導(dǎo)言：作為寫作愛好者，不可錯(cuò)過為您精心挑選的10篇對(duì)外漢語碩士論文，它們將為您的寫作提供全新的視角，我們衷心期待您的閱讀，并希望這些內(nèi)容能為您提供靈感和參考。

篇1

韓笑在研究對(duì)外漢語教材中文化因素的選擇時(shí)指出“我們的教材中應(yīng)致力于宣傳一種吸收中西方文化精髓的推崇個(gè)性自由和平等的人格,追求平等積極進(jìn)取的新的孝文化觀。”劉冬冬在其碩士論文《針對(duì)中級(jí)外國(guó)學(xué)生的<論語>思想文化教材編寫設(shè)計(jì)》中提及儒家“孝”思想的教學(xué)中應(yīng)注重中西對(duì)比，其對(duì)《論語》的教學(xué)編排對(duì)“孝”的教學(xué)有一定的借鑒意義。王艷麗研究了朝鮮漢語教科書《訓(xùn)世評(píng)話》中孝文化的素材并探源其在中國(guó)典籍中的出處，分析了《訓(xùn)世評(píng)話》語言與文化相結(jié)合的編排特點(diǎn)，對(duì)于我們文化教材編著有很大啟示。

二、對(duì)外漢語教學(xué)中的孝文化研究成就

對(duì)外漢語教學(xué)研究已對(duì)中華傳統(tǒng)文化表現(xiàn)了極大的關(guān)注，有的學(xué)者甚至提出了文化主體論，這體現(xiàn)了對(duì)外漢語教學(xué)中的文化自覺。孝道作為中華傳統(tǒng)文化的重要思想，在對(duì)外漢語文化因素的研究中已初露端倪，有待于進(jìn)一步研究拓展。

三、對(duì)外漢語教學(xué)中的孝文化研究不足

對(duì)外漢語中的孝文化研究還十分欠缺，尤其是針對(duì)性的研究幾乎是空白，大部分的研究只是在文化因素中有所提及。因此孝文化傳播存在以下不足：（1）理論性不足。理論是實(shí)踐的基礎(chǔ)和指導(dǎo)，缺乏理論會(huì)導(dǎo)致實(shí)踐的無目的性和無計(jì)劃性。對(duì)外漢語孝道缺乏理論研究，傳播的原則、內(nèi)容篩選、途徑構(gòu)建等皆缺少論述。（2）系統(tǒng)性不足。構(gòu)建系統(tǒng)的傳播模式和課堂教學(xué)范式是目前孝文化傳播亟待解決的問題。（3）實(shí)踐性不足。對(duì)外漢語教學(xué)本身是實(shí)踐性極強(qiáng)的學(xué)科，孝道的教學(xué)如何正確合理地開展，需要研究者針對(duì)課堂教學(xué)實(shí)際制定可行的計(jì)劃?，F(xiàn)有的研究也未能注重中外的差異，沒有從跨文化交際的角度對(duì)孝道傳播做出合理的具體的揚(yáng)棄和編排。（4）方法較單一。當(dāng)前研究的方法單一，大多局限于文獻(xiàn)研究法等常見方法，未來研究需要進(jìn)一步豐富研究方法，如采用跨學(xué)科研究法等方法，從而擴(kuò)展研究視野，豐富研究成果。

篇2

【中圖分類號(hào)】G642.421 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】B 【文章編號(hào)】2095-3089（2014）20-0223-01

一、對(duì)外漢語教師課堂教學(xué)能力

經(jīng)過閱讀文獻(xiàn)資料，綜合相關(guān)語言類教師的能力要求標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)外漢語教師應(yīng)該具備以下幾種能力：第一，一般能力（包括觀察力、記憶力、想象力、思維能力、注意力）；第二，對(duì)外漢語課堂教學(xué)能力（包括溝通交流能力、對(duì)外漢語課堂講授能力和課堂組織與管理能力）；第三，對(duì)外漢語教學(xué)判斷和設(shè)計(jì)能力。這其中最重要的應(yīng)屬課堂教學(xué)能力，因?yàn)樽鳛橐幻處熑绾文芙毯脤W(xué)習(xí)者才是關(guān)鍵。教師作為教學(xué)活動(dòng)的主導(dǎo)者，在教學(xué)過程中如何有效地與學(xué)習(xí)者進(jìn)行溝通和交流、如何準(zhǔn)確地講授課程的重難點(diǎn)、如何合適地管理課堂是十分重要的。作為對(duì)外漢語教師則應(yīng)該在以上幾個(gè)方面嚴(yán)格要求自己。

二、課堂語言及非語言溝通交流能力的重要性

教師課堂語言是指教師在課堂上為組織和從事教學(xué)所使用的語言，是一種特殊的職業(yè)語言。教師語言的運(yùn)用決定了語言輸入的有效性及教學(xué)效果。對(duì)外漢語課堂中教師使用的語言溝通能力亦是重中之重。

非語言溝通能力主要指是教師在課堂教學(xué)中為增強(qiáng)有聲語言的表達(dá)效果、彌補(bǔ)有聲語言的不足或?yàn)榱吮磉_(dá)教學(xué)中的某種意義而運(yùn)用的表情、姿態(tài)和動(dòng)作。非語言溝通能力亦是教學(xué)語言的重要組成部分。

對(duì)外漢語教師課語言能力及非語言溝通能力，具體來說會(huì)影響到課堂管理、內(nèi)容傳授講解、選擇恰當(dāng)方式糾正學(xué)生錯(cuò)誤的能力、選擇恰當(dāng)方式評(píng)價(jià)學(xué)生的能力。事實(shí)上，教學(xué)過程中的方方面面，比如講解、提問、答疑、練習(xí)和糾錯(cuò)，這些具體的教學(xué)活動(dòng)都少不了教師的語言及非語言的指導(dǎo)和指示。

三、課堂語言及非語言溝通交流能力實(shí)現(xiàn)和諧課堂的方式

學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)漢語的過程應(yīng)該是和諧愉快的。要構(gòu)建和諧的課堂，營(yíng)造和諧的氣氛，必須要建立師生關(guān)系雙向情感交流的。這種關(guān)系可以轉(zhuǎn)化成為學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的內(nèi)在動(dòng)力，將學(xué)到的語言內(nèi)化，消除學(xué)習(xí)時(shí)不敢說、不愿說的心理。這就要求對(duì)外漢語教師在課堂語言及非語言的使用上應(yīng)該有所注意。

如何實(shí)現(xiàn)對(duì)外漢語課堂和諧的學(xué)習(xí)氣氛，我們可以從以下幾個(gè)課堂語言溝通能力的方面進(jìn)行考慮。第一，聲音是表達(dá)人類情感的重要介質(zhì)。語音的變換可以表達(dá)出豐富多彩的情感。對(duì)外漢語教師在面對(duì)初學(xué)漢語的學(xué)習(xí)者時(shí)，語音的輕重緩急都會(huì)影響學(xué)習(xí)者接受語言的效果。教師在上課時(shí)應(yīng)該有意識(shí)地讓自己的聲音有所變化，例如講解上課內(nèi)容時(shí)，對(duì)待初學(xué)者應(yīng)該充滿熱情，適當(dāng)放慢語速，咬準(zhǔn)每個(gè)字的發(fā)音。第二，漢語中有極為豐富的詞匯。詞語使用的情況也是影響學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的重要因素。教師面對(duì)學(xué)習(xí)者應(yīng)該盡量使用那些能夠拉近彼此距離的詞語，比如說將自己融入到學(xué)習(xí)者當(dāng)中，可以多使用“我們”、“大家”等詞語。另外，教師應(yīng)該多選擇正面、積極的詞語來評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)者，課堂上多使用禮貌文明用語“請(qǐng)”、“謝謝”等，這些詞語都會(huì)讓學(xué)習(xí)者感到被重視與尊重。第三，句型的選取也是一種技巧。變換的句型結(jié)構(gòu)會(huì)讓學(xué)習(xí)者有新鮮感，有助于學(xué)習(xí)者提高學(xué)習(xí)興趣，避免學(xué)習(xí)中出現(xiàn)單調(diào)無味感覺。舉例來說，教師一味采用一種句型，無論是陳述句還是疑問句，學(xué)習(xí)者都沒有機(jī)會(huì)練習(xí)更豐富的句子表達(dá)方式。陳述語句、疑問句、口語句、書面語句在適當(dāng)?shù)臅r(shí)候穿插使用都可以讓學(xué)習(xí)者更好地進(jìn)行語言輸入和輸出。

非語言溝通能力中常常被忽視，雖然不能通過聲音、詞匯、句型來表現(xiàn)，但是可以直觀呈現(xiàn)在學(xué)習(xí)者面前。有時(shí)教師的表情動(dòng)作可以替代一些言語，例如教師的一個(gè)眼神、一個(gè)微笑、一個(gè)拍打桌子的動(dòng)作都能讓學(xué)習(xí)者快速領(lǐng)會(huì)教師的意圖。相反，如果教師一個(gè)不適當(dāng)?shù)呐e動(dòng)也會(huì)影響學(xué)習(xí)者對(duì)教師的印象，甚至?xí)绊憣W(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的態(tài)度。

總而言之，教學(xué)過程應(yīng)該是嚴(yán)謹(jǐn)?shù)?，每一次溝通交流都有可能影響到課堂的氛圍和學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的效率。要想營(yíng)造出輕松和諧的課堂氛圍，教師的語言無論是語音方面、用詞方面、句型表達(dá)方面，還是非語言的展示方面都是值得認(rèn)真雕琢的。只有將每一個(gè)方面都盡最大可能做好，才會(huì)讓學(xué)習(xí)者體會(huì)到教師的尊重與關(guān)愛，進(jìn)而拉近師生距離，讓學(xué)習(xí)者愿意學(xué)習(xí)。

四、總結(jié)

教師語言表達(dá)及非語言交流溝通交流的方式和技巧是教學(xué)藝術(shù)重要的組成部分，其地位和作用是尤為重要的。鑒于對(duì)外漢語教學(xué)的特殊性，對(duì)外漢語教師更應(yīng)該重視培養(yǎng)自身的溝通和交流能力。

參考文獻(xiàn)

[1]王巍，孫淇.國(guó)際漢語教師課堂技巧教學(xué)手冊(cè)[M].北京：高等教育出版社，2011

[2]徐茂.對(duì)外漢語教師課堂和諧教學(xué)語言藝術(shù)研究[D].四川師范大學(xué)碩士論文，2010

篇3

【基金項(xiàng)目】本文的研究受到重慶郵電大學(xué)社會(huì)科學(xué)基金項(xiàng)目支持（K2015-08）和國(guó)際化教育教學(xué)研究項(xiàng)目支持（GJJY15-2-07）。

【中圖分類號(hào)】G64 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】2095-3089（2016）35-0015-02

一、前言

隨著我國(guó)“一帶一路”戰(zhàn)略的實(shí)施和“留學(xué)中國(guó)計(jì)劃”的開展，來華留學(xué)生規(guī)模不斷擴(kuò)大，留學(xué)生結(jié)構(gòu)和層次也開始發(fā)生變化[1][2]。目前，重慶郵電大學(xué)有來自50多個(gè)國(guó)家和地區(qū)的長(zhǎng)期留學(xué)生400多人在校學(xué)習(xí)，其中研究生比例超過50%。隨著高水平漢語留學(xué)者的出現(xiàn)，越來越多的留學(xué)生選擇以漢語作為學(xué)術(shù)研究的工具，部分留學(xué)生已在我校開始攻讀博士學(xué)位，這給傳統(tǒng)對(duì)外漢語教學(xué)帶來了新的機(jī)遇和挑戰(zhàn)。

學(xué)術(shù)漢語是借鑒ESP（English for Special Purpose，專門用途英語）理論創(chuàng)造的一個(gè)術(shù)語，其目的是為專業(yè)學(xué)習(xí)服務(wù)[2][3]。目前，進(jìn)入專業(yè)學(xué)習(xí)的重慶郵電大學(xué)留學(xué)生漢語水平一般要求在HSK4級(jí)以上，這一漢語水平的學(xué)生在進(jìn)入到ICT專業(yè)課堂學(xué)習(xí)的時(shí)候，面對(duì)大量的通信編碼、信令、存儲(chǔ)器等ICT領(lǐng)域的專業(yè)詞匯時(shí)仍存在大量無法理解的現(xiàn)象。造成這些問題的主要原因包括：（1）缺少具有針對(duì)性的學(xué)術(shù)漢語教材學(xué)習(xí)。（2）專業(yè)術(shù)語理解障礙，對(duì)專業(yè)術(shù)語的掌握和理解上綴蹺零。（3）不熟悉ICT專業(yè)學(xué)術(shù)漢語文獻(xiàn)寫作規(guī)則，缺少專業(yè)漢語教師與學(xué)術(shù)導(dǎo)師的聯(lián)合指導(dǎo)。（4）缺乏ICT學(xué)術(shù)論文文體知識(shí)、論文思維，沒有經(jīng)過系統(tǒng)、科學(xué)的科研能力培養(yǎng)。

二、留學(xué)生教育教學(xué)模式探索

形成重視學(xué)術(shù)漢語教學(xué)的意識(shí)和氛圍。在意識(shí)上重視學(xué)術(shù)漢語教學(xué)，突出本、碩、博階段專業(yè)素養(yǎng)的培養(yǎng)和訓(xùn)練，區(qū)分留學(xué)生學(xué)歷教育和短期漢語進(jìn)修學(xué)習(xí)，圍繞計(jì)算機(jī)、通信領(lǐng)域的漢語學(xué)術(shù)論文面向留學(xué)生舉辦“讀論文、做實(shí)驗(yàn)”的科技競(jìng)賽活動(dòng)。

設(shè)置相應(yīng)的課程并加強(qiáng)相關(guān)課程研究。制定分階段的學(xué)術(shù)漢語課程，從一般漢語教學(xué)的高級(jí)漢語階段開始，延伸到本碩博學(xué)歷教育階段，幫助留學(xué)生順利銜接到專業(yè)學(xué)習(xí)和研究。通過學(xué)習(xí)一些基本的專業(yè)詞匯，掌握基本的句法結(jié)構(gòu)，為學(xué)歷生以及從事科學(xué)研究的漢語學(xué)習(xí)者進(jìn)入專業(yè)學(xué)習(xí)、研究階段打下語言基礎(chǔ)。

探索留學(xué)生學(xué)術(shù)漢語導(dǎo)師聯(lián)合制。在留學(xué)生進(jìn)入漢語學(xué)習(xí)高級(jí)階段初期、即將進(jìn)入專業(yè)學(xué)習(xí)的前期，建立留學(xué)生學(xué)術(shù)漢語導(dǎo)師聯(lián)合制，由對(duì)外漢語教師配合留學(xué)生的指導(dǎo)教師共同培養(yǎng)學(xué)生準(zhǔn)確運(yùn)用漢語進(jìn)行科學(xué)研究的能力。傳授用漢語進(jìn)行學(xué)術(shù)寫作的學(xué)術(shù)規(guī)范知識(shí)，訓(xùn)練用漢語進(jìn)行學(xué)術(shù)研究的方法，包括搜集資料的方法、開展實(shí)驗(yàn)的方法、撰寫論文的方法，逐步培養(yǎng)漢語學(xué)術(shù)思維和科研意識(shí)。

三、留學(xué)生教育教學(xué)實(shí)踐

為進(jìn)入專業(yè)學(xué)習(xí)的留學(xué)生開設(shè)過渡性學(xué)術(shù)漢語課程和學(xué)術(shù)能力培養(yǎng)課程。在過渡性課程上，通過講授計(jì)算機(jī)導(dǎo)論、通信原理等專業(yè)課程的基本詞匯、句法，為學(xué)生補(bǔ)充專業(yè)學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)知識(shí)，使其掌握如何運(yùn)用漢語學(xué)習(xí)專業(yè)課程的技能。在學(xué)術(shù)能力培養(yǎng)課程上，講授用漢語進(jìn)行ICT學(xué)術(shù)寫作的學(xué)術(shù)規(guī)范知識(shí)、學(xué)術(shù)研究方法。培養(yǎng)留學(xué)生掌握通過軟件學(xué)報(bào)、計(jì)算機(jī)研究與發(fā)展、電子學(xué)報(bào)等中文學(xué)術(shù)期刊和知網(wǎng)等學(xué)術(shù)工具進(jìn)行資料搜集的方法。培養(yǎng)留學(xué)生掌握提出問題、分析問題、解決問題逐層推進(jìn)的科技寫作方法。

傳統(tǒng)的教材式的對(duì)外漢語教學(xué)方法因教材出版周期較長(zhǎng)，不能及時(shí)反應(yīng)學(xué)術(shù)漢語的進(jìn)展;另一方面，以慕課為主的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)資源良莠不齊，詞法、句法使用隨意，術(shù)語準(zhǔn)確性差，不適合直接引入校園作為知識(shí)進(jìn)行傳授。在課程資源建設(shè)上，我校結(jié)合學(xué)校辦學(xué)特色、專業(yè)特長(zhǎng)和留學(xué)生專業(yè)分布特點(diǎn)，由對(duì)外漢語教師、ICT專業(yè)教師等組成了專門的課程資源建設(shè)團(tuán)隊(duì)，借助互聯(lián)網(wǎng)手段及時(shí)獲取最新的、權(quán)威的學(xué)術(shù)成果。通過篩選、匯編、整理等環(huán)節(jié)，嚴(yán)格遵循學(xué)術(shù)文章中的專業(yè)詞匯、術(shù)語和寫作特點(diǎn)，以詞匯銜接、語法銜接作為切入點(diǎn)，按照計(jì)算機(jī)、通信專業(yè)設(shè)置分類，結(jié)合學(xué)術(shù)漢語教學(xué)特點(diǎn)，對(duì)資源進(jìn)行認(rèn)定、注解，并最終形成教學(xué)講義供學(xué)生使用。

四、結(jié)語

在來華留學(xué)生漢語水平不斷提高、學(xué)歷需求不斷提升、專業(yè)技能學(xué)習(xí)目的不斷明確的情況下，留學(xué)生運(yùn)用漢語開展科學(xué)研究時(shí)亟需學(xué)術(shù)專業(yè)教師的指導(dǎo)。本文以重慶郵電大學(xué)ICT專業(yè)留學(xué)生為例，探討了我校在學(xué)術(shù)漢語教育教學(xué)方面的現(xiàn)狀和創(chuàng)新，希望借此吸引更多的學(xué)術(shù)專業(yè)教師關(guān)注留學(xué)生學(xué)術(shù)漢語的指導(dǎo)與教學(xué)。

參考文獻(xiàn)：

[1]單韻鳴.專門用途漢語教材的編寫問題――以《科技漢語閱讀教程》系列教材為例[J].暨南大學(xué)華文學(xué)院學(xué)報(bào)，2008，（2）.

[2]高增霞，劉福英.論學(xué)術(shù)漢語在對(duì)外漢語教學(xué)中的重要性，云南師范大學(xué)學(xué)報(bào)（對(duì)外漢語教學(xué)與研究版），2016，14（2）.

[3]張明月，科技漢語的文體研究及其在科技漢語教材編寫中的應(yīng)用.南京師范大學(xué)，碩士論文.

篇4

引言

針對(duì)目前國(guó)內(nèi)學(xué)者較少關(guān)注生詞重現(xiàn)軟件統(tǒng)計(jì)和研究，本文主要通過該手段對(duì)《新實(shí)用漢語》第一冊(cè)的生詞重現(xiàn)問題進(jìn)行研究，利用電子統(tǒng)計(jì)工具完成對(duì)《新實(shí)用漢語》第一冊(cè)的生詞等級(jí)選取情況、重現(xiàn)率、總詞頻、平均詞頻和詞匯分布情況的統(tǒng)計(jì)。基于此，對(duì)《新實(shí)用漢語》第一冊(cè)的生詞重現(xiàn)情況做出整體評(píng)價(jià)，嘗試對(duì)這方面的研究提出若干建設(shè)性意見。

一、相關(guān)研究綜述

隨著對(duì)外漢語研究的不斷深入，對(duì)外漢語教材生詞重現(xiàn)研究問題受到越來越多學(xué)者的關(guān)注。當(dāng)前對(duì)于生詞重現(xiàn)的研究主要體現(xiàn)在生詞等級(jí)情況、重現(xiàn)頻率、重現(xiàn)分布情況等方面。下面我們對(duì)相關(guān)文獻(xiàn)作大致的梳理。

國(guó)內(nèi)對(duì)于詞匯重現(xiàn)方面的研究起步較早。例如，張維（1979）指出，生詞重現(xiàn)對(duì)于學(xué)生而言是很重要的;劉（1982）認(rèn)為，生詞重現(xiàn)的情況是評(píng)價(jià)一本語言教材好壞的標(biāo)準(zhǔn);趙金銘（1998）指出：“我們的對(duì)外漢語教材在編寫方面尚普遍存在的問題之一：詞匯量大，復(fù)現(xiàn)率低?！边M(jìn)入21世紀(jì)，針對(duì)生詞在教材中重現(xiàn)情況，柳艷梅（2002）對(duì)歐美學(xué)生學(xué)習(xí)效果的影響進(jìn)行了真實(shí)實(shí)驗(yàn)，并提出相應(yīng)意見。不過，上述研究均使用傳統(tǒng)的統(tǒng)計(jì)手段和研究方法（直至池中華（2012）。根據(jù)我們的調(diào)查，熊熙瑤（2013）碩士論文首次提到了軟件統(tǒng)計(jì)方式和研究方法，但并沒有做出具體的闡釋，也沒有給出研究的具體方法。就學(xué)界現(xiàn)狀而言，國(guó)內(nèi)目前在生詞重現(xiàn)問題上，并沒有形成統(tǒng)一的統(tǒng)計(jì)模式，對(duì)軟件統(tǒng)計(jì)也沒有做出更深入的研究。

二、調(diào)查方法及其結(jié)果

（一）調(diào)查方法

首先將書本掃描成pdf文件，然后用轉(zhuǎn)換軟件轉(zhuǎn)換成word格式。接著對(duì)word文本進(jìn)行整理，依據(jù)教材組成部分和認(rèn)知層次理論將課本分為三個(gè)部分：主課文、閱讀課文、課后練習(xí)。整理生詞庫表，與《漢語水平詞匯和漢字文化等級(jí)大綱》進(jìn)行比照，完善詞性分類、等級(jí)分類。而后通過已經(jīng)制定好的生詞表進(jìn)行重現(xiàn)檢索，從第一詞一直檢索至最后一詞。

檢索方法：a.利用檢索軟件，進(jìn)行生詞定位。然后逐個(gè)位置篩查，排除同音同形但意義不同的詞，用檢索到的總詞數(shù)減去同音同形不同意的詞（統(tǒng)計(jì)說明作解）的個(gè)數(shù)再減一，就是該生詞的重現(xiàn)率。b.在主課文部分、閱讀課文部分、練習(xí)部分（練習(xí)答案）依次進(jìn)行a部分的檢索操作，直至把所有的生詞都檢定完畢。c.統(tǒng)計(jì)每一詞在各個(gè)部分（三個(gè)層次）的重現(xiàn)率，然后綜合每一詞在全書的重現(xiàn)率，得出總詞頻、平均詞頻、重現(xiàn)頻率、重現(xiàn)分布情況，最后將所有數(shù)據(jù)錄入并分析得出調(diào)查結(jié)論。

（二）統(tǒng)計(jì)說明

在研究過程中，由于軟件問題，會(huì)遇到同字統(tǒng)計(jì)（即單音節(jié)詞詞義不同或出現(xiàn)在復(fù)合詞中但仍統(tǒng)計(jì)次數(shù)）的問題。所以每一個(gè)生詞在重現(xiàn)率統(tǒng)計(jì)時(shí)，必須要逐詞查對(duì)，保證生詞重現(xiàn)的準(zhǔn)確性。在逐詞查對(duì)時(shí)遵循以下原則：1.單字成詞時(shí)在復(fù)合詞中又會(huì)檢定一次，如甲級(jí)詞“吃”與甲級(jí)詞“吃飯”中吃字會(huì)被檢索到兩次，只能算一次。2.檢詞過程中要區(qū)分同詞不同音，主要體現(xiàn)在單音節(jié)詞上，如“都”有“dou”和 “du”兩個(gè)讀音。3.檢詞過程中要區(qū)分多義詞的不同義項(xiàng)，如“好”這個(gè)詞在該書中的英文翻譯包括了所有“好”的義項(xiàng)，但是在中文中“你好”和“好東西”的義項(xiàng)差距大，在這種情況下算兩個(gè)不同的生詞來統(tǒng)計(jì)。4.復(fù)合詞如“星期一”“星期二”等要看《漢語水平詞匯及等級(jí)大綱》中有沒有將該詞列為一個(gè)詞語。如列為一個(gè)詞語，按照該詞語統(tǒng)計(jì)次數(shù)。如沒有該詞，按照其前綴或后綴的詞統(tǒng)計(jì)次數(shù)。如“星期”作為前綴時(shí)可以組成“星期一”等，但《漢語水平詞匯及等級(jí)大綱》中只將“星期日”單獨(dú)列出，所以其余“星期一”“星期二”等詞出現(xiàn)的“星期”一詞計(jì)入生詞“星期”的統(tǒng)計(jì)次數(shù)，“星期日”單獨(dú)統(tǒng)計(jì)。5.書本中介紹生字書寫方法存在以某字為部首組成的情況，比如“三”的書寫順序中會(huì)出現(xiàn)“一”“二”，要將這些也排除在統(tǒng)計(jì)次數(shù)以外。6.其他看課本情況依據(jù)《現(xiàn)代漢語八百詞》和《漢語水平詞匯及等級(jí)大綱》來確定。如該課本將“男朋友”一詞中的“朋友”和“朋友”一詞意義相等，所以檢索中就不需要排除“男朋友”中的出現(xiàn)的“朋友”的次數(shù)。

（三）統(tǒng)計(jì)結(jié)果

《新實(shí)用漢語》全書257個(gè)詞，依照《漢語水平詞匯及等級(jí)大綱》得到全部生詞的等級(jí)情況：

表1：《新實(shí)用漢語》詞匯等級(jí)表

甲級(jí) 乙級(jí) 丙級(jí) 丁級(jí) 不在大綱

詞匯等級(jí) 216 21 2 2 16

根據(jù)表1，可以發(fā)現(xiàn)，本教材生詞92%以上是甲級(jí)詞匯。詞匯基本依據(jù)大綱選擇，符合大綱要求，所以本教材的生詞選擇是合理的。

需要指出的是，本教材257個(gè)生詞在課本中一共出現(xiàn)8817次，即該課本的總詞頻為8817，平均詞頻為34.3。從平均詞頻來說，遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于Saragi，Nantion & Meister（1978）關(guān)于詞匯重現(xiàn)次數(shù)最低必須大于6次的記憶標(biāo)準(zhǔn)。但是，在研究過程中我們發(fā)現(xiàn)，生詞中絕對(duì)高頻詞對(duì)由總詞頻得到的平均詞頻產(chǎn)生了巨大影響，這對(duì)于其他重現(xiàn)頻率較低的詞匯的重現(xiàn)統(tǒng)計(jì)造成了嚴(yán)重影響。例如，絕對(duì)高頻詞匯占詞匯總數(shù)不到10%，其總詞頻卻占所有詞匯的總詞頻的40%以上。所以，在通過將生詞表與《漢語詞匯高頻詞匯表》交叉對(duì)比后，列出本書的絕對(duì)高頻詞匯和相對(duì)高頻詞匯，通過圖表探討他們的總體影響：

圖1：平均詞頻折線圖

從這張平均詞頻折線圖可以看出，絕對(duì)高頻詞匯和相對(duì)高頻詞匯的平均詞頻遠(yuǎn)大于一般詞匯的平均詞頻。所以，直接以總詞頻和整體生詞的平均詞頻來判斷重現(xiàn)情況是不科學(xué)的，必須分成三個(gè)部分加以分析。

通過前文對(duì)絕對(duì)高頻詞匯和相對(duì)高頻詞匯的整理與分析，該書在這兩部分的重現(xiàn)是相當(dāng)充分的。所以主要分析第三部分，即一般詞匯的重現(xiàn)情況。該書中一般詞匯一共212個(gè)，總詞頻3640、平均詞頻17.16，符合最小重現(xiàn)次數(shù)不得小于6次的記憶規(guī)律。同時(shí)，該書中沒有出現(xiàn)生詞重現(xiàn)率為0的情況。重現(xiàn)率小于6的生詞共40個(gè)，與《現(xiàn)代漢語高頻詞匯表》比較后發(fā)現(xiàn)，“拜拜”“哪里”“水”“沒關(guān)系”等都屬于漢語中出現(xiàn)次數(shù)比較高的詞匯。所以，本書作為一本初級(jí)教材，在這一方面還需要加強(qiáng)。

另外，除了重現(xiàn)率以外，生詞在各個(gè)部分的重現(xiàn)分布和多久出現(xiàn)一次的重現(xiàn)頻率也是衡量一本教材生詞重現(xiàn)情況的重要依據(jù)。由于本書的詞匯過多，無法將所有詞匯的重現(xiàn)分布和重現(xiàn)頻率在此列出。所以針對(duì)絕對(duì)高頻詞匯、相對(duì)高頻詞匯和一般詞匯隨機(jī)選取一個(gè)詞來展示這本書生詞的重現(xiàn)情況和重現(xiàn)頻率，如下圖所示：

圖2：絕對(duì)高頻詞匯“他”重現(xiàn)分布圖

圖3：相對(duì)高頻詞匯“吃”重現(xiàn)分布圖

圖4：一般詞匯“大”重現(xiàn)分布圖

從上述詞匯分布情況可以看出，幾乎所有頻段的詞都是練習(xí)部分重現(xiàn)率大于閱讀部分重現(xiàn)率和課文部分重現(xiàn)率。一般情況下，閱讀部分的重現(xiàn)率大于課文部分的重現(xiàn)率。這符合課文學(xué)習(xí)、課后鞏固的教學(xué)方法，也符合認(rèn)知規(guī)律，即通過閱讀，再結(jié)合具體語境理解和大量練習(xí)，從而掌握課文中學(xué)到的生詞。

除了結(jié)構(gòu)性分布以外，詞匯重現(xiàn)也需要考查其呈現(xiàn)頻率，即詞匯的“左鄰右舍”和“前村后店”，從而保證重現(xiàn)分布將集中性與廣泛性相結(jié)合。本書的詞匯集中出現(xiàn)非常充分，如前文提到的“大”字，在學(xué)完該課后練習(xí)部分重現(xiàn)14次。對(duì)于廣泛性，我們通過抽樣調(diào)查的方法調(diào)查了60個(gè)詞匯的呈現(xiàn)頻率，這里以相對(duì)高頻詞匯“買”為例：

圖5：“買”重現(xiàn)分布圖

“買”在課文部分一共出現(xiàn)11次，分別分布在第八課、第九課和第十二課。同時(shí)，大部分被調(diào)查的生詞多個(gè)課時(shí)同時(shí)出現(xiàn)。只有部分總詞頻低于10的生詞在這一方面做的不夠?？梢钥闯觯谏~分布情況上，該教材總體情況較好，但仍有需要改進(jìn)的地方。

三、總結(jié)和建議

通過對(duì)本書的生詞重現(xiàn)率、生詞分布情況等加以調(diào)查分析，我們認(rèn)為，《新實(shí)用漢語》第一冊(cè)的生詞重現(xiàn)狀況符合一本優(yōu)秀教材對(duì)于生詞重現(xiàn)的要求。但是，對(duì)部分重現(xiàn)率較低的詞匯，還需要做出進(jìn)一步的努力。同時(shí)，通過本次的軟件研究，我們發(fā)現(xiàn)：通過計(jì)算機(jī)軟件，全過程完成共花費(fèi)18個(gè)小時(shí)，大大減少了人工檢索帶來的時(shí)間問題，也降低了人工統(tǒng)計(jì)所不可避免的誤差。所以，通過軟件進(jìn)行對(duì)外漢語教材生詞重現(xiàn)研究，有利于相關(guān)研究的深入開展。通過本文的探討，我們希望有更多的學(xué)者關(guān)注這一議題，從而使該領(lǐng)域的相關(guān)研究得到進(jìn)一步的發(fā)展。

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篇5

引言：對(duì)外漢語教學(xué)的詞匯，是一個(gè)包含很多概念的縱橫交錯(cuò)的有聯(lián)系的集合，是一個(gè)詞匯語義網(wǎng)絡(luò)，教外國(guó)留學(xué)生詞匯的目的是要在留學(xué)生的頭腦中培養(yǎng)出他們關(guān)于漢語的一個(gè)詞匯語義網(wǎng)，這個(gè)網(wǎng)絡(luò)越豐富、越精準(zhǔn)，越能體現(xiàn)學(xué)生的漢語水平。陸儉明教授曾指出：“一個(gè)外國(guó)學(xué)生要學(xué)好漢語，重要的是掌握大量的詞匯，要有足夠的詞匯量，因此詞匯教學(xué)應(yīng)該是一個(gè)重點(diǎn)，可惜現(xiàn)在大家對(duì)它的重視程度不夠?！雹?/p>

對(duì)外漢語詞匯教學(xué)雖然有《漢語水平考試詞匯與漢字等級(jí)大綱》作指引，有教材中的語境提示，但是目前的詞匯教學(xué)還是存在著明顯的系統(tǒng)性不足的問題。近年來，越來越多的學(xué)者和教師認(rèn)識(shí)到漢語詞匯在對(duì)外漢語教學(xué)中的重要性，并且對(duì)詞匯教學(xué)的研究也越來越多，并逐漸形成了一些理論。本文結(jié)合近年來學(xué)界對(duì)對(duì)外漢語詞匯研究的現(xiàn)狀，對(duì)漢語詞匯的對(duì)外教學(xué)的發(fā)展和走向做一總結(jié)。

第二語言習(xí)得（Second Language Acquisition /SLA，簡(jiǎn)稱二語習(xí)得）是應(yīng)用語言學(xué)的一個(gè)重要分支學(xué)科，通常指母語習(xí)得之后的任何其他語言學(xué)習(xí)。第二語言習(xí)得研究作為一個(gè)獨(dú)立學(xué)科，大概形成于二十世紀(jì)60年代末70年代初，已有三十五年的歷史，主要研究人們學(xué)習(xí)第二語言的過程和結(jié)果，其目的是對(duì)語言學(xué)習(xí)者的語言能力和交際能力進(jìn)行客觀描述和科學(xué)解釋。它對(duì)學(xué)習(xí)者的第二語言特征及其發(fā)展變化、學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)第二外語時(shí)所具有的共同特征和個(gè)別差異進(jìn)行描寫，并分析影響二語習(xí)得的內(nèi)外部因素。

與其他社會(huì)科學(xué)相比，二語習(xí)得研究是個(gè)新領(lǐng)域，大都借用母語研究、教育學(xué)研究或其他相關(guān)學(xué)科的方法。進(jìn)入21世紀(jì)以來，二語習(xí)得的研究范圍遠(yuǎn)比20世紀(jì)七八十年代廣，涉及語言學(xué)、心理學(xué)、心理語言學(xué)、語用學(xué)，社會(huì)語言學(xué)等眾多方面。

一、詞匯教學(xué)的現(xiàn)狀

目前對(duì)外漢語詞匯教學(xué)的現(xiàn)狀：我國(guó)從系統(tǒng)地產(chǎn)生對(duì)外漢語教學(xué)專業(yè)一直到現(xiàn)在，主要應(yīng)用了三種教學(xué)方法，分別是以句型訓(xùn)練為主的直接法、以培養(yǎng)學(xué)生交際能力為目標(biāo)的“結(jié)構(gòu)”、“情景”、“功能”相結(jié)合的教學(xué)方法；還有“結(jié)構(gòu)”、“功能”、“文化”相結(jié)合的教學(xué)方法。但是這三種方法都是偏重語法教學(xué)，詞匯教學(xué)所占比重很少，沒有受到應(yīng)有的重視.⑵

二、詞匯教學(xué)的重要性

詞匯是語言的重要組成部分，但是多年來，詞匯教學(xué)是在對(duì)語言材料的學(xué)習(xí)過程中完成的，始終處于附庸的地位，沒有得到應(yīng)有的重視。這種情況下，由于沒有系統(tǒng)的詞匯教學(xué)，學(xué)生不知道漢語詞匯跟漢字的密切關(guān)系，學(xué)習(xí)和記憶詞匯時(shí)有很大困難。因此，在適當(dāng)?shù)臅r(shí)候，在一個(gè)特定階段，以詞匯教學(xué)為綱，遵照漢語詞匯規(guī)律，按照記憶的心理規(guī)律對(duì)學(xué)生進(jìn)行系統(tǒng)的詞匯教學(xué)是非常有必要的。

三、漢語作為第二語言詞匯習(xí)得的認(rèn)知

漢語作為第二語言的詞匯習(xí)得研究并不是一蹴而就的，也是經(jīng)歷了一個(gè)逐步發(fā)展的階段，只有不斷地深化研究第二語言詞匯的學(xué)習(xí)方法，才能幫助學(xué)習(xí)者更好地掌握漢語學(xué)習(xí)的精髓。

1.基本詞匯和一般詞匯的學(xué)習(xí)

漢語詞匯大致可以分為基本詞匯和一般詞匯?；驹~匯是是漢語詞匯中最重要的部分，和語法一起構(gòu)成語言的基礎(chǔ)?；驹~匯是基本詞的總和，它包含的詞比一般詞匯中的詞少，卻很重要，它使用的頻率高，生命力強(qiáng)，為全民所共同理解?；驹~匯具有穩(wěn)固性、能產(chǎn)性、全民常用性等特點(diǎn)。一般詞匯中是指基本詞匯以外的詞匯。人們交際頻繁，要指稱復(fù)雜的事物，要表達(dá)細(xì)致復(fù)雜的思想感情，單單用基本詞匯是不夠的，還需要大量的非基本詞匯――一般詞匯。一般詞匯的特點(diǎn)是沒有基本詞匯那樣強(qiáng)的穩(wěn)固性，卻有很大的靈活性。

詞匯習(xí)得是一個(gè)非常復(fù)雜的過程，因?yàn)樵~匯自身的海量性以及開放性，它不像語法那樣有固定的規(guī)律，并且隨著時(shí)代的發(fā)展，詞匯也在逐步增加，使得整個(gè)學(xué)習(xí)過程更加零散。

另外，文化差異在詞匯學(xué)習(xí)中也會(huì)造成一定的影響。有些詞匯所包含的內(nèi)涵是外國(guó)人無法理解的，尤其是古漢語中的詞外國(guó)人理解起來是很困難的，如“舅舅”、“舅媽”等，這類詞的學(xué)習(xí)需要結(jié)合一定的語境。

那么對(duì)于漢語作為第二語言的學(xué)習(xí)者而言，到底掌握多少的詞匯才能自由地使用漢語呢？這就取決于在與漢語母語者交流的過程中，甚至在中國(guó)生活的過程中學(xué)習(xí)者運(yùn)用的實(shí)際情況來決定。真正地了解一個(gè)詞匯的真正內(nèi)涵不僅是需要理解詞匯的發(fā)音、書寫，更加需要掌握它的運(yùn)用和隱藏的情感，不斷地增強(qiáng)學(xué)習(xí)者的詞匯認(rèn)知空間，激發(fā)外部刺激所產(chǎn)生的長(zhǎng)期記憶能力。

2.多義詞的習(xí)得。

漢語中有很多多義詞，即一詞多義，這類詞對(duì)于母語者而言也是有一定的困難的，外國(guó)人學(xué)習(xí)這類詞時(shí)難度更大。針對(duì)多義詞，有的學(xué)者認(rèn)為可以通過利用隱喻的認(rèn)知來完成，例如“再遲到，我就死定了”，以及“醫(yī)院結(jié)果已經(jīng)出來了，我快要死了”，同樣的詞匯在不同的語境之下卻擁有不同的意思，詞匯的多義詞也不是固定和任意的，而是需要學(xué)習(xí)者聯(lián)系上下文或者是環(huán)境進(jìn)行分析，從而更好地掌握一詞多義的內(nèi)涵。

四、對(duì)外漢語詞匯教學(xué)的主要內(nèi)容

針對(duì)不同年齡段、不同課型的詞匯教學(xué)。

1.跟其他教學(xué)一樣，漢語的詞匯教學(xué)也要有針對(duì)性。針對(duì)不同年齡段的學(xué)生要教給他們能接受、容易接受的詞匯，對(duì)于一些超出他們接受能力或者在他們目前的交際中暫時(shí)用不到的詞匯可以暫時(shí)先不涉及，等到以后的教學(xué)中再教給他們，這樣就可以減輕學(xué)生的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)，減輕他們對(duì)于漢語學(xué)習(xí)的畏難情緒，從而更好地學(xué)習(xí)漢語。

2.針對(duì)不同的課型，教師也要提前設(shè)置好針對(duì)具體課型的教學(xué)詞匯。在學(xué)習(xí)漢語中，一般分為口語課、聽力課、寫作課、綜合課等，針對(duì)這些課型，教師要提前準(zhǔn)備好針對(duì)這些課型的漢語詞匯，比如口語課上，教師要多教給學(xué)生在交際、對(duì)話中經(jīng)常用到的詞匯；在寫作課上，教師要教給學(xué)生漢語寫作中經(jīng)常用到的漢語表達(dá)。在漢語寫作中，我們經(jīng)常用的是書面語，所以教師在教學(xué)生寫作用語時(shí)也要以書面語為主。

3.不同國(guó)家，詞匯教學(xué)不一樣

對(duì)HSK詞匯大綱中給出的詞匯進(jìn)行研究，劉富華發(fā)現(xiàn)漢日同形詞有很多，這些詞語對(duì)于母語是日語的留學(xué)生來說既有利又有弊，我們應(yīng)該利用這些有利的地方回避那些束縛日本學(xué)生學(xué)習(xí)的地方以取得好的教學(xué)效果。⑶

五、對(duì)外漢語詞匯教學(xué)的教學(xué)方法

關(guān)于“怎么教”的研究。對(duì)于詞匯教學(xué)方法的研究主要集中在兩個(gè)方面：一是總結(jié)并繼承了前期有效的教學(xué)方法，如語素教學(xué)法、情景教學(xué)法、對(duì)比翻譯法、演示描述法、聯(lián)系擴(kuò)展法等；二是探討了一些新的方法，如集中強(qiáng)化教學(xué)法、集合式詞匯教學(xué)法。

研究方法的變化帶動(dòng)了內(nèi)容的更新，越來越多的方法被用到對(duì)外漢語詞匯教學(xué)的研究之中，值得關(guān)注的有以下幾種方法：

1.對(duì)比法。

在研究中，越來越多人的將漢語拿來和其他語言進(jìn)行對(duì)比，以此來分析漢語詞匯的特點(diǎn)。在對(duì)外教學(xué)中，人們多將不同國(guó)籍背景的學(xué)生進(jìn)行對(duì)比研究，探討他們?cè)趯W(xué)習(xí)漢語詞匯時(shí)候的特點(diǎn)，這樣能夠做到因材施教，根據(jù)母語和漢語的不同，給出針對(duì)性的教學(xué)方法。盡管這個(gè)方面的研究還不多，但是已經(jīng)有了初步的發(fā)展。

2.普遍聯(lián)系法。

這個(gè)方法的關(guān)鍵在于聯(lián)系，看到的面很多，從多個(gè)角度來進(jìn)行對(duì)外漢語詞匯教學(xué)的研究。普遍聯(lián)系中有大的方面也有細(xì)化的方面，眼界開闊一些從大方面來，同時(shí)研究細(xì)膩一些，將細(xì)化的地方入手去研究。把握住詞匯系統(tǒng)和教學(xué)之間的相關(guān)性，將各個(gè)方面的練習(xí)都圍在這個(gè)圈子里面。楊惠元就是運(yùn)用了這樣的方法，強(qiáng)調(diào)對(duì)外漢語詞匯教學(xué)的重要性，將詞匯教學(xué)對(duì)整個(gè)教學(xué)的影響闡述出來。⑷

目前的對(duì)外漢語詞匯教學(xué)雖然有了初步的發(fā)展，但是仍存在很多缺憾。主要表現(xiàn)在一下幾個(gè)方面。

首先，對(duì)漢語詞匯研究的研究論題廣泛了，但是論題不夠深入，沒有探入詞匯研究的本質(zhì)。其次在教學(xué)方法上，經(jīng)驗(yàn)性介紹的多，理論研究的少。特別是有些重要方面還沒有引起人們足夠的重視。

隨著中國(guó)綜合國(guó)力的提升，漢語逐漸成為國(guó)際上頗為引人注目的語言之一，越來越多的人將目光投向中國(guó)。對(duì)外漢語詞匯教學(xué)一直以來并不是漢語國(guó)際教育中最為重視的一個(gè)領(lǐng)域，但隨著漢語教學(xué)理論的發(fā)展與完善，越來越多的人開始將目光投射到外漢詞匯教學(xué)之中，對(duì)于詞匯教學(xué)的研究成果也越來越豐富。

六、結(jié)語

漢語作為第二語言詞匯習(xí)得的研究現(xiàn)狀是：1.國(guó)內(nèi)關(guān)于漢語詞匯習(xí)得的理論少；2.對(duì)國(guó)外的詞匯習(xí)得理論介紹得少；3.研究第二語言詞匯習(xí)得的學(xué)者少；4.研究成果少。針對(duì)這“四少”，我們需要努力的方向是明確的，即在研究理論、掌握方法等方面做出努力

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篇6

【中圖分類號(hào)】G40-057 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【論文編號(hào)】1009―8097(2009)07―0086―04

一 引言

教材編寫是對(duì)外漢語教學(xué)資源建設(shè)的重要環(huán)節(jié),如何提升教材編寫的速度和質(zhì)量,使人們從教材編寫過程中那些諸如查找生詞、控制詞匯、加注拼音等費(fèi)時(shí)費(fèi)力而且容易出錯(cuò)的繁瑣工作中擺脫出來,現(xiàn)代技術(shù)手段的有機(jī)融入是非常必要的。正如崔永華教授所說的那樣:“只有語言學(xué)、語言教學(xué)和現(xiàn)代技術(shù)的完美結(jié)合,才能讓編寫教材變得這么方便、快捷、準(zhǔn)確、得心應(yīng)手?！薄?】對(duì)外漢語教材編著系統(tǒng)應(yīng)運(yùn)而生,陳鋒在其碩士論文《對(duì)外漢語教材編寫輔助系統(tǒng)的設(shè)計(jì)與實(shí)現(xiàn)》[2]中提到編寫教材的流程圖如圖1所示。隨著計(jì)算機(jī)、網(wǎng)絡(luò)、語料庫等技術(shù)的飛速發(fā)展,現(xiàn)代教育技術(shù)在對(duì)外漢語教學(xué)中的應(yīng)用范圍不斷拓展,這為對(duì)外漢語教材編著系統(tǒng)的技術(shù)實(shí)現(xiàn)提供了可靠的保障。

如何控制教材編寫難度等級(jí)以適應(yīng)不同水平教材使用者的需要,同時(shí)避免漢語教學(xué)內(nèi)容的盲目性和隨意性,一直是教材編寫者面對(duì)的重要問題。編寫者控制教材難度,主要是通過量化語言點(diǎn),即對(duì)詞匯、語法、功能、文化進(jìn)行分級(jí),檢查教材語料分級(jí)語言點(diǎn)覆蓋以及分布情況,并反復(fù)修改教材內(nèi)容,來達(dá)到控制教材水平的目的。在實(shí)際操作中,由于詞匯的可控制性最強(qiáng),所以,水平等級(jí)教材主要是在詞匯上控制難度[1]。

基于以上論述,本文將嘗試著設(shè)計(jì)并實(shí)現(xiàn)對(duì)外漢語教材編著系統(tǒng)中的難度等級(jí)詞頻統(tǒng)計(jì)模塊。以《大綱》[3] 8000多等級(jí)詞匯為難度等級(jí)依據(jù),統(tǒng)計(jì)模塊將分別統(tǒng)計(jì)出漢語教材語料詞匯中甲、乙、丙、丁、超綱詞頻率,以及這些詞在教材各處的分布情況,以確定教材的用詞難度,教材編寫者可依據(jù)該模塊得出的統(tǒng)計(jì)結(jié)果對(duì)教材用詞進(jìn)行相應(yīng)的調(diào)整以控制教材的難度水平。

二 難度等級(jí)詞頻統(tǒng)計(jì)模塊設(shè)計(jì)與實(shí)現(xiàn)

目前,出現(xiàn)了一些輔助對(duì)外漢語教材編著工具,主要有儲(chǔ)誠(chéng)志博士設(shè)計(jì)的《中文助教》[4]和廈門大學(xué)盧偉等人開發(fā)的“基于WEB的對(duì)外漢語教材編著系統(tǒng)”?！吨形闹獭吠ㄟ^8000多萬字的現(xiàn)代漢語平衡語料庫處理分析得出常用度等級(jí)生詞,提供了使用頻度分析[1];盧偉等人開發(fā)的對(duì)外漢語編著系統(tǒng)中,利用《大綱》對(duì)教材語料進(jìn)行等級(jí)詞語檢索統(tǒng)計(jì)以實(shí)現(xiàn)教材的定量分析與控制[5]。這兩類工具的教材難度定量分析任務(wù),主要還是通過詞匯難度劃分來實(shí)現(xiàn)的,因此,本文將借鑒此思路,使用《大綱》作為教材難度等級(jí)詞頻分析的重要依據(jù)。

《大綱》(1992年)由國(guó)家對(duì)外漢語教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)小組辦公室修訂完成,它不僅為對(duì)外漢語教學(xué)詞匯量的界定、等級(jí)的劃分、詞性的確定等方面提供了較為科學(xué)的依據(jù)。同時(shí)它也是現(xiàn)階段國(guó)內(nèi)對(duì)外漢語教學(xué)設(shè)計(jì)、教材編寫、課堂教學(xué)的主要依據(jù),有著嚴(yán)謹(jǐn)?shù)慕Y(jié)構(gòu)和權(quán)威性[6]。本文難度等級(jí)詞頻統(tǒng)計(jì)模塊設(shè)計(jì)將直接參考《大綱》中的詞匯的詞性、難度等級(jí)等信息。

1設(shè)計(jì)思路

本文的設(shè)計(jì)思路如下圖2所示:

漢語是以字為單位,詞與詞之間沒有明顯的邊界信息。當(dāng)句子長(zhǎng)度和句子結(jié)構(gòu)復(fù)雜性增加,句中出現(xiàn)的詞數(shù)量隨之增多,除了檢索過程中詞匯歧義問題將越發(fā)突出外,詞檢索次數(shù)也越發(fā)頻繁。為了解決這些問題,本文首先使用分詞模塊對(duì)教材語料做分詞處理,讓處理后的語料得到精確的邊界、詞性信息;然后,在檢索統(tǒng)計(jì)模塊中,根據(jù)分詞后語料攜帶的各種信息,參考《大綱》中給出的詞匯、詞匯難度等級(jí)、詞性三者對(duì)應(yīng)關(guān)系,做歸類統(tǒng)計(jì)操作,獲得詞頻、詞性詞頻、詞等級(jí)難度詞頻、超綱詞數(shù)目以及等級(jí)詞匯和超綱詞匯在不同語篇中分布等各類信息。其中,詞匯、詞匯難度等級(jí)、詞性對(duì)應(yīng)關(guān)系如圖3所示:

2 檢索統(tǒng)計(jì)模塊實(shí)現(xiàn)

文本檢索依賴于關(guān)鍵詞模式匹配。多關(guān)鍵詞模式匹配是從目標(biāo)文本中一次查找匹配多個(gè)關(guān)鍵詞的過程。文獻(xiàn)[7]中借用鍵樹結(jié)構(gòu)[8](圖4所示)的雙鏈樹形式保存關(guān)鍵字,使用了多關(guān)鍵詞模式匹配進(jìn)行檢索。它的具體做法是:將所有待搜索關(guān)鍵詞保存在鍵樹結(jié)構(gòu)中,用葉子結(jié)點(diǎn)標(biāo)志關(guān)鍵詞結(jié)束,并且在葉子結(jié)點(diǎn)中也保存了關(guān)鍵詞的頻率信息;檢索統(tǒng)計(jì)時(shí),使用廣度優(yōu)先搜索來匹配目標(biāo)文本串和樹中多個(gè)關(guān)鍵詞,如果目標(biāo)文本串在鍵樹中存在一條從根到葉子節(jié)點(diǎn)的路徑,統(tǒng)計(jì)頻率加一,否則,放棄對(duì)當(dāng)前的操作,繼續(xù)處理下一個(gè)詞。

本文在文獻(xiàn)[7]的基礎(chǔ)上,以《大綱》詞匯作為關(guān)鍵詞集,在深入分析《大綱》中8000詞的基本特征規(guī)律、存儲(chǔ)特征及詞首字在區(qū)位碼中的分布情況基礎(chǔ)上,設(shè)計(jì)哈希表與鍵樹相結(jié)合的存儲(chǔ)結(jié)構(gòu),實(shí)現(xiàn)對(duì)外漢語教學(xué)編著系統(tǒng)中的詞匯等級(jí)難度檢索統(tǒng)計(jì)功能。

(1)基于哈希表與鍵樹相結(jié)合的存儲(chǔ)結(jié)構(gòu)

受關(guān)鍵詞首字取值以及關(guān)鍵詞詞長(zhǎng)影響,《大綱》關(guān)鍵詞存入鍵樹后,形成了一棵根節(jié)點(diǎn)孩子兄弟分支深度達(dá)到2000多層,而其它分支深度不超過5層的鍵樹結(jié)構(gòu)。如果能將關(guān)鍵詞的首字以某種方式進(jìn)行分類,重新組織鍵樹結(jié)構(gòu),將能有效的縮短最長(zhǎng)分支的長(zhǎng)度。由此,我們考慮到了漢字區(qū)位碼,利用《大綱》關(guān)鍵詞首字在區(qū)碼的均勻分布情況,解決以上問題。

漢字在區(qū)位碼中占72區(qū),其中16區(qū)到55區(qū)為一級(jí)漢字;56區(qū)到87區(qū)為二級(jí)漢字。《大綱》中關(guān)鍵詞首詞有2057個(gè),一級(jí)漢字有2495個(gè),二級(jí)漢字只有8個(gè),絕大部分首字分布在一級(jí)漢字中。對(duì)這2495個(gè)首字在一級(jí)漢字區(qū)的深入分析,我們發(fā)現(xiàn)這些漢字幾乎是等概率分布于各區(qū)中,數(shù)據(jù)如圖5所示。

本文采用哈希表和鍵樹相結(jié)合的存儲(chǔ)結(jié)構(gòu),利用關(guān)鍵詞首字區(qū)碼分割《大綱》關(guān)鍵詞鍵樹,將其轉(zhuǎn)化為多顆子鍵樹存儲(chǔ)在哈希表中,使每個(gè)子鍵樹和哈希表中唯一的存儲(chǔ)位置相對(duì)應(yīng)。改造后的結(jié)構(gòu)如圖6所示:

(2)構(gòu)建存儲(chǔ)結(jié)構(gòu)步驟:

①采用漢字GB-2312碼與區(qū)號(hào)的對(duì)應(yīng)關(guān)系,作為哈希映射函數(shù)。插入前,找出關(guān)鍵詞首字,使用首字的GB-2312碼計(jì)算出區(qū)碼,獲得哈希表中當(dāng)前關(guān)鍵詞待插入位置。漢字區(qū)位碼與GB-2312碼對(duì)應(yīng)關(guān)系為:GB-2312碼每個(gè)字符都用兩個(gè)字節(jié)表示,第一字節(jié)為“高字節(jié)”,由字符的區(qū)號(hào)值加上32而形成;第二字節(jié)為“低字節(jié)”,由字符的位號(hào)值加上32。

②確定子鍵樹在哈希表中位置后,查找子鍵樹中是否已存在該關(guān)鍵字,如果不存在,則將關(guān)鍵字插入子鍵樹中;如果存在,直接轉(zhuǎn)入步驟③

③檢查關(guān)鍵字葉子的結(jié)點(diǎn)中,相關(guān)的詞性、難度等級(jí)信息是否建立。如果不存在相關(guān)信息,就建立詞性、難度等級(jí)間的對(duì)應(yīng)關(guān)系;否則,繼續(xù)插入下一關(guān)鍵詞。例如:“把”字在難等級(jí)詞表中出現(xiàn)了兩次,一次為甲級(jí),對(duì)應(yīng)介詞、量詞;第二次為丙級(jí),對(duì)應(yīng)動(dòng)詞。檢查“把”字時(shí),也需要兩次確認(rèn)詞性、難度等級(jí)間的對(duì)應(yīng)關(guān)系。

3 實(shí)驗(yàn)

我們的檢索統(tǒng)計(jì)實(shí)驗(yàn)語料來自于《新實(shí)用漢語課本》、《菲律賓華語課本》、《今日漢語》、《當(dāng)代中文》、《基礎(chǔ)商務(wù)漢語》等5部漢語教材,語料多達(dá)20萬字。以《現(xiàn)代漢語語法信息詞典詳解》[9]基本詞類中定義的18個(gè)詞性,附加詞類中定義的5個(gè)詞性(前接成分、后接成分、成語、習(xí)用語、簡(jiǎn)稱略語)為標(biāo)準(zhǔn),使用中科院ICTCLAS分詞系統(tǒng)(研究版)進(jìn)行分詞,對(duì)單獨(dú)使用鍵樹結(jié)構(gòu)和哈希表與鍵樹相結(jié)合存儲(chǔ)結(jié)構(gòu),在語料量和關(guān)鍵字?jǐn)?shù)量上,進(jìn)行檢索統(tǒng)計(jì)對(duì)比。硬件環(huán)境為Inter Pentium(R) D CPU 3.0 Hz,內(nèi)存2.0 G;軟件環(huán)境為Window XP,MyEclipse 6.0,JRE1.6。實(shí)驗(yàn)結(jié)果如表1所示。

上表對(duì)比分析,語料量大小直接影響檢索速度;而在語料量相同的情況下,使用改進(jìn)后的哈希表與鍵樹相結(jié)合存儲(chǔ)結(jié)構(gòu)分別存儲(chǔ)《大綱》4000詞和8000詞作為關(guān)鍵詞進(jìn)行檢索,兩者耗時(shí)相差不大。

此外,我們選用暢銷海內(nèi)外的《實(shí)用漢語課本》第一冊(cè)到第五冊(cè)教材課文,進(jìn)行詞頻、詞性詞頻、詞等級(jí)難度詞頻、超綱詞數(shù)目等統(tǒng)計(jì)操作。經(jīng)過重疊詞、地名、人名、時(shí)間詞、數(shù)量詞過濾后,得到如表2所示數(shù)據(jù)。

通過對(duì)《新實(shí)用漢語課本》1-5冊(cè)的定量分析,總體來看,隨著教材水平層次的加深,甲級(jí)占比例逐漸減少,乙、丙、丁級(jí)則逐漸上升。一般情況下,對(duì)外漢語教學(xué)大綱根據(jù)教學(xué)目標(biāo)將教材分為初級(jí)、中級(jí)、高級(jí),按照對(duì)外漢語教學(xué)領(lǐng)域經(jīng)驗(yàn),初級(jí)教材超綱詞包括《大綱》丙、丁級(jí)詞,中級(jí)教材超綱詞包括《大綱》丁級(jí)詞。文獻(xiàn)[10]給出對(duì)外漢語教材編寫和選用的一些參考值,如下表3所示。我們借用這種標(biāo)準(zhǔn)來衡量《新實(shí)用漢語課本》?！缎聦?shí)用漢語課本》1-2冊(cè)為基礎(chǔ)水平,第一冊(cè)詞匯總體上符合難度要求、第二冊(cè)的詞匯超綱量超出標(biāo)準(zhǔn)9個(gè)百分點(diǎn);第三冊(cè)、四冊(cè)作為初級(jí)到中級(jí)銜接,我們將其按中級(jí)標(biāo)準(zhǔn)做處理,第三冊(cè)、第四冊(cè)、第五冊(cè)的超綱詞匯比例分別為:25.7%、23.4%、31%。因此,《新實(shí)用漢語課本》3-5冊(cè)存在超綱情況,并且是略高于標(biāo)準(zhǔn)中的超綱范圍。

最后,我們選定了一些《大綱》詞匯和超綱詞匯,測(cè)試了這些詞匯在《新實(shí)用漢語課本》系列教材課文語料中的分布情況,來檢驗(yàn)教材循序漸進(jìn)性(系統(tǒng)性)。如《大綱》甲級(jí)詞匯“比較”,以動(dòng)詞詞性在第4冊(cè)50課和第5冊(cè)55課中各出現(xiàn)1次,以副詞詞性在8篇課文中出現(xiàn),其中第4冊(cè)48課6次,第3冊(cè)36課和第4冊(cè)45課各3次;再如超綱詞匯“聊天”共出現(xiàn)了4次,第3冊(cè)27課2次,32課1次,第4冊(cè)39課1次。這些也體現(xiàn)了該教材在詞匯方面采取了螺旋式的安排方式,有利于學(xué)習(xí)者的掌握。

三 結(jié)論

本文基于《大綱》資源,利用現(xiàn)代教育技術(shù)對(duì)教材中詞匯進(jìn)行系統(tǒng)的計(jì)量分析,通過構(gòu)建了輔助對(duì)外漢語教材詞頻等級(jí)統(tǒng)計(jì)模塊,為教材中語料詞匯難度定量分析提供了基礎(chǔ)。今后,隨著外漢語詞匯教學(xué)中對(duì)詞匯常用義項(xiàng)日益重視,要求我們下一步工作主要集中在一個(gè)方面,即參考其它詞匯教學(xué)大綱或詞典,用已有的模塊統(tǒng)計(jì)大規(guī)模教材語料,確定詞匯的常用義項(xiàng),人工對(duì)詞義項(xiàng)劃分難度等級(jí),將詞義級(jí)的詞匯頻度統(tǒng)計(jì)引入到我們的系統(tǒng)中。

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篇7

一、引言

在現(xiàn)代漢語的口語以及書面語中，常?？梢钥吹揭韵骂愋偷木渥樱?/p>

（1）臭豆腐聞起來臭，吃起來香。

（2）這個(gè)案件調(diào)查起來很困難。

（3）她笑起來很美。

（4）什么事情都是說起來容易，做起來難。

（5）這道菜吃起來很爽口。

以上5個(gè)例句有一個(gè)共同點(diǎn)，即“V起來”，前人在研究中將其歸納為“NP+V起來+AP”格式（構(gòu)式），多從“V起來”的語義虛化軌跡、“NP+V起來+AP”的語義特征、與英語中動(dòng)句進(jìn)行比較等角度來分析此構(gòu)式，也有人結(jié)合對(duì)外漢語教學(xué)實(shí)踐來闡釋“NP+V起來+AP”構(gòu)式。

二、“NP+V起來+AP”研究概況

（一）“NP+V起來+AP”的結(jié)構(gòu)層次分析

吳為善（2012）根據(jù)“V起來”的不同位置將“V起來”分為謂語位置的“V起來”（A式）、謂語前位置的“V起來”（B式）和主語前位置的“V起來”（C式）三類。其中，構(gòu)式“NP+V起來+AP”中的“V起來”屬于B式，客觀上承認(rèn)了“NP+V起來+AP”的結(jié)構(gòu)層次，即認(rèn)為在此構(gòu)式中：“NP”為主語，“AP”為謂語，而“V起來”為謂語前的狀語。也有人認(rèn)為，“NP”表句式的主語，“V起來”為謂語，“AP”為補(bǔ)語。以上兩種觀點(diǎn)均以“NP”為主語，而另一種觀點(diǎn)則與前兩種觀點(diǎn)不同，它認(rèn)為“NP”為話題，“V起來”則為此構(gòu)式的主語，“AP”為謂語。

王永鵬（2008）認(rèn)為，“NP+V起來+AP”的語法關(guān)系是主謂結(jié)構(gòu)，并分析了“V起來”和“AP”之間的語法關(guān)系，他首先列舉了三種可能的關(guān)系――連動(dòng)、插入語以及狀-謂，然后分別加以驗(yàn)證，分別排除了連動(dòng)式和插入語，最后得出了“V起來”和“AP”之間是狀-謂式的偏正結(jié)構(gòu)。孟子（2012）通過一系列的測(cè)試手段和大量的篇幅驗(yàn)證了第一種觀點(diǎn)更具有合理性。

（二）“NP+V起來+AP”語義特點(diǎn)

在構(gòu)式“NP+V起來+AP”中，主要有三部分：“NP”“V起來”和“AP”。下面分別概述這三部分的語義特點(diǎn)：

1.關(guān)于“NP”的語義

王永鵬（2008）指出，“NP”既可以是施事，也可以是受事，認(rèn)為施事具有任指性的特點(diǎn)并且一般是隱含的。吳為善（2012）詳細(xì)分析了施事“NP”式和受事“NP”式的“NP+V起來+AP”的特征成形和動(dòng)因。王永鵬根據(jù)“NP”可為受事和施事的特點(diǎn)，將構(gòu)式“NP+V起來+AP”分為兩類即“NP（施事）+V起來+AP”和“NP（受事）+V起來+AP”，在此基礎(chǔ)上又將“NP（受事）+V起來+AP”分為了型式一和型式二。型式一中的“NP”通常是定指的或任指的，一般還要是具體的，不能是抽象的，他將型式一的意義概括為：由于某人對(duì)“NP”實(shí)施“V”這一動(dòng)作，使“NP”凸顯“AP”的性質(zhì)。將型式二的語義概括為：由于“NP”自身內(nèi)在原因，“V+NP”這一事件的實(shí)施是“AP”的。型式二中“NP”除了包含型式一的“NP”的特點(diǎn)，也有自身的特點(diǎn)：無定的數(shù)量名結(jié)構(gòu)的“NP”多。

2.關(guān)于“V”

能與“起來”搭配的“V”有很多，但是并非所有能與“起來”搭配的“V”都可以進(jìn)入構(gòu)式“NP+V起來+AP”。王永鵬（2008）認(rèn)為，型式一對(duì)“V”有嚴(yán)格限制，并引用了宋國(guó)明（1994）的觀點(diǎn)，即用影響效應(yīng)來解釋并給出了原因，影響效應(yīng)是指某些句型結(jié)構(gòu)必須要求是受到動(dòng)詞（語義上）直接影響的詞組才能在構(gòu)式“NP+V起來+AP”中出現(xiàn)。對(duì)于“V”的語法特征，吳鋒文（2006）作了詳細(xì)的描述，認(rèn)為“V起來”處于構(gòu)式“NP+V起來+AP”的中間部分，在句法上連接著“NP、AP”兩個(gè)部分，在很大程度上體現(xiàn)著該構(gòu)式的句法特點(diǎn)，并指出，構(gòu)式里的“V”絕對(duì)不能是述補(bǔ)式的動(dòng)詞，不能是心理感官類的動(dòng)詞，同時(shí)“V”在時(shí)態(tài)上具有不確定性。同時(shí)，吳鋒文從構(gòu)式的語義特點(diǎn)這個(gè)角度出發(fā)，指出動(dòng)詞“V”的無界性，說明“V”表示的是一種與時(shí)間無關(guān)的活動(dòng)，它在語義上是無界的，動(dòng)詞“V”使得構(gòu)式不表示獨(dú)立具體的事件，只表示一種恒常狀態(tài)，與句尾的“AP”在語義上相容。

3.關(guān)于“AP”

前人時(shí)賢大多從“AP”在句中的語義指向以及和“NP”與“V”的關(guān)系來討論“AP”。

孫宜春（2010）指出，“AP”不僅可以指向?qū)嶓w也可以指向動(dòng)作，不僅可以指向句中出現(xiàn)的語義角色，也可以指向隱含的語義角色。孫宜春將論旨角色關(guān)系分為A、B、C三類，A：“NP”和“V”的語義關(guān)系是“施事―動(dòng)作”，B：“NP”和“V”的語義關(guān)系是“受事―動(dòng)作”，C：“NP”是工具、處所等其他語義角色。并且指出“B”類和“C”類都可以完成“V―NP”的動(dòng)賓關(guān)系轉(zhuǎn)換。并進(jìn)一步根據(jù)論旨關(guān)系的不同，對(duì)“AP”的語義指向進(jìn)行再分類：指向施事“NP”，指向受事“NP”或其他語義角色的“NP”，指向隱含施事，指向隱含受事。作者還指出，在考察實(shí)際語料中，“AP”的語義指向情況有時(shí)比較復(fù)雜，有的同時(shí)指向“V”和“NP”，有的指向以“V”為核心的整個(gè)表述，有時(shí)“V”之前同時(shí)出現(xiàn)多個(gè)語義角色，“AP”指向其中一個(gè)或者多個(gè)。吳鋒文（2006）將構(gòu)式“NP+V起來+AP”分為S1：NP（施事）+V起來+AP和S2：NP（受事）+V起來+AP，并分別討論了S1和S2中的“AP”語義指向問題。在“S1”中，當(dāng)“AP”表示某人在實(shí)施某種動(dòng)作行為的過程中所體現(xiàn)的情狀，“AP”指向“NP”和“V”，當(dāng)“AP”表示某種動(dòng)作行為發(fā)生的方式時(shí)，“AP”指向“V”。在“S2”中，當(dāng)“AP”表示某種動(dòng)作行為支配對(duì)象的性狀時(shí)，“AP”指向“NP”；當(dāng)“AP”既表示某種動(dòng)作行為所關(guān)涉的廣義受事的性狀，又表示該動(dòng)作行為的隱含施事者的心態(tài)反應(yīng)或感受狀態(tài)，“AP”指向“NP”和“S”；當(dāng)“AP”既表示某種動(dòng)作行為實(shí)施時(shí)所伴隨或?qū)嵤┖筮_(dá)到的狀態(tài)，又表示該動(dòng)作行為隱含施事者的心態(tài)反應(yīng)或是感受狀態(tài)，“AP”指向“V”和“S”；當(dāng)“AP”是表示某種動(dòng)作行為實(shí)施后時(shí)或?qū)嵤┖笏_(dá)到的狀態(tài)，“AP”指向“V”。并得出“AP”是該構(gòu)式的語義重心，是句子的自然焦點(diǎn)，是整個(gè)構(gòu)式表性狀的樞紐點(diǎn)。

4.構(gòu)式“NP+V起來+AP”的語義特點(diǎn)

王永鵬（2008）指出，“NP+V起來+AP”構(gòu)式具有通指性的特點(diǎn)。吳鋒文（2006）從句首“NP”的通指性、“V”的無界性以及施事的隱含性來分析該構(gòu)式的語義特點(diǎn)。

（三）構(gòu)式“NP+V起來+AP”的語用功能

根據(jù)“AP”的語義指向不同，構(gòu)式“NP+V起來+AP”又可以分為兩類：句式一：“NP+V起來+AP”（“AP”語義指向句首“NP”）和句式二：“NP+V起來+AP”（“AP”語義指向句中動(dòng)詞“V”），曹宏（2005）認(rèn)為，句式二中的“NP+V起來+AP”是一個(gè)套疊式的話題結(jié)構(gòu)，即“大話題”+“小話題”+說明。“大話題”是傳遞舊信息，“小話題”則是為了“AP”作出評(píng)論而提供的一種參考標(biāo)準(zhǔn)，“說明”傳遞新信息，從傳信范疇的角度來看，格式的語用表達(dá)功能是用以表達(dá)說話人做出評(píng)論（AP）的根據(jù)和信息來源。殷樹林（2006a；2006b）也表明“NP”是話題的觀點(diǎn)。馮軍偉（2009）也引用過曹宏、殷樹林的“話題”觀點(diǎn)。宋紅梅（2008）提出“V起來”句作為有形態(tài)標(biāo)記的話題句。王曉凌（2012）詳述了“V起來”的話題標(biāo)記功能和語篇銜接功能。

（四）與英語中動(dòng)句的比較

無論是在結(jié)構(gòu)上還是在對(duì)等翻譯中，構(gòu)式“NP+V起來+AP”與英語中動(dòng)句（Middle Construction：NP+V+ADV）有很大的相似性，于是很多研究者將此構(gòu)式與英語中動(dòng)句作了比較，部分研究者提出了漢語中動(dòng)句一說。曹宏對(duì)此作出了詳細(xì)的比較和描述。吳為善（2012）詳述了英語中動(dòng)句名稱的由來以及其特征并指出了“NP+V起來+AP”與英語中動(dòng)句的三點(diǎn)差異，得出不能將兩種構(gòu)式作簡(jiǎn)單的比附的結(jié)論。

（五）對(duì)外漢語教學(xué)建議

對(duì)構(gòu)式“NP+V起來+AP”的考察和研究頗多，但是涉及到對(duì)外漢語教學(xué)實(shí)踐的少之又少，僅有北京語言大學(xué)的吳玲玲在其碩士論文中針對(duì)此構(gòu)式提出了教學(xué)建議，她首先分析了現(xiàn)在常用的對(duì)外漢語教材中是如何安排此構(gòu)式的學(xué)習(xí)順序，又以日本學(xué)生為調(diào)查對(duì)象分析了外國(guó)留學(xué)生對(duì)此構(gòu)式使用的正確率，并多角度研究了北京大學(xué)語料庫，留學(xué)生中介語語料庫等，提出了安排留學(xué)生對(duì)不同種類的構(gòu)式“NP+V起來+AP”的學(xué)習(xí)過程可以分為三步：第一步，學(xué)習(xí)“AP”指向句首“NP”的句式；第二步，學(xué)習(xí)表示判斷、評(píng)價(jià)的“看/聽/說/想+起來”作插入語的句式；第三步，學(xué)習(xí)在語料庫中較少的“AP”語義指向句中動(dòng)詞和隱含施事的“V起來”句。

參考文獻(xiàn)：

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[10]孫宜春.“NP+V-起來+AP（VP）”句式的語義結(jié)構(gòu)[J].合肥師范學(xué)院學(xué)報(bào)，2010，（1）：99-102.

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篇8

對(duì)外漢語的教學(xué)對(duì)象通常是針對(duì)以其他語言為母語的人為對(duì)象，主要是為了旅游、外交、教育等培養(yǎng)專門的翻譯人才。因此，在整個(gè)對(duì)外漢語的教學(xué)過程中，如何培養(yǎng)學(xué)生準(zhǔn)確掌握相應(yīng)的語言要素、培養(yǎng)學(xué)生鍛煉自身的言語技能、熟練運(yùn)用漢語等的能力成為了對(duì)外漢語教育的重點(diǎn)，它將對(duì)培養(yǎng)整個(gè)熟悉中國(guó)社會(huì)文化背景、熟悉中國(guó)國(guó)情等的專業(yè)、全面應(yīng)用漢語人才具有十分重要的作用。但是，任何人在學(xué)習(xí)任何一種語言的過程，都是由感知到理性的過程。學(xué)習(xí)的感知主要包含了對(duì)語言的直覺和知覺。因此，在整個(gè)對(duì)外漢語的教學(xué)過程中，教師應(yīng)當(dāng)運(yùn)用能夠直接作用于人體大腦的事物來讓人感知到語言所傳達(dá)的內(nèi)容，運(yùn)用生動(dòng)有趣的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)情境刺激學(xué)生們的學(xué)習(xí)興趣，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。

一、情境創(chuàng)設(shè)教學(xué)的定義及其對(duì)對(duì)外漢語教學(xué)的作用

（一）情境及情境教學(xué)創(chuàng)設(shè)的定義

在語言學(xué)家的概念里，“情境”一般被定義為“情境語境和上下文的總稱”。在一般狀況下，情境一般分為兩類，一種是狹義上的情境意義，即“話語背景”；而另一種則是指的語言項(xiàng)目在廣闊社會(huì)背景下所使用的所有條件的總和。由此可見，情境創(chuàng)設(shè)在人們的交際活動(dòng)產(chǎn)生時(shí)就會(huì)注定發(fā)生，它的存在是必然的，人類的一切交集活動(dòng)都需要依靠一定的語言情境，而語言情境也勢(shì)必會(huì)反作用于人類的交際活動(dòng)，脫離情境的交際活動(dòng)是不存在任何意義的。

1940年到1960年間， 英國(guó)語言專家對(duì)“情境教學(xué)”的概念進(jìn)行了解釋，并在《朗文語言教學(xué)及應(yīng)用語言學(xué)詞典》做出了定義，即“在教學(xué)實(shí)際實(shí)施過程中，采用現(xiàn)實(shí)中可能出現(xiàn)的語言運(yùn)用功能來創(chuàng)造適合學(xué)生學(xué)習(xí)的各類場(chǎng)景，并在這些場(chǎng)景下通過各項(xiàng)語言練習(xí)來達(dá)到教學(xué)的目的?！庇纱丝梢姡榫辰虒W(xué)主要用來指的是依據(jù)現(xiàn)實(shí)生活，教師通過各類生活場(chǎng)景提煉出來的、用來進(jìn)行安排、選擇或者是教授語言知識(shí)的教學(xué)手段或者教學(xué)方法。

以“情境教學(xué)”作為基本的理論框架，通過在語言學(xué)習(xí)的過程中，創(chuàng)設(shè)一定的語言情境，達(dá)到語言交際的目的，這樣的教學(xué)手段和方法，即被稱之為“情境創(chuàng)設(shè)”。在對(duì)外漢語的教學(xué)過程中，教師根據(jù)學(xué)生漢語學(xué)習(xí)的基本情況、認(rèn)知水平以及認(rèn)知結(jié)構(gòu)等特點(diǎn)，遵循學(xué)生學(xué)習(xí)第二外語的認(rèn)知規(guī)律，結(jié)合對(duì)外漢語的教學(xué)內(nèi)容和環(huán)境特點(diǎn)，充分利用具體、形象、生動(dòng)的語言情境，讓本身抽象、死板的語言內(nèi)容，創(chuàng)設(shè)貼切實(shí)際、符合學(xué)生認(rèn)知常識(shí)的語言情境，讓語言學(xué)習(xí)者們接觸到更多的漢語學(xué)習(xí)和漢語運(yùn)用的環(huán)境。這樣可以幫助教師在教學(xué)過程中，運(yùn)用情境傳遞語言材料和漢語信息，激發(fā)學(xué)生用漢語表達(dá)的欲望，從而培養(yǎng)學(xué)生的漢語表達(dá)能力和交際能力。情境創(chuàng)設(shè)與認(rèn)知能力的發(fā)展有著十分密切的關(guān)系，由于認(rèn)知能力的階段性，情境創(chuàng)設(shè)與周圍環(huán)境、語言學(xué)習(xí)等內(nèi)容是相互作用、相互促進(jìn)、相互調(diào)整的，這對(duì)于學(xué)生對(duì)中國(guó)外部環(huán)境的認(rèn)識(shí)、語言知識(shí)框架的建立等都產(chǎn)生了極為重要的作用。

（二）情境創(chuàng)設(shè)在對(duì)外漢語教學(xué)中的作用

只有在一定的情境當(dāng)中，語言才能夠被準(zhǔn)確地表達(dá)和理解。教師在進(jìn)行對(duì)外漢語教學(xué)的過程中，通過實(shí)物、繪畫、語言等一系列輔助的教具，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)出與現(xiàn)實(shí)生活密切相關(guān)的語言情境，讓學(xué)生感受到一種身臨其境的感知，極大程度地提高學(xué)生的積極性，主動(dòng)接受語言環(huán)境的情境，并將這種學(xué)習(xí)環(huán)境融合成自身語言認(rèn)知的重要組成部分，進(jìn)而加強(qiáng)對(duì)漢語的運(yùn)用和理解，在整個(gè)語言的學(xué)習(xí)過程中，情境教學(xué)創(chuàng)設(shè)對(duì)語言學(xué)習(xí)具有十分重要的作用。

對(duì)于教師來說，在對(duì)外漢語具體的課堂教學(xué)之中，教師采用情境教學(xué)創(chuàng)設(shè)的方法有助于教學(xué)過程中運(yùn)用各式各樣的教學(xué)方法，巧妙運(yùn)用各類教學(xué)手段、多媒體等內(nèi)容，幫助學(xué)生全方位地理解漢語信息、幫助學(xué)生們主動(dòng)地、積極地去體驗(yàn)中國(guó)文化背景以及漢語運(yùn)用的方法，讓學(xué)生在情境中去學(xué)習(xí)、發(fā)展、交流等，全方位地調(diào)動(dòng)學(xué)生們的感官，幫助學(xué)生較快地掌握漢語知識(shí)了解漢語文化。

對(duì)于漢語的學(xué)習(xí)者來說，在情境設(shè)定中進(jìn)行學(xué)習(xí)，有助于學(xué)習(xí)者們積極主動(dòng)、活潑有效地對(duì)漢語進(jìn)行學(xué)習(xí)，從而達(dá)到最佳的學(xué)習(xí)效果。在對(duì)外漢語情境教學(xué)過程中，教師和學(xué)生都能消除運(yùn)用第二語言的生澀、緊張的感覺，而是在一種和諧、寬松、愉快的環(huán)境中相互合作，感受生動(dòng)、直觀、活潑的語言環(huán)境，充分調(diào)動(dòng)和發(fā)揮學(xué)習(xí)者的內(nèi)在因素，提高自身的學(xué)習(xí)能力、處理漢語運(yùn)用信息的能力，使學(xué)習(xí)者們能夠全心地投入和參與到學(xué)習(xí)過程中來，從而提高整個(gè)對(duì)外漢語教學(xué)的有效性，讓學(xué)生在實(shí)際生活和交際過程中能夠更好地運(yùn)用所學(xué)的漢語知識(shí)。

（三）當(dāng)前我國(guó)對(duì)外漢語對(duì)情境教學(xué)方法的運(yùn)用情況

情境教學(xué)方法在我國(guó)的發(fā)展?fàn)顩r比較晚，整個(gè)情境教學(xué)方法在改革開發(fā)以后才被逐廣泛采用，其理論來源也多是出于國(guó)外的語言學(xué)派。由于建國(guó)初期，國(guó)內(nèi)的對(duì)外漢語教學(xué)教室只是將情境再現(xiàn)視作一種課堂上的重現(xiàn)，并沒有認(rèn)識(shí)到情境再現(xiàn)是對(duì)外漢語教學(xué)過程中的重要方式和手段之一。改革開放之后，教師在對(duì)外漢語教學(xué)過程中已經(jīng)開始逐漸意識(shí)到情境教學(xué)的重要性，接受了更多情境教學(xué)的理論和信息，并將更多的教學(xué)方法與情境教學(xué)緊密結(jié)合在一起，從而構(gòu)成了更多的功能情境、結(jié)構(gòu)情境以及交際情境，結(jié)合聽說法、功能法、結(jié)構(gòu)法、交際法等方法，讓整個(gè)對(duì)外漢語教學(xué)方法的優(yōu)勢(shì)逐漸突出出來。

至今，教師們更加認(rèn)識(shí)到情境教學(xué)在培養(yǎng)學(xué)生的語言交際能力、提升課堂語言運(yùn)用新環(huán)境等方面的重要性。當(dāng)前，很多教師都開始運(yùn)用直觀的圖片、游戲、角色扮演、教具等方式，實(shí)現(xiàn)了現(xiàn)實(shí)生活場(chǎng)所與課堂教學(xué)內(nèi)容的結(jié)合，避免了死板、生澀的教學(xué)灌輸方式。但是，當(dāng)前對(duì)外漢語教學(xué)的實(shí)際中也會(huì)出現(xiàn)一定的問題。例如，有些教師對(duì)情境設(shè)定教學(xué)的內(nèi)涵、方法等認(rèn)識(shí)不足，就會(huì)導(dǎo)致課堂時(shí)間利用不得當(dāng)，浪費(fèi)時(shí)間，造成學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中無法把握重點(diǎn)，造成一定的學(xué)習(xí)障礙。因此，教師如果要想改變這種狀況，不但要準(zhǔn)確把握情境設(shè)定教學(xué)的內(nèi)涵和本質(zhì)，還要更好地把握情境教學(xué)的方法和方式，達(dá)到更好的教學(xué)效果。

二、對(duì)外漢語情境教學(xué)的方式和方法

在對(duì)外漢語教學(xué)的課堂教學(xué)中，創(chuàng)設(shè)情境是其中最為重要的環(huán)節(jié)之一。在創(chuàng)設(shè)情境的過程中，教師應(yīng)當(dāng)利用各式各樣的措施和方法，為培養(yǎng)漢語學(xué)習(xí)者良好的口語交際能力而設(shè)置出更為有效具體的方法和措施。

（一）對(duì)外漢語教學(xué)情境創(chuàng)設(shè)的基本原則

實(shí)用性原則是對(duì)外漢語口語教學(xué)中的重要原則之一。它對(duì)于學(xué)生掌握更多實(shí)際性的生活交際技能具有十分重要的作用，幫助學(xué)生更好地將漢語運(yùn)用于實(shí)踐。其次，對(duì)外漢語教學(xué)中還要注重情境創(chuàng)設(shè)的真實(shí)性，這樣會(huì)極大地為課堂教學(xué)提供語言輸出和輸入的機(jī)會(huì)，讓學(xué)習(xí)者掌握更多的知識(shí)，在真實(shí)的交際過程中受益。第三，交際性也成為了對(duì)外漢語情境設(shè)置的重要目的，這一特性與語言的特性等有著直接的關(guān)系，只有情境設(shè)置具備一定的交際性，才能夠培養(yǎng)出學(xué)生的語言交際能力。第四，興趣性、互動(dòng)性是教學(xué)過程中極為重要的原則內(nèi)容，這樣會(huì)極大地激起學(xué)生對(duì)情境的好奇心以及充分認(rèn)同，最大限度地調(diào)動(dòng)漢語學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)積極性，解放學(xué)習(xí)思維。最大限度地發(fā)揮課堂情境設(shè)置的優(yōu)勢(shì)，讓學(xué)生在不同的語境中靈活地運(yùn)用漢語語言知識(shí)。

（二）利用圖片、插畫等創(chuàng)設(shè)情境環(huán)境

培養(yǎng)學(xué)生說話及想象的最為重要的手段之一就在于利用生動(dòng)形象的插畫、圖片、簡(jiǎn)筆畫等，這種情境創(chuàng)設(shè)方式十分快捷方便，成為了極為廣泛運(yùn)用的教學(xué)活動(dòng)之一。例如，在對(duì)漢語初學(xué)者學(xué)習(xí)人的心情、表情等有關(guān)的詞匯時(shí)，教師可以通過一組圖片來對(duì)這組詞匯進(jìn)行展現(xiàn)，并配上插畫、圖片等，讓學(xué)生對(duì)所學(xué)的詞語有初步的感知認(rèn)識(shí)，并逐漸將感性認(rèn)識(shí)轉(zhuǎn)化為概念認(rèn)識(shí)。

（三）利用游戲等活動(dòng)創(chuàng)設(shè)情境環(huán)境

在情境創(chuàng)設(shè)過程中，教師利用游戲等活動(dòng)可以增加學(xué)生接觸更多的語言信息，極大地推動(dòng)語言輸出和語言輸入的學(xué)習(xí)過程。因?yàn)樵谡Z言學(xué)習(xí)的過程中，學(xué)生獲得語言信息和語言知識(shí)在游戲等活動(dòng)中能夠得到鞏固和聯(lián)系，并可以幫助學(xué)生對(duì)情境進(jìn)行熟悉和了解，為培養(yǎng)第二外語學(xué)習(xí)奠定良好的基礎(chǔ)。在設(shè)計(jì)游戲的過程中，教師應(yīng)當(dāng)也要盡量為特定的情境進(jìn)行創(chuàng)設(shè)，盡量從學(xué)生們能夠平時(shí)接觸到的生活經(jīng)驗(yàn)和生活環(huán)境出發(fā)，不能脫離學(xué)生現(xiàn)有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)知發(fā)展水平。另外，游戲等活動(dòng)要成為語言學(xué)習(xí)的重要方法，將語言情境作為重要的教學(xué)內(nèi)容之一，并一直貫穿到整個(gè)教學(xué)過程之中。

（四）利用多媒體教學(xué)等創(chuàng)設(shè)情境環(huán)境

區(qū)別于傳統(tǒng)的教學(xué)方式，多媒體教學(xué)自身有著很大的優(yōu)勢(shì)。多媒體教學(xué)能夠通過圖片、聲音、視頻等多方面，建立起多方位的教學(xué)手段和平臺(tái)，實(shí)現(xiàn)教學(xué)上的各類需求。這樣，不僅僅能夠激發(fā)學(xué)生對(duì)于第二語言的好奇心，幫助他們積極主動(dòng)地學(xué)習(xí)，而且能夠形成一種與現(xiàn)代教育技術(shù)相結(jié)合的教學(xué)方式，在語言教學(xué)中發(fā)揮極大的作用。在利用多媒體進(jìn)行教學(xué)的過程中，多媒體會(huì)最大限度地調(diào)動(dòng)學(xué)生們的各類感官，讓學(xué)生們能夠全方位地置身于語言環(huán)境之中。

另外，通過實(shí)物展示、語言描述等方式都成為了對(duì)外漢語情境設(shè)置的重要方式，他們對(duì)新課程的導(dǎo)入、生詞的講解、語言點(diǎn)語法以及課文的講解等都產(chǎn)生了重要的作用。

總之，在對(duì)外漢語學(xué)習(xí)的過程中，教師應(yīng)當(dāng)結(jié)合語言學(xué)習(xí)者的思維特點(diǎn)，對(duì)學(xué)生的交際水平進(jìn)行總體了解，并在此基礎(chǔ)上，有針對(duì)性地進(jìn)行情境設(shè)置，從而提高學(xué)生整體的交際能力，讓漢語學(xué)習(xí)初級(jí)階段的學(xué)習(xí)者能夠體會(huì)到對(duì)外漢語的樂趣和作用，使?jié)h語初學(xué)者們能夠從感性直觀的認(rèn)識(shí)提升到理性認(rèn)識(shí)的地步。語

參考文獻(xiàn)

[1]管燕紅譯.朗文語言教學(xué)及應(yīng)用語言學(xué)詞典[J]，北京外語教學(xué)與研究出版社，2000.

篇9

就當(dāng)前的現(xiàn)狀來看，體態(tài)語的作用主要包括以下幾個(gè)方面：第一，體態(tài)語在有聲語言中的應(yīng)用可在一定程度上幫助學(xué)生更好地理解教學(xué)中的重點(diǎn)。在對(duì)外漢語教學(xué)中時(shí)常存在著外籍學(xué)生由于文化差異無法理解漢語知識(shí)等問題，例如，在課堂教學(xué)中學(xué)生無法理解教師提出的問題。在此學(xué)習(xí)環(huán)境下，若將體態(tài)語應(yīng)用于課堂教學(xué)中，教師可更好地傳達(dá)自身的教學(xué)重點(diǎn)，并促使學(xué)生在良好的學(xué)習(xí)環(huán)境下可更好的理解對(duì)外漢語教學(xué)中的語法內(nèi)容，且更好地將其應(yīng)用于實(shí)踐中；第二，體態(tài)語在對(duì)外漢語語音教學(xué)中的應(yīng)用亦可調(diào)節(jié)教學(xué)氣氛。體態(tài)語具備形象、生動(dòng)等特點(diǎn)，因而若將其應(yīng)用于對(duì)外漢語教學(xué)中，可有效調(diào)節(jié)課堂教學(xué)環(huán)境，促使學(xué)生保持輕松的學(xué)習(xí)狀態(tài)。例如，教師在講解“愛好”一詞時(shí)，即可安排學(xué)生通過啞劇表演的形式來表達(dá)自身的愛好，最終由此調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性[1]。

二、體態(tài)語在對(duì)外漢語語音教學(xué)中的具體應(yīng)用

（一）手勢(shì)語在語音教學(xué)中的運(yùn)用

1.區(qū)分舌尖前音、舌尖后音和舌面前音

舌尖前音、舌尖后音及舌面前音是對(duì)外漢語語音教學(xué)中的難點(diǎn)，學(xué)習(xí)者在課堂學(xué)習(xí)的過程中常常由于自身所掌握的知識(shí)有限而凸顯出理解偏差的問題。因而在實(shí)際教學(xué)過程中教師應(yīng)摒棄傳統(tǒng)的“傳授式”教學(xué)方法，將手勢(shì)語教學(xué)理念應(yīng)用于對(duì)外漢語語音教學(xué)中，且通過用手模擬發(fā)音器官的方法，即伸開手臂，四指并攏，讓拇指指尖代表牙齒，其他四指代表舌的方式來形象地展現(xiàn)舌尖前音、舌尖后音及舌面前音的正確發(fā)音。通過此種方式可促使學(xué)生通過對(duì)手指運(yùn)動(dòng)的直觀觀察，深入地了解到發(fā)音時(shí)舌頭所處的位置，避免錯(cuò)誤認(rèn)知偏差現(xiàn)象的發(fā)生。從以上的分析中可以看出，手勢(shì)語在語音教學(xué)中占有至關(guān)重要的位置，因而教師在實(shí)際教學(xué)開展過程中應(yīng)強(qiáng)化對(duì)此方式的應(yīng)用[2]。

2.“咬筆法”教卷舌音

卷舌音是漢語拼音與英語音標(biāo)最大的不同，因而對(duì)卷舌音的教學(xué)也成為了教師實(shí)際教學(xué)中的重點(diǎn)，但是在傳統(tǒng)的教學(xué)中由于學(xué)生無法感知卷舌音的發(fā)音技巧而常常出現(xiàn)發(fā)音不標(biāo)準(zhǔn)的問題。為此，教師在課堂教學(xué)中應(yīng)采用“咬筆法”的教學(xué)方式來為學(xué)生展示漢語拼音中zh、ch、sh、r卷舌音的發(fā)音技巧，并以此種方式來鍛煉歐美學(xué)生的翹舌能力，糾正其卷舌音的發(fā)音問題。對(duì)此，楊玲在其碩士論文的研究中就明確指出了教師在進(jìn)行卷舌音的教學(xué)時(shí)應(yīng)將筆深入到口中，并用牙齒咬住筆的指定位置，然后再進(jìn)行發(fā)音。此種教學(xué)方式不僅可以調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，同時(shí)也可促使在反復(fù)練習(xí)中掌握到卷舌音的發(fā)音技巧，最終提高自身漢語拼音發(fā)音的準(zhǔn)確程度。

（二）口勢(shì)語在語音教學(xué)中的應(yīng)用

1.口型控制法

當(dāng)前口勢(shì)語在對(duì)外漢語語音教學(xué)中的應(yīng)用也得到了較大的教學(xué)成效。例如，口型控制方法的應(yīng)用就提高了現(xiàn)代漢語中聲母的課堂教學(xué)效率。在聲母分類中可根據(jù)聲母發(fā)音方法及發(fā)音部位的不同將其劃分為雙唇音、唇齒音等幾種不同的類型。而韻母中單元音的差異主要取決于口型，因此，在語音課堂教學(xué)中運(yùn)用口型控制法勢(shì)必會(huì)提高課堂教學(xué)效率。在口型控制教學(xué)法中，b、p、m是歸為張嘴40%的聲母，g、k、h是張嘴20%、d、t、n、l以及j、q、x是10%，在這一系列的發(fā)音中教師應(yīng)在實(shí)際教學(xué)開展過程中安排相應(yīng)的學(xué)生對(duì)不同聲母的張嘴百分比進(jìn)行示范，最終讓學(xué)生直觀地感受到發(fā)音的正確方式，且利用此種方式進(jìn)行反復(fù)訓(xùn)練，達(dá)到最佳的語音學(xué)習(xí)效果[3]。

2.口型夸張法

口型夸張法也是口勢(shì)語在語音教學(xué)中應(yīng)用的具體體現(xiàn)形式，此種教學(xué)方式適用于某些特點(diǎn)較為突出的語音的發(fā)音。教師在利用口型夸張法進(jìn)行語音教學(xué)時(shí)，可在結(jié)合語音特點(diǎn)的基礎(chǔ)上對(duì)其進(jìn)行夸張?zhí)幚?，例如，夸大音與音、調(diào)與調(diào)之間的區(qū)別、夸大口型、夸大前伸等，便于學(xué)生對(duì)漢語中語音發(fā)音方式的理解，同時(shí)亦可調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，促使學(xué)生在口型夸張法的引導(dǎo)下能保持愉快的心情來完成語音的認(rèn)知。但是，在學(xué)生掌握到語音的正確發(fā)音方式后，教師應(yīng)恢復(fù)自然的聲韻調(diào)，以此來提高學(xué)生發(fā)音的標(biāo)準(zhǔn)性?？谛涂鋸埛ǖ膽?yīng)用可促使學(xué)生通過夸張的發(fā)音動(dòng)作來深化自身對(duì)發(fā)音技巧的掌握，其在課堂教學(xué)中具備良好的教學(xué)成效，因而教師在開展實(shí)際教學(xué)的過程中應(yīng)提高對(duì)其的關(guān)注。

（三）頭勢(shì)語在語音教學(xué)中的應(yīng)用

頭勢(shì)語在對(duì)外漢語語音教學(xué)中的應(yīng)用主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：第一，搖頭法教聲調(diào)的方式。聲調(diào)教學(xué)是對(duì)外漢語語音教學(xué)中的重點(diǎn)，因而在聲調(diào)教學(xué)中為了深化學(xué)生對(duì)聲調(diào)知識(shí)的理解，要求教師應(yīng)采用搖頭法來開展相應(yīng)的教學(xué)任務(wù)。搖頭法的教學(xué)方式要求教師應(yīng)在讀第一聲調(diào)時(shí)保持頭部從左到右平行移動(dòng)、二聲頭向右上方移動(dòng)、三聲先點(diǎn)頭后抬頭、四聲頭向下低。此種教學(xué)方式最早出現(xiàn)在中國(guó)古代，教師為了調(diào)動(dòng)課堂氣氛而應(yīng)用的一種教學(xué)方法。但是其也適用于當(dāng)前聲調(diào)教學(xué)中，因而應(yīng)深化對(duì)其在課堂教學(xué)中的應(yīng)用，以此來提高整體課堂教學(xué)效率；第二，在傳統(tǒng)對(duì)外漢語語音教學(xué)中存在著學(xué)生學(xué)習(xí)積極性不高的問題，因而若采取頭勢(shì)語的教學(xué)方式可在一定程度上調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，促使學(xué)生較好地融入到課堂教學(xué)活動(dòng)中來[4]。

三、體態(tài)語在對(duì)外漢語語音教學(xué)中應(yīng)用的注意事項(xiàng)

在應(yīng)用體態(tài)語進(jìn)行對(duì)外漢語語音教學(xué)時(shí)應(yīng)注意以下幾個(gè)事項(xiàng)，首先，應(yīng)掌握到體態(tài)語使用的次數(shù)，即在對(duì)外漢語語音課堂教學(xué)中應(yīng)將體態(tài)語作為語音教學(xué)的輔助手段，然后在課堂教學(xué)中恰如其分地通過體態(tài)語來展現(xiàn)有聲語言，調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，且強(qiáng)化學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量。其次，體態(tài)語應(yīng)用的準(zhǔn)確性也是教師在實(shí)際教學(xué)中需要注意的事項(xiàng)之一，對(duì)于此，要求教師在應(yīng)用體態(tài)語進(jìn)行語音教學(xué)時(shí)應(yīng)結(jié)合民族文化間的差異，采用正確的體態(tài)語來表達(dá)語音的正確發(fā)音，避免不愉快體態(tài)語應(yīng)用現(xiàn)象的發(fā)生。再次，體態(tài)語教學(xué)對(duì)教師的表情提出了相應(yīng)的要求，即為了體態(tài)語教學(xué)應(yīng)用的合理性，要求教師在對(duì)外漢語語音課堂教學(xué)上應(yīng)始終保持輕松、面帶微笑、自信的教學(xué)狀態(tài)，以此來感染學(xué)生的學(xué)習(xí)行為，促使學(xué)生在良好的學(xué)習(xí)環(huán)境下能提高自身整體學(xué)習(xí)質(zhì)量。此外，為了配合對(duì)外漢語語音教學(xué)內(nèi)容，教師在實(shí)際教學(xué)開展過程中應(yīng)隨著教學(xué)內(nèi)容的變化而改變自身的面部表情，為學(xué)生營(yíng)造一個(gè)真實(shí)的教學(xué)情境，提高學(xué)生學(xué)習(xí)效率[5]。

篇10

在對(duì)韓國(guó)人的漢語教學(xué)中，語音教學(xué)是第一位，只有掌握了正確的發(fā)音，在詞匯、語法方面才能更好的進(jìn)行。對(duì)韓國(guó)人學(xué)習(xí)漢語來說，在語音、詞匯、語法幾個(gè)語言要素中，形成習(xí)慣最難改過來的就是語音，要克服母語語音的影響掌握一種新的語音系統(tǒng)是比較困難的。不少韓國(guó)學(xué)習(xí)者可以說流利的漢語，但是發(fā)音卻很難達(dá)到母語的水平。

下面來分析韓國(guó)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)漢語時(shí)，最容易出現(xiàn)偏誤的聲母f、h和韻母ü；對(duì)出現(xiàn)的偏誤進(jìn)行分析；以及在教學(xué)中的策略。

一、韓國(guó)學(xué)生漢語發(fā)音“f”的偏誤分析

韓國(guó)學(xué)生在發(fā)清擦唇齒音f[f]，我們常常聽到的是一個(gè)和這個(gè)音非常近的音，但并不是這個(gè)音本身的發(fā)音，看看下面的句子。

我的衣服在房（pang）間里。

我的父（pu）親對(duì)我們很好。

我和朋友坐飛（fei）機(jī)去濟(jì)州島。

韓國(guó)和中國(guó)是東（bang）方國(guó)家。

從上面這些句子中我們可以看出來，韓國(guó)人在發(fā)f[f]這個(gè)唇齒音的時(shí)候發(fā)的是和它非常近似的音，韓國(guó)人誤以為f[f]和b[p]、p[p‘]音值相等，在讀這三個(gè)音的時(shí)候總是容易混淆，讀f[f]時(shí)會(huì)讀成b[p]或者p[p‘]，而在讀b[p]或者p[p‘]又會(huì)讀成唇齒音f[f]。這是韓國(guó)人在學(xué)習(xí)漢語語音f[f]時(shí)出現(xiàn)的偏誤。

那么，為什么會(huì)有這樣的偏誤，究其原因，不外乎母語和目的語的負(fù)遷移。而韓國(guó)人發(fā)不好唇齒音f[f]，是因?yàn)轫n國(guó)語音里并沒有這個(gè)音。韓國(guó)人什么發(fā)不好唇齒音f[f]，因?yàn)樵陧n語的語音里沒有這個(gè)音，只有雙唇音[p]、[p‘]。韓國(guó)語音里為什么沒有唇齒音f[f]，這和漢語的古音有著不可分割的聯(lián)系，清代學(xué)者錢大聽曾用一百多例字證明“古無輕唇音”實(shí)際上也是如此的，直到《切韻》，重唇音即雙唇音仍未分化出輕唇音，輕重唇音是可以互切的，如“便”，房連切。上文中也說到，在歷史上，韓國(guó)自古沿襲使用漢字，隨著發(fā)展，又吸取漢字的音訓(xùn)標(biāo)記自己的語言，只是現(xiàn)在的漢語語音已經(jīng)有唇齒音，而韓語的語音系統(tǒng)中還保持著“古無清純音”的傳統(tǒng)，所以韓國(guó)人在學(xué)習(xí)漢語唇齒音f[f]時(shí)會(huì)發(fā)出b[p]或者p[p‘]的音。

二、韓國(guó)學(xué)生漢語發(fā)音“h”的偏誤分析

韓國(guó)人在發(fā)漢語舌根清擦音h[x]時(shí)發(fā)生的偏誤，我們來看下面的句子。

我今天下班就回（fu）家了。

姐姐很喜歡（fuan）彈鋼琴。

我的朋友昨天給我打電話（fua）了。

下雨了，把窗戶（fu）關(guān)上吧。

上面的句子中，括號(hào)里面的發(fā)音只是一個(gè)很近似的讀音，不是漢語里的唇齒音f[f]，因?yàn)轫n國(guó)人并不會(huì)很流利的發(fā)出唇齒音，所以只是一個(gè)近似的音。韓國(guó)人發(fā)的這個(gè)近似音只是一個(gè)很虛的雙唇送氣擦音，聽起來很像f，但是并不是f[f]這個(gè)音。為什么韓國(guó)人好這個(gè)h[x]音呢？就像前文中所說的，第二語言學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)外語時(shí)出現(xiàn)偏誤最主要的就是母語的遷移，那么，韓國(guó)人在學(xué)習(xí)漢語語音h[x]出現(xiàn)的偏誤也不外乎有母語的負(fù)遷移的影響。我們來找一下原因。上面就已經(jīng)介紹了韓國(guó)語音的特點(diǎn)，我們來看韓國(guó)基本輔音“?”〔h〕，它發(fā)音時(shí)，使氣流從聲門擠出，這時(shí)聲帶磨擦就發(fā)出此音。我們?cè)賮砜匆幌?，漢語h[x]的發(fā)音方法，漢語輔音f[x]發(fā)音是，舌根接近軟腭，留出窄逢，軟腭上升，堵塞鼻腔通路，聲帶不顫動(dòng)，氣流從舌根和軟腭的窄逢中擠出，摩擦成聲。從兩個(gè)音的發(fā)音部位和發(fā)音方法來看，我們可以看出，一個(gè)是聲門音，一個(gè)是喉音。韓語語音中沒有漢語語音中的h[x]這個(gè)音，所以學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)此音時(shí)很容易受到母語的影響，又因?yàn)轫n語語音的“?”[h]和漢語這個(gè)語音發(fā)音很相似，所以學(xué)習(xí)者很容易發(fā)成母語的語音。

三、韓國(guó)學(xué)生漢語發(fā)音“ü”的偏誤分析

韓國(guó)學(xué)生在學(xué)習(xí)漢語時(shí)，發(fā)音偏誤不僅出現(xiàn)在輔音的方面，在元音上也同樣會(huì)出現(xiàn)偏誤，我們來看一下韓國(guó)學(xué)生最容易出現(xiàn)偏誤的元音ü[y]，先來看一下韓國(guó)學(xué)生說的句子。

我們星期天去釣魚（uei）吧。

昨天韓國(guó)下雨（uei）了。

你的公司離家遠(yuǎn)不遠(yuǎn)（uan）？

我想買一個(gè)玉（uei）鐲子。

從上面這些句子中，我們可以看出，韓國(guó)學(xué)生常常把漢語的ü[y]發(fā)成[u]或者[uei]，那么是什么導(dǎo)致韓國(guó)學(xué)生在學(xué)習(xí)漢語ü[y]時(shí)出現(xiàn)偏誤呢？究其原因是韓語語音中并沒有漢語語音ü[y]，而在韓語語音表中我們可以看到有一個(gè)和這個(gè)語音發(fā)音很相似的語音?[wei]，那么韓國(guó)學(xué)生受到母語的影響在發(fā)音時(shí)會(huì)用自己的母語代替第二語言中出現(xiàn)的音，所以在學(xué)習(xí)漢語語音ü[y]很容易出現(xiàn)偏誤。

從上面分析的漢語語音f、h、ü中的偏誤以及教學(xué)策略中，我們看到影響第二語言學(xué)習(xí)者最主要的因素是母語的負(fù)遷移，其次是漢語拼音本身的缺陷，再者就是學(xué)生自己在學(xué)習(xí)中的主觀因素。在教學(xué)策略中，我們具體總結(jié)一下可以從下面的三種方式入手：

1、老師示范性發(fā)音，培養(yǎng)學(xué)生的聽辨能力，強(qiáng)化語音的訓(xùn)練，這是學(xué)生學(xué)習(xí)語音最首要的方法，在f、h、r、ü這四個(gè)語音的學(xué)習(xí)中最為實(shí)用。

2、利用對(duì)比的方法，這也是幫助學(xué)生掌握正確的語音的方法，這種方法是分析漢語和韓語中的語音發(fā)音部位和發(fā)音方法的不同，讓學(xué)生準(zhǔn)確掌握漢語的發(fā)音，最明顯的就是漢語的ü和韓語的?，那么在進(jìn)行比較時(shí)，學(xué)生一旦掌握了漢語這個(gè)音的發(fā)音要略，那發(fā)起音來就不會(huì)再出現(xiàn)和母語類同的語音。

3、把單獨(dú)的漢字放到長(zhǎng)短不一的句子里，糾正讀音和語句的訓(xùn)練結(jié)合起來。如果單獨(dú)的訓(xùn)練漢字的每個(gè)字的讀音，那么學(xué)生在句子或文章中還有可能出現(xiàn)錯(cuò)誤，那么最好的方法是把學(xué)生出現(xiàn)偏誤的拼音字母放到長(zhǎng)短不一的句子里進(jìn)行訓(xùn)練。這樣既能掌握漢字的具體用法，也能解決學(xué)生在發(fā)單個(gè)音時(shí)的錯(cuò)誤。

綜上所述，韓國(guó)學(xué)生在漢語的語音習(xí)得方面會(huì)產(chǎn)生這樣那樣的偏誤，那么怎樣很好地解決這些問題刻不容緩。在實(shí)際教學(xué)過程中，我們應(yīng)該針對(duì)造成偏誤的這幾個(gè)原因，探索和運(yùn)用積極有效的教學(xué)方法，搞好對(duì)外漢語教學(xué)工作，為漢語推廣事業(yè)作出貢獻(xiàn)。

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