒng)的教室比例分別僅達(dá)到5.2%、6.4%、30.1%、1.7%和72.1%。擁有獨(dú)立的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間并長期自主開展網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的教師很少，所占比率還不到3%。

二是前些年各種項(xiàng)目配備的設(shè)備均步入“淘汰期”。甘肅省農(nóng)村地區(qū)學(xué)校的信息化硬件設(shè)備絕大部分是前些年國家“農(nóng)遠(yuǎn)”項(xiàng)目所配備的設(shè)備，目前基本步入“淘汰期”。就會(huì)寧而言，縣內(nèi)高中生機(jī)比為20:1，初中生機(jī)比為28:1，小學(xué)生機(jī)比為38:1，且大部分計(jì)算機(jī)歷經(jīng)長年使用已老化嚴(yán)重，故障頻繁出現(xiàn)，失去了原有功能?？h內(nèi)45所農(nóng)村遠(yuǎn)程教育項(xiàng)目“模式三”學(xué)校的計(jì)算機(jī)教室設(shè)備也已處于淘汰階段，不能擔(dān)負(fù)起開設(shè)信息技術(shù)課程和教師備課室的任務(wù)，提升改造“農(nóng)遠(yuǎn)”項(xiàng)目配備的設(shè)備已迫在眉睫。

三是多媒體教學(xué)離全面普及目標(biāo)相差較遠(yuǎn)，目前僅限于“嘗試”和“展示”階段。教師的信息素養(yǎng)整體偏低是農(nóng)村地區(qū)教育信息化建設(shè)中凸顯出來的最為突出的問題。許多教師還不能熟練地根據(jù)教學(xué)內(nèi)容選擇合適的信息化教學(xué)方法（如演播教學(xué)法，信息技術(shù)支持的協(xié)作學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)、自主學(xué)習(xí)，基于概念圖的教學(xué)等），許多教師使用常用教學(xué)軟件、自己動(dòng)手制作教學(xué)課件的能力還不具備，對(duì)現(xiàn)代教學(xué)媒體的使用大多停留在“嘗試”階段，教師的信息素養(yǎng)嚴(yán)重影響著教學(xué)媒體效益的發(fā)揮和課堂教學(xué)效率的提升。

四是優(yōu)質(zhì)數(shù)字教育資源庫內(nèi)容單一。甘肅農(nóng)村地區(qū)縣域內(nèi)教育資源平臺(tái)建設(shè)還處于初步探索階段，目前會(huì)寧縣教育資源庫內(nèi)容不夠豐富，主要通過各種途徑收集、整理而來，教師親自制作的資源數(shù)量有限。現(xiàn)有資源在系統(tǒng)性、與文字教材配套等方面存在比較突出的問題。符合新課程改革理念、適合信息技術(shù)環(huán)境特點(diǎn)、適應(yīng)素質(zhì)教育需求的優(yōu)質(zhì)教育教學(xué)資源較為匱乏。

五是軟硬件投入比例不協(xié)調(diào)。就會(huì)寧縣而言，近些年在中小學(xué)教育信息化過程中，硬件投入占到絕對(duì)比重的80％以上，而軟件資源投入相對(duì)較少。從重視硬件設(shè)施建設(shè)開始，逐步發(fā)展到硬件設(shè)施與軟件資源并重，進(jìn)一步發(fā)展到軟件資源建設(shè)與教學(xué)應(yīng)用并重的階段，應(yīng)該說，這種理念及方向性的轉(zhuǎn)變目前正在逐步實(shí)現(xiàn)。另外，資源建設(shè)投入總量不足、政府投入比例較低仍是制約教育資源建設(shè)速度和質(zhì)量的重要問題。

六是教育經(jīng)費(fèi)的供給與需求矛盾突出。學(xué)校信息技術(shù)建設(shè)、運(yùn)轉(zhuǎn)、維護(hù)和教育資源網(wǎng)絡(luò)化共享的支持保障體系難以落實(shí)，城鄉(xiāng)之間、校際之間發(fā)展不平衡，嚴(yán)重制約著會(huì)寧縣教育信息化建設(shè)的健康發(fā)展。

對(duì)策分析

推進(jìn)教育信息化建設(shè)是一項(xiàng)系統(tǒng)性很強(qiáng)的工作，也是一項(xiàng)難度較大的工作，在國家高度重視農(nóng)村和邊遠(yuǎn)地區(qū)教育信息化建設(shè)，加快縮小城鄉(xiāng)、區(qū)域、校際間的“數(shù)字鴻溝”，推進(jìn)信息技術(shù)與教育教學(xué)全面深度融合的今天，需通過有效舉措破解農(nóng)村地區(qū)教育信息化發(fā)展中的問題。

（1）加快學(xué)校硬件設(shè)施建設(shè)，構(gòu)建數(shù)字化教育教學(xué)環(huán)境。結(jié)合國家“三通兩平臺(tái)”的建設(shè)要求，一要加強(qiáng)學(xué)?；A(chǔ)網(wǎng)絡(luò)設(shè)施建設(shè)。對(duì)縣域內(nèi)中小學(xué)實(shí)現(xiàn)以10M以上光纖或?qū)拵Ｊ浇尤牖ヂ?lián)網(wǎng)，為學(xué)校提供快速、穩(wěn)定的網(wǎng)絡(luò)環(huán)境；對(duì)縣城學(xué)校和鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心小學(xué)實(shí)現(xiàn)校園無線網(wǎng)絡(luò)全覆蓋，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)學(xué)校通過校園網(wǎng)訪問互聯(lián)網(wǎng)。二要積極推進(jìn)多媒體進(jìn)課堂。按照“適時(shí)、適用”的原則，逐步為村級(jí)學(xué)校建成兼具教師備課、培訓(xùn)和課堂教學(xué)等多功能的電子備課計(jì)算機(jī)教室。小學(xué)、初中、高中班級(jí)按照30%、50%、100%的比例配置電子白板等多媒體教學(xué)設(shè)備。三要加強(qiáng)教師計(jì)算機(jī)配備力度。加大學(xué)校計(jì)算機(jī)購置數(shù)量，滿足教師備課、研修需要。倡導(dǎo)學(xué)校采取補(bǔ)貼措施，鼓勵(lì)教師購置筆記本電腦，實(shí)現(xiàn)備課、上課、學(xué)習(xí)一機(jī)多用。

（2）加強(qiáng)教師隊(duì)伍建設(shè)，提升教師教育技術(shù)能力。著重加強(qiáng)信息技術(shù)應(yīng)用的培訓(xùn)，引導(dǎo)教師有效地應(yīng)用信息技術(shù)手段和優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源開展教學(xué)、教研活動(dòng)。組織縣城和鄉(xiāng)鎮(zhèn)學(xué)校教師分片異地培訓(xùn)，形成城鄉(xiāng)教師結(jié)對(duì)交流制度，全面提升教師教育技術(shù)能力。開展多樣化的教學(xué)活動(dòng)，提升教師的專業(yè)技能。

篇10

金慧慧（2010）通過眼動(dòng)儀發(fā)現(xiàn)2～3歲嬰幼兒已具備一定的閱讀能力，而成人的陪伴和有策略的指導(dǎo)可以進(jìn)一步促進(jìn)其閱讀能力的發(fā)展。印刷文字經(jīng)驗(yàn)?zāi)Ｐ停╬rint experience model）認(rèn)為在成人非正式識(shí)字教育的幫助下，兒童通過與文字不斷積極自然地接觸，能夠獲得文字從構(gòu)成形狀到功能的知識(shí)（Justice&Lankford， 2002）。中國《3-6 歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》中明確建議：“給幼兒提供良好的閱讀環(huán)境和條件，經(jīng)常和幼兒一起閱讀，引導(dǎo)他以自己的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)理解圖書的內(nèi)容。”可以說，3歲以上的幼兒已基本具備了的言語表達(dá)能力，擁有豐富的口語經(jīng)驗(yàn)和口語理解能力，掌握了大量的口語詞匯。但他們所掌握的口語詞匯只是在大腦中建立了“語音--語義”聯(lián)系，對(duì)于建立“字音——字形——字義”的正式閱讀及學(xué)校教育而言，是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。因此，兒童在早期閱讀中面臨的主要問題是要如何在大量的字形和語音之間建立“字形——語音”聯(lián)系，而分享閱讀就是在成人以指讀的方式下對(duì)幼兒逐字朗讀，讓幼兒在輕松愉快的氛圍中建立起口頭語言與書面語言之間的聯(lián)系，促進(jìn)幼兒觀察力、理解力、想象力、語言表達(dá)及運(yùn)用能力、社會(huì)交往能力的發(fā)展，培養(yǎng)幼兒的思維能力、閱讀興趣，幫助幼兒養(yǎng)成良好的閱讀習(xí)慣。

2 分享閱讀起源

分享閱讀（Shared-book reading）主要指在輕松，愉快的親密氣氛中，父母和幼兒并非以學(xué)習(xí)為目的，共同閱讀一本書的類似游戲的活動(dòng)。符合理想早期閱讀的3個(gè)特征：（1）父母或教師與孩子之間擁有輕松、和諧的閱讀氛圍；（2）對(duì)同一個(gè)故事的反復(fù)閱讀中，孩子能對(duì)故事產(chǎn)生正確的心理預(yù)期，建立可控感和安全感；（3）在與孩子共同閱讀的過程中，及時(shí)給予孩子積極的反饋，發(fā)展其自信。

在歐美中產(chǎn)階級(jí)家庭中，對(duì)入學(xué)前的幼兒，父母會(huì)在他們?nèi)胨袄首x配有彩色插圖的小故事，在為幼兒逐字朗讀的時(shí)候配合以手指的動(dòng)作，引導(dǎo)幼兒注意到每一個(gè)字的字形，這樣在聽到每一個(gè)字的發(fā)音時(shí)幼兒就有了對(duì)應(yīng)感，讓幼兒在聽故事的過程中能把自己聽到的字音和看到的字形一一對(duì)應(yīng)起來，從而意識(shí)到每一個(gè)字形都承載著一個(gè)精確的發(fā)音，字形和字音之間存在著匹配關(guān)系。重復(fù)多次后，幼兒可以逐漸達(dá)到對(duì)“字形——字音——字義”的連結(jié)，這是幼兒從口語向書面語過渡的安全橋梁。而父母的陪伴示范和指導(dǎo)在這一過程中是不可或缺的，父母照著書本逐字逐句的朗讀，每次朗讀所使用的語言都是規(guī)范且相同，隨著重復(fù)次數(shù)的增多幼兒會(huì)對(duì)故事中的語言越來越熟悉，在父母朗讀上一句的時(shí)候，幼兒就會(huì)在心中形成對(duì)下一句的預(yù)期，慢慢的開始跟著父母一起朗讀。通過這樣的模仿練習(xí)，幼兒從被動(dòng)地聽故事慢慢轉(zhuǎn)變到參與閱讀并最終過渡到主動(dòng)閱讀。這個(gè)過程自然輕松，能讓兒童意識(shí)到閱讀是一件很容易且有趣的事情。

新西蘭教育家Holdaway（1979）經(jīng)過一系列的理論探索和實(shí)踐驗(yàn)證后，將這種親子閱讀的方法移植到班級(jí)群體中，為了能夠在教室中盡可能地創(chuàng)設(shè)家庭中的親子閱讀氛圍，保證師生之間也擁有親子共同閱讀的親密感和分享感，Holaway將分享閱讀所使用的書籍進(jìn)行了放大，使得全體兒童都能夠在傾聽教師及同伴介紹，朗讀和討論故事的同時(shí)，看到相應(yīng)的圖畫和文字，因此分享閱讀也被稱為“大書閱讀”（Big-book reading）。教師在引進(jìn)一個(gè)新的分享閱讀故事中，首先對(duì)故事的題目進(jìn)行簡單介紹，再向全班展示故事的插圖，激發(fā)兒童的興趣，將要閱讀的故事和自己個(gè)人的生活經(jīng)驗(yàn)聯(lián)系起來。然后教師用自然的語速向全班朗讀故事的內(nèi)容，并不時(shí)停下來向兒童做必要的解釋，以確定兒童能夠真正理解故事中的語言。當(dāng)兒童對(duì)故事的語言比較熟悉后，參與到閱讀中來，與教師一起朗讀。在延伸活動(dòng)中教師可以根據(jù)兒童的具體情況和故事類型，采用故事表演的形式，再次學(xué)習(xí)故事中的某些詞匯或言語、自己創(chuàng)作圖畫并命名等。最后，教師還可以再次朗讀故事，讓更多的兒童參與閱讀活動(dòng)中，讓兒童集體朗讀或配對(duì)朗讀，甚至可以讓兒童自己嘗試用自己的語言來改編故事，或者為故事重新編一個(gè)結(jié)局等。對(duì)于兒童特別感興趣的故事，可以多次在課堂中使用，直到幾乎所有兒童能夠獨(dú)立閱讀?！? 理論基礎(chǔ)

3.1 社會(huì)文化發(fā)展理論

Vygotsky認(rèn)為兒童的發(fā)展有兩種水平：一種是兒童的現(xiàn)有水平，另一種是兒童可能的發(fā)展水平，兩者之間的差距就是最近發(fā)展區(qū)，表現(xiàn)為兒童通過成人的幫助完成那些自己不能獨(dú)立完成的任務(wù)。而教師所呈現(xiàn)的閱讀任務(wù)，雖然超前于兒童現(xiàn)有的發(fā)展水平，但是，由于教師的示范和協(xié)助作用為兒童提供了一個(gè)適當(dāng)?shù)闹Ъ?，幫助他們參與閱讀并理解書面文字，因此，其任務(wù)難度雖然高于兒童的已有水平，卻也并非兒童完全不能達(dá)到的，即剛好位于兒童的最近發(fā)展 區(qū)之內(nèi)，所以能收到良好的教學(xué)效果。而分享閱讀過程中，成年人和兒童可以針對(duì)故事的內(nèi)容及語言，進(jìn)行提問，談?wù)摵蛥f(xié)商，處于不斷的社會(huì)互動(dòng)之中，這正是兒童語言發(fā)展的源泉。隨著兒童對(duì)故事語言和情節(jié)越來越熟悉，他們對(duì)閱讀活動(dòng)的參與水平也越來越高，與此同時(shí)教師逐步退出閱讀活動(dòng)，讓兒童在閱讀活動(dòng)中發(fā)揮主導(dǎo)作用，在隨后進(jìn)行的與故事內(nèi)容相關(guān)的重復(fù)閱讀以及其他活動(dòng)中，對(duì)閱讀活動(dòng)的控制權(quán)，已逐步由老師轉(zhuǎn)移到了兒童，最終過度到獨(dú)立閱讀。

3.2認(rèn)知發(fā)展理論

Piaget認(rèn)為知識(shí)是在個(gè)體與環(huán)境的不斷互動(dòng)中，通過同化和順應(yīng)等建構(gòu)起來的。分享閱讀與兒童的成長經(jīng)歷背景息息相關(guān)，很多生活在貧困環(huán)境中的幼兒，由于自然環(huán)境和物質(zhì)資源的匱乏，使幼兒缺乏足夠的大腦刺激，這一環(huán)境限制會(huì)對(duì)幼兒的讀寫知識(shí)與技能造成終生的消極影響。因此，分享閱讀需要沉浸在有意義的閱讀環(huán)境中，使兒童的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和環(huán)境取得平衡與協(xié)調(diào)。在營造分享閱讀的學(xué)習(xí)環(huán)境方面，教師扮演著主要角色。教師大聲讀給兒童聽，給他們樹立了良好的閱讀榜樣。當(dāng)兒童在聆聽教師完整的朗讀示范時(shí)，他們就會(huì)意識(shí)到朗讀不等于提取單詞的讀音，從而更愿意學(xué)習(xí)必要的技能，使自己獨(dú)立地、有感情地朗讀。而在學(xué)前階段，游戲是兒童生活的重要內(nèi)容，角色扮演等游戲?qū)和谡Z和書面語表達(dá)等行為也具有重要影響。對(duì)絕大多數(shù)兒童而言，分享閱讀一開始就出現(xiàn)在假扮游戲、成人對(duì)話、認(rèn)識(shí)街道符號(hào)和廣告內(nèi)容等社會(huì)場(chǎng)景中。因此，成人應(yīng)充分利用多種手段豐富兒童的語言經(jīng)歷，積極創(chuàng)設(shè)促進(jìn)兒童進(jìn)行閱讀的情境。例如向幼兒介紹醫(yī)院、公用電話等生活中的常見標(biāo)識(shí)，引導(dǎo)幼兒體會(huì)標(biāo)識(shí)、文字符號(hào)的用途。

3.3讀寫萌發(fā)理論

Clay（1966）提出了讀寫萌發(fā)的概念，認(rèn)為讀寫能力發(fā)展是從兒童出生時(shí)就開始逐漸發(fā)展，兒童在接受正式讀寫教育前出現(xiàn)的與讀寫有關(guān)的行為是非常重要的，父母、教師以及周圍的環(huán)境在兒童早期讀寫能力的發(fā)展過程中扮演著重要的角色。讀寫萌發(fā)具有四個(gè)核心觀點(diǎn)：（1）讀寫萌發(fā)能力從出生甚至于出生前開始出現(xiàn)；（2）聽說讀寫能力是同時(shí)發(fā)生的；（3）印刷體的形式同其功能一樣重要；（4）讀寫萌發(fā)能力的習(xí)得離不開兒童的積極參與。讀寫萌發(fā)技能包含兩個(gè)相互獨(dú)立又緊密聯(lián)系的領(lǐng)域：口語技能和編碼技能。其中，口語技能包括詞匯和語法，而編碼技能則主要包括印刷文字意識(shí)、字母知識(shí)和語音意識(shí)等。印刷文字意識(shí)（print awareness）又叫書面文字意識(shí)或文字概念，指對(duì)書面文字的具體形式和功能的理解，具體包括對(duì)字母文字構(gòu)成規(guī)則以及單詞概念等知識(shí)的掌握，表現(xiàn)為幼兒在圖畫書閱讀過程中對(duì)文字的興趣和關(guān)注，通過注視文字，意識(shí)到文字的功能和形式，逐漸形成字音——字形聯(lián)結(jié)，并嘗試認(rèn)識(shí)和再認(rèn)文字。分享閱讀被認(rèn)為是提高兒童印刷文字意識(shí)非常有效而且被普遍使用的方法，在這種閱讀中兒童能夠與文字進(jìn)行更多的接觸，正是這種密切的接觸能夠促進(jìn)兒童文字意識(shí)的發(fā)展。

4 分享閱讀影響因素

4.1年齡

研究者普遍認(rèn)為父母與孩子開始分享閱讀的時(shí)間越早，兒童語言能力發(fā)展越好。DeBaryshe（1993）認(rèn)為2歲是開始親子分享閱讀的最好時(shí)期，而現(xiàn)今更多觀點(diǎn)認(rèn)為年齡越早越好，9個(gè)月左右的嬰兒就可以開始進(jìn)行親子分享閱讀，這個(gè)時(shí)期的嬰兒已經(jīng)開始學(xué)習(xí)說話，能夠經(jīng)常模仿和學(xué)習(xí)語言，雖然他們還看不懂圖畫書上的文字，但是當(dāng)成人給他們講故事時(shí)，他們會(huì)積極通過成人講述的內(nèi)容來探索圖畫信息，了解圖畫的表征功能，不斷構(gòu)建聲音、符號(hào)、意義之間的聯(lián)系。隨著兒童年齡的增長，其知識(shí)與語言能力在不斷增長，親子閱讀的方式應(yīng)有所改變。Edward等人（1995）的研究表明，父母在與9、17、27個(gè)月的嬰兒進(jìn)行分享閱讀時(shí)，所采取的提問方式、反饋次數(shù)及對(duì)單詞意義的解釋等都會(huì)隨兒童年齡的變化而有所調(diào)整。根據(jù)兒童身心發(fā)展特點(diǎn)增加在家庭和學(xué)校間閱讀故事的頻率，可以提升兒童的言語理解能力、增強(qiáng)表達(dá)性言語技巧。

4.2家庭

父母向兒童閱讀能使他們獲得新的詞匯、培養(yǎng)他們的閱讀興趣、幫助他們建立口頭語言和書面語言之間的聯(lián)系。父母社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位影響著學(xué)前兒童的早期文學(xué)能力，在某種程度上甚至是兒童后期學(xué)習(xí)成績和讀寫能力的一個(gè)重要預(yù)測(cè)指標(biāo)，因?yàn)樯鐣?huì)經(jīng)濟(jì)地位較低的父母提供的教育資源較少，對(duì)孩子教育問題關(guān)注較少， 很少與孩子進(jìn)行分享閱讀，這不利于兒童后期讀寫能力的發(fā)展。Scarborough 與 Dobrich（1994）對(duì)研究分享閱讀效果的元分析發(fā)現(xiàn)父母平均每周給孩子閱讀4.5-10.5次，來自低收入家庭的兒童分享閱讀的次數(shù)與來自中等社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位家庭的兒童相比要少得多。Payne（1994）等人研究發(fā)現(xiàn)家中為孩子準(zhǔn)備的圖書數(shù)量和父母與孩子一起參觀圖書館的頻率等與兒童的語言發(fā)展有著顯著的相關(guān)。豐富的家庭物質(zhì)資源為分享閱讀奠定了基礎(chǔ)，同時(shí)父母受教育水平對(duì)分享閱讀影響較大，與兒童語言能力發(fā)展呈正相關(guān)，父母受教育程度越高，對(duì)子女教育越關(guān)注，也越喜歡給孩子講故事，進(jìn)行分享閱讀的次數(shù)與時(shí)間也都更多。最近研究發(fā)現(xiàn)親子關(guān)系與分享閱讀存在著相關(guān)，Bergin和Christi（2001）在對(duì)幼兒園和一年級(jí)兒童與其父母的分享閱讀進(jìn)行錄像觀察評(píng)估后發(fā)現(xiàn)父母與孩子的情感關(guān)系越好，兒童挫折感越小，越愿意參與閱讀，在隨后測(cè)試中朗讀的字詞也越多。

4.3閱讀風(fēng)格

在分享閱讀中，一般把成人的閱讀風(fēng)格分成描述者、理解者和任務(wù)定向者3種。描述者風(fēng)格的成人關(guān)注對(duì)故事人物與情節(jié)的描述和說明，并針對(duì)描述的內(nèi)容進(jìn)行提問；理解者風(fēng)格的成人關(guān)注對(duì)故事的理解，重視對(duì)故事情節(jié)進(jìn)行推斷和預(yù)測(cè)，會(huì)經(jīng)常打斷兒童并進(jìn)行提問；任務(wù)定向者風(fēng)格的成人更多注重對(duì)故事的評(píng)論和判斷，在閱讀開始之前和之后都會(huì)與兒童進(jìn)行探討。Elaine和Adell（1999）考查了這3種不同的成人閱讀風(fēng)格對(duì)學(xué)前兒童語言能力的影響。結(jié)果發(fā)現(xiàn)描述者風(fēng)格更有利于兒童感受性詞匯的積累以及對(duì)故事的粗淺理解和記憶。理解者風(fēng)格更有利于兒童對(duì)故事理解水平的提高，而任務(wù)定向者風(fēng)格更有利于兒童故事審美能力的發(fā)展。一般來說，描述者風(fēng)格的分享閱讀可能比較適合于年齡較小或語言能力較差的兒童，能更有效地幫助這些兒童學(xué)習(xí)詞語。而任務(wù)定向風(fēng)格更適合于年齡大一些或語言能力強(qiáng)一些的兒童，對(duì)這些兒童來說任務(wù)定向風(fēng)格 的分享閱讀不僅幫助他們理解和欣賞故事，而且同樣有助于他們的詞匯積累。至于理解者風(fēng)格的分享閱讀，對(duì)具備一定語言能力的兒童才能帶來更大好處。

5 分享閱讀干預(yù)

早期研究者認(rèn)為，分享閱讀是提高兒童文字意識(shí)非常有效，同時(shí)也是被普遍使用的方法（Bus，2001； Ezell et al.，2000）。然而近年來國內(nèi)外大量研究卻發(fā)現(xiàn)：兒童的文字意識(shí)與其家庭閱讀頻率之間并不相關(guān)（Senechal， LeFevre， Thomas&Daley，1998）；兒童在分享閱讀方式下都很少關(guān)注文字，具體表現(xiàn)為兒童在閱讀時(shí)很少評(píng)論和提問與文字相關(guān)的內(nèi)容；對(duì)文字的注視非常少，約占總注視時(shí)間的2%，即便借用文字突顯的方法在有限程度上提高了對(duì)文字的關(guān)注程度，但總體注視比例仍然比較低，少于10%（ Evans et al，2005；Justice & Lankfork， 2002； Phillips & McNaughton，1990）。因此成人對(duì)分享閱讀進(jìn)行了簡單的干預(yù)，最常見的是采用語言或非語言干預(yù)來增加對(duì)文字的關(guān)注。

5.1指讀

指讀即一邊用手指文字一邊進(jìn)行講讀，作為非語言形式的一種方法被廣泛使用。Evans（2005）等人采用眼動(dòng)技術(shù)進(jìn)行研究發(fā)現(xiàn)，指讀方式下3歲兒童關(guān)注文字的時(shí)間比率顯著增加，而5歲組增幅最大，認(rèn)為指讀作為一種非語言形式的指向文字的閱讀引導(dǎo)方式在3～5歲兒童的研究中發(fā)現(xiàn)能夠有效提高對(duì)文字的注視程度，且這種對(duì)文字非語言形式引導(dǎo)比語言形式的引導(dǎo)（評(píng)論提問與文字相關(guān)的內(nèi)容）效果更好。Justice（2008）等人研究同樣發(fā)現(xiàn)指讀比其它分享閱讀方式（例如評(píng)論提問文字或只講圖畫內(nèi)容等）都更有效地提高了4歲兒童對(duì)文字的關(guān)注程度，得出結(jié)論成人指向文字的手勢(shì)提供了一種簡單直接的方法來喚起兒童對(duì)文字的注意，而這種指向文字的閱讀方式并不搶占兒童加工理解故事內(nèi)容所需要的認(rèn)知資源。劉妮娜等（2014）通過眼動(dòng)實(shí)驗(yàn)驗(yàn)證了指讀可顯著提高幼兒對(duì)文字的關(guān)注頻率，同時(shí)對(duì)文字注視時(shí)間次數(shù)以及關(guān)注速度均表現(xiàn)出一定的促進(jìn)作用；指讀不影響幼兒圖畫關(guān)注的全面性和有效性，同時(shí)動(dòng)態(tài)手勢(shì)也不搶占兒童閱讀圖畫的注意資源。

5.2對(duì)話閱讀

對(duì)話式閱讀（dialogic reading）采用CROWD模式和PEER模式，其中 CROWD 模式是指兒童進(jìn)行對(duì)話式閱讀時(shí)，成人所提問的五類問題：C（completion prompts）即完成提示法，要求完成填空題，如“當(dāng)我們進(jìn)入車內(nèi)后，我們都戴上？ ”；R（recall prompts）是回憶提示法，要求兒童回憶書中內(nèi)容，如“現(xiàn)在輪到你告訴我這一頁？”； O（open-ended prompts）是開放式提示，鼓勵(lì)兒童用自己的語言對(duì)書籍做出反應(yīng)；W（wh-promts）即疑問式提示，如“這個(gè)叫什么？”；D（distancing prompts）是間隔式提示，要求兒童將書籍內(nèi)容和生活內(nèi)容相關(guān)聯(lián)，如“你是否和Susie一樣也參加過游行？”；而PEER模式則提醒成人應(yīng)該提示（prompt）兒童對(duì)書中的對(duì)象做出標(biāo)記并講述故事，評(píng)價(jià)（evaluate）兒童的反應(yīng)，并通過重復(fù)兒童所說內(nèi)容和添加信息來增強(qiáng)（expand）兒童的語言表達(dá)，最后鼓勵(lì)兒童重復(fù)（repeat）擴(kuò)展的語言表達(dá)，此方法強(qiáng)調(diào)3個(gè)基本原則，即鼓勵(lì)兒童積極參與、父母積極反饋、根據(jù)兒童不斷增長的語言能力采取不同的閱讀方式。Whitehurst和Lonigan（1998）的研究發(fā)現(xiàn)在話閱讀中多和兒童對(duì)話，多提問題有利于2～4歲兒童的言語表達(dá)、詞匯獲得和書寫技能的發(fā)展。Anne（2000）對(duì)36名詞匯缺乏、表達(dá)能力落后的兒童進(jìn)行了對(duì)話閱讀干預(yù)研究，結(jié)果表明實(shí)驗(yàn)組兒童獲得的詞匯更多，進(jìn)步也更顯著。

6 總結(jié)與展望

閱讀作為一種需要心理努力的認(rèn)知活動(dòng)，兒童必須具備一定的動(dòng)機(jī)才可能自愿從事閱讀活動(dòng)，尤其在電視、網(wǎng)絡(luò)越來越成為占據(jù)兒童課余時(shí)間的重要活動(dòng)時(shí)，分享閱讀已成為激發(fā)學(xué)生的閱讀動(dòng)機(jī)的重要方法。從國內(nèi)外研究結(jié)果來看，幾乎所有學(xué)者都證實(shí)了分享閱讀對(duì)于加速兒童語言能力發(fā)展具有非常重要的作用，特別是在兒童熟悉書面語言、理解復(fù)雜句子，詞匯量增長、獲得與閱讀相關(guān)的技能、概念發(fā)展、提高語言流暢性、對(duì)閱讀活動(dòng)的興趣提高等方面都存在著相關(guān)，并起到促進(jìn)的作用。只是在分享閱讀是否有利于兒童的讀寫能力發(fā)展和學(xué)業(yè)成績的早后期時(shí)間點(diǎn)上存在爭議，還有分享閱讀的內(nèi)外部影響因素一直是國內(nèi)外研究者關(guān)注的熱點(diǎn)，其內(nèi)部生理因素在眼動(dòng)儀等儀器的不斷發(fā)展更新中正在成為分享閱讀研究的主流。

6.1研究趨勢(shì)

6.1.1讀本內(nèi)容的本土化，結(jié)合中國兒童文學(xué)

分享閱讀自誕生以來，圖文并茂、色彩斑斕的大書就一直是其標(biāo)志性的特征，而國內(nèi)研究分享閱讀讀本內(nèi)容的視角仍然僅限于教育學(xué)、心理學(xué)、心理語言學(xué)，實(shí)驗(yàn)研究的材料幾乎是照搬國外兒童文學(xué)，例如金慧慧采用的是美國故事譯本《好餓的毛毛蟲》，劉妮娜等采用的是日本故事譯本《收拾起來》、英國故事譯本《我爸爸》、《給爸爸的吻》等，忽視譯本是否適合中國文化背景的兒童這個(gè)問題。將來的分享閱讀讀本內(nèi)容應(yīng)本土化，發(fā)展兒童閱讀能力的首要前提是提供給兒童合適的讀物與材料，兒童文學(xué)作為現(xiàn)代社會(huì)為滿足兒童的獨(dú)特精神需求和成長需要而專為兒童創(chuàng)作和提供的特殊文學(xué)，是分享閱讀最好的閱讀材料。從中國臺(tái)灣地區(qū)的閱讀經(jīng)驗(yàn)看，兒童閱讀應(yīng)當(dāng)以中國兒童文學(xué)為主，在閱讀方面兒童更注重故事人物形象是否活潑生動(dòng)、故事是否有趣、情節(jié)發(fā)展是否符合邏輯；在閱讀目的上更強(qiáng)調(diào)休閑而不是獲取知識(shí)，孩子從中獲得的啟迪是多方面的。兒童文學(xué)是培養(yǎng)孩子閱讀興趣的最有效方式，用兒童的語言把某個(gè)科學(xué)道理或生活知識(shí)蘊(yùn)涵在故事當(dāng)中來講 。

6.1.2樹立兒童閱讀的新觀念，早期閱讀不等于識(shí)字教育

中國家長對(duì)早期閱讀存在三種誤區(qū)，第一種是幼兒無法閱讀或者不需要閱讀，嚴(yán)重忽略閱讀對(duì)兒童言語發(fā)展的重要性；第二種是閱讀要以識(shí)字為基礎(chǔ)，在閱讀前或上學(xué)前應(yīng)該進(jìn)行正規(guī)的識(shí)字訓(xùn)練，用早期識(shí)字替代早期閱讀；第三種是看文字才算是閱讀，看圖畫色彩或無字故事書不算是閱讀。在這種背景下，專門針對(duì)中國初學(xué)閱讀者的書籍很少，中國的兒童平均到8歲才進(jìn)入自主閱讀階段，而西方兒童的年齡則是4歲，漢語兒童熟練閱讀的時(shí)間晚于西方國家的同齡人。分享閱讀對(duì)探索漢語兒童閱讀能力發(fā)展的內(nèi)在規(guī)律和尋找理想的早期閱讀方式具有重要意義，是一種積極嘗試。分享閱讀強(qiáng)調(diào)共同享受讀書 的樂趣，其主要目標(biāo)在于培養(yǎng)兒童的閱讀興趣和閱讀能力，讓幼兒盡快從依賴閱讀過渡到獨(dú)立閱讀。強(qiáng)調(diào)從學(xué)習(xí)說話開始逐步增加伴隨閱讀的文字，它并不反對(duì)兒童識(shí)字，但注重兒童自然而然地獲得漢字，不能將“分享閱讀伴隨識(shí)字”變成“分享識(shí)字伴隨閱讀”。

6.1.3研究方法有待改進(jìn)

縱觀國內(nèi)外分享閱讀的研究方法，可以說多是描述性研究、相關(guān)研究和準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)進(jìn)行分析討論，存在以下三方面的問題：（1）實(shí)驗(yàn)控制不夠嚴(yán)格，大多數(shù)研究只是單獨(dú)在分享閱讀下進(jìn)行的，如父母中的一方與兒童一起閱讀圖畫書，實(shí)驗(yàn)人員扮演分享閱讀中的成人與兒童一起觀看圖畫書，或者在兒童閱讀圖畫書時(shí)給其播放講讀的錄音等，無法充分揭示分享閱讀如何影響兒童對(duì)文字的關(guān)注；（2）研究對(duì)象的數(shù)量和年齡范圍來看，大多數(shù)研究僅單獨(dú)選擇某一個(gè)年齡階段或年齡班的兒童作為研究對(duì)象，時(shí)間跨度較短，多是幾個(gè)星期或幾個(gè)月左右，短期效果明顯，缺少長期跟蹤研究結(jié)果的論證。（3）對(duì)兒童語言能力發(fā)展的測(cè)量標(biāo)準(zhǔn)也不統(tǒng)一，有的采用標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)驗(yàn)，有的采用自編試題，測(cè)驗(yàn)指標(biāo)側(cè)重考查兒童的漢字識(shí)別能力，究竟怎樣考察兒童語言能力特別是口語能力的發(fā)展有待研究者的進(jìn)一步探討。以后的研究應(yīng)該針對(duì)上述問題在方法上進(jìn)行改進(jìn)，結(jié)合眼動(dòng)研究，從積極心理學(xué)的視角，對(duì)分享閱讀對(duì)親子關(guān)系情感互動(dòng)等方面進(jìn)行研究，從而探討分享閱讀早期分享給幼兒的閱讀愉悅感是如何對(duì)后期的閱讀興趣激發(fā)、閱讀習(xí)慣培養(yǎng)、讀寫能力發(fā)展，學(xué)業(yè)成就等產(chǎn)生影響。

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