導言：作為寫作愛好者，不可錯過為您精心挑選的10篇初高中歷史的區(qū)別，它們將為您的寫作提供全新的視角，我們衷心期待您的閱讀，并希望這些內容能為您提供靈感和參考。

篇1

當前，銜接教育是基礎教育領域的一個熱門話題。每當暑假來臨之際，“小升初”、“初升高”的語、數(shù)、英、理、化、生等各種類型的銜接班報名都異?；鸨?。然而有關初高中歷史的銜接問題則鮮有人問津，可以說初高中歷史銜接處于普遍缺失的狀態(tài)，這種缺失給高一學生學習高中歷史帶來了很大的障礙。那么，應該如何解決初高中歷史教學銜接問題，如何使學生盡快適應高中歷史教學特點和學習特點，完成初高中歷史教育的順利過渡呢？筆者認為，應該從教師與學生兩個角度入手，采取可行性的措施，幫助學生實現(xiàn)學習初高中歷史的順利過渡，為學生學習高中歷史奠定良好基礎。

一、歷史教師在初高中歷史教學銜接中應發(fā)揮主導作用

教師是學校教育的主導者。歷史教師在初高中歷史教學銜接中應發(fā)揮主導作用，做好以下幾方面的工作：

1．增強銜接意識，提升對初高中歷史教學銜接的重視程度。初高中歷史教學銜接的缺失很大程度上要歸因于很多歷史教師的銜接意識淡薄，以為初高中銜接是語數(shù)英這樣的主科與理化生學科的事，與歷史學科沒什么關系，進而毫不關心初高中歷史教學銜接。甚至出現(xiàn)了初中歷史教師從未看過高中歷史課本，高中歷史教師也從未了解初中歷史講了什么的奇怪現(xiàn)象。當前，初高中歷史銜接的缺失已經(jīng)成為阻礙很多學生提升歷史學習成績的一個重要原因。歷史教師需盡快轉變觀念，認識到初高中歷史教學銜接的重要性，增強銜接意識，重視并落實初高中歷史教學銜接工作。

2．研讀初高中歷史課標與課本，做好初高中歷史知識體系的銜接。課標與課本是初高中銜接的根本依據(jù)。歷史教師應深入比較初、高中《歷史課程標準》對同一歷史內容敘述上的異同，明確各自教學目標、內容的側重點與內在的聯(lián)系；進而比較初、高中歷史教材內容體系的差異，分析各自的特點和聯(lián)系性，對初高中課程內容、分層次要求、實施程序進行合理調整設計的研究；在深入研讀初高中歷史課標與課本的基礎上，做出初高中歷史知識體系對照表，明確初高中學習內容的聯(lián)系和變化，做好初高中歷史知識體系的銜接。

3．抓住過渡關鍵期，切實推行初高中歷史教學銜接教育。高一學年的上學期作為學生告別初中進入高中的第一個學期，很大程度上決定著學生能否平穩(wěn)過渡，順利適應高中階段新的學習生活，是初高中過渡的關鍵期。歷史教師應抓住這一關鍵期，采取可行的措施，切實推行初高中歷史教學銜接教育。首先，可在高中開學之初開展有關學生初中歷史學習狀況的問卷調查活動與抽樣訪談活動，對學生的歷史學科基礎和現(xiàn)狀以及對高中歷史的了解做到心中有數(shù)；進而根據(jù)問卷調查與訪談所反饋的情況有的放矢地制定初高中銜接計劃并實施。其次，開學第一堂歷史課是初高中歷史銜接的關鍵節(jié)點，歷史教師一定要充分準備，上好這一堂課。筆者就習慣于利用開學第一堂歷史課講授《高中歷史導言課》，利用這一堂課跟學生一起回顧初中歷史的主干知識，了解高中歷史的知識框架，熟悉初高中歷史的聯(lián)系與區(qū)別；進而向學生介紹高中歷史的教學要求與教學方法，為學生學習高中歷史開好頭。再者，歷史教師應在高一學年上學期循序漸進，逐漸轉變教學方式。初中歷史課程按時序線索編排，條理清晰，內容較為簡單，因而課堂以教師講授式教學為主。高中歷史課程在初中的基礎上，按照專題編排，結構較為復雜，內容較為深入，課堂應以啟發(fā)式、探究式的教學以主。但是教學方式的轉變不可操之過急，否則只會徒增初高中歷史的裂縫。在給高一新生授課之初，歷史教師應仍以講授法為主，慢慢增設問題情境，運用問題教學法，增加問題探究環(huán)節(jié)，逐漸實現(xiàn)教學方式的自然過渡。最后，關于是否有必要讓學生在初中畢業(yè)后專門上暑假歷史銜接班的問題。筆者認為沒有必要。筆者一貫反對任何形式的暑假銜接班。更何況初高中歷史銜接的任務與數(shù)理化等學科相比是較為輕松的，更沒必要犧牲學生的假期來做這項工作。畢竟假期對于學生來說也很重要。

4．樹立長期銜接意識，在高中平時教學中注重初高中歷史的有機結合。初高中歷史教學銜接的關鍵期在高一上學期，并不意味著能在這一時期內畢其功于一役，以后的高中歷史教學就無需再關注銜接問題。恰恰相反，教師應該樹立長期銜接意識，在高中平時的歷史教學中有意識地將學生在初中階段已學習的知識與高中課程有機結合在一起，從學生已有的知識積淀出發(fā)開展教學，對于學生懂得什么，不懂得什么，哪些地方需要略講，哪些地方需要詳講等問題做到心中有數(shù)，收發(fā)自如。尤為關鍵的是，教師應該針對高中專題式的課程編排造成知識跳躍性大的特點，有意識地強化通史思維，講透每一個知識點在歷史長河中的位置，理清其來龍去脈。

二、學生是初高中歷史教學銜接的主體

學生是學校教育的主體。初高中歷史教學銜接也應尊重學生的主體地位。銜接工作的成功與否，歸根結底要看學生能否實現(xiàn)初高中歷史學習的順利過渡。為了發(fā)揮主體性，保證初高中歷史教學銜接的效果，進入高中的學生應注意以下幾點：

1．提升并保持對歷史的興趣。興趣是最好的老師。張紅英老師說：“學習興趣是學習動機中最現(xiàn)實，最活躍的成分，是推動學生學習最有效的內部動力。”激發(fā)學習歷史的興趣，對調動學生學習歷史的積極性，順利完成初高中歷史學習的過渡有著重要的作用。具有濃厚的故事性與趣味性的歷史學科要激發(fā)學生的學習興趣也并不難。但是，學生進入高中后，面對難度驟然增加的高中歷史，往往知難而退，失去對歷史的興趣。進入高中的學生應如何提升并保持對歷史的興趣呢？新課程教材豐富的人文知識和課堂開放的結構，包含著大量有趣味的因素和激起興趣的契機。學生可在教師的引導下，在教材與已學知識的聯(lián)系中尋找“切口”，在教材與現(xiàn)實生活的聯(lián)系中發(fā)掘“熱點”，以興趣引路，充分調動學習的積極性，積極主動地去學習，體驗學習的快樂。此外，琳瑯滿目的歷史課外讀物也是激發(fā)并保持歷史興趣的重要法寶。學生可在老師的推薦指引下積極開展歷史課外閱讀，多讀一些內容與難度適宜的歷史課外讀物。

2．轉變學習方法。初中生的思維在很大程度上屬于經(jīng)驗型，他們往往要借助生活中的親身感受或習慣觀念等進行形象思維活動。因而在初中的歷史學習中，學生們習慣于機械背誦老師講授的知識，缺乏積極的思維習慣，造成“重知識，輕能力”的不良傾向。高中階段要求學生具有較強的抽象思維，要求能夠利用理論做指導，具備一定的邏輯思維能力。高中歷史課程的要求也相應提升。學生進入高中以后，需要逐漸放棄被動記憶的學習方法，掌握理解記憶的學習方法。課堂上，學生要在老師的引導下進行參與式的學習，積極主動地獨立思考與合作研究，鍛煉解讀史料，在史料中發(fā)現(xiàn)問題，分析問題，解決問題等能力。課后不要一味地追求對知識的機械記憶而應著重于在理解的基礎上掌握知識，運用知識。

3．養(yǎng)成良好的歷史學習習慣。初中歷史在人們長期的印象中居于副科地位，再加上其最重要的考核———畢業(yè)會考的難度也不大。因而初中生投入歷史的時間與精力少之由少。不少學生甚至只是在考試前才臨時抱佛腳，背背提綱，做做練習。高中歷史比初中難得多，不端正學習態(tài)度，多花些時間精力，更加刻苦努力是很難學好的。學生進入高中以后，要嚴格要求自己，逐漸養(yǎng)成良好的學習習慣。課前要堅持預習。沒有預習，聽課效果就會大打折扣，甚至不知所云。課堂上要全身心地投入。不要指望上課睡覺而課后課后背背課本上的條條框框就想提高歷史成績。課后要及時溫習功課，完成作業(yè)，還要努力地擠出時間廣泛涉獵有益的歷史課外讀物以保持學習熱情，開闊視野，提升歷史素養(yǎng)。尤為關鍵的是，良好學習習慣的養(yǎng)成需要恒心與毅力，關鍵在于持之以恒，切忌三天打魚兩天曬網(wǎng)，有始無終?？偠灾?，初高中歷史教學銜接是當前中學歷史教學的薄弱環(huán)節(jié)，也是提升中學歷史教學水平的關鍵點。我們應從教師與學生兩個角度入手，一方面發(fā)揮教師的主導作用，一方面尊重學生的主體地位，采取切實可行的措施，開展初高中歷史教學銜接工作，幫助學生更好地適應高中歷史教學。

參考文獻：

［1］張紅英．培養(yǎng)學習興趣激發(fā)學習動機［J］．中華少年，2012，10（19）．

篇2

初高中歷史教學這兩個階段是一脈相承的，課程標準的設計是統(tǒng)一的。在一定程度上，可以說《普通高中歷史課程標準》（實驗）的設計充分考慮了與《全日制義務教育歷史課程標準》（實驗稿）的銜接，但筆者認真研讀了二者的主要內容，發(fā)現(xiàn)其差異性亦非常明顯，本文就此做一初步探討。

一 “課程性質”的差異性

“歷史（7－9年級）是義務教育階段的必修課”，“普通高中歷史課程，是用歷史唯物主義觀點闡釋人類歷史發(fā)展進程和規(guī)律，進一步培養(yǎng)和提高學生的歷史意識、文化素質和人文素養(yǎng)，促進學生全面發(fā)展的一門基礎課程”。從其對課程性質的定義上我們就可以看出，義務教育階段的歷史課程和普通高中的歷史課程所承擔的任務迥然不同，普通高中歷史課程是在義務教育階段歷史課程基礎上的進一步升華。

二 “基本理念”的差異性

《全日制義務教育歷史課程標準》（實驗稿）和《普通高中歷史課程標準》（實驗）都要求發(fā)揮歷史課程的育人功能，使學生獲取基本的歷史知識，多角度的培養(yǎng)學生的能力?？梢?，在指導思想上，二者具有統(tǒng)一性。但在教育理念上，全日制義務教育歷史課程更多地注重其“普及性、基礎性和發(fā)展性”，“為學生進入社會打下基礎，為學生進一步接受高一級學校教育打下基礎”；而普通高中歷史課程則是“通過歷史學習，使學生增強歷史意識，汲取歷史智慧，開闊視野，了解中國和世界的發(fā)展大勢，增強歷史洞察力和歷史使命感”。

在課程內容的選擇上，全日制義務教育歷史課程體現(xiàn)的是“時代性、符合學生的心理特征和認知水平”的原則，“減少艱深的歷史理論和概念，增加貼近學生生活、貼近社會的內容，有助于學生的終身學習”；普通高中歷史課程內容堅持的是“基礎性、時代性”，“密切與現(xiàn)實生活和社會發(fā)展的聯(lián)系，關注學生生活，關注學生全面發(fā)展”。

在歷史課程改革方向上，全日制義務教育歷史課程強調的是“有利于學生學習方式的轉變”和“有利于教師教學方式的轉變”，“激發(fā)學生學習歷史的興趣”；普通高中歷史課程強調的是培養(yǎng)學生“探究歷史問題的能力和實事求是的科學態(tài)度，提高創(chuàng)新意識和實踐能力”?？傊罩屏x務教育歷史課程改革是為了“建立促進學生全面發(fā)展、激勵教師積極進取的評價機制”；而高中歷史課程改革是為了“為學生的自主學習創(chuàng)造必要的前提。”

由此可見，在初高中歷史課程理念上，盡管有其內在的聯(lián)系性，但體現(xiàn)更多的卻是其差異性，普通高中階段的要求在義務教育階段的基礎上有了一個明顯的提升。

三 “課程目標”的差異性

1．“知識與能力”方面

在知識上，全日制義務教育歷史課程主要從宏觀角度入手，兼顧歷史知識的時序性和系統(tǒng)性，“掌握基本的歷史知識”；普通高中歷史課程則選取微觀和宏觀雙向縱深發(fā)展的知識，更加強調歷史知識的專題性，“進一步認識歷史發(fā)展過程中的重大歷史問題”。

在能力上，全日制義務教育歷史課程要求掌握基本的歷史能力，“逐步形成正確的歷史時空概念”，如歷史年代的正確計算、歷史圖表的識別使用等。普通高中歷史課程除了進一步培養(yǎng)學生通過各種方法獲取歷史信息的能力外，更要求“進一步提高閱讀和通過多種途徑獲取歷史信息的能力；通過對歷史事實的分析、綜合、比較、歸納、概括等認知活動，培養(yǎng)歷史思維和解決問題的能力”。

2．“過程與方法”方面

在過程上，義務教育階段的歷史教學強調“歷史學習是一個從感知歷史到積累歷史知識、從積累歷史知識到理解歷史的過程”；高中階段的歷史教學強調“學習歷史是一個從感知歷史到不斷積累歷史知識，進而不斷加深對歷史和現(xiàn)實的理解過程；同時也是主動參與、學會學習的過程?！?/p>

在方法上，義務教育階段的歷史學習注重探究式學習、合作式學習及實踐性學習；高中階段的歷史學習更側重于自主性學習。

3．“情感態(tài)度價值觀”方面

在義務教育階段和普通高中階段的歷史教學中，都把培養(yǎng)學生的愛國主義情感放在了首位。傳承中華民族的優(yōu)秀傳統(tǒng)，弘揚民族精神，樹立為祖國現(xiàn)代化建設、人類和平與進步事業(yè)作貢獻的人生理想。

在義務教育階段，對學生的情感態(tài)度價值觀的培養(yǎng)處于起步階段，通過對相應知識的了解，潛移默化地對學生的意識進行引導；高中階段則通過學生對相應知識的認知、理解，全面提高學生的人文素養(yǎng)，從而達到培養(yǎng)學生情感態(tài)度價值觀的終極目標。

由此可以看出，對于歷史教學的三維目標，《全日制義務教育歷史課程標準》（實驗稿）和《普通高中歷史課程標準》（實驗）都強調三者之間是不可分割、相互交融、相互滲透的有機整體，但二者在對學生歷史知識培養(yǎng)的目標上又存在明顯的差異性。這種差異性在一定程度上可以緩和，但不能根除。

四 “課程內容”的差異性

中學歷史教學的主要內容是中國歷史和世界歷史?！度罩屏x務教育歷史課程標準》（實驗稿）中的內容標準把義務教育階段學習的歷史分為42個主題，基本按照歷史發(fā)展的線索、先中后外的次第，即中國古代史、中國近代史、中國現(xiàn)代史、世界古代史、世界近代史，要求學生初步了解人類社會的發(fā)展規(guī)律。在主題形式的同時，義務教育階段的歷史教學還在一定程度上兼顧了歷史的時序性和線索性。

《普通高中歷史課程標準》（實驗）對新的內容知識體系進行了重新組合，突破了以往歷史課程內容編排體系的局限性，依據(jù)“貫通古今，中外關聯(lián)”的原則，歷史內容的呈現(xiàn)形式也發(fā)生了重大變化，以專題的形式構建了必修和選修兩部分內容。其中，必修課包括三大模塊，主要涉及政治文明歷程（9個專題）、經(jīng)濟成長歷程（8個專題）、文化發(fā)展歷程（8個專題）；選修課共6個模塊，包括“歷史上重大改革回眸”、“近代社會的民主思想與實踐”、“20世紀的戰(zhàn)爭與和平”、“中外歷史人物評說”、“探索歷史的奧秘”、“世界文化遺產薈萃”。這樣，既避免了與義務教育階段歷史知識的簡單重復，又利于高中學生綜合分析問題能力的提高。

“不管是初中的主題還是高中的專題，都力求在課程內容的呈現(xiàn)形式上打破過去的‘通史’模式，主題是專題學習的基礎，專題是主題學習的提高和深化”。

五 “實施建議”的差異性

1．教學建議方面

《全日制義務教育歷史課程標準》（實驗稿）和《普通高中歷史課程標準》（實驗）的“教學建議”都提出了落實課程目標、把握好課程內容、處理教與學的關系和方式的轉變等三方面的要求，都積極倡導教學手段、教學方法和教學形式的多樣化和現(xiàn)代化，這說明了學科不同層次間具有相似性。而義務教育階段更“注重拓寬歷史課程的情感教育功能”；而高中階段則建議在“教學過程中要及時地對學生學習進行客觀有效的評價”。在探究學習上，義務教育階段“以轉變學生的學習方式為核心”，“鼓勵學生通過獨立思考和交流合作學習歷史，培養(yǎng)發(fā)現(xiàn)歷史問題和解決歷史問題的能力，養(yǎng)成探究式學習的習慣”；高中階段則要求“在探究歷史問題的過程中善于獨立思考和交流合作，切實提高發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題的能力”。另外，義務教育階段建議“根據(jù)‘內容標準’對知識與能力的不同層次要求組織教學”；高中階段還提出了深化對課程理念的認識，“注意歷史課程與其他課程之間的聯(lián)系，進一步提高學生的歷史思維能力”的建議。

由此可見，針對不同的教學階段，課程標準提出的教學建議截然不同，義務教育階段的教學建議尚停留在認知層面，而高中階段則提出了更深層次的建議。

2．“評價建議”方面

在評價建議的表現(xiàn)上，《全日制義務教育歷史課程標準》（實驗稿）和《普通高中歷史課程標準》（實驗）對兩個教學階段的要求差別較大。在歷史教學評價的性質和功能上，義務教育階段要求“歷史教學評價應以學生為中心，要注意學生的個性差異，”“在教學過程中要充分發(fā)揮教學評價的導向功能、診斷功能、激勵功能和促進功能，促進學生學習能力和創(chuàng)新意識的提高”；在高中教育階段，歷史教學評價則要求“遵循既注重結果，也注重過程的基本原則”，發(fā)揮“反饋、調控教學并促進學生全面發(fā)展的重要功能”。由此可見，在歷史教學評價的性質和功能上，兩個教學階段的差別較大。

在評價方法上，義務教育階段要求“綜合采用觀察、記錄、調查、訪問、討論、作業(yè)、測驗、考試、評議、檔案、自我評價、家長評價等多種方法進行評價”，根據(jù)教學階段性的特點，歷史教學評價可分為“課堂教學評價、單元教學評價、學期教學評價、學年教學評價等”，比較實用的評價方法有“個人代表作品檔案法”、“觀察法”、“活動法”、“學生自我評價法”、“測驗法”等；高中教學階段更注重“調動學校、教師、學生、家長以及社會各界的積極性，共同參與對有效學習評價方法的探索”，主要通過學習檔案、歷史習作、歷史制作、歷史調查、考試等方法對歷史教學做出客觀評價。在評價方法上，看似高中階段比初中階段顯得單一，其實更多地注重了評價方法的多元性。

綜上所述，盡管義務教育階段和高中階段在課程標準的編制時考慮到了初高中各方面的銜接性，但由于其教學性質、教學理念等各方面的不同，《全日制義務教育歷史課程標準》（實驗稿）和《普通高中歷史課程標準》（實驗）還有很多銜接不到位的地方，這就使得初高中歷史教師對教學教材的處理方式不盡相同，這也成為一些步入高一年級的學生感覺知識出現(xiàn)鴻溝的重要原因之一。如何有效地消弭這種鴻溝，這就需要任教于中學歷史教學一線的廣大教育工作者在遵循課程標準的同時，適時地調整自己的教學方式方法，因地制宜，尋求適用于本地域教學的方式。

參考文獻

篇3

高中課程改革后，一個主要的思想是把教本變成讀本，使學生自讀，并能從中認識和思考問題，使教師的教學可深入、可拓展，從中游刃有余地展開教學?；谶@一理念，課程伸縮余地增加了，這就是教學容量自然增加與每個學習單元的有限時間產生矛盾。首先，教師教學理念更新是前提。抑或是對《課程標準》吃不透，把握不準的緣故，教師很難在知識的外延上、內涵上控制教學過程;其次，教材挖掘的空間大了，教學參考資料來源廣泛而龐雜，在處理這些材料時取舍不當，也會導致上述矛盾的加劇;最后，在教學過程中，接受新觀念，卻不能創(chuàng)新新教法，教學依然回歸到老的方式上，甚至堅信多講就可以多獲，把學習的主體和主動者的地位忽視了。

第二，高效課堂的接受問題

由于我校為高效課堂的試點學校，學生來自不同層次的初中，有的初中實行了高效課堂模式，有的還是傳統(tǒng)教學，所以有的學生對于高校課堂模式還不適應，有的學生甚至還有抵制情緒。然而，教學是一個實踐過程，教育觀念的轉變，教學思想的跟進，教材的認識，教學的變更，教師素養(yǎng)的提高，學生年齡與教材深淺的和理結合，教學設備及條件存在狀態(tài)，其他學科任務的難易度，學科間知識是否能在相對同步中互相借鑒，歷史本學科框架結構和學生認知水平的協(xié)調性，家長對新型培養(yǎng)目標的認識，社會對新型教育觀的認可等要素，無不對高中課程改革產生影響。同時，還存在初高中的《課程標準》不同。初高中的《課程標準》的依據(jù)分別為《全日制義務教育歷史課程標準（實驗稿）》和《普通高中歷史課程標準（實驗稿）》。因此，若將歷史知識分為兩個層次的話，一個層次指的是歷史的史實，另外一個層次則是指對歷史史實的理解。對于第一層次只屬于記憶，適合于初中階段的歷史學習，第二個層次則屬于理解的范疇，具有深層的含義，適合于高中階段的歷史學習。

第三，高中新課程的內容更深入

歷史學科“包羅萬象”的特點，決定了在一些知識專業(yè)性方面更加深入了。例如，物理學領域中的三大定律、萬有引力定律、相對論、光電量子論等;地理學上的第四紀冰川、地質力學等;政治學領域所涉及的哲學上的形而上學、剩余價值學說、智者學派、邏輯學、國家政體等;宗教思想上的先定論、因信稱義等，都需要借助其他學科的知識來理解和深入。所以，教學深度的把握和正確傳輸歷史知識對教師是一個嚴峻的考驗。教師能夠解決的問題是，與相關課程的老師在交流中領會他專業(yè)知識在歷史教學中的教學意義。

針對高中學生在歷史教學上遇到的這樣問題，下面就教師方面來討論解決問題的方法與策略。

首先是抓好《課程標準》銜接。《全日制義務教育歷史課程標準（實驗稿）》和《普通高中歷史課程標準（實驗稿）》分別對課程性質、課程標準、內容標準和實施建議作了闡述和規(guī)定。要搞好初高中課程標準的銜接就需要歷史教師認真地對照兩個標準進行仔細、認真地研究，弄清楚《全日制義務教育歷史課程標準（實驗稿）》的基本目標和要求是什么。通過兩個標準的比較也能夠進一步了解到《普通高中歷史課程標準（實驗稿）》比《全日制義務教育歷史課程標準（實驗稿）》高一個層次是如何體現(xiàn)的。從課程標準的角度對于初高中歷史的要求有了全局把握，初高中歷史教學的順利銜接也就會水到渠成。

篇4

最近幾年，高考命題發(fā)生的變動較大，以歷史為例，以前的考卷往往注重年份、時間、意義等重要內容的背誦，現(xiàn)今考查學科能力的題目較多，特別是加強了創(chuàng)造性思維題目的比重。其試題擬定往往不再局限于教材，而是出自教材，但難度高于教材。對于這種改變，許多學生沒法適應，究其原因，就是學生“死讀書”“讀死書”的表現(xiàn)，學生欠缺了知識體系和對時事政治的了解。如何更好地解決這一問題，筆者認為首先要做好強化初高中歷史教學銜接工作。

當前高一歷史在學生心目中的地位和現(xiàn)狀可概括為：（1）歷史往往被學生所忽視。在高一還沒有分文理科，在激烈的中考學習壓力下，許多學生選擇把時間留給語數(shù)外。等到學生上了高中已久沒有改變學習觀念，依舊把語數(shù)外當做“寵兒”，這就是長期各高中學校極為重視數(shù)量和質量上的優(yōu)越性所產生的問題。長期形成的主副科觀念和重理輕文觀念，一定會導致學生文科長期分數(shù)不高。（2）學生學習方法沒有改進。初中生上高一后仍然像從前那樣背事件、意義、重要性，不去抽時間看那些零散的知識點，把機械的背誦當做應對一切題目的法寶，忽視知識的全面掌握，這樣會使學生知識掌握不扎實、不全面，使學生的考試成績不理想。

顯然，目前學生無法適應高一全面發(fā)展綜合教育的要求，歷史學科對于豐富學生情感，培養(yǎng)學生人文精神、愛國情操，具有其他學科所不具備的功能。在素質教育受到重視的今天，歷史如果能學好，那么對于以后學生的世界觀、價值觀、人生觀都會產生積極的影響，其重要性可見一斑。此外，現(xiàn)在高考的大綱已經(jīng)開始考查學生的綜合能力和創(chuàng)新能力。對于老師的教學而言，這不是一朝一夕就能使學生掌握這些能力的，需要一個循序漸進的過程，如果歷史的學習沒有在高一打下良好的基礎，那么到了高三沖刺，由于沒有知識全面的積累，高考時就只能臨時抱佛腳了。所以，高一的歷史學習顯得尤為重要，對于初高中歷史教學銜接問題，需要歷史教師們不斷探究和總結。

為了更好地解決學生初中升高中后歷史方面出現(xiàn)的問題，扭轉初高中歷史脫節(jié)的現(xiàn)象，筆者認為需要注意以下幾個方面：

一、做好銜接工作，注重培養(yǎng)學生的綜合能力

高一學生正處于中學的過渡期，不論是從學習方法、學習習慣，還是學生自身發(fā)展的特點來看，都要與高中學習接軌。許多學生在中考時壓力頗大，升到高中后第一個想到的便是玩耍，放松自己。初中教師往往更多的是教學生從線索出發(fā)，了解本課時的概念，加強思想方面的教育，導致學生進入高中后，基礎差、觀念滯后、有時還會跟不上老師的節(jié)奏。所以，高一年級與初中接軌工作十分重要。在做學生的銜接工作時，把握好各方面因素，有些學生可能理性思維較強，不喜歡背誦意義、概念，要求教師更好地讓學生理解，或者關聯(lián)性地去記憶，有些學生可能對這一學科很感興趣，看書如同看小說恨不得把高中三年的歷史書全部看完，針對這些學生可以加以適當?shù)木毩曊n題，畢竟興趣是最好的老師。

課堂上首先要積極營造良好的歷史學習氛圍，激發(fā)學生對知識的渴望，提高學習興趣。學生的學習情緒越高昂，產生的學習愿望就越強烈。從某種意義上講，興趣是學習的原動力。在教學過程中激發(fā)學生興趣的方式是多種多樣的，如果教師充分利用多媒體課件，并結合新聞中歷史事件，增強學生對歷史的關注，激發(fā)學生對于歷史知識的求知欲，達到思考問題與探索歷史知識的目的。例如，在講日本發(fā)動全面這一課時，可以在課前利用多媒體為學生播放類似《南京，南京》這樣以歷史為題材演繹的電影，這樣便能深刻地認識到日本人在中華大地上所犯的滔天罪行。結合歷史書上的背景、起因、經(jīng)過、結果、意義講給學生聽，便能夠引起發(fā)人深省的效果。這便引起了學生強烈的愛國情懷，對于歷史學習起來更加投入。

目前，高中生對歷史的興趣還大多是停留在表面層次上，而直接興趣是不穩(wěn)定的，會因為諸多原因慢慢減退。如果老師在課堂上所講的內容過于簡單、概念重復嗦、結論意義不易理解，極其容易使學生感到枯燥乏味，喪失對歷史這一科目的興趣。心理學表明，人對某一事物持續(xù)保持感興趣是很難的，高中生相對于初中生而言，求知欲更強，獨立思考能力繼續(xù)發(fā)展。他們更關注新聞政治，更喜歡從歷史中尋找線索，解決問題。針對高中生這一心理特征，教師在高一歷史教學中，可以多從歷史角度，給學生補充一些熱點問題，運用比較的方法，對歷史問題進行深入的分析，使學生逐漸對歷史學習產生興趣，同時又潛移默化地拓寬了自身的思想境界。結合熱點時事進行歷史教學的主要方法有以下三種：

1.因果聯(lián)系法

因果聯(lián)系法在歷史的教學中不常見，這種練習將歷史事件的本質和現(xiàn)象連起來，既有中國歷史和世界歷史的聯(lián)系，又有近代史和古代史之間的聯(lián)系。根據(jù)各個事件之間的因果聯(lián)系，來尋覓解決問題的方法或結論，就是因果聯(lián)系法。例如，在講到《英國第一次工業(yè)革命》時，可以想想英國為什么是最早進行工業(yè)革命的國家，僅僅是因為安妮紡織機的出現(xiàn)嗎？中國早在英國之前就已經(jīng)有了這方面的技術，為什么工業(yè)革命沒有在中國爆發(fā)？通過因果聯(lián)系法可得知，因為工業(yè)革命需要具備很多條件的，需要有大量勞動力，需要有新資源的開發(fā)利用，需要有交通便利，這三個條件缺一不可。正是因為有了這些必要條件英國的工業(yè)革命才能成功。

2.綜合歸類法與概括提煉法

在認識事物的初期，根據(jù)事物的不同特征、不同方面對事物加以分類、綜合，最后得出事物普遍特征的方法。它與分析法是兩種相反的思路，二者緊密聯(lián)系，不可分割。通過對事物的比較、分析找出事物之間的共性和個性，根據(jù)異同點加以分類、概括提煉、整合。教師可以按照一定標準，把原理、概念進行歸類，通過集中復習，便能記憶更加深刻，便于今后靈活運用。

3.比較分析法

比較分析法是對歷史事件、人物進行分析，通過作比較的方式歸納成因，揭示其本質，得出結論的方法，是學生認知事物的必然選擇。通過歷史知識與時事熱點的結合，歷史與現(xiàn)實的借鑒功能得到結合，學生的學習興趣也逐漸增加。

二、注重知識教學與能力培養(yǎng)的雙重突破

知識體系的欠缺和能力培養(yǎng)的不足是初高中歷史教學過程中脫節(jié)的主要問題。因此，在高中教學中知識教學與培養(yǎng)學生學習能力是十分重要的，筆者認為可以從以下幾個方面做起：

1.構建知識體系

將整本書用一個體系貫穿下來是一種能力。知識的掌握離不開記憶，但記憶不等同于死記硬背，理解是背誦的前提條件。所以，要培養(yǎng)學生學習能力，就必須把學生從過去的只會死記硬背的方法中扭轉過來，理解性地記憶，并抓住其本質，認識和把握事物之間的普遍聯(lián)系，由此以加深認識所形成的體系，進而在學習上融會貫通。初中生通常掌握的知識比較零散，在記憶方法上采用機械式的背誦，搞不清楚知識點的內在聯(lián)系，所以，記憶的效果不佳，即便記住了也容易忘記。對于剛上高一的學生，教材的內容對他們來說，只不過是按時間順序把中國歷史講了一遍而已。學生系統(tǒng)地掌握知識將是很難的。老師在課堂的首要任務是把課堂內容串聯(lián)下來，形成知識的體系。知識體系地建立離不開課本的目錄和大標題。

在中學教學中會有這樣一種情況，即老師在教學中只重視課本的正文，對課本的目錄，也僅僅是在查找正文時才會用到，沒有其他用處。殊不知，歷史課本目錄還有很多用處。首先，它表示教材所敘述的歷史重要事件所處的階段，起著貫穿歷史發(fā)展線索的作用。其次，概括某一時期發(fā)生的歷史事件，有助于學生對課本的掌握。最后，它能準確點出某一歷史事件的本質。如果我們通過大標題和章節(jié)題目達到能讓學生回顧本堂課所學的知識，那么他們在課上所學的知識會記得更牢固。尤其是在考試前，如果能把所學的歷史課本按照章節(jié)題目在翻看一遍，概括地回憶目錄所包含的有關內容，就可做到縱觀全局，胸有成竹，對提高考試成績起了很大作用。

2.提高學生分析能力

高一的歷史教材十分重視學生分析能力的培養(yǎng)，大綱明確指出：課文中的思想考題和課后練習，著重培養(yǎng)學生的分析能力、理解能力。另外，教材中還融入一些唯物主義辯證法的內容，但是如果這一點沒有被我們在課堂教學中注意到，還是如往常一樣對歷史事實的描繪，那樣再生動也難以讓學生產生興趣。

在強調以“觀點”統(tǒng)領史實教學時，有些教師往往會誤解，無非是書上那些性質、意義、作用、影響，如果這樣，我們就會產生一個誤區(qū)，只要把這些都記住了考試就沒有問題了，這樣還是死記硬背。

三、強化學生的歷史思維能力

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興趣是最好的老師?？鬃釉疲骸爸卟蝗绾弥撸弥卟蝗鐦分摺?。所以，在教學過程中，教師應該培養(yǎng)學生濃厚的學習興趣，激發(fā)他們的好奇心和求知欲，從而樹立自信心，消除學習上的心理障礙。激勵學生的主動學習的精神，由此產生積極思維的氣氛。如在《第二次世界大戰(zhàn)》中講到20世界30年代蘇聯(lián)的態(tài)度時，運用漫畫《荒唐的婚禮》，并根據(jù)漫畫和相關內容設問：（1）漫畫中舉行婚禮的這兩個人是誰？判斷依據(jù)是什么？（2）這幅漫畫反映的是什么歷史事件?(3)為什么會出現(xiàn)漫畫上的歷史事件？并分析它所帶來的影響。由于是漫畫切入，學生的關注度、學習興趣一下子提高了，通過觀察思考，得出結論：漫畫中的兩個人是希特勒和斯大林，反映的是1939年8月簽署的《蘇德互不侵犯條約》。在隨后的教學中學生的興致都很高，在教師的引導下學生積極思考，主動探究，課堂教學收到了良好的效果。

二、狠抓落實，培養(yǎng)良好的學習習慣

作為一線教師，應該樹立初高中歷史教學“一盤棋”的意識。每個學段學習目標的有效達成有利于學生的知識掌握和能力提高。就高中階段而言，應該從高一開始注重基礎知識的落實。注意培養(yǎng)學生養(yǎng)成良好的學習習慣，識記應知必會的重要史實，了解歷史發(fā)展的基本脈絡和線索，掌握相應歷史階段的時代特征。通過有效的課堂教學，讓學生學到的知識形成網(wǎng)絡，而不是彼此孤立毫無聯(lián)系的“點”。

三、恰當結合，發(fā)揮歷史的教育功能

高中歷史新課程教學強調歷史與現(xiàn)實的聯(lián)系，使學生從歷史中獲得認識現(xiàn)實的啟迪。在課堂教學中我采取了用有意義的問題實現(xiàn)歷史與現(xiàn)實相結合，讓學生在探究中有效解決問題的方法。如在講《古羅馬的政制與法律》一課時，設計了“從羅馬法看法律在人類社會生活中的價值”的探究題目，引導學生通過聯(lián)系羅馬法的深遠影響進行合作探究，逐漸得出認識：法律可以規(guī)范人們的行為，可以保障穩(wěn)定的社會秩序，鞏固統(tǒng)治；法律能夠促進經(jīng)濟的發(fā)展。在學生得出認識的基礎上，又追問：“今天，加強法制建設一構建和諧社會矛盾嗎？我們應該怎樣做？”學生的探究熱情被進一步激發(fā)，爭相表達自己的觀點，最終達成共識；加強法制建設是構建和諧社會的保障，每一個公民都應該遵守國家的法律法規(guī)，每一名中學生都應該遵守校紀校規(guī)。這樣的問題探究不但將學生一歷史連接起來了，還促進了學生對歷史知識的運用，在完成知識教學和培養(yǎng)能力的同時，也發(fā)揮了歷史的教育功能，在潛移默化在對學生進行了情感態(tài)度價值觀的教育。

四、教學中應遵循的原則；

1、由淺入深，循序漸進。所選史料或所提問題必須符合客觀的認知規(guī)律，遵循由淺入深、循序漸進的原則。無論是一段式還是多段式的史料，所設計的問題應該有一定的啟發(fā)性，由淺入深、由易到難；無論是一題多問還是幾題幾問，問題之間要相互聯(lián)系，又彼此區(qū)別，角度應有所不同，層次有深有淺，形成立體結構。

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一、2002年12月5號，新加坡《聯(lián)合晚報》香港訊發(fā)表了一則新聞：《岳飛文天祥非民族英雄，中國教學大綱掀軒然大波》，基本內容為：中國教育部決定出新版《高中歷史教學大綱》，將岳飛與文天祥排除出“民族英雄”之列，很多人批評這種“與時俱進”的新評價是顛倒黑白、篡改歷史，造成思想混亂。由余桂元主編的《全日制普通高級中學歷史教學大綱》（試驗修訂版）今年首季公布，當中提到對待我國古代歷史上民族間的征伐戰(zhàn)爭應該堅持歷史唯物主義的觀點，此類戰(zhàn)爭是是國內民族間的戰(zhàn)爭，是兄弟鬩墻，家里打架。“基于這一觀點，我們只把反對外來侵略的杰出人物如戚繼光、鄭成功等稱為民族英雄，對于岳飛、文天祥這樣的杰出人物，我們雖然也肯定他們在反對民族掠奪和民族壓逼當中的地位與作用，但是并不稱之為民族英雄?！雹?/p>

《大綱》出版后，有網(wǎng)友在《人民日報》的強國論壇指出：“岳飛是民族英雄，這在中國人民心中早有定論。岳飛英勇抗金事跡和他那臻于完美的品格，受到中國人永遠的贊頌?？墒?，國家教育部卻要褫奪岳飛的‘民族英雄’稱號?！庇芯W(wǎng)友抨擊“將歷史當作灰面團”隨意搓揉的做法，質疑“一個對歷史都不尊重的民族，會尊重自己嗎？”也有網(wǎng)友氣憤地說：“看來距離給秦檜的日子不遠了”。②

次日，中國新聞網(wǎng)以《歷史教學大綱修訂，岳飛、文天祥不再是“民族英雄”》為標題，轉載了這一新聞，并針對余桂元否定岳飛、文天祥為民族英雄的觀點，發(fā)表了頗具感彩的評論，指出：“民族融合不等于篡改歷史，而是集合各民族的精髓，共建中華。岳飛精忠報國之民族精神是我國中華民族的瑰寶，復興中華之精神源泉?！y道是因為歷史課本上說岳飛是民族英雄而導致的嗎？實乃大謬?！雹?/p>

兩天后（2002年12月9號），《北京青年》再發(fā)表文章《從岳飛、文天祥不再是“民族英雄”說起》，指出《全日制普通高級中學歷史教學大綱》（試驗修訂版）否定岳飛、文天祥為民族英雄的觀點一出，一石激起千層浪，立即為香港、臺灣、新加坡的當?shù)貓蠹埶D載，一時間，關于“岳飛、文天祥還是不是民族英雄”的討論，在海內外鬧的沸沸揚揚。④

二、面對爭論，基礎教育課程教材發(fā)展中心有關負責人說，現(xiàn)在全國使用的是2002年新版的《全日制普通高級中學歷史教學大綱》，在這個新版《教學大綱》里沒有涉及到“岳飛不再被稱民族英雄”的問題。教育部1996年頒布的《全日制普通高級中學歷史教學大綱》，以及2000年的《教學大綱》（修訂版）都沒有明文稱岳飛、文天祥等不再被認為是民族英雄的內容。并表示，從50年代后期以來，對岳飛的評價都是一以貫之的，不存在對中小學教材或大綱中重新定義岳飛是否是“民族英雄”的問題。一些媒體所傳內容實際是指1996年《教學大綱》頒布后，為幫助一線教師了解學界現(xiàn)行的一些觀點和看法，相關部門組織一些專家、學者編寫了《學習指導》作為參考。部分專家、學者個人對涉及歷史教學一些問題的看法被收集進《學習指導》之中，并不是《教學大綱》文件本身的內容。

筆者翻閱《學習指導》，其中有一部分是“中國古代史部分愛國主義和民族團結的思想教育”，要求“以平等公正的態(tài)度對待歷史上的各個民族”，并認為：用歷史唯物主義觀點科學地分析對待我國歷史上的民族戰(zhàn)爭。這種民族戰(zhàn)爭不同于中華民族反對外來侵略的民族戰(zhàn)爭，是國內民族之間的戰(zhàn)爭，是“兄弟鬩墻，家里打架”，從性質來講有正義與非正義的區(qū)別，不應該說是侵略和反侵略。在是非問題上，應當實事求是，具體問題具體分析，民族戰(zhàn)爭不等于民族壓迫。評價少數(shù)民族之間的戰(zhàn)爭，應該看正義與否，看順應時代潮流與否，看符合廣大人民利益與否，我們只把那些正義的、代表整個中華民族利益的、促進時代進步的人物如戚繼光、鄭成功等稱為民族英雄，對于岳、文這樣的杰出人物，我們雖也肯定他們在反對其他勢力掠奪和壓迫當中的作用與地位，但并不稱之為“民族英雄”。這段表述被一些媒體誤解為“高中歷史教學大綱不再認為岳飛、文天祥是民族英雄”。

因此關于在2002年12月5號，由新加坡《聯(lián)合晚報》香港訊發(fā)表了一則新聞：《岳飛文天祥非民族英雄，中國教學大綱掀軒然大波》在海內外所引起的關于岳飛、文天祥是否為民族英雄的爭論的始作俑者應該也就是1996年《教學大綱》頒布后，為幫助中學教師了解當前歷史學界的觀點，所組織專家、學者編寫的《學習指導》。

為了得到論證，筆者特此翻閱了人民教育出版社修訂出版的各時期初高中歷史教材，在此應該可以得到應證。由人民教育出版社出版的現(xiàn)行《中國古代史（選修）》教材第157頁是這樣描述岳飛的：“岳飛是南宋最杰出的抗金將領。他帶領的軍隊被人稱為‘岳家軍’。……岳飛堅持抗金，符合廣大人民反抗女真貴族掠奪的利益，因而贏得人民的尊敬?！蓖瑫r現(xiàn)行的人教版初中歷史教材七年級下冊第九課《民族政權并立的時代》中對岳飛的描述是這樣的“南宋初年，金軍幾次南下，南宋抗戰(zhàn)派將領英勇抵抗?？菇鹈麑⒃里w從金軍手中收復建康。后來金軍又大舉進攻南宋。岳飛在郾城大敗金軍，收復許多失地……”人教社出版的各修訂版的初高中歷史教材均與此描述均無較大差異。很顯然，在初高中的教材中對岳飛的定位都是“抗金將領”，并且一以貫之，不存在重新定義岳飛是否是“民族英雄”的問題。

三、此次事件可謂是一場鬧劇。岳飛、文天祥在中國歷史上歷來被認為是民族英雄，這在無論是在漢族人民的心目中還是在其他少數(shù)民族中都是根深蒂固，不可動搖的。但學術界也存在著不同的學術觀點。早在50年代后期的學術界，就有學者提出，稱岳飛為民族英雄是否會影響某些民族的情感。這個問題在學術界有分歧，但不宜把這一類的學術討論引入中小學教學大綱和教材，這是其一。學術界對于岳飛、文天祥的爭論可以說是言論自由、百花齊放。而中學階段學習歷史的最大目標在于對中國及世界歷史基本史實的了解，以史為鑒，培養(yǎng)學生的愛國主義情感和歷史主義思維。而不是讓中學生對當前學術界博士、教授等所研究的問題進行探討，更不是讓中學生來懷疑我們存在千年之久的，為人民所敬仰的岳武穆精神，這也是與學習中學歷史目標相違背的。

其次，擔心引起民族矛盾也是沒有必要的。中華民族經(jīng)過幾千年的發(fā)展演變，至今各民族對中華民族的認同感和歸屬感已經(jīng)形成。唯恐提岳飛是民族英雄引起民族矛盾更是無稽之談。在今天的中華民族大家庭里，我們可以了解到岳飛不僅在漢族人民的心中有著崇高的地位，在其他少數(shù)民族心中亦是，提岳飛為民族英雄不僅不會受到反對，反而還會得到支持。岳飛已經(jīng)不是單單某一個民族的英雄人物，已經(jīng)成為了整個中華民族的英雄。

另外，在這個全球化的時代，在這個物欲橫流、“拜金主義”盛行、缺乏榜樣和信仰的時代，物種的消失，民族多樣化的缺失等在世界上無時無刻都在進行著，可供我們津津樂道的、流傳千古的民族的東西越來越少。如果連我們自己都不加以發(fā)揚，甚至還自我懷疑，那么它的唯一出路將是慘淡的。1103年岳飛誕生，斗轉星移歷史已經(jīng)過去了近一千年。從古至今，岳飛，中國家喻戶曉、婦孺皆知，人們敬佩、銘記并傳頌岳他，岳飛的精神在廣大人民心中已經(jīng)牢不可破。我們現(xiàn)在唯一可做的就是大力發(fā)揚岳飛的愛國精神、不屈不撓的抵抗外來侵略精神，為我們中華民族樹立一根標桿、一面旗幟，成為我們的一個民族符號，以讓我們的后代在與其他國家交流中，一提到岳飛就能聯(lián)想的中國，而不是“韓國”。

同時關于岳飛是否為民族英雄的激烈爭論，也反映了歷史的最終話語權是掌握在廣大人民手中的，歷史是人民創(chuàng)造的，最終的決定權也在人民手中。任何違背廣大人民利益的做法都是站不住腳的。這也要求我們史學工作者在追尋歷史真是性的同時，也要思考其價值。

最后，對于歷史人物的定位我們要放在特定的歷史環(huán)境中，不能以今天的眼光去苛求古人。民族英雄是一個歷史概念，岳飛生活的時代的確是宋、遼、西夏、金政權對立的時代，他們都有自己獨立的政權，他們不知道千年之后會出現(xiàn)一個統(tǒng)一其所有的中華民族共和國，岳飛也不知道，所以他誓死抗金。如果我們以現(xiàn)在的標準、今天的做法去框定古人，我相信幾乎沒有哪個歷史人物能被框在我們今天的“標準”里。

在歷史的研究學習中我們更應該堅持歷史與邏輯相結合的原則，既要尊重歷史的真實性、客觀性，同時也要符合我們的邏輯思維，與現(xiàn)實情況相聯(lián)系?，F(xiàn)在如果我們否定了岳飛為民族英雄，那么不難想象在全球化浪潮的千百年后，抗日英雄是否也可以以阻礙全球化的“罪名”而被否定了？以后的事情我們不知道，但是現(xiàn)在相關部門對抗日“神劇”的限制是不是可以被看成是一個征兆呢？（作者單位：海南師范大學文學院）

注解

①章穎：《也談民族英雄的民族性――從文天祥、岳飛是否為“民族英雄”談起》，《閩西職業(yè)技術學院學報》，2006年。

篇7

沈為慧：可以。2011年版初中歷史課程標準頒布后，我就開始閱讀了。當然，課程標準是一個綱領性文件，單純依靠一般性閱讀是難以真正領會其核心內容的。把課標的學習貫穿到實踐中，在備課、教學中仔細體會其精神，才是對課標的真正學習。經(jīng)過幾個月的閱讀、實踐，新課標在以下四個方面給我留下了深刻的印象：

第一，為什么教。教授歷史的最終目的是提高學生的人文素養(yǎng)，促進學生的全面發(fā)展。掌握歷史知識、歷史技能，只是為學生進一步學習打下基礎，為提升他們的素養(yǎng)創(chuàng)造條件。其實這也是“學生為什么學”的問題。

第二，教什么。教師主要傳授學生基本知識，培養(yǎng)學生基本技能。所謂“基本知識”指的是：貼近時代、社會、生活，反映人類文明主要成果，反映人類發(fā)展進程與歷史發(fā)展基本線索的歷史事件、歷史人物、歷史現(xiàn)象；所謂“基本技能”包括：計算歷史年代，識讀歷史年表，閱讀教科書及有關歷史讀物，識別與運用歷史地圖和圖表，查找和收集歷史信息，用口頭、書面等方式陳述歷史等。其實這也是“學生學什么”的問題。

第三，怎么教。新課標第三部分不僅列出了“課程內容”，還提出了“教學活動建議”?；顒又袑W生就要思考“到哪查”“怎么選”的問題，所以查找和收集信息的過程，就是一次有意義的學習活動。其實這也是“學生怎么學”的問題。

第四，如何評，即“教師教得怎么樣”的問題。關于評價的目標，新課標要求根據(jù)三維目標把每個板塊內容的要點分別列舉出來，“對每個要點進行可測量的描述”。關于評價的標準，新課標要求根據(jù)教學目標、教學內容以及學生水平制定標準，選擇重要的項目作為評價維度，并用清晰、簡要的語言描述每個維度的不同水平等級。其實這也是“學生學得怎么樣”的問題。

但是，在研讀中我也產生了一些困惑，感覺對部分語句理解不清。比如，關于“課程設計思路”中寫道，“本標準對每個學習板塊規(guī)定了課程內容，并提出了教學活動建議。課程內容是學生必須掌握的歷史基礎知識及必須經(jīng)歷的歷史思維訓練過程；教學活動建議旨在倡導多樣的教學方式，促進學生更積極、主動地對歷史進行感知、理解和探究……”這里介紹的似乎是課程標準的文本結構與內容含義，而不是在說明歷史課程是如何設計的。

再如，在“知識與能力”目標中規(guī)定，“了解多種歷史呈現(xiàn)方式，包括文獻材料、圖片、圖表、實物、遺址、遺跡、影像、口述以及歷史文學作品等，提高歷史的閱讀能力和觀察能力，形成符合當時歷史條件的一定的歷史情景想象?！边z址、遺跡、文學作品等是歷史的載體還是歷史的呈現(xiàn)方式？教學活動有這樣的建議：“閱讀《三國演義》的片段，講述史實與《三國演義》描述的區(qū)別?！比绻膶W作品是一種“歷史呈現(xiàn)方式”的話，為什么還要分辨其與史實的區(qū)別？

又如，在“情感?態(tài)度?價值觀”目標中還規(guī)定，“認識人民群眾創(chuàng)造歷史的作用以及杰出人物在歷史上的重要貢獻，吸取前人的經(jīng)驗和智慧，初步理解個人與群體、個人與社會的關系，提高對是與非、善與惡、美與丑的識別判斷力，逐步確立積極進取的人生態(tài)度，形成健全的人格和健康的個性品質?！笔欠恰⑸茞?、美丑與人生態(tài)度不屬于同一層次，前者屬于道德問題、價值觀問題，后者屬于人生觀問題。

類似的情況還有幾處，不再一一列舉了。另外，新課標對部分概念也沒有進行界定，如“歷史意識”“歷史素養(yǎng)”“人文素養(yǎng)”，這給我們的學習帶來了很大的不便。

《中國教師》：與實驗版初中歷史課程標準相比，2011年版初中歷史課程標準在諸多方面作了新的厘定。針對課標的變動，您認為在貫徹落實新課標理念的教學實踐中，可能會遇到哪些問題？

沈為慧：從某種意義上講，執(zhí)行標準比制定標準要難得多。在新課標的貫徹落實過程中，會遇到許許多多問題，既有實驗版課標實施時就有的問題，又有新課標頒布實施后產生的新問題。我覺得，在眾多問題中，以下三個方面可能更加突出：

首先，教師問題。正如新課標所說的那樣，“歷史課程資源還包括教師資源”，而且還是“最重要的人力資源”。然而，許多初中歷史教師的專業(yè)水平并不達標，這將嚴重影響新課標理念的實施。從過去十年的實踐看，即使學歷水平達標的教師，也未必能真正領會課標理念。

其次，教材問題。新課標明確指出，“歷史教材包括教科書、教學圖冊、教師教學用書等”。教科書能否“采用活潑、形象的方式和通俗、準確的語言”來陳述歷史；能否真正避免“晦澀艱深的敘述”，避免“過于抽象的概念”，避免“說教式和灌輸式的表述方式”；能否真正“考慮到不同年級學生的心理特征和認知水平”“注意各年級之間的能力層次”。教師教學用書能否科學“解讀教科書相關內容中的信息”，能否真正“提供有效的教學活動范例”，能否真正“有利于更新教育觀念，促進教學創(chuàng)新，及時反映歷史學研究的最新成果”，能否真正“向教師提供豐富、有用的教學資源”。

最后，教育質量評價問題。以學業(yè)成績作為評價教育質量的做法本身是沒錯的，以紙筆測驗作為最主要的評價方法，在現(xiàn)實情況下也并無大的不妥?？蓡栴}是，紙筆測驗用的試卷能否反映教學目標的要求，即評價目標與學習目標是否一致？如果二者有大的偏差，以這種評價結果作為評價結論，就會大大傷害嘗試新課標理念的教師，進而影響新課標理念的實踐。