導言：作為寫作愛好者，不可錯過為您精心挑選的10篇本土化教學論文，它們將為您的寫作提供全新的視角，我們衷心期待您的閱讀，并希望這些內容能為您提供靈感和參考。

篇1

 

一、引言

合作學習的理念最早可以追溯到我國的古典教育名著《學記》中“獨學而無友，則孤陋而寡聞”，倡導學習者在學習過程中要互相切磋，彼此交流學習經驗，以增加學習的效率。自20世紀80年代末、90年代初開始，我國也出現(xiàn)了合作學習的研究與實驗，并取得了較好的效果。但是，合作學習在國外已有著幾十年研究與實踐的歷史，在我國仍停留在理論層面。目前，隨著課程改革的深入實施，新課程所提倡的“自主、合作、探究”的學習方式已越來越多地出現(xiàn)在中小學的課堂上。在多次到基層聽課觀察之后，筆者發(fā)現(xiàn)，有些教師雖然經過了相應的培訓教育教學論文，對“合作學習”這一學習方式仍然理解不透徹，研究不深入，使合作學習流于形式，存在為合作而合作的傾向。那么能否有效地在我國實施合作學習，便成了每一位關注合作學習的教師和研究者要面對的問題。筆者通過分析國內教師運用合作學習的問題，試圖提出合作學習本土化問題的對策。

二、問題

合作學習理論的產生，出于對傳統(tǒng)教學組織形式改革和提高教育質量的需要。我國的合作學習理論主要是對國外相對成熟理論的引進和借鑒，在運用合作學習時常常以課堂教學為主，以知識建構為主，以通過各種測試為主。這便造成了無論是實現(xiàn)學生智力和非智力因素的協(xié)調發(fā)展，還是促進學生主體性品質的培養(yǎng)，都是通過課堂教學改革以期達到學生全面發(fā)展的目的，而忽略了合作學習在課堂外的延展和作用。

對于合作學習目標意義的定位，我國的合作學習研究者非常關注合作學習在發(fā)展學生主體性及培養(yǎng)學生社會適應性方面的重要性。對這一問題的論述，主要是以一定的哲學理論為基礎的闡述。雖然這種闡述，也是建立在對課堂實踐長期觀察的基礎上，但就總體而言，少有實證性數(shù)據(jù)的論證。導致一線教師在采用合作學習模式的過程中出現(xiàn)問題或困惑時，無法找到有力的實效證據(jù)來支持自己繼續(xù)運用合作學習的決心，半途而廢的情況屢屢發(fā)生。

我國的合作學習，雖然也有大量一線教師關于如何開展合作活動的程序性思考，但形成模式化步驟的少之又少。在我國的合作學習研究者看來，合作學習的教學策略，即用“對象性活動”的尺度來審視學生的合作學習活動；將合作學習建立在獨立學習的基礎上，讓學生獨立面對困惑；合作學習過程是學生相互影響、相互作用的過程；主張通過活動和交往，促進學生知識的建構和主體性發(fā)展；重視學生主體之間的相互影響和交往過程的發(fā)生，在合作過程中教育教學論文，通過學生思維的沖突和碰撞，實現(xiàn)主體意義世界的建構[1]。這些策略，只是從理論層面指導著教師合作學習的課堂組織。具體方法策略的缺失，使得國內教師們只能生搬硬套國外的模式，而沒有充分考慮到國內教學背景、教學目標以及教學對象的差異。以至于我們常常可以在合作學習的課堂上看到，由于教師對于合作學習的理解有偏差，不能真正領會合作學習的意義，在組織合作學習的時候產生很多問題。

在教學組織形式上，我國強調將集體教學、小組合作學習和個別輔導相結合，集體教學仍然是課堂教學的主要形式。在小組建構上，教師們傾向于以學習任務為導向，確定分組原則。對于學科內容的學習，教師在完成教學任務的壓力下不愿花費大量的教學時間，讓學生在生活化的情境中學習教學內容以此來增強學生的學習興趣和探究能力，相反更強調學生對系統(tǒng)知識的掌握。知識任務，仍然是課堂教學的重要目標取向。因此，在我國的合作學習課堂上，教師們更關注的是教學的實效性問題。

我國合作學習的課堂實施，教師主要關注的是如何通過合作學習，實現(xiàn)學生之間的相互影響，以此來促進學生知識的掌握和主體性的發(fā)展。雖然認識到培養(yǎng)學生合作技能的重要性，但在課堂教學的具體實施中，由于繁重的教學壓力，教師們很少拿出專門的時間進行合作技能的訓練，更談不上開設專門的合作技能課程。有的教師也試圖對學生進行合作技能的培養(yǎng)，將國外合作技能訓練的方法直接運用于自己的課堂，為小組中每個學生安排固定的角色教育教學論文，卻發(fā)現(xiàn)：這種嘗試不僅沒能提高合作學習的效果，反而使自己的課堂合作流于形式。由此可見，在我國的合作學習課堂實施中，對于學生規(guī)則意識和合作能力的培養(yǎng)還是比較欠缺的。

三、對策

根據(jù)以上分析，可以看出，盲目的套用國外經驗便會產生一系列問題，認識到這些，才能基于我國的背景，建構和完善本土化的合作學習理論與實踐。筆者將從研究者和一線教師的角度提出合作學習本土化中問題的對策。

1．對合作學習本土化研究者

教學理論有著很強的文化制約性，作為教學認識活動主體的教學理論家一開始就處于既定的文化環(huán)境之中，在國外合作學習理論中的前提性條件，在我國卻不一定適用；而在我國被認為是順理成章的因素卻又沒有得到相應的關注[2]。因此，我國的合作學習研究也必然要在更大的文化情境中把握住基本方向后，才能在具體的實施情境中有進一步研究的必要。

作為合作學習本土化研究者，應該認識到影響合作學習實施的因素是動態(tài)的。例如：學校教學規(guī)劃的中斷對于教師而言就很難按計劃組織合作學習，同樣也會影響學生在合作學習中的學習。所以，要在一個整體的背景中去認識并分析合作學習，它在不同的理論背景下，在不同的教學情境中、在不同的教師理念中所起的作用是不一樣的。同時，影響合作學習的因素是多維的。教師自身的教育理念、做教師前的教育經歷、特定的文化背景以及他們受教育的方式都會影響到他們怎樣教學生；性別、宗教信仰與文化等因素也是影響教師與學生發(fā)展的諸多因素[3]。學校的文化氛圍、學校領導的支持、整體的文化背景、學生離開學校后合作品質的延續(xù)也是應該被關注的問題。因此，不僅是從理論的角度闡述合作學習的內涵，更應該讓教師在一個動態(tài)、多維的情境中了解并理解合作學習。

2．對組織課堂合作學習的一線教師

合作學習理論的倡導者認為，教育教學活動不僅是一種個體活動，更是一種團隊活動，強調師生合作和互動，教學相長，形成學習共同體教育教學論文，相互交流，共同發(fā)展[4]。當今的課堂，教師和學生的地位和角色發(fā)生了重大的變化，教師和學生都是教學活動中能動的角色和要素，共同介入對課程知識的探索和體驗之中。

因此，教師首先要有正確的學生觀，尊重和信任每一位學生，創(chuàng)造民主、平等的師生關系，創(chuàng)設自主學習氛圍，使學生在與人的交往中能形成積極的人生態(tài)度和情感體驗，充分發(fā)揮能動性、自主性和創(chuàng)造性。

在合作學習內容的選擇上要注意結合學生的理解能力和教學外在環(huán)境的限制。在教學中，并非所有內容都適合運用合作學習，也不是每節(jié)課都固定采用合作學習的某一方法，而是根據(jù)實際教學內容，將傳統(tǒng)教學形式與合作學習形式交叉進行，靈活運用，讓學生學有所得，學有所長，達到最佳教學效果。

教學中要逐步培養(yǎng)學生合作的意識和技巧。學習需要講合作，生活更需要講合作，教師的任務不只是教會學生知識，與此同時，要培養(yǎng)學生合作的意識和合作的技能。所以有步驟、有計劃的教育是必不可少的。教師在備課時要考慮到學生在合作學習的過程中思想上的變化，有針對性地安排一系列教學活動。有一小部分學生習慣了原有的教學形式，即“教師講授，個人學習”。所以在合作初期，存在種種的誤解和不適是正常的教育教學論文，教師應有充分的心理準備。

多種評價方法相結合。在評價過程中，教師應當引導學生有意識地在不同的階段對自己小組的合作狀況進行評價，這樣可以進一步增強學生的團體意識和人際調節(jié)的能力。小組評價時，應方法多樣，要將過程評價和結果評價有機地結合起來。最后總結有益的經驗進行小組間交流，同時分析存在的問題并找出相關的原因，從而明確發(fā)展的目標和方向。這樣做是為了讓學生學會對自己和小組的行為進行反思，與教師期望的目標進行比較，進而修正自己的行為，從自發(fā)向自覺發(fā)展。所以這一環(huán)節(jié)是非常重要，不可忽視的。

合作學習教學對任課教師的要求較高，教師要有很強的組織能力和口語表達能力，教師在課程設計上要投入更多的精力。教師只有不斷學習，才能做好學生學習過程中的啟發(fā)者、引導者和組織者。雖然這無形中增加了教師教學的難度，卻提高了課堂教學效果，有利于學生綜合素質的發(fā)展。

四、結束語

合作學習理論在中國的發(fā)展并適應教學將是一個漫長的過程，但相信經過廣大教育理論研究者和一線教師的不懈努力，合作學習本土化理論的構建將碩果累累。

[參考文獻]

[1]周林.主體合作學習：教學影響方式的結構性改變[Z]. 全國主體教育理論與實踐研究第八屆年會四川研究成果集，2005.

[2][3]劉玉靜.合作學習的倫理審思[C]. 山東師范大學博士學位論文，2006.

篇2

 

一、引言

合作學習的理念最早可以追溯到我國的古典教育名著《學記》中“獨學而無友，則孤陋而寡聞”，倡導學習者在學習過程中要互相切磋，彼此交流學習經驗，以增加學習的效率。自20世紀80年代末、90年代初開始，我國也出現(xiàn)了合作學習的研究與實驗，并取得了較好的效果。但是，合作學習在國外已有著幾十年研究與實踐的歷史，在我國仍停留在理論層面。目前，隨著課程改革的深入實施，新課程所提倡的“自主、合作、探究”的學習方式已越來越多地出現(xiàn)在中小學的課堂上。在多次到基層聽課觀察之后，筆者發(fā)現(xiàn)，有些教師雖然經過了相應的培訓教育學論文，對“合作學習”這一學習方式仍然理解不透徹，研究不深入，使合作學習流于形式，存在為合作而合作的傾向。那么能否有效地在我國實施合作學習，便成了每一位關注合作學習的教師和研究者要面對的問題。筆者通過分析國內教師運用合作學習的問題，試圖提出合作學習本土化問題的對策。

二、問題

合作學習理論的產生，出于對傳統(tǒng)教學組織形式改革和提高教育質量的需要。我國的合作學習理論主要是對國外相對成熟理論的引進和借鑒，在運用合作學習時常常以課堂教學為主，以知識建構為主，以通過各種測試為主。這便造成了無論是實現(xiàn)學生智力和非智力因素的協(xié)調發(fā)展，還是促進學生主體性品質的培養(yǎng)，都是通過課堂教學改革以期達到學生全面發(fā)展的目的，而忽略了合作學習在課堂外的延展和作用。

對于合作學習目標意義的定位，我國的合作學習研究者非常關注合作學習在發(fā)展學生主體性及培養(yǎng)學生社會適應性方面的重要性。對這一問題的論述，主要是以一定的哲學理論為基礎的闡述。雖然這種闡述，也是建立在對課堂實踐長期觀察的基礎上，但就總體而言，少有實證性數(shù)據(jù)的論證。導致一線教師在采用合作學習模式的過程中出現(xiàn)問題或困惑時，無法找到有力的實效證據(jù)來支持自己繼續(xù)運用合作學習的決心，半途而廢的情況屢屢發(fā)生。

我國的合作學習，雖然也有大量一線教師關于如何開展合作活動的程序性思考，但形成模式化步驟的少之又少。在我國的合作學習研究者看來，合作學習的教學策略，即用“對象性活動”的尺度來審視學生的合作學習活動；將合作學習建立在獨立學習的基礎上，讓學生獨立面對困惑；合作學習過程是學生相互影響、相互作用的過程；主張通過活動和交往，促進學生知識的建構和主體性發(fā)展；重視學生主體之間的相互影響和交往過程的發(fā)生，在合作過程中教育學論文，通過學生思維的沖突和碰撞，實現(xiàn)主體意義世界的建構[1]。這些策略，只是從理論層面指導著教師合作學習的課堂組織。具體方法策略的缺失，使得國內教師們只能生搬硬套國外的模式，而沒有充分考慮到國內教學背景、教學目標以及教學對象的差異。以至于我們常?？梢栽诤献鲗W習的課堂上看到，由于教師對于合作學習的理解有偏差，不能真正領會合作學習的意義，在組織合作學習的時候產生很多問題。

在教學組織形式上，我國強調將集體教學、小組合作學習和個別輔導相結合，集體教學仍然是課堂教學的主要形式。在小組建構上，教師們傾向于以學習任務為導向，確定分組原則。對于學科內容的學習，教師在完成教學任務的壓力下不愿花費大量的教學時間，讓學生在生活化的情境中學習教學內容以此來增強學生的學習興趣和探究能力，相反更強調學生對系統(tǒng)知識的掌握。知識任務，仍然是課堂教學的重要目標取向。因此，在我國的合作學習課堂上，教師們更關注的是教學的實效性問題。

我國合作學習的課堂實施，教師主要關注的是如何通過合作學習，實現(xiàn)學生之間的相互影響，以此來促進學生知識的掌握和主體性的發(fā)展。雖然認識到培養(yǎng)學生合作技能的重要性，但在課堂教學的具體實施中，由于繁重的教學壓力，教師們很少拿出專門的時間進行合作技能的訓練，更談不上開設專門的合作技能課程。有的教師也試圖對學生進行合作技能的培養(yǎng)，將國外合作技能訓練的方法直接運用于自己的課堂，為小組中每個學生安排固定的角色教育學論文，卻發(fā)現(xiàn)：這種嘗試不僅沒能提高合作學習的效果，反而使自己的課堂合作流于形式。由此可見，在我國的合作學習課堂實施中，對于學生規(guī)則意識和合作能力的培養(yǎng)還是比較欠缺的。

三、對策

根據(jù)以上分析，可以看出，盲目的套用國外經驗便會產生一系列問題，認識到這些，才能基于我國的背景，建構和完善本土化的合作學習理論與實踐。筆者將從研究者和一線教師的角度提出合作學習本土化中問題的對策。

1、對合作學習本土化研究者

教學理論有著很強的文化制約性，作為教學認識活動主體的教學理論家一開始就處于既定的文化環(huán)境之中，在國外合作學習理論中的前提性條件，在我國卻不一定適用；而在我國被認為是順理成章的因素卻又沒有得到相應的關注[2]。因此，我國的合作學習研究也必然要在更大的文化情境中把握住基本方向后，才能在具體的實施情境中有進一步研究的必要。

作為合作學習本土化研究者，應該認識到影響合作學習實施的因素是動態(tài)的。例如：學校教學規(guī)劃的中斷對于教師而言就很難按計劃組織合作學習，同樣也會影響學生在合作學習中的學習。所以，要在一個整體的背景中去認識并分析合作學習，它在不同的理論背景下，在不同的教學情境中、在不同的教師理念中所起的作用是不一樣的。同時，影響合作學習的因素是多維的。教師自身的教育理念、做教師前的教育經歷、特定的文化背景以及他們受教育的方式都會影響到他們怎樣教學生；性別、宗教信仰與文化等因素也是影響教師與學生發(fā)展的諸多因素[3]。學校的文化氛圍、學校領導的支持、整體的文化背景、學生離開學校后合作品質的延續(xù)也是應該被關注的問題。因此，不僅是從理論的角度闡述合作學習的內涵，更應該讓教師在一個動態(tài)、多維的情境中了解并理解合作學習。

2、對組織課堂合作學習的一線教師

合作學習理論的倡導者認為，教育教學活動不僅是一種個體活動，更是一種團隊活動，強調師生合作和互動，教學相長，形成學習共同體教育學論文，相互交流，共同發(fā)展[4]。當今的課堂，教師和學生的地位和角色發(fā)生了重大的變化，教師和學生都是教學活動中能動的角色和要素，共同介入對課程知識的探索和體驗之中。

因此，教師首先要有正確的學生觀，尊重和信任每一位學生，創(chuàng)造民主、平等的師生關系，創(chuàng)設自主學習氛圍，使學生在與人的交往中能形成積極的人生態(tài)度和情感體驗，充分發(fā)揮能動性、自主性和創(chuàng)造性。

在合作學習內容的選擇上要注意結合學生的理解能力和教學外在環(huán)境的限制。在教學中，并非所有內容都適合運用合作學習，也不是每節(jié)課都固定采用合作學習的某一方法，而是根據(jù)實際教學內容，將傳統(tǒng)教學形式與合作學習形式交叉進行，靈活運用，讓學生學有所得，學有所長，達到最佳教學效果。

教學中要逐步培養(yǎng)學生合作的意識和技巧。學習需要講合作，生活更需要講合作，教師的任務不只是教會學生知識，與此同時，要培養(yǎng)學生合作的意識和合作的技能。所以有步驟、有計劃的教育是必不可少的。教師在備課時要考慮到學生在合作學習的過程中思想上的變化，有針對性地安排一系列教學活動。有一小部分學生習慣了原有的教學形式，即“教師講授，個人學習”。所以在合作初期，存在種種的誤解和不適是正常的教育學論文，教師應有充分的心理準備。

多種評價方法相結合。在評價過程中，教師應當引導學生有意識地在不同的階段對自己小組的合作狀況進行評價，這樣可以進一步增強學生的團體意識和人際調節(jié)的能力。小組評價時，應方法多樣，要將過程評價和結果評價有機地結合起來。最后總結有益的經驗進行小組間交流，同時分析存在的問題并找出相關的原因，從而明確發(fā)展的目標和方向。這樣做是為了讓學生學會對自己和小組的行為進行反思，與教師期望的目標進行比較，進而修正自己的行為，從自發(fā)向自覺發(fā)展。所以這一環(huán)節(jié)是非常重要，不可忽視的。

合作學習教學對任課教師的要求較高，教師要有很強的組織能力和口語表達能力，教師在課程設計上要投入更多的精力。教師只有不斷學習，才能做好學生學習過程中的啟發(fā)者、引導者和組織者。雖然這無形中增加了教師教學的難度，卻提高了課堂教學效果，有利于學生綜合素質的發(fā)展。

四、結束語

合作學習理論在中國的發(fā)展并適應教學將是一個漫長的過程，但相信經過廣大教育理論研究者和一線教師的不懈努力，合作學習本土化理論的構建將碩果累累。

參考文獻:

[1]周林，主體合作學習：教學影響方式的結構性改變[Z]，全國主體教育理論與實踐研究第八屆年會四川研究成果集，2005.3.

[2][3]劉玉靜，合作學習的倫理審思[C].山東師范大學博士學位論文，2006.

篇3

中圖分類號：H319.3 文獻標識碼：B

文章編號：1671-489X（2015）10-0115-02

1 英語教學中文化導入的現(xiàn)狀

語言和文化的關系 古今中外，語言與文化的關系一直受到語言學家的關注，在經歷了長期的研究與實踐之后，得出的結論就是：語言和文化是密不可分的。美國學者克拉姆契（Kramsch，1993）曾說：“語言是人們進行社會生活的主要手段。當它被用于交際場景中的時候，它便以多樣而又復雜的形式與文化發(fā)生著聯(lián)系。”美國著名人類語言學家加利?帕爾默（Palmer，1967）也對語言和文化的關系有所見解：“語言的歷史和文化的歷史是相輔相成的，他們可以互相協(xié)助和啟發(fā)?！盵1]因此可以得出：語言與文化之間是相互影響、相互制約的。一方面，語言是文化的基礎，文化需要依靠語言符號的記載來傳承下去；另一方面，文化影響著語言的傳播與發(fā)展。人們依靠語言符號可以了解民族文化，與此同時，文化的學習也能夠幫助人們更好地掌握語言的內涵。因此，在外語教學中，目標語文化背景的導入將有利于學生對語言的掌握和運用。

英語教學中文化導入的必要性

1）英語語言學習的需要。大學英語教學自身的教學目標就是語言能力，即要求學生在語言知識和語言技能上有所提高。鑒于語言和文化關系的討論，知道語言的內涵會受到文化背景的影響，同一個詞匯可能會因為文化背景的不同表現(xiàn)為不同的含義。在文獻[2]中就有提及：“同一動物詞匯在英漢語中有著截然相反的文化內涵。例如，在漢語中，魚通常被人們認為是代表吉祥、富足之物……然而，在西方國家，魚（fish）是貶義詞，常用來形容那些品質惡劣的人。例如：a cold fish（冷血的人）、fishwife（愛罵街的潑婦）等?！币虼?，為了使學生能夠更恰當?shù)厥褂糜⒄Z詞匯，準確把握英語句子及語篇的主旨，就必須要求學生了解英語語言文化的相關背景知識，這也有利于學生國際文化素養(yǎng)的提高。

2）跨文化交際的需要。文化對語言的作用在具有不同文化背景的人們的交際過程中表現(xiàn)得更為突出。因此，跨文化交際重點強調了在外語教學中需要文化的導入。美國外語教育家查斯頓（Chastain，1976）曾指出，文化教學是外語教學中不可忽視的一部分，其原因在于：與另一種語言的人進行交往的能力不僅依賴于語言技能，而且依賴于對其文化習慣和期望值的理解[3]。全球一體化的趨勢要求高校培養(yǎng)出具有高素質的雙語人才，能夠在國際政治、經濟、文化交流中充分發(fā)揮作用。因此，在大學英語教學中傳授文化知識，幫助學生了解英語國家的地理、歷史、、風俗習慣等，將有利于提高他們的英語學習興趣，促進他們與英語人流的主動性和積極性，且避免交際失誤的產生。

2 本土文化缺失現(xiàn)象分析

隨著跨文化交際的興起與發(fā)展，英語教學中除了要注重英語語言知識與技能的培養(yǎng)之外，還要注重文化教學的開展，這一觀念已經得到普遍認可。然而，在學生對英語文化日漸熟悉的同時，卻表現(xiàn)出對自己本土文化及其英文表達的匱乏，這在某種程度上引發(fā)了對外語教學的思考。

本土文化缺失現(xiàn)象產生的原因 外語教學的任務就是培養(yǎng)學生的語言能力和交際能力，既包括學生能夠用英語與英語國家的人進行溝通，也包括能夠用英語與他們談論本國的風土人情。然而，當前我國大學生正面臨的就是“中國文化失語癥”，其原因可以從以下幾個方面考慮。

1）多元文化的沖擊。全球一體化進程的加快促進了各國間文化的相互滲透，各國出現(xiàn)以本土文化為主，多元文化并存的局面。這是人類社會發(fā)展的必然趨勢，但是也不可否認多元文化的局面對本土文化的主流地位帶來沖擊。英語作為世界通用語言，受英語國家政治、經濟地位的影響，一舉成為文化入侵的“領軍人物”，并且嚴重威脅中國本土文化的主流地位。其中，不乏英美等英語語言大國利用其影視、網(wǎng)絡等優(yōu)越資源向中國的民眾進行文化傳播，將其推崇的資本主義世界觀、價值觀滲透至我國。大學生是社會建設的生力軍，也是易“感染”人群，對西方優(yōu)越物質條件的強烈渴望和對“美國夢”的盲目追求，使他們忽視了中國本土的東西。

2）我國現(xiàn)階段人才培養(yǎng)機制的傾向性?，F(xiàn)階段我國人才培養(yǎng)機制過度重視英語水平，導致學生只注重英語相關知識的鉆研，而忽視本土文化。2007年教育部頒布的《大學英語教學大綱》要求：“設計大學英語課程時也應充分考慮對學生的文化素質培養(yǎng)和國際文化知識的傳授?！贝缶V內容主要強調英語語言知識和技能以及國際文化素養(yǎng)的培養(yǎng)，并沒有提及到本土語言文化對外傳播能力。

3）課堂教學理念的偏差。在大學英語課堂教學中，多數(shù)教師強調通過在語言教學中對英語國家文化的導入來促進跨文化交際的順利進行，但是他們只強調學生遵循英語會話原則，注重培養(yǎng)學生對英語國家文化的理解能力，而忽視了跨文化交際的另一層含義，即通過英語語言的學習向本族語以外的人傳播本土語言文化。美國社會語言學家海姆斯的“交際能力理論”認為：“一個人在交際的過程中，不僅能按本族語的習慣說出符合語法的句子，而且還能在一定的場合和情境中恰當?shù)厥褂谜Z言形式?！盵4]那么，跨文化交際能力就可以理解為不同文化背景的人們在交際過程中，既能遵循目標語的說話習慣，也不違背本族語的語用形式的能力。因此，教師在課堂教學中應該能夠準確解讀“跨文化交際”的內涵，做到引導學生注重英漢文化的對比和相互融合，在一定程度上保證中國本土文化的主流地位不會因為受到西方文化的沖擊而動搖。

本土文化缺失的影響 本土文化缺失之所以受到廣大學者的注意，是因為它已經直接或間接地對我國社會的發(fā)展產生了影響。

首先，文化多元化意味著多種文化并存，其社會意識、觀念也隨之滲透。英美文化作為影響力最強大的外來文化，對中國本土文化沖擊最大，在高校教育中主要表現(xiàn)為大學生人文素質缺失[5] 。外來文化的強勢入侵將非本土的社會、歷史、人文的東西帶入本國，再加上本土文化教育的缺失，導致當代大學生的人生觀、價值觀受到影響。

其次，過度強調目標語文化而忽略本土文化將不能達到現(xiàn)階段高校人才培養(yǎng)目標的要求，片面強調英語水平，不能培養(yǎng)出符合時代要求的“全方位”人才。

最后，本土文化缺失必將影響中華民族傳統(tǒng)文化的傳承和傳播。中華民族的悠久歷史文化是華夏兒女創(chuàng)建美好家園的精神支柱，是國家寶貴的精神財富，失去了這些財富，將失去屹立于世界之林的資本。

3 大學英語教學中避免本土文化缺失的對策

鑒于大學英語課程性質的特殊性，大學英語教師可以從以下幾個方面幫助解決當前大學生本土文化缺失問題。

設定合理的大學英語課程教學計劃 首先，課程目標除了要求對英語知識和能力的培養(yǎng)以外，還要強調能夠熟練用英語表達中國本土文化；其次，教材的編寫應適當加入由著名的中國外語人編寫的、具有代表性的、有關中國本土文化的篇章，使學生既溫習了本民族文化知識，又能學習如何用英語表達本土文化；最后，在課程設置上，建議利用網(wǎng)絡輔助課程為學生添加有關本土文化的討論議題，并要求學生用英語來發(fā)表意見。

提高英語教師的文化素養(yǎng) 現(xiàn)階段的大學英語課堂教學中教師的作用是不可忽視的。英語教師對目標語的文化背景一般都是較熟悉的，但是對于本土文化的掌握程度需要進一步提高，特別是對具有本民族特色的語言的理解和表達上，比如說漢語中的成語、諺語等。因此，加強英語教師本族語文化的學習，提高本土文化素養(yǎng)，是引導學生進行英漢文化對比與融合的基本條件。

通過中西方文化對比，加強學生本土文化意識感 學生自身對本土文化的不重視是導致本土文化缺失的根本原因。因此，在英語教學中，教師也可以通過中西文化對比，有意識地突出中國文化的博大精深和民族的偉大精神，培養(yǎng)學生的民族文化榮譽感，從而加強本土文化在學生心中的存在感，使他們明確學習英語語言和文化的目的是為了更好地發(fā)展民族文化，從而恰當處理外來文化與本土文化的關系。

4 結語

英語教學中本土文化缺失現(xiàn)象已經對當代雙語人才的培養(yǎng)造成了威脅，加強中國文化教學勢在必行，它不僅有助于提高學生的英語語言能力，促進跨文化交際的有效進行，而且有助于中國本土文化的傳承和國際化傳播。

參考文獻

[1]劉艷.文化定勢在帕爾默文化語言學中的意象圖式的詮釋[J].赤峰學院學報：漢文哲學社會科學版，2009（3）.

[2]李蘭蘭.社會語言學視角下的英漢動物詞匯內涵對比研究[J].牡丹江教育學院學報，2015（2）.

篇4

一、增加少年兒童熱愛家鄉(xiāng)的情感

在學校教育中，音樂無疑是最容易讓學生接受的活動。著名音樂教育家柯達伊曾有這樣的理論，他認為：兒童唱歌與說話都同樣的自然，通過唱歌這一人人都能從事的活動，能夠使孩子們的歌喉日臻完美。而在眾多歌曲作品中只有美好的民族藝術才會讓孩子們真正感到這里是家鄉(xiāng)，并產生強烈的民族自豪感?？逻_伊的“要讓音樂屬于每個人的愿望”，要使傳統(tǒng)民族音樂活在人民的生活之中，給予他們一種文化認同感，而這一切又必須從小培養(yǎng)。兒童從幼年起，通過大量民間兒童歌曲，培養(yǎng)了興趣，也熟悉、積累了民族的音樂語言、旋律音調，并逐步感受到音樂與語言的完美結合。

在不同的音樂活動中，學生欣賞著、想象著、感染著、參與著、發(fā)現(xiàn)著少數(shù)民族的活力與魅力，向往著近距離了解這些民族的生活，更生發(fā)出對不同音樂的濃厚興趣，熱愛家鄉(xiāng)的情感油然而生，為家鄉(xiāng)擁有這樣美好的民族音樂而自豪！

音樂的魅力正在于無需更多言語就能達到心靈相通、精神引領的效果。因此，如果說，音樂是“心靈雞湯”一點不為過！

二、萌發(fā)少年兒童對“三少”民族民間音樂、民族風俗習慣、傳統(tǒng)藝術文化的尊重意識

音樂是偉大的心靈藝術。通過“三少民族”民歌音樂乃至內蒙古草原、山林、漁獵等文化可以看到音樂的內涵與其藝術形式自是相互關聯(lián)，這無疑對孩子們音樂欣賞趣味的形成確起到了熏陶默化的鑄就作用。“三少”民歌內容多為講究溫厚、質樸、和諧的文化氛圍，其民歌逐漸形成了一種豪放、寬容、樸實、詼諧的整體性格特征。

五彩呼倫貝爾合唱團的出現(xiàn)得到了公眾及社會的認可絕不是偶然的，是有利于傳統(tǒng)文化的保護、傳承、發(fā)展的?？梢哉f，草原文明不僅具有傳承性且極具開放性。孩子們的演唱不僅僅保留和延續(xù)了草原文化之傳統(tǒng)，是沒有年齡與經歷、沒有專業(yè)與業(yè)余之間的界限的，是古老民族純凈生活的反映。孩子們給人們以藝術靈感的童謠，蕩滌著世人的心靈，也給予了現(xiàn)今人們以青春的活力！

受地域、文化差異影響，不同的民族有著各自不同的風俗習慣。在授課前，我將三少民族的風俗習慣為學生做了個簡單的介紹。例如，三少民族的服飾、居住、飲食文化以及他們的歌曲風格、舞蹈特點等。并且觀看了五彩呼倫貝爾兒童合唱團的演出視頻，聆聽了《勇敢的鄂倫春》、《鄂呼蘭，德呼蘭》、《夢中的額吉》等歌曲，欣賞了達翰爾族舞蹈《魯日格勒》，讓學生深刻感受到少數(shù)民族文化的美好。音樂是最易于為兒童所接受的語言。少數(shù)民族音樂更是具有引人入勝的魅力。通過音樂的感召，我們可以讓學生走近少數(shù)民族音樂、感受少數(shù)民族音樂、喜歡少數(shù)民族音樂，從而消除對少數(shù)民族生活習慣的歧視，萌發(fā)兒童對少數(shù)民族風俗習慣、傳統(tǒng)藝術文化的尊重意識。

三、豐富音樂認知、擴大少年兒童的想象空間

在藝術世界里，音樂是最善于表達、激感的藝術，它可以消除緊張情緒，獲得情感的平衡。通過廣泛接觸表現(xiàn)不同情感、內容的音樂，學生的情感世界將逐漸變得豐富、充實。

音樂教育可以發(fā)展兒童的基本音樂能力。通過音樂語言理解那些通過日常語言所不能理解的細節(jié)和微妙之處，使孩子的“感性和理性得以融洽、升華”。少兒階段是各種感官發(fā)育最迅速的時期，是聽力培養(yǎng)最重要的時期，這個時期的音樂學習是通過多種感官體驗音樂的要素，通過體驗形成經驗。少兒階段通過音樂的母語獲得的音調積累，對繼承民族音樂文化、發(fā)展音樂的創(chuàng)造性能力具有深遠意義，使其獲得音樂能力。

少數(shù)民族音樂認識對兒童的想象力拓展有著巨大的推動。我們引導學生了解少數(shù)民族音樂，等同于為學生打開了另一扇想象之門。少數(shù)民族音樂作品背后往往有著美麗神秘的

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大力開展校本培訓，提高教師的專業(yè)水平，是提高教師專業(yè)水平的捷徑。

1、師訊快車，校本培訓的主要途徑

“師訊快車”，是我校教師外出學習反思材料的共享園地，精華與大家一起分享，困惑與大家一起探討，不僅促使外出學習的教師以研究的眼光看待每一次活動，在反思中提升自己的專業(yè)素養(yǎng)，也為全體教師架構了一個放眼看外界的窗口，促進整體提高。

2、網(wǎng)上家園，校本培訓的嶄新平臺

網(wǎng)上家園的開放為促進教師專業(yè)成長提供了一個嶄新平臺。我們的網(wǎng)上家園主要由管理平臺、前沿理論、課堂教學、隨筆專欄、案例研究、談天說地等六大板塊組成。自11月1日正式投入使用以來，帖子總數(shù)超過3000個，家園成為教師網(wǎng)上學習社區(qū)，互動、平等的人際氛圍逐漸形成，合作、交流的科研氛圍日漸濃厚。

3、專題學習，完善校本培訓內容

根據(jù)學校主課題的需要，廣泛宣傳多元智能理論（特別是課題組成員更要深入學習多元智能理論并組織好所帶班級學生學習了解多元智能理論），以板報、校報、論壇等多種形式組織老師學習多元智能理論，使教師了解相關理論，使老師將有關理論運用于教育教學之中，發(fā)現(xiàn)并培養(yǎng)學生的智能強項為塑造學生健全人格奠定基礎。

二、加強課題研究，強化學校教科研規(guī)范度

本學期我校開展這兩方面的課題研究：一是學校根據(jù)三童主課題的理念以及現(xiàn)有成果，積極實施杭州市立項課題《小學生多維學活動的開發(fā)與實踐》與浙江省專項課題《信息技術下小學生多維學活動的開發(fā)與實踐》的研究。二是組織好20xx年度32個富陽市級立項課題的研究以及前幾年立項還尚未結題的課題研究。

為規(guī)范過程管理，有效保證課題正常進行，在課題承擔者中開展五個“一”活動：

1、期初制訂好課題研究階段性計劃。

2、參加一次教科研例會，匯報自己的課題研究情況。

3、填寫“課題研究記錄卡”，及時記錄好實驗中的成敗得失。

4、圍繞自己承擔的課題上好實驗課。

5、期末寫好課題階段性小結。

本學期我校趙曉云老師的《綜合實踐活動校本課程的開發(fā)與實踐》、杜敏姣老師的《精心設計多維作業(yè)，促進學生全面發(fā)展》撰寫的論文獲得杭州市第18屆教育教學優(yōu)秀論文三等獎。在富陽市第16屆教育教學論文評選組織活動中，我們共收到論文篇，其中專題論文篇，綜合論文篇，課題論文篇，案例研究篇，教科室及時市級以上各類征文信息，迅速反饋，組織教師積極參與，對教師的論文進行修改、篩選，把好質量關。

三、加強課堂教學實踐，溝通學校教科研主渠道

1、多層面的課堂教學研討活動，促進共同發(fā)展

本學期我校進行了多層面、多形式的課堂教學研討活動：名優(yōu)教師示范課、青年教師的比武課、中年教師風采課、年級互聽互評課和領導隨時推門聽課。通過聽課研究、自我反思等舉措，提高教師自我反思能力。

2、全面鋪開，全員參與，促進整體成長

20xx年11月，我校承擔了富陽市小學新課程教學研討活動，推出的研究課中語文9節(jié)，數(shù)學5節(jié)，音樂、品德與生活、美術、體育、科學、英語各1節(jié)，綜合實踐活動課5節(jié)，涉及所有新課程以及所有承擔新課程的教師，形式別具一格，意義深遠，體現(xiàn)了新課改實驗的整體性、均衡性，促使我校參與新課改的教師在自我成長的道路上邁出了成功的一步。

四、構建校本課程，為學校教科研注入新鮮活力

新課改給教師的自我發(fā)展提供了很廣闊的園地，教師不能只是課程實施中的執(zhí)行者，應具有課程意識，要求教師主動開發(fā)課程資源，做教材的生發(fā)者、創(chuàng)造者。校本課程的建設為教師提升自我價值提供了契機。本學期我們在使用已有校本課程的基礎上，新開發(fā)了《自主閱讀考級手冊》，使教師具有開發(fā)本土化、鄉(xiāng)土化、校本化的課程能力，確立自己的專業(yè)地位。

五、加強隊伍建設，保證學校教科研順利展開

1、重視優(yōu)秀教師梯隊建設

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學校重中之重的工作是加強教師專業(yè)化的發(fā)展，以盡快適應素質教育的需求，而校本培訓是推進教師專業(yè)化成長的有效途徑。近年來，我們從學校實際出發(fā)，依托學校自身的資源優(yōu)勢，以教師的專業(yè)需求為導向，在充分尊重教師自尊心、保護他們積極性的前提下，將教師分為“年輕教師、基礎教師、骨干教師”3個階梯，以校本培訓為平臺，實施教師隊伍建設的“三大工程”，為學校的健康發(fā)展注入了生機和活力。

下面結合我?！叭蠊こ獭苯ㄔO的實際，談談校本培訓對促進教師專業(yè)化發(fā)展的作用。

一、實施以培養(yǎng)骨干教師為先導的“名師工程”

根據(jù)全面實施素質教育及學?？沙掷m(xù)發(fā)展的需要，我們對全校中青年教師的優(yōu)勢和不足進行逐個分析，制訂了有針對性的培訓計劃，有序進行培養(yǎng)。同時，激勵他們依據(jù)自身的優(yōu)勢，拿規(guī)劃、訂目標。在此基礎上，學校千方百計地給他們引路子、壓擔子，鼓勵他們積極參與市縣優(yōu)質課競賽，主持或參與縣級以上的立項課題研究，選派他們到上級教育部門舉辦的名師工作室學習培訓，要求他們每年至少要有兩篇以上的論文在省級以上教育類報刊上發(fā)表，定期上好研究探索課、示范公開課，系統(tǒng)性地開展教學設計、教學反思等活動。組織教師赴揚州、南通、南京等地學習、考察，接受更多的前沿教科研信息。

通過學習培訓，這些教師很快成為學校的骨干力量，并逐步向科研型、專家型教師發(fā)展。我們積極鼓勵中青年教師參加市縣骨干教師的申報、參評工作，為他們脫穎而出創(chuàng)造條件。近年來，我校的市縣級骨干教師、教壇新秀由原來的3名上升到17名，約占一線教師總數(shù)的三分之一，為提高學校的教育教學質量、優(yōu)化教師隊伍結構奠定了堅實的基礎。

二、實施以技能培訓促專業(yè)成長的“強基工程”

針對我校教師知識結構老化和專業(yè)發(fā)展單一的現(xiàn)狀，我們抓薄弱學科、薄弱師資，開展各種卓有成效的校本培訓，做到“研有主題，學有內容，有的放矢，校內外結合”，大力提高教師技能，促進專業(yè)化發(fā)展。如我們嘗試利用一個學期的時間，每周集中教師進行一次信息技術專題校本培訓，幫助教師掌握利用網(wǎng)絡獲取教育信息、提高專業(yè)水平和運用信息化手段進行教學的能力。再如，為了豐富大課間及社團活動內容，我們邀請縣內外名師來校，對體藝老師進行“剪紙藝術”“體育游戲”“兒童稻桿畫”等專題校本培訓。對部分學科教師力量不足的情況，我們采取分批派送培訓的措施，盡力為教師搭建專業(yè)成長平臺，滿足各科教學的需求。經過幾年的努力，現(xiàn)在學校各科教師初步實現(xiàn)了專職化，許多教師一崗多能，為全面實施素質教育提供了師資保障。

三、強化以力薦新人為目標的“青藍工程”

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二、調查方法

1．問卷調查法：總共發(fā)放調查問卷101份，回收答卷101份，其中有效調查問卷101份，對調查結果主要采用百分比統(tǒng)計。

2．訪談法。

三、調查問卷的編制

調查問卷共設計了兩個表。表1主要有教師的學歷、年齡、所學專業(yè)與所教學科是否對口；不同層次的教師閱讀教育理論專業(yè)書籍、閱讀與自己所教學科有關的專業(yè)書籍，閱讀文學名著的情況。表2是不同類別的學校、圖書室、圖書冊數(shù)是否有專門的圖書管理員等情況，及不同類別的學校的教師。撰寫教學論文、教學反思，搞課題研究，師生關系和評課、評價學生的能力等的情況。

四、調查對象的確立

本次調查采取分層抽樣調查。抽取四類不同層次的學校共6所，一類學校一所鎮(zhèn)中心校；二類學校兩所；三類學校2所，村小3處。

五、調查結果與分析

從統(tǒng)計結果看，該地區(qū)教師閱讀量較小，有的教師甚至連一本教育理論書籍都沒讀；閱讀與自己所教學科有關的書籍人數(shù)較多達74%;年輕教師閱讀量比較大，40歲以上的教師閱讀量比較小，閱讀文學名著的僅占9%。從統(tǒng)計結果來看教師讀書學習問題的嚴峻性與復雜性。

注：以上百分比是每項的人數(shù)與教師總數(shù)的比。

從以上統(tǒng)計結果來看，一類學校的圖書配備數(shù)量較多，村小為零；一類學校教師的教科研能力較強，其它學校的教師教科研能力較弱。因此，可以看出教育發(fā)展的不均衡性，我們要想辦法促進區(qū)域內各類學校的均衡發(fā)展，尤其是二、三類學校的發(fā)展，加大合校并點的力度，把村小合并到學區(qū)。

六、教師專業(yè)成長的歸因分析

通過發(fā)放調查問卷，與教師座談筆者了解到的一些影響教師專業(yè)成長的因素，如學校圖書配備不適應課程改革的需要，農村教師老齡化嚴重，要開齊、開全課題，教師的課業(yè)負擔過重等。

七、討論與建議

1．對農村小學教師專業(yè)成長狀況的分析

從整體來看，農村小學教師的專業(yè)成長狀況堪憂，還處在較低的水平。我們必須想辦法提高農村小學教師的素質，因為他們的素質直接影響到農村教育的質量和農村學生的素質，影響到農村教育的可持續(xù)發(fā)展、內涵式發(fā)展，這是我們不得不面對和思考的問題。

從橫向維度看，教師的專業(yè)成長水平，不同類別的學校之間差距較大。如何縮短校與校的差別，促進農村教育均衡發(fā)展，這又是建設社會主義新農村不得不面對和解決的問題。

從分項的指標來看，教育閱讀教育理論書籍較少，這樣就不能將自己的實踐知識上升到理論水平；有部分教師甚至不能準確的把握教材，吃透教材，合理定位三維目標，這種狀況令人堪憂。

2．對農村小學教師專業(yè)成長的建議

(1)引領教師學習，構建學習型校園

學習是時展的主旋律，也是教師專業(yè)成長的第一要素。真正意義上的學習能幫助我們更新觀念，促進反思，提高水平。教師在促進學生學習的過程中不斷發(fā)現(xiàn)自我，開發(fā)自我，超越自我。作為師生共同學習發(fā)展的場所，學校要成為學習型組織，為教師專業(yè)發(fā)展提供良好空間，我們倡導多讀書、讀好書、好讀書，博覽群書，閱讀一定量的教育理論專著和優(yōu)秀教育教學報刊，如《當代教育科學》、《山東教育》、《人民教育》、《中國教育報》、《中國教師報》等，同時還要閱讀經典美文，提高自身的修養(yǎng)。

(2)引領教師有效反思，讓教學反思日?；?/p>

波斯納提出“教師的成長=經驗+反思”。有一位教育家也曾說過教十年書不一定成為名師，寫一年教學反思有可能成為名師。反思可以幫助教師從習慣的教學行為中解放出來，使自己不斷走向成熟。要積極引導教師對自身教育觀念、教育方法、教育活動和教育現(xiàn)象等進行認真審視，撰寫教學扎記，寫教學反思日記，進行敘事研究，開展案例研究等教學反思，一般從以下幾個方面入手：課堂回顧，佳處回味，敗筆探究，作業(yè)反饋，教案修改，補救措施，資料補充等。

(3)營造濃厚科研氛圍，引領教師搞課題研究

課題研究是教師專業(yè)成長的階梯。我們制定相應的獎勵政策，營造濃厚科研氛圍，搞課題研究，“問題既課題，教學即研究，成長即成果?！蓖ㄟ^課題研究，促進教師個人實踐與理論的完美結合，實現(xiàn)教師認知上的跨越。

(4)校長以身作則，實現(xiàn)專業(yè)引領“本土化”

校長是學校的核心，是學校的靈魂。對于教師的專業(yè)成長，校長的影響力是不可抵估的，校長的人格魅力，校長的專業(yè)水平，校長的示范帶頭作用，都實實在在地影響著青年教師的專業(yè)成長。校長加強學習不但是能提高自己的領導水平，還是教師的榜樣。榜樣的力量是無窮的。

因此，校長不僅要多讀書，還要讀精品書，進一步提高學校文化內涵和辦學效益。一個具有較高專業(yè)水平的校長，能夠對教師的成長和發(fā)展提出建設性意見和建議，幫助教師達到較高的專業(yè)發(fā)展水平。同時，校長還要建立一套科學有效的教師業(yè)績考評制度和激勵制度，給教師搭建展示才華和體驗成功的平臺，讓教師體驗到發(fā)展成長的快樂。

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自主學習的研究和推廣在國外已有20多年的歷史。我國外語教學界最近幾年也開始重視這一理念。教育部2004年頒布的《大學英語課程教學要求》中，把提高學生自主學習能力擺到相當重要的位置。我國的一批學者也圍繞這一課題展開了調研（王篤勤2002；彭金定2002；魏玉燕2004；高鵬2005），他們的研究或實驗都表明，外語自主學習在我國還未能被“廣泛接受”或者“在中國實行自主學習模式任重而道遠”。既然自主學習的概念和實踐在我國外語教育界還屬起步階段，那么是否有國外的經驗可以借鑒？這其中，國外的教育理念在中國的探索和實踐顯得尤為珍貴，正是從這個角度出發(fā)，本文引入上海對外貿易學院中外合作辦學項目作為個案，來分析英國是如何利用一系列商務英語課程，從課程設置、教學理念、課程設計、評估方法以及教學管理等方面來促進學生自主學習能力的形成。

一、個案背景

上海對外貿易學院和英國中蘭開夏大學（University of Central Lancashire，以下簡稱UCLan）于2000年創(chuàng)建了國際商務英語專業(yè)合作項目。該項目從最初的計劃外招生（學生在中國學習3年，成績合格者第四年可以赴英完成本科學業(yè)），到目前已經拓展至計劃內專科及本科層次的教育，可以說成績斐然，廣受外界好評。項目成功的關鍵在于由英方大學授權引進的10門課程，它們分別是《國際商務英語初級》、《學習與交際》、《英語國家概況》、《商務入門》、《國際營銷》、《國際商務英語中級》、《跨文化交流》、《企業(yè)經營》、《管理實踐》和《國際金融》。這10門課程分布在兩個學年，構成一個較完整的課程體系。除中國教師協(xié)助完成的少量本土化改進工作，原型均來自UCLan， 全部由英國專家設計，這種近乎原汁原味的課程如果單獨來看也許并不稀奇，但是作為一個完整的課程體系，其在教育理念、教育功能，乃至教育管理方面的經驗和優(yōu)勢就非常值得研究。筆者在本文中選取該項目在培育學生自主學習能力方面的做法加以探討，主要原因在于：該項目從成立之初，就一直把培育學生的自主學習能力放在重要位置。一方面，引進式課程大綱設計本身就蘊涵了西方教育所一貫強調的自主學習的理念；另一方面，項目運作至今已有7年的歷史，無論從老師的觀察還是從項目學生的訪談記錄來看，學生的自主學習能力確有提高。

二、引進式商務英語課程的前提優(yōu)勢

在進行外語自主學習在中國的可行性分析時，魏玉燕等（2004:13-21）將自主學習在中國沒有推廣的原因歸納為：教育環(huán)境和課堂環(huán)境的嚴重束縛，教師難以改變傳統(tǒng)角色，以及學習者不能適應新的角色。比照這些原因，上海對外貿易學院引進式商務英語課程在培養(yǎng)學習者自主學習能力方面具有以下的前提優(yōu)勢：

首先，這些課程經授權在中國設置，基本采用英方體系來操作和執(zhí)行，受我國教育環(huán)境和課堂環(huán)境的束縛相對較小。換句話說，從課程內容、課程設計、課程評估與測試、乃至教學管理等都基本遵循英方系統(tǒng)，我國教育體制的一些弊端，如應試教育、不按需求的課程設置等都在一定程度上得以避免，這就最大限度地保證了學習者自主學習理念的貫徹和實施。

其次，引進式課程的授課教師由外籍教師和在國外接受過專門商務英語教學法培訓的中國教師承擔。Gardner & Miller（1999）認為，學習者自主學習的態(tài)度受4個因素的影響，即教師、教育體制、同學和社會。在學習者向自主外語學習轉變的過程中，教師具有廣泛的角色和多重責任。要培養(yǎng)學生的自主能力首先要改變傳統(tǒng)教師“教”的單一角色，培養(yǎng)具備自主觀念、適應自主教法的教師。在這一點上，上海對外貿易學院師資培訓的力度很大，有30多位從事該項目教學的教師先后被派遣到英國接受專門的商務英語教學法培訓，從而保證回國后勝任引進的商務英語課程教學。

三、培育自主學習能力的課程實踐

在培育學生自主學習能力方面，中外合作項目的引進式商務英語課程具有以下5個特點：

1. 以專門的語言學習策略課程培養(yǎng)自主學習引進式商務英語課程中一個顯著的特點就是設置專門的語言學習策略課程《學習與交際》。該引進課程旨在通過分析學習者的學習風格與認知特點，幫助學生有效地實行時間管理，并掌握閱讀、記筆記、信息檢索、寫小論文、寫報告和進行演示的技能，同時要求學生建立一個包括學習計劃、學習心得、讀書報告、自我評估等材料在內的文件夾。通過兩個學期的訓練，學生的學習策略意識大大增強了，為獨立自主學習方式打下基礎。其實，學者們早就對語言學習策略及其作用進行過研究并予以肯定。O’Malley & Chamot (1990:1) 認為，學習策略是個體“為了理解、學習或留存新信息所采用的特殊思想或行為”。Oxford (1990) 認為學習策略泛指學習者為了促進學習而采取的一切行為。合理使用學習策略不僅能提高學習效率，而且能提高學習興趣，使學習變得有趣。根據(jù)Fedderholdt (1997)的研究，語言學習者如果能在學習中靈活正確使用各種學習策略，他們能夠更有效地制定并分配學習時間，能更自覺地投入學習，并且能更加客觀積極地評價自己的學習成果，從而能以更飽滿的態(tài)度投入到今后的學習中去。所以，系統(tǒng)的學習策略課程對項目學生的自主學習能力提高起到了至關重要的作用。

2. 以語言文化課支持自主學習引進式商務英語課程的另一個特點就是文化課占有相當?shù)谋戎亍?0門課程中，文化課有兩門，分別是《英語國家概況》和《跨文化交流》。作為相輔相成的兩門課程，《英語國家概況》主要從語言和社會文化兩個層面介紹主要英語國家的情況，包括英語的產生、發(fā)展和在全球的傳播，英語在各種商務語境中的文體特點以及英語國家的社會生活基本知識、社會體系和主要社會制度等?！犊缥幕涣鳌穭t介紹世界各種文化的差異，以及國際商務交流中認識文化差異的重要性，并且讓學生親身實踐，通過“做中學”來了解和體驗中外文化的差異。Gardner (1985) 將外語學習動機劃分為融入型動機和工具型動機兩大類。擁有融入型動機的學習者對目的語社會有特殊興趣，熱愛該社會的文化并期望融入或參與該社會的生活；而工具型動機學習者多是出于某一特殊目的而學習外語，如通過一門考試、獲得某一職位、讀懂外語資料、從事科技活動或旅游等。Gardner認為融入型動機學習者與工具型動機學習者都有可能在外語學習上獲得成功，但融入型動機學習者獲得成功的可能性更大一些，因為他們對目的語社會的文化或對這種語言本身感興趣。設置文化課的好處在于通過學習目的語文化和加強文化意識，使學生學習興趣增強，并促成學習英語動機更接近融入型動機，或由工具型向融入型轉化，融入型動機使學生學習的積極性更為持久，更有利于自主學習。

3. 以“項目式”課程設計激發(fā)自主學習引進式商務英語課程廣泛采用“項目式”課程大綱設計。項目式大綱設計是以項目為焦點的教與學的模式，目的是讓學生解決問題并完成有意義的任務。這個過程中，要求學生自主性強，學會自我建構學習并積累實際的、自己得到的成果。在課程設計中，項目就如一根紅線，貫穿教、學，以及評估的全過程。項目的內容根據(jù)各個具體的課程而定，通常由學生組成小組，共同完成，比如：

(1) 《國際商務英語初級》課程中要求學生在學習了有關TQM（全面質量管理）的理論知識后，分成小組，對某一具體商業(yè)組織展開訪談調研，并集體完成一份該組織的TQM報告。

(2) 《商務入門》課程同樣要求學生經過實地調研，完成相關公司的人力資源報告。

(3) 《英語國家概況》課程要求學生選擇一個國家作為研究對象并展開信息檢索和收集，最終為該國設計制作一份旅游小手冊。

(4) 《跨文化交流》與《企業(yè)經營》兩門課程更明顯地突出了項目式的教學設計，其中《跨文化交流》有一個學期的課程就是圍繞一個稱之為“國際日”的展演項目來安排的，即學生分成小組，選定某外國文化為研究對象，然后精心準備，在某個時間集體“設場”，展示成果。為了完成這個項目，學生必須在課外調查研究，通常要走出校門，如預約采訪某國使領館，以獲取該國的文化信息和資料。這個過程中學生需用英語進行對外交流和溝通，并運用與人打交道的技巧，如電話、介紹、說服、宣傳等，經過鍛煉，他們逐漸學會個人決策，并掌握信息收集的渠道和策略，自主性學習能力大大提高?！镀髽I(yè)經營》是一門實踐性很強的商務英語課程，它要求學生組成項目組，體驗建立、運營和評估企業(yè)的全部過程。在教師的指導下，各項目小組建立各自的經營項目，推銷服務或產品，從中了解企業(yè)經營的過程以及習得英語在商務環(huán)境中的應用技能。這是一個較真實的模擬操作過程，每個小組得到一定數(shù)量的啟動資金，選擇什么樣的產品與服務則全由他們自己做主，且需計算盈虧。每年項目組的同學在校內策劃、實施這一項目時都熱情高漲，甚至成為引起轟動的校園新聞。

4．以形成性評估促進自主學習引進式商務英語課程的評價測試體系統(tǒng)一稱為評估，而不是單純的考試。每個課程評估的形式多種多樣，合理分布在整個學期進行，且大部分是學生在課外利用自己的時間完成的。這與我國傳統(tǒng)的依靠期中、期末考試等確定學生成績的做法有顯著不同。其特點可以概括為，關注學習的過程而不是結果，有終結性評估，但更注重形成性評估。

不難看出，這種評估體系合理地設計了學生成績的分項和分值，對學生日常學習過程中的表現(xiàn)、所取得的成績和存在的問題以及所反映出的情感、態(tài)度、策略等方面可以進行綜合評估。引進式課程評估體系改變了以往學生在應試教育體制下，到了期末為應付考試而短期“突擊拼命”的學習方式，他們開始重視平時循序漸進的積累，開始學會自我組織、制定并執(zhí)行自己的學習計劃，有了更合理的時間觀念，課內課外自主學習能力增強，學生普遍有成就感與自信心，與他人協(xié)調與合作的精神也得到強化。

5. 以導師制度和資源配置保障自主學習強調自主學習就必須給學生自主學習的空間并創(chuàng)造自主學習的條件。引進式商務英語課程為此在教學管理方面上建立了獨特的導師制度。導師均由課程教師擔當，他們熟悉課程內容與評估體系，每周在課外均有固定的時間和地點給學生解疑釋惑。這種交流通常是小范圍，甚至一對一的交流，充分體現(xiàn)了個性化、人性化的特點。實際上，在提倡學生自主學習的同時，教師的作用不是減弱了，而是有了更高的要求，教師不但要有廣闊的知識面，還應具備豐富的輔導和支持學生學習的技能（華維芬2001）。而傳統(tǒng)上，教師一般上課結束就離開課堂，不能對學生課外自主學習起到有效的支持作用。所以導師制度與其他課程特色形成合力，尤其當學生的自主學習能力還不強的時候，就從制度上保障了學生自主學習的環(huán)境，通過教師啟發(fā)性、針對性的引導，學生克服了最初自主學習的不適應，逐漸明確了目標，增強了信心。

除此之外，合作項目在硬件環(huán)境上也為自主學習創(chuàng)造條件。如辟出專門的場所，建立項目資源中心，使項目學生可以利用網(wǎng)絡進行信息檢索，資料查詢等，同時資源中心還儲備了大量的工具書和相關課程的學習書籍，以及英語報紙、雜志、光碟、影印資料等，供學生課外自學使用。這也從教學管理和設施上為學生自主性學習提供了物質保障

四、關于個案的一些后續(xù)思考

上海對外貿易學院的中外合作商務英語項目順利運行7年，至今仍然保持著良好的發(fā)展態(tài)勢。項目引進的商務英語課程在培育學生自主學習能力方面發(fā)揮了巨大的作用。作為一個個案，它還帶給我們一些值得思考的問題：

首先，課程以及教師培訓等問題也可以成為研究學習自主能力的課題，而且這可能比建立網(wǎng)絡/語言學習中心等硬件設施更能從根本上培育學生自主學習能力。

其次，本文研究的個案具有一定特殊性，比如作為外方授權項目，它受我國教育體制的影響較小，同時外貿學院在師資培訓方面的投資和力度堪稱巨大，這也是課程成功的重要原因。

再次，在項目拓展，學生增多的情況下，要保質保量地實現(xiàn)上述課程特點需付出艱辛努力。比如形成性評估，由于一個學期評估項目眾多，且絕大部分是主觀性任務，所以教師在學生的學習評估方面花費大量的時間和精力，繁重的工作量使其大規(guī)模推廣的可行性受到影響。

最后，并非所有經歷該項目的學生都在自主學習能力方面得到提高，有的同學覺得由“接納式”學習方式轉型為“自主式”非常痛苦，并且在自主學習、主動學習方面始終沒有起色。我們認為這可能有非常復雜的原因。而且經歷該項目的很多同學都在第四年遠赴英國學習，是不是到了一個真正真實的英語國家環(huán)境，他們的自主能力又有了質的飛躍呢，這些都是值得研究的課題。

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篇9

一是農村地區(qū)“三通”現(xiàn)狀與教學應用基本需求差距大。2012年以來，國家提出要大力推進“三通兩平臺”建設，即“寬帶網(wǎng)絡校校通、優(yōu)質資源班班通、網(wǎng)絡學習空間人人通，建設教育資源公共服務平臺、教育管理公共服務平臺”。當前，就甘肅省農村地區(qū)的“三通”建設而言，距離目標要求還有很大的距離。從會寧縣各級各類學校的網(wǎng)絡接入情況來看，會寧縣有70%的農村小學（教學點）還未接入互聯(lián)網(wǎng)，相當一部分農村中小學帶寬未達到4M以上。全縣幼兒園、小學、初中、職業(yè)高中、普通高中裝備了多媒體或交互式電子白板系統(tǒng)的教室比例分別僅達到5.2%、6.4%、30.1%、1.7%和72.1%。擁有獨立的網(wǎng)絡學習空間并長期自主開展網(wǎng)絡學習的教師很少，所占比率還不到3%。

二是前些年各種項目配備的設備均步入“淘汰期”。甘肅省農村地區(qū)學校的信息化硬件設備絕大部分是前些年國家“農遠”項目所配備的設備，目前基本步入“淘汰期”。就會寧而言，縣內高中生機比為20:1，初中生機比為28:1，小學生機比為38:1，且大部分計算機歷經長年使用已老化嚴重，故障頻繁出現(xiàn)，失去了原有功能?？h內45所農村遠程教育項目“模式三”學校的計算機教室設備也已處于淘汰階段，不能擔負起開設信息技術課程和教師備課室的任務，提升改造“農遠”項目配備的設備已迫在眉睫。

三是多媒體教學離全面普及目標相差較遠，目前僅限于“嘗試”和“展示”階段。教師的信息素養(yǎng)整體偏低是農村地區(qū)教育信息化建設中凸顯出來的最為突出的問題。許多教師還不能熟練地根據(jù)教學內容選擇合適的信息化教學方法（如演播教學法，信息技術支持的協(xié)作學習、探究學習、自主學習，基于概念圖的教學等），許多教師使用常用教學軟件、自己動手制作教學課件的能力還不具備，對現(xiàn)代教學媒體的使用大多停留在“嘗試”階段，教師的信息素養(yǎng)嚴重影響著教學媒體效益的發(fā)揮和課堂教學效率的提升。

四是優(yōu)質數(shù)字教育資源庫內容單一。甘肅農村地區(qū)縣域內教育資源平臺建設還處于初步探索階段，目前會寧縣教育資源庫內容不夠豐富，主要通過各種途徑收集、整理而來，教師親自制作的資源數(shù)量有限?，F(xiàn)有資源在系統(tǒng)性、與文字教材配套等方面存在比較突出的問題。符合新課程改革理念、適合信息技術環(huán)境特點、適應素質教育需求的優(yōu)質教育教學資源較為匱乏。

五是軟硬件投入比例不協(xié)調。就會寧縣而言，近些年在中小學教育信息化過程中，硬件投入占到絕對比重的80％以上，而軟件資源投入相對較少。從重視硬件設施建設開始，逐步發(fā)展到硬件設施與軟件資源并重，進一步發(fā)展到軟件資源建設與教學應用并重的階段，應該說，這種理念及方向性的轉變目前正在逐步實現(xiàn)。另外，資源建設投入總量不足、政府投入比例較低仍是制約教育資源建設速度和質量的重要問題。

六是教育經費的供給與需求矛盾突出。學校信息技術建設、運轉、維護和教育資源網(wǎng)絡化共享的支持保障體系難以落實，城鄉(xiāng)之間、校際之間發(fā)展不平衡，嚴重制約著會寧縣教育信息化建設的健康發(fā)展。

對策分析

推進教育信息化建設是一項系統(tǒng)性很強的工作，也是一項難度較大的工作，在國家高度重視農村和邊遠地區(qū)教育信息化建設，加快縮小城鄉(xiāng)、區(qū)域、校際間的“數(shù)字鴻溝”，推進信息技術與教育教學全面深度融合的今天，需通過有效舉措破解農村地區(qū)教育信息化發(fā)展中的問題。

（1）加快學校硬件設施建設，構建數(shù)字化教育教學環(huán)境。結合國家“三通兩平臺”的建設要求，一要加強學校基礎網(wǎng)絡設施建設。對縣域內中小學實現(xiàn)以10M以上光纖或寬帶模式接入互聯(lián)網(wǎng)，為學校提供快速、穩(wěn)定的網(wǎng)絡環(huán)境；對縣城學校和鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心小學實現(xiàn)校園無線網(wǎng)絡全覆蓋，進而實現(xiàn)學校通過校園網(wǎng)訪問互聯(lián)網(wǎng)。二要積極推進多媒體進課堂。按照“適時、適用”的原則，逐步為村級學校建成兼具教師備課、培訓和課堂教學等多功能的電子備課計算機教室。小學、初中、高中班級按照30%、50%、100%的比例配置電子白板等多媒體教學設備。三要加強教師計算機配備力度。加大學校計算機購置數(shù)量，滿足教師備課、研修需要。倡導學校采取補貼措施，鼓勵教師購置筆記本電腦，實現(xiàn)備課、上課、學習一機多用。

（2）加強教師隊伍建設，提升教師教育技術能力。著重加強信息技術應用的培訓，引導教師有效地應用信息技術手段和優(yōu)質教學資源開展教學、教研活動。組織縣城和鄉(xiāng)鎮(zhèn)學校教師分片異地培訓，形成城鄉(xiāng)教師結對交流制度，全面提升教師教育技術能力。開展多樣化的教學活動，提升教師的專業(yè)技能。

篇10

金慧慧（2010）通過眼動儀發(fā)現(xiàn)2～3歲嬰幼兒已具備一定的閱讀能力，而成人的陪伴和有策略的指導可以進一步促進其閱讀能力的發(fā)展。印刷文字經驗模型（print experience model）認為在成人非正式識字教育的幫助下，兒童通過與文字不斷積極自然地接觸，能夠獲得文字從構成形狀到功能的知識（Justice&Lankford， 2002）。中國《3-6 歲兒童學習與發(fā)展指南》中明確建議：“給幼兒提供良好的閱讀環(huán)境和條件，經常和幼兒一起閱讀，引導他以自己的經驗為基礎理解圖書的內容。”可以說，3歲以上的幼兒已基本具備了的言語表達能力，擁有豐富的口語經驗和口語理解能力，掌握了大量的口語詞匯。但他們所掌握的口語詞匯只是在大腦中建立了“語音--語義”聯(lián)系，對于建立“字音——字形——字義”的正式閱讀及學校教育而言，是遠遠不夠的。因此，兒童在早期閱讀中面臨的主要問題是要如何在大量的字形和語音之間建立“字形——語音”聯(lián)系，而分享閱讀就是在成人以指讀的方式下對幼兒逐字朗讀，讓幼兒在輕松愉快的氛圍中建立起口頭語言與書面語言之間的聯(lián)系，促進幼兒觀察力、理解力、想象力、語言表達及運用能力、社會交往能力的發(fā)展，培養(yǎng)幼兒的思維能力、閱讀興趣，幫助幼兒養(yǎng)成良好的閱讀習慣。

2 分享閱讀起源

分享閱讀（Shared-book reading）主要指在輕松，愉快的親密氣氛中，父母和幼兒并非以學習為目的，共同閱讀一本書的類似游戲的活動。符合理想早期閱讀的3個特征：（1）父母或教師與孩子之間擁有輕松、和諧的閱讀氛圍；（2）對同一個故事的反復閱讀中，孩子能對故事產生正確的心理預期，建立可控感和安全感；（3）在與孩子共同閱讀的過程中，及時給予孩子積極的反饋，發(fā)展其自信。

在歐美中產階級家庭中，對入學前的幼兒，父母會在他們入睡前朗讀配有彩色插圖的小故事，在為幼兒逐字朗讀的時候配合以手指的動作，引導幼兒注意到每一個字的字形，這樣在聽到每一個字的發(fā)音時幼兒就有了對應感，讓幼兒在聽故事的過程中能把自己聽到的字音和看到的字形一一對應起來，從而意識到每一個字形都承載著一個精確的發(fā)音，字形和字音之間存在著匹配關系。重復多次后，幼兒可以逐漸達到對“字形——字音——字義”的連結，這是幼兒從口語向書面語過渡的安全橋梁。而父母的陪伴示范和指導在這一過程中是不可或缺的，父母照著書本逐字逐句的朗讀，每次朗讀所使用的語言都是規(guī)范且相同，隨著重復次數(shù)的增多幼兒會對故事中的語言越來越熟悉，在父母朗讀上一句的時候，幼兒就會在心中形成對下一句的預期，慢慢的開始跟著父母一起朗讀。通過這樣的模仿練習，幼兒從被動地聽故事慢慢轉變到參與閱讀并最終過渡到主動閱讀。這個過程自然輕松，能讓兒童意識到閱讀是一件很容易且有趣的事情。

新西蘭教育家Holdaway（1979）經過一系列的理論探索和實踐驗證后，將這種親子閱讀的方法移植到班級群體中，為了能夠在教室中盡可能地創(chuàng)設家庭中的親子閱讀氛圍，保證師生之間也擁有親子共同閱讀的親密感和分享感，Holaway將分享閱讀所使用的書籍進行了放大，使得全體兒童都能夠在傾聽教師及同伴介紹，朗讀和討論故事的同時，看到相應的圖畫和文字，因此分享閱讀也被稱為“大書閱讀”（Big-book reading）。教師在引進一個新的分享閱讀故事中，首先對故事的題目進行簡單介紹，再向全班展示故事的插圖，激發(fā)兒童的興趣，將要閱讀的故事和自己個人的生活經驗聯(lián)系起來。然后教師用自然的語速向全班朗讀故事的內容，并不時停下來向兒童做必要的解釋，以確定兒童能夠真正理解故事中的語言。當兒童對故事的語言比較熟悉后，參與到閱讀中來，與教師一起朗讀。在延伸活動中教師可以根據(jù)兒童的具體情況和故事類型，采用故事表演的形式，再次學習故事中的某些詞匯或言語、自己創(chuàng)作圖畫并命名等。最后，教師還可以再次朗讀故事，讓更多的兒童參與閱讀活動中，讓兒童集體朗讀或配對朗讀，甚至可以讓兒童自己嘗試用自己的語言來改編故事，或者為故事重新編一個結局等。對于兒童特別感興趣的故事，可以多次在課堂中使用，直到幾乎所有兒童能夠獨立閱讀?！? 理論基礎

3.1 社會文化發(fā)展理論

Vygotsky認為兒童的發(fā)展有兩種水平：一種是兒童的現(xiàn)有水平，另一種是兒童可能的發(fā)展水平，兩者之間的差距就是最近發(fā)展區(qū)，表現(xiàn)為兒童通過成人的幫助完成那些自己不能獨立完成的任務。而教師所呈現(xiàn)的閱讀任務，雖然超前于兒童現(xiàn)有的發(fā)展水平，但是，由于教師的示范和協(xié)助作用為兒童提供了一個適當?shù)闹Ъ?，幫助他們參與閱讀并理解書面文字，因此，其任務難度雖然高于兒童的已有水平，卻也并非兒童完全不能達到的，即剛好位于兒童的最近發(fā)展 區(qū)之內，所以能收到良好的教學效果。而分享閱讀過程中，成年人和兒童可以針對故事的內容及語言，進行提問，談論和協(xié)商，處于不斷的社會互動之中，這正是兒童語言發(fā)展的源泉。隨著兒童對故事語言和情節(jié)越來越熟悉，他們對閱讀活動的參與水平也越來越高，與此同時教師逐步退出閱讀活動，讓兒童在閱讀活動中發(fā)揮主導作用，在隨后進行的與故事內容相關的重復閱讀以及其他活動中，對閱讀活動的控制權，已逐步由老師轉移到了兒童，最終過度到獨立閱讀。

3.2認知發(fā)展理論

Piaget認為知識是在個體與環(huán)境的不斷互動中，通過同化和順應等建構起來的。分享閱讀與兒童的成長經歷背景息息相關，很多生活在貧困環(huán)境中的幼兒，由于自然環(huán)境和物質資源的匱乏，使幼兒缺乏足夠的大腦刺激，這一環(huán)境限制會對幼兒的讀寫知識與技能造成終生的消極影響。因此，分享閱讀需要沉浸在有意義的閱讀環(huán)境中，使兒童的認知結構和環(huán)境取得平衡與協(xié)調。在營造分享閱讀的學習環(huán)境方面，教師扮演著主要角色。教師大聲讀給兒童聽，給他們樹立了良好的閱讀榜樣。當兒童在聆聽教師完整的朗讀示范時，他們就會意識到朗讀不等于提取單詞的讀音，從而更愿意學習必要的技能，使自己獨立地、有感情地朗讀。而在學前階段，游戲是兒童生活的重要內容，角色扮演等游戲對兒童口語和書面語表達等行為也具有重要影響。對絕大多數(shù)兒童而言，分享閱讀一開始就出現(xiàn)在假扮游戲、成人對話、認識街道符號和廣告內容等社會場景中。因此，成人應充分利用多種手段豐富兒童的語言經歷，積極創(chuàng)設促進兒童進行閱讀的情境。例如向幼兒介紹醫(yī)院、公用電話等生活中的常見標識，引導幼兒體會標識、文字符號的用途。

3.3讀寫萌發(fā)理論

Clay（1966）提出了讀寫萌發(fā)的概念，認為讀寫能力發(fā)展是從兒童出生時就開始逐漸發(fā)展，兒童在接受正式讀寫教育前出現(xiàn)的與讀寫有關的行為是非常重要的，父母、教師以及周圍的環(huán)境在兒童早期讀寫能力的發(fā)展過程中扮演著重要的角色。讀寫萌發(fā)具有四個核心觀點：（1）讀寫萌發(fā)能力從出生甚至于出生前開始出現(xiàn)；（2）聽說讀寫能力是同時發(fā)生的；（3）印刷體的形式同其功能一樣重要；（4）讀寫萌發(fā)能力的習得離不開兒童的積極參與。讀寫萌發(fā)技能包含兩個相互獨立又緊密聯(lián)系的領域：口語技能和編碼技能。其中，口語技能包括詞匯和語法，而編碼技能則主要包括印刷文字意識、字母知識和語音意識等。印刷文字意識（print awareness）又叫書面文字意識或文字概念，指對書面文字的具體形式和功能的理解，具體包括對字母文字構成規(guī)則以及單詞概念等知識的掌握，表現(xiàn)為幼兒在圖畫書閱讀過程中對文字的興趣和關注，通過注視文字，意識到文字的功能和形式，逐漸形成字音——字形聯(lián)結，并嘗試認識和再認文字。分享閱讀被認為是提高兒童印刷文字意識非常有效而且被普遍使用的方法，在這種閱讀中兒童能夠與文字進行更多的接觸，正是這種密切的接觸能夠促進兒童文字意識的發(fā)展。

4 分享閱讀影響因素

4.1年齡

研究者普遍認為父母與孩子開始分享閱讀的時間越早，兒童語言能力發(fā)展越好。DeBaryshe（1993）認為2歲是開始親子分享閱讀的最好時期，而現(xiàn)今更多觀點認為年齡越早越好，9個月左右的嬰兒就可以開始進行親子分享閱讀，這個時期的嬰兒已經開始學習說話，能夠經常模仿和學習語言，雖然他們還看不懂圖畫書上的文字，但是當成人給他們講故事時，他們會積極通過成人講述的內容來探索圖畫信息，了解圖畫的表征功能，不斷構建聲音、符號、意義之間的聯(lián)系。隨著兒童年齡的增長，其知識與語言能力在不斷增長，親子閱讀的方式應有所改變。Edward等人（1995）的研究表明，父母在與9、17、27個月的嬰兒進行分享閱讀時，所采取的提問方式、反饋次數(shù)及對單詞意義的解釋等都會隨兒童年齡的變化而有所調整。根據(jù)兒童身心發(fā)展特點增加在家庭和學校間閱讀故事的頻率，可以提升兒童的言語理解能力、增強表達性言語技巧。

4.2家庭

父母向兒童閱讀能使他們獲得新的詞匯、培養(yǎng)他們的閱讀興趣、幫助他們建立口頭語言和書面語言之間的聯(lián)系。父母社會經濟地位影響著學前兒童的早期文學能力，在某種程度上甚至是兒童后期學習成績和讀寫能力的一個重要預測指標，因為社會經濟地位較低的父母提供的教育資源較少，對孩子教育問題關注較少， 很少與孩子進行分享閱讀，這不利于兒童后期讀寫能力的發(fā)展。Scarborough 與 Dobrich（1994）對研究分享閱讀效果的元分析發(fā)現(xiàn)父母平均每周給孩子閱讀4.5-10.5次，來自低收入家庭的兒童分享閱讀的次數(shù)與來自中等社會經濟地位家庭的兒童相比要少得多。Payne（1994）等人研究發(fā)現(xiàn)家中為孩子準備的圖書數(shù)量和父母與孩子一起參觀圖書館的頻率等與兒童的語言發(fā)展有著顯著的相關。豐富的家庭物質資源為分享閱讀奠定了基礎，同時父母受教育水平對分享閱讀影響較大，與兒童語言能力發(fā)展呈正相關，父母受教育程度越高，對子女教育越關注，也越喜歡給孩子講故事，進行分享閱讀的次數(shù)與時間也都更多。最近研究發(fā)現(xiàn)親子關系與分享閱讀存在著相關，Bergin和Christi（2001）在對幼兒園和一年級兒童與其父母的分享閱讀進行錄像觀察評估后發(fā)現(xiàn)父母與孩子的情感關系越好，兒童挫折感越小，越愿意參與閱讀，在隨后測試中朗讀的字詞也越多。

4.3閱讀風格

在分享閱讀中，一般把成人的閱讀風格分成描述者、理解者和任務定向者3種。描述者風格的成人關注對故事人物與情節(jié)的描述和說明，并針對描述的內容進行提問；理解者風格的成人關注對故事的理解，重視對故事情節(jié)進行推斷和預測，會經常打斷兒童并進行提問；任務定向者風格的成人更多注重對故事的評論和判斷，在閱讀開始之前和之后都會與兒童進行探討。Elaine和Adell（1999）考查了這3種不同的成人閱讀風格對學前兒童語言能力的影響。結果發(fā)現(xiàn)描述者風格更有利于兒童感受性詞匯的積累以及對故事的粗淺理解和記憶。理解者風格更有利于兒童對故事理解水平的提高，而任務定向者風格更有利于兒童故事審美能力的發(fā)展。一般來說，描述者風格的分享閱讀可能比較適合于年齡較小或語言能力較差的兒童，能更有效地幫助這些兒童學習詞語。而任務定向風格更適合于年齡大一些或語言能力強一些的兒童，對這些兒童來說任務定向風格 的分享閱讀不僅幫助他們理解和欣賞故事，而且同樣有助于他們的詞匯積累。至于理解者風格的分享閱讀，對具備一定語言能力的兒童才能帶來更大好處。

5 分享閱讀干預

早期研究者認為，分享閱讀是提高兒童文字意識非常有效，同時也是被普遍使用的方法（Bus，2001； Ezell et al.，2000）。然而近年來國內外大量研究卻發(fā)現(xiàn)：兒童的文字意識與其家庭閱讀頻率之間并不相關（Senechal， LeFevre， Thomas&Daley，1998）；兒童在分享閱讀方式下都很少關注文字，具體表現(xiàn)為兒童在閱讀時很少評論和提問與文字相關的內容；對文字的注視非常少，約占總注視時間的2%，即便借用文字突顯的方法在有限程度上提高了對文字的關注程度，但總體注視比例仍然比較低，少于10%（ Evans et al，2005；Justice & Lankfork， 2002； Phillips & McNaughton，1990）。因此成人對分享閱讀進行了簡單的干預，最常見的是采用語言或非語言干預來增加對文字的關注。

5.1指讀

指讀即一邊用手指文字一邊進行講讀，作為非語言形式的一種方法被廣泛使用。Evans（2005）等人采用眼動技術進行研究發(fā)現(xiàn)，指讀方式下3歲兒童關注文字的時間比率顯著增加，而5歲組增幅最大，認為指讀作為一種非語言形式的指向文字的閱讀引導方式在3～5歲兒童的研究中發(fā)現(xiàn)能夠有效提高對文字的注視程度，且這種對文字非語言形式引導比語言形式的引導（評論提問與文字相關的內容）效果更好。Justice（2008）等人研究同樣發(fā)現(xiàn)指讀比其它分享閱讀方式（例如評論提問文字或只講圖畫內容等）都更有效地提高了4歲兒童對文字的關注程度，得出結論成人指向文字的手勢提供了一種簡單直接的方法來喚起兒童對文字的注意，而這種指向文字的閱讀方式并不搶占兒童加工理解故事內容所需要的認知資源。劉妮娜等（2014）通過眼動實驗驗證了指讀可顯著提高幼兒對文字的關注頻率，同時對文字注視時間次數(shù)以及關注速度均表現(xiàn)出一定的促進作用；指讀不影響幼兒圖畫關注的全面性和有效性，同時動態(tài)手勢也不搶占兒童閱讀圖畫的注意資源。

5.2對話閱讀

對話式閱讀（dialogic reading）采用CROWD模式和PEER模式，其中 CROWD 模式是指兒童進行對話式閱讀時，成人所提問的五類問題：C（completion prompts）即完成提示法，要求完成填空題，如“當我們進入車內后，我們都戴上？ ”；R（recall prompts）是回憶提示法，要求兒童回憶書中內容，如“現(xiàn)在輪到你告訴我這一頁？”； O（open-ended prompts）是開放式提示，鼓勵兒童用自己的語言對書籍做出反應；W（wh-promts）即疑問式提示，如“這個叫什么？”；D（distancing prompts）是間隔式提示，要求兒童將書籍內容和生活內容相關聯(lián)，如“你是否和Susie一樣也參加過游行？”；而PEER模式則提醒成人應該提示（prompt）兒童對書中的對象做出標記并講述故事，評價（evaluate）兒童的反應，并通過重復兒童所說內容和添加信息來增強（expand）兒童的語言表達，最后鼓勵兒童重復（repeat）擴展的語言表達，此方法強調3個基本原則，即鼓勵兒童積極參與、父母積極反饋、根據(jù)兒童不斷增長的語言能力采取不同的閱讀方式。Whitehurst和Lonigan（1998）的研究發(fā)現(xiàn)在話閱讀中多和兒童對話，多提問題有利于2～4歲兒童的言語表達、詞匯獲得和書寫技能的發(fā)展。Anne（2000）對36名詞匯缺乏、表達能力落后的兒童進行了對話閱讀干預研究，結果表明實驗組兒童獲得的詞匯更多，進步也更顯著。

6 總結與展望

閱讀作為一種需要心理努力的認知活動，兒童必須具備一定的動機才可能自愿從事閱讀活動，尤其在電視、網(wǎng)絡越來越成為占據(jù)兒童課余時間的重要活動時，分享閱讀已成為激發(fā)學生的閱讀動機的重要方法。從國內外研究結果來看，幾乎所有學者都證實了分享閱讀對于加速兒童語言能力發(fā)展具有非常重要的作用，特別是在兒童熟悉書面語言、理解復雜句子，詞匯量增長、獲得與閱讀相關的技能、概念發(fā)展、提高語言流暢性、對閱讀活動的興趣提高等方面都存在著相關，并起到促進的作用。只是在分享閱讀是否有利于兒童的讀寫能力發(fā)展和學業(yè)成績的早后期時間點上存在爭議，還有分享閱讀的內外部影響因素一直是國內外研究者關注的熱點，其內部生理因素在眼動儀等儀器的不斷發(fā)展更新中正在成為分享閱讀研究的主流。

6.1研究趨勢

6.1.1讀本內容的本土化，結合中國兒童文學

分享閱讀自誕生以來，圖文并茂、色彩斑斕的大書就一直是其標志性的特征，而國內研究分享閱讀讀本內容的視角仍然僅限于教育學、心理學、心理語言學，實驗研究的材料幾乎是照搬國外兒童文學，例如金慧慧采用的是美國故事譯本《好餓的毛毛蟲》，劉妮娜等采用的是日本故事譯本《收拾起來》、英國故事譯本《我爸爸》、《給爸爸的吻》等，忽視譯本是否適合中國文化背景的兒童這個問題。將來的分享閱讀讀本內容應本土化，發(fā)展兒童閱讀能力的首要前提是提供給兒童合適的讀物與材料，兒童文學作為現(xiàn)代社會為滿足兒童的獨特精神需求和成長需要而專為兒童創(chuàng)作和提供的特殊文學，是分享閱讀最好的閱讀材料。從中國臺灣地區(qū)的閱讀經驗看，兒童閱讀應當以中國兒童文學為主，在閱讀方面兒童更注重故事人物形象是否活潑生動、故事是否有趣、情節(jié)發(fā)展是否符合邏輯；在閱讀目的上更強調休閑而不是獲取知識，孩子從中獲得的啟迪是多方面的。兒童文學是培養(yǎng)孩子閱讀興趣的最有效方式，用兒童的語言把某個科學道理或生活知識蘊涵在故事當中來講 。

6.1.2樹立兒童閱讀的新觀念，早期閱讀不等于識字教育

中國家長對早期閱讀存在三種誤區(qū)，第一種是幼兒無法閱讀或者不需要閱讀，嚴重忽略閱讀對兒童言語發(fā)展的重要性；第二種是閱讀要以識字為基礎，在閱讀前或上學前應該進行正規(guī)的識字訓練，用早期識字替代早期閱讀；第三種是看文字才算是閱讀，看圖畫色彩或無字故事書不算是閱讀。在這種背景下，專門針對中國初學閱讀者的書籍很少，中國的兒童平均到8歲才進入自主閱讀階段，而西方兒童的年齡則是4歲，漢語兒童熟練閱讀的時間晚于西方國家的同齡人。分享閱讀對探索漢語兒童閱讀能力發(fā)展的內在規(guī)律和尋找理想的早期閱讀方式具有重要意義，是一種積極嘗試。分享閱讀強調共同享受讀書 的樂趣，其主要目標在于培養(yǎng)兒童的閱讀興趣和閱讀能力，讓幼兒盡快從依賴閱讀過渡到獨立閱讀。強調從學習說話開始逐步增加伴隨閱讀的文字，它并不反對兒童識字，但注重兒童自然而然地獲得漢字，不能將“分享閱讀伴隨識字”變成“分享識字伴隨閱讀”。

6.1.3研究方法有待改進

縱觀國內外分享閱讀的研究方法，可以說多是描述性研究、相關研究和準實驗設計進行分析討論，存在以下三方面的問題：（1）實驗控制不夠嚴格，大多數(shù)研究只是單獨在分享閱讀下進行的，如父母中的一方與兒童一起閱讀圖畫書，實驗人員扮演分享閱讀中的成人與兒童一起觀看圖畫書，或者在兒童閱讀圖畫書時給其播放講讀的錄音等，無法充分揭示分享閱讀如何影響兒童對文字的關注；（2）研究對象的數(shù)量和年齡范圍來看，大多數(shù)研究僅單獨選擇某一個年齡階段或年齡班的兒童作為研究對象，時間跨度較短，多是幾個星期或幾個月左右，短期效果明顯，缺少長期跟蹤研究結果的論證。（3）對兒童語言能力發(fā)展的測量標準也不統(tǒng)一，有的采用標準化測驗，有的采用自編試題，測驗指標側重考查兒童的漢字識別能力，究竟怎樣考察兒童語言能力特別是口語能力的發(fā)展有待研究者的進一步探討。以后的研究應該針對上述問題在方法上進行改進，結合眼動研究，從積極心理學的視角，對分享閱讀對親子關系情感互動等方面進行研究，從而探討分享閱讀早期分享給幼兒的閱讀愉悅感是如何對后期的閱讀興趣激發(fā)、閱讀習慣培養(yǎng)、讀寫能力發(fā)展，學業(yè)成就等產生影響。

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