導言：作為寫作愛好者，不可錯過為您精心挑選的10篇衛(wèi)生法學論文，它們將為您的寫作提供全新的視角，我們衷心期待您的閱讀，并希望這些內容能為您提供靈感和參考。

篇1

（一）提高學生認識生物學科的前提

傳統(tǒng)生物知識的獲得，都是通過教師講課獲得的。在課堂上，教師通過生物書和學生進行學習、互動，是一個啟發(fā)學生發(fā)展的地方。新課改后，課堂不再是只傳授知識的課堂，而是引導學生去發(fā)現知識的課堂。另外，我們要關注學生的生活、心理，在自己的時間和空間范圍內，讓學生假設問題情境，從而進行自主探索。

（二）教學準備是關鍵

1.了解學生。首先，為了很好地選擇和實施課堂教學方法，要了解學生的生活環(huán)境、心理狀況，以及學生熟悉的生物環(huán)境。其次，要備學生知道的生物基礎知識。2.運用科學的教學方法激發(fā)學生學習生物的興趣。學生對生物的學習，很大程度上，跟教師有關系，一個幽默風趣的教師，可以喚起學生的學習興趣，也會激發(fā)學生學習的欲望。所以，在課堂上，要對學生進行引導，讓他們根據教師提出的問題，去思考，調動學生的學習主動性，不斷提高對生物的學習樂趣。3.生物課堂要貼近學生生活。我們在講課本內容時，把與現實生活結合起來。教師可以通過多媒體展示與生活相關的圖片，讓學生通過這些圖片，進行思考，聯系生物知識，解釋出現的現象，學以致用。學生的學習興趣得到激發(fā)。讓學生在課堂中做自己的主人，學生自行安排自己的時間，發(fā)揮主觀能動性。4.生物課堂多樣化。根據生物學科本身的特點，它是和人們的生產、生活、實踐聯系比較緊密的學科。因此，我們組織學生去野外觀察、學習來促進生物課堂教學的成功。

二、發(fā)散思維在生物教學中的運用———光合作用

由于學生具有好奇心和求知的欲望，這就促進學習、思考。根據這一特點，我們生物教師可以充分利用教學資源，即地圖，包括地圖冊、生物掛圖、生物插圖等，還可以用幻燈片、電視、錄相、多媒體等多種形式。下面我們以光合作用這一節(jié)課進行具體的分析。植物有一項很重要的功能，即光合作用。對于這個概念的理解，教師要進行講解，讓學生明白，人有沒有光合作用，光合作用是植物在白天進行的一種能量轉化，即二氧化碳和水在光照的條件下，在葉綠體中進行反應，最后生成氧氣和有機物的過程。這一過程中，光合作用產生了氧氣，可以供給人和動物的呼吸，教師引導學生思考，晚上能不能把很多植物房子屋子里面呢？學生通過思考，晚上植物沒有光合作用，主要是呼吸作用，那么呼吸作用就要吸收氧氣，與人爭奪氧氣。所以，在晚上，最好將植物放在室外。而光合作用的一組探索性實驗能否成功，則是教學中突出重點和突破難點的關鍵。

（一）先學后教的方法

教師在講這一節(jié)的內容時候，可以讓學生以小組為單位，進行資料的搜集、整理，等上課的時候，讓中學生以小組的形式，進行代表發(fā)言，將你們搜集到的知識講給其他同學聽，其他組內針對這一組同學的匯報，提出自己的質疑，教師寫到黑板上，分條進行解釋。最后利用多媒體展示光合作用的發(fā)現過程。這樣，可以讓學生在主動探究過程中，體會最后獲得真理的感動。通過多媒體動畫，教師展示“光合作用需要二氧化碳”和“光合作用產生氧氣”兩個演示實驗，讓學生更加深刻的明白了原理。同時，讓學生分組進行有關光合作用的一組探索性實驗，學生通過自己做實驗，更加明白了實驗的重要性，通過實驗，可以得出真理性的知識結論，從而學會了光合作用這節(jié)課的主要內容。然后，教師在通過一些相關的練習題，將學會這部分內容?？傊?，通過學生自己做實驗去探究，這樣對光合作用的概念有了更深刻的理解，同時培養(yǎng)了他們認識問題，主動探究的能力，還有對創(chuàng)新能力的思維的培養(yǎng)也起到了很重要的作用，啟發(fā)學生運用知識來說明或解決實際問題，在分析和說明問題過程中領悟光合作用在生物界乃至整個自然界中的重要意義。不斷提高學生的自身的各方面的能力，更好地為學習新的內容做好鋪墊。

篇2

2.思維能力是法律專業(yè)必備素質：與法律相關的職業(yè)屬性特殊，首先，特殊的工作對象，在絕大多數法律案件中，人是勾連起整個案件的核心內容，而且關系錯綜復雜，在這種情況下，法官只有通過自身的直覺與經驗才能夠做出最真實的判斷。其次，特殊的活動，總體來講，職業(yè)活動不僅需要理論更需要時實踐，同時還需要抽象思維與經驗結合，不僅需要過硬的專業(yè)水準，還需要豐富的社會經驗以及社會認識。最后，就是需要具備完備系統(tǒng)的法律儲備，不僅是知識、素養(yǎng)，還有技能。

二、刑法特點與思維方式

作為法律體系中的重要部分，刑法特點極為鮮明，其已經涵蓋了所有的法學原理以及基本知識，法律的所有構成以及特征在刑法中都能夠體現出來。而且這項法律是建立在實踐基礎上，需要通過科學嚴謹的實際行動過程，才能夠使這項法律發(fā)揮作用，以理論指導實踐，通過實踐執(zhí)行理論。不僅如此，刑法的法學原理構成最為系統(tǒng)，同時也最為完備，而且覆蓋面積極為廣泛，涉及到了國家建設以及日常生活中的方方面面，并且所有執(zhí)行標準基本都已成熟，而且形成量化標準。這樣看來，刑法自身的種種特質和屬性，使得學生能夠在刑法的學習過程中，能夠培養(yǎng)出更加科學嚴謹的做事以及思考態(tài)度，同時還能夠形成完整系統(tǒng)的思維邏輯。在這種情況下，學生就能夠以這幾項基本素質為基礎，形成更加豐富更加全面法律思維能力。

三、利用刑法促進學生形成法律思維的方式

篇3

二、聾人大學生二維動畫設計的學習特征

發(fā)展針對聾人大學生的二維動畫設計教育,首先必須要先了解他們在二維動畫學習中的學習特征。閱讀理解能力不足是聾生在學維動畫設計中遇到的最顯著困難，在學習過程中,聾生與健聽生的閱讀理解的能力的差距較大，如19一21歲的聾生的閱讀理解的能力并不比8一9歲的健聽生的能力強，在教學過程中發(fā)現他們無法很好的理解動畫腳本與劇本。語言的障礙始終貫穿于他們的學習與職業(yè)生涯當中+。聾生學習特征的許多方面都因其具有聽覺障礙而出現特殊性，如對語言材料記憶困難、語言形成發(fā)展緩慢、抽象思維能力發(fā)展遲緩等。聽覺障礙雖然給聾生心理發(fā)展帶來一定的困難,但也帶來某些新的動力,對某些方面(如視知覺)的發(fā)展產生積極的影響，在動畫教學中發(fā)現聾生具有以下相對優(yōu)勢:

1.聾生的動手操作能力強，在教學過程中發(fā)現，聾生不喜歡上抽象的理論課而喜歡動手操作的實踐課。他們可以根據教師的操作來操作,模仿老師的操作過程。

2.聾生的模仿能力強。借助于書本與視屏，他們能將動畫人物的動作神態(tài)刻畫的惟妙惟肖,他們的觀察和模仿能力很大程度上彌補了其在聽覺上的缺陷。

3.聾生想象力較為豐富。由于聾生長期使用視覺來替代和補償聽覺的缺陷,其視覺優(yōu)勢明顯,他們可以不受噪音干擾,由于視知覺的發(fā)展相對比較迅速,相應的使聾生在觀察的細致性、記憶的直觀性、思維的形象性等方面較見長。

三、聾人大學生二維動畫設計教學法

二維動畫設計與制作包括動畫的前期制作階段（文學劇本、文字分鏡、美術設定、畫面分鏡頭臺本）,動畫中期繪制階段（設計稿或構圖、原畫設計、動畫序列幀繪制、背景繪制、填寫律表、清稿導演檢查）,動畫的后期合成階段（掃描、上色、配音、合成），而考慮到聾人大學生在藝術創(chuàng)作中形象思維能力比較差，即使其想象力較為豐富但也是基于模仿上的，其繪畫基本功較弱，文化層次低等學習上因素，以及其刻苦、耐勞、好學的優(yōu)勢做綜合考慮，有以下教學法可以嘗試采用：

1.改革針對聾生二維動畫的課程體系，基于聾生動手操作能力強、模仿能力強、閱讀理解力差等學習特點做綜合考慮，改變針對聾生的二維動畫課程設置，減少文字劇本、文字分鏡等理論知識的學習時間，著重加強聾生對于二維動畫基礎課程的教學，使其能通過大量的練習與臨摹，使聾生逐漸牢固掌握對于人體結構、人體運動規(guī)律、動物運動規(guī)律等的基礎性內容。

2.強化重點，找到突破環(huán)節(jié)，在大量的教學實踐中發(fā)現，學維動畫的聾生比較適合動畫中期繪制階段的動畫序列幀制作這一環(huán)節(jié)，動畫序列幀繪制是二維動畫制作中的重中之重也是動畫制作中人力資本投入最大的一個環(huán)節(jié)，需要繪制人員根據原畫的關鍵動作和攝影表，準確地加出中間幀，最終以標有序號的連貫張數完成一個個鏡頭動作。在這一部分的制作中只要熟練掌握運動規(guī)律無需太多的形象思維便能繪制出比較連貫的動作，在實際的教學工作中發(fā)現只要聽障學生能熟練掌握運動規(guī)律，基本都能勝任動畫序列幀繪制工作。由于在前期的課程改革中，強化了聾生對于二維動畫基礎內容的學習，使其都具備了較牢固的基礎技法，所以在繪制動畫序列幀制作這一環(huán)節(jié)中，聾生基本可以自如發(fā)揮，收效顯著。

篇4

1引言

問題發(fā)現是指在解決一個已清晰呈現的問題之前經歷的所有活動、過程和事件，它是人類探究未知世界的第一步，也是開展認知活動、創(chuàng)造性活動和解決問題的起點(Csikszentmihalyi＆Getzels，1970)。作為一種復雜的思維活動，問題發(fā)現能力的重要性得到了學界的認同(Einstein＆Infeld，1938)，但是在實驗研究方面，比起一些與它聯系密切的領域如“創(chuàng)造性”、“問題解決”等，該領域的研究非常缺乏，在理論與方法上都有待更深入地探索。許多學者都試圖對問題發(fā)現過程進行觀察、測量與分析，尋找其中的規(guī)律與特征，但由于問題發(fā)現過程本身的復雜性、隱蔽性、潛伏性與開放性等特點，給研究的深入帶來了很大的困難與挑戰(zhàn)。已有研究大多考察了問題發(fā)現的外部表現(韓琴，胡衛(wèi)平，2005;肖浩宇，張慶林，史慧穎，2006)、影響因素(Lee＆Cho，2007)、評價方法(Ramirez，2002)及實踐應用(Gautier＆Solomon，2005;Hofstein，Navon，Kipnis，＆Mamlok-Naaman，2005)等，極少能夠深入到問題發(fā)現者的內部思維過程，揭示問題發(fā)現的認知機制與規(guī)律。對知識狀態(tài)和思維操作轉化過程的深入研究有助于揭示問題發(fā)現的內部認知機制，而問題行為圖則是一種能夠把內部思維序列外顯化和精細分析的有效工具。問題行為圖是Newell和Simon(1972)提出的一種對問題解決過程的口語報告資料進行分析的技術，問題行為圖由知識狀態(tài)和思維操作兩個成分組成，在圖形繪制中按照時間先后順序將思維過程中所進行的各種知識轉化和思維操作序列直觀呈現，便于區(qū)分哪些是思考內容，哪些是思考方式，以清晰地把握個體思維的發(fā)生、發(fā)展與變化過程。雖然，已有研究多把問題行為圖技術運用于問題解決領域，但其對內部認知過程的序列分析原理是同樣適用于問題發(fā)現領域的。在本研究中，擬借鑒問題行為圖這種經典的研究技術，對問題發(fā)現思維過程做深入考察。發(fā)現問題的心理實質是個體覺察到現有的某一狀態(tài)與預想的目標狀態(tài)之間存在差距(Hayes，1981)，這個差距可能是明顯的，也可能是隱藏的，前者代表了矛盾式問題情境，后者則代表了潛藏式問題情境。Dillon(1982)指出，矛盾式和潛藏式問題是現實中最典型的兩類問題發(fā)現活動，矛盾式情境本身包含缺陷、不調和或矛盾事物等問題事件，問題發(fā)現的任務就是找出這些已經存在的矛盾、錯誤、不足等問題，比如偵探斷案的情境;而潛藏式情境本身不存在錯誤和矛盾，需要個體在不具有任何現成問題的情境中去發(fā)現和挖掘潛藏的問題事件，比如牛頓發(fā)現萬有引力的情境。Dillon還指出，兩類問題發(fā)現涉及不同的認知過程，由于矛盾式情境中存在著明顯的矛盾事件，個體要做的僅僅是去知覺(perceives)、認知(recognize)與辨識(identify)問題;而在潛藏式情境中，問題是潛在的，個體必須去創(chuàng)造(create)、建構(construct)和發(fā)明(invent)問題。許育彰(1999)認為，矛盾式情境體現的是聚合式問題發(fā)現能力，而潛藏式情境體現的則是發(fā)散式問題發(fā)現能力。Shepardson和Pizzini(1991)提出，前者需要個體回憶信息，后者則需要個體以新的方式來假設、推測、概括、創(chuàng)造和評價以超越已有信息?；诖?，本研究認為，個體在兩類問題發(fā)現情境中的知識狀態(tài)運用與思維操作過程可能存在差異，認知過程各有其重點，但已有研究對此缺乏實證分析。此外在對認知過程，尤其是對問題的研究中，一個重要的范式是專家與新手的對比研究。比如林沂升(2003)探討了研究生與小學生科學問題發(fā)現的思維模式差異，發(fā)現研究生在思維方式的多樣化和復雜性上遠高于小學生。李廣洲、程萍和任紅艷(2002)對比了教學專家和新手解決中學化學平衡問題的思維過程，并把其差異歸結于知識結構化程度和反省認知水平的不同。這種對比研究能夠反映出問題發(fā)現過程的認知差異情況，有助于探索問題發(fā)現的認知加工機制。因此，本研究也擬借鑒專家－新手對比研究范式，通過比較能力強和弱兩類被試的表現，探索兩者在問題行為圖上的使用異同及其原因。本研究假設，被試在潛藏情境中需要更多結合已有知識積累去深度加工信息以發(fā)現問題，因此對內部信息和縱向思維的使用多于矛盾情境;矛盾情境的問題發(fā)現更依賴于個體對情境內容本身的認知與加工，因此被試會更多地使用情境信息;高能力被試更擅長于將橫向與縱向思維進行綜合和融匯，因此對縱橫交錯型問題行為圖的使用多于低能力組。綜上，本研究擬在矛盾式與潛藏式兩類問題情境中，用實驗的方法探討高低能力大學生在問題發(fā)現過程中知識狀態(tài)、思維操作和問題行為圖的使用異同，并分析其原因。研究有助于深入探索問題發(fā)現的認知過程和心理成分，為建構科學的問題發(fā)現認知模型奠定基礎。

2研究方法

2.1實驗設計實驗采用2(問題情境)×2(組別)的混合設計。其中，問題情境為組內因素，分為矛盾式情境和潛藏式情境兩個水平;組別為組間因素，分為高問題發(fā)現能力組和低問題發(fā)現能力組兩個水平。因變量是問題發(fā)現中的知識狀態(tài)、思維操作以及問題行為圖的使用情況。2.2被試在預備研究中，采用團體實驗對620名大學生(男302人，女318人，平均年齡20.82歲)問題發(fā)現能力的基本狀況進行考察。從團體實驗得分較高(高問題發(fā)現能力組，以下簡稱高能力組)和較低(低問題發(fā)現能力組，以下簡稱低能力組)的前后20%大學生中，隨機各挑選出10名參與本實驗。大學生來自華南理工大學、暨南大學、華南師范大學、廣東技術師范學院等四所高校。20名大學生中，男女各半;最大年齡22歲，最小年齡19歲，平均年齡20.4歲。2.3材料與儀器在材料設置上，參考了邵惠靖(2001)和林沂升(2003)的設計。從網絡中收集數十篇候選材料，根據專家建議結合本研究的特點篩選并整理出矛盾式與潛藏式情境備選材料各5段。請20名大學生從難度、啟發(fā)性和熟悉性等三個方面對材料進行5點評分，選擇分數適中的材料作為正式實驗材料，以提高研究的區(qū)分度。團體實驗中，矛盾式情境材料為一個“斷電盜竊事件”，其中存在多處錯誤與漏洞;潛藏式情境材料介紹一件“善解人意”的襯衫，材料本身沒有任何現成的矛盾和錯誤(見附錄1)。兩段材料的難度(M1=3.15，M2=3.25;t(1，19)=－0.623，p>0.05)、啟發(fā)性(M1=3.30，M2=3.40;t(1，19)=－0.525，p>0.05)和熟悉性(M1=3.35，M2=3.30;t(1，19)=0.252，p>0.05)適中，且不存在差異，團體實驗材料沒有在字數上作控制。基于問題總數量、核心問題比率、變通性、深刻性、精致性、新穎性和矛盾問題擊中率(僅在矛盾式情境)等7個指標，對大學生問題發(fā)現能力做出評價，將這7個指標上的得分轉化為標準分后求和即為總評分，并依據此選擇個別實驗的被試。個別實驗則在矛盾式與潛藏式情境中，分別選取了一個“郵件車廂搶劫案”和一段“58歲上大學”的新聞(見附錄2)作為實驗材料。兩段材料在難度(M1=3.00，M2=2.90;t(1，19)=0.809，p>0.05)、啟發(fā)性(M1=3.40，M2=3.55;t(1，19)=－1.000，p>0.05)與熟悉性(M1=3.20，M2=3.35;t(1，19)=－0.567，p>0.05)上得分均為中等，且沒有差異。個別實驗的兩段材料均分為四個段落，包含10句話，477個字。此外，本研究需要對思維過程作詳細分析，因此采用出聲思維的方法，要求大學生在問題發(fā)現中“大聲說出”自己的思考過程。為了便于呈現材料并用錄音記錄下出聲思維內容，實驗在帶麥克風的電腦上進行。2.4程序采用個別實驗的方式。主試首先記錄被試的組別、姓名、性別、年級、年齡和學校等信息，然后向被試出示統(tǒng)一的指導語并開始實驗。為確保實驗效果，主試由心理學專業(yè)的碩士研究生擔任，并在事前對其進行培訓。為排除主試個人因素對實驗的干擾，對主試在實驗中的行為做了書面上嚴格的規(guī)范。實驗分為訓練和正式實驗兩個階段。訓練階段用于幫助被試熟悉實驗流程并習慣于做出聲思維，要求大學生針對一段訓練材料，說出所發(fā)現的問題(至少三個)，并同時進行出聲思維報告。在正式實驗階段，則要求被試針對“郵件車廂搶劫案”和“58歲上大學”這兩段材料分別說出發(fā)現的問題并進行出聲思維，實驗沒有時間限制。為避免順序效應，每個組別的大學生各隨機分配一半先參加矛盾式情境實驗，另一半先參加潛藏式情境實驗。2.5出聲思維報告編碼由于問題行為圖主要從知識狀態(tài)與思維操作兩個方面作分析，因此編碼也涉及這兩個維度。2.5.1知識狀態(tài)編碼從兩個維度對知識狀態(tài)進行編碼。(1)基于加工性質的差異，參考Gagné和Driscoll(1988)的知識分類標準，把知識編碼為陳述性知識、程序性知識和策略性知識。陳述性知識指關于“是什么”的知識，包括各種事實、概念和原理等(編碼a，在問題行為圖中用虛線框表示)，本研究中表現為陳述一個現象或引用一段事實等;程序性知識指關于“怎么做”的知識，包括如何從事并完成各種活動的行為或操作步驟等(編碼b，實線框表示)，本研究中表現為闡述動態(tài)行為、辦事程序等;策略性知識指關于如何感知、如何記憶、如何思維等元認知方面的知識(編碼c，雙線條框表示)，本研究中表現為對自我的認知、體驗和調控等。(2)基于信息來源，參考Hoover和Feldhusen(1994)提出的問題發(fā)現過程的信息處理包括問題情境中的數據、經驗或信息，個體已有的知識基礎以及兩者的聯結與整合的觀點，把知識編碼為情境信息、內部信息和推斷信息。情境信息指情境材料中提供的原始信息(編碼A，方形表示)，本研究中表現為對材料內容的直接引用和復述;內部信息指被試頭腦中存儲的信息(編碼B，圓形表示)，本研究中表現為回憶自身已有的知識;推斷信息指被試通過思維活動對情境信息和內部信息進行加工之后得出的新信息(編碼C，三角形表示)，本研究中表現為結合自身知識對情境信息進行理解、加工和整合。2.5.2思維操作編碼由于需要考察各個知識狀態(tài)之間的思維關聯和轉換情況，因此，從知識狀態(tài)之間的相互關系角度進行思維操作編碼，參考Newell和Simon(1972)提出的問題行為圖繪制遵循橫向操作從左到右，縱向操作自上而下排列的原則，結合學者們對問題發(fā)現中元認知思維意義的肯定(Hoover＆Feldhusen，1994;謝居盛，2003;林育秀，2004)，將思維操作分為四類。(1)獨立思維，指相鄰知識狀態(tài)之間是相對分離、沒有關聯的(編碼Ⅰ，在問題行為圖中沒有連線進行連接)，本研究中表現為分別闡述兩個獨立的內容;(2)橫向思維，指兩個知識狀態(tài)之間是一種平行并列的關系(編碼Ⅱ，橫向箭頭連接)，本研究中表現為闡述內容之間有水平擴展的關聯;(3)縱向思維，指前后兩個知識狀態(tài)之間是一種深入和遞進關系(編碼Ⅲ，縱向箭頭連接)，本研究中表現為闡述內容之間有上下位關聯;(4)元認知思維，指思維過程中所引出的知識狀態(tài)是針對被試自身思維活動的評價、監(jiān)控和調節(jié)(編碼Ⅳ，雙線箭頭連接)，本研究中表現為闡述策略性知識。對知識狀態(tài)和思維操作的編碼是基于大學生的出聲思維報告。將實驗錄音轉譯為書面文字后，以“問題”為單位對文字進行“斷句”和“分段”，每個分段都要表達一個獨立的意義和主題。之后，再以“分段”為單位進行編碼。例如對于矛盾式情境的一段出聲思維報告:“歹徒一進門就將他打倒，那他怎么還有那么多時間去觀察歹徒的眼睛顏色?”。首先將該段報告以逗號為間隔，分解為兩個獨立分段，然后對每一個分段都單獨編碼。第1個分段“歹徒一進門就將他打倒”，是針對情境內容的復述，因此在知識狀態(tài)維度編碼為陳述性知識和情境信息;第2個分段“那他怎么還有那么多時間去觀察歹徒的眼睛顏色?”是

3研究結果

運用SPSS14.0統(tǒng)計軟件對數據進行統(tǒng)計分析處理。3.1問題發(fā)現中知識狀態(tài)的差異比較根據編碼方案，分別統(tǒng)計能力高與低兩類大學生，以及潛藏式與矛盾式兩類情境中知識狀態(tài)的使用頻次，結果如表1所示。以大學生的組別和問題情境為自變量，各類知識狀態(tài)的使用頻次為因變量進行重復測量方差分析，結果顯示，在矛盾式情境中，大學生使用情境信息的頻次高于潛藏式情境(F(1，18)=5.76，p

4討論

4.1問題發(fā)現中知識狀態(tài)的使用情況知識對問題發(fā)現具有重要影響。Lakatos(1976)指出，問題的出現往往與個體的背景知識相關。Mumford，Roni和Redmond(1994)也提出，問題的形成與知識基礎密切關聯。研究結果顯示，在情境信息的使用上，矛盾情境高于潛藏情境，這與本研究的設想一致。在矛盾情境中，發(fā)現問題主要是通過知覺、認知、辨識等找出情境中的錯誤與矛盾(Dillon，1982)，需要個體對情境本身進行細致充分地理解與分析，因此會更多使用情境信息。而在內部信息的使用上，潛藏式情境顯著高于矛盾式情境，這也符合本研究的設想。Hoover和Feldhusen(1990)指出，潛藏式問題發(fā)現需要個體將額外的新信息整合到已有知識系統(tǒng)中。在潛藏式情境中，發(fā)現問題不但需要個體利用情境信息，還需要更多調用頭腦中已有的知識來幫助理解情境，深入加工和整合信息以挖掘、揭示出潛在的問題線索，因此會比矛盾式情境更多地使用到內部信息。這個結果既反映出問題發(fā)現過程對知識和信息的依賴，同時也揭示出不同類型問題對知識需求度的差異，矛盾式問題的發(fā)現更需要個體對外部情境信息作出客觀分析與判斷，而潛藏式問題的發(fā)現則對個體自身知識基礎的要求更高，后者也印證了一個現象:在某個領域能夠創(chuàng)造性發(fā)現有價值問題的人必定是該領域的專家。高低能力組被試知識狀態(tài)的使用頻次不存在差異。本研究對知識狀態(tài)的考察主要涉及知識的分類，而非知識內容本身，即并非考察知識本身的豐富程度，而是考察了知識類別的出現情況。因此，個體自身知識積累的數量和質量并沒有對實驗結果產生影響。知識狀態(tài)在類別上的表現，更多地反映出個體信息加工過程的某些本質特征與規(guī)律，具有共通性和普遍性的特點，因此在高低能力被試中沒有出現差異。各類知識狀態(tài)的使用頻次存在顯著差異。從知識加工角度，使用率由高到低依次是程序性知識、陳述性知識和策略性知識。Marbach-Ad和Sokolove(2000)指出，問題發(fā)現過程需要個人理解當前主題并將知識元素連接起來。Miyake和Norman(1979)認為，發(fā)現有意義的問題意味著一個知識結構的形成。問題發(fā)現中，需要不斷對知識進行整合、推理、重組等動態(tài)地加工，而不僅僅是靜態(tài)地復述，因此會較多運用到體現動態(tài)過程性的程序性知識。而策略性知識主要起到對問題發(fā)現過程進行監(jiān)督、控制和調節(jié)的元認知作用，相對運用得較少一些。從知識來源角度，使用率由高到低依次是推斷信息、情境信息和內部信息。推斷信息是指個體基于情境信息和頭腦中已有的內部信息進行關聯、歸納、演繹等從而得到的新信息。Hoover和Feldhusen(1994)提出，在問題發(fā)現過程中個體需要獲取知識或信息，將其整合于已有知識體系之中，并在知識基礎之間建立聯結。推斷信息是建立在對情境信息與內部信息整合、加工基礎上的，它的使用頻率高說明在問題發(fā)現過程中，知識是處于一種不斷轉化、發(fā)展和演變地動態(tài)過程中，只有對知識和信息進行持續(xù)地加工，才能完成問題發(fā)現任務。4.2問題發(fā)現中思維操作的使用情況Dillon(1988)指出，問題是個體思維的模擬。本研究顯示，在橫向思維的使用上，矛盾式情境高于潛藏式情境。矛盾式問題發(fā)現，主要依賴于個體對情境信息的分析、推理和判斷，其焦點是找出矛盾與錯誤。在這個過程中，需要將情境中的各種信息進行反復地比較和推敲，因此會更多地出現能夠將知識進行聯結、對比和整合的橫向思維。在縱向思維的使用上，潛藏式情境顯著高于矛盾式情境。在潛藏式情境中，由于問題更具有隱蔽性，需要進一步地發(fā)掘，因此必須利用縱向思維對信息進行更深入地探索和精細地加工，才能夠發(fā)現潛藏問題。Allen和Rott(1969)的調查發(fā)現，科學家們把縱向聚合式思維評價為問題發(fā)現中最經常使用的思維操作。Subotnik(1988)對西屋科學天才研究獎獲獎者的研究顯示，縱向聚合式思維對發(fā)現問題的作用大于橫向發(fā)散式思維?？v向思維的運用可以提高思考的深度，有助于挖掘潛在的問題線索，這對于潛藏式問題發(fā)現是非常重要的。高低能力組被試思維操作的使用頻次不存在差異，其原因可能與在知識狀態(tài)使用上的差異不顯著相似。即思維操作的類別，反映出個體問題發(fā)現的基本認知過程和思維規(guī)律，具有普遍性特征。從使用頻率來看，縱向與橫向思維明顯高于元認知與獨立思維。這說明，問題發(fā)現過程主要依靠橫向思維的延展和縱向思維的深入，縱橫交錯，在深度和廣度空間同時獲取問題線索。4.3問題發(fā)現中知識與思維的加工效率本研究值得關注的一個結果是，單從各類知識和思維操作的數量來看，高低能力組之間差異不顯著。那么，高能力者在認知過程中的優(yōu)勢體現在何處呢?為此，本研究對知識與思維加工的具體過程作了分析，發(fā)現兩組被試在加工效率上存在差異。下面，舉一列說明。矛盾式情境中，高低能力組的各一位被試都發(fā)現了同一個問題，即“怎么認出劫匪是英國人?”。低能力組被試的口語報告是這樣的:“1.當事人說進來的是一個胖子，一個瘦子，而且還蒙著面具，———2.那么就是，有而且蒙著面具，———3.瘦子，嗯，不用說了，也蒙著面具，———4.那么當事人怎樣認出他們是英國人?”分析上述報告可以看出，在思維的前3步，被試都在描述情境提供的信息，2和3都只是對1的簡單和低水平地重復，這3個步驟完全可以只用1步就完成。以上說明，這位低能力組被試傾向于反復多次對同一個內容進行表征和描述，多次重復加工一個顯而易見的事實，加工效率比較低。而對于同一個問題，高能力組被試的描述是:“1.佩雷怎么辨認出是英國人的?———2.是通過口音嗎?———3.是通過長相嗎?———4.佩雷怎么通過帶著面具的人臉判斷出是英國人的?———5.怎么通過火車聲大聽不清楚的聲音，判定出是英國口音?”在被試的五步思維活動中，每一個步驟都是非常有針對性的。首先進行了整體上的質疑(第1步);然后通過發(fā)散思維描述出兩種可能性(2、3步);之后再分別針對兩種可能性，結合材料中的信息給出了進一步地質疑(4、5步)。在這些步驟之間，邏輯思維清晰、嚴密，每一步的思維進程都是必須和有效的。而在兩組被試發(fā)現的另一些共同問題上，也存在類似的情況?；谏鲜龇治隹芍?，量化的研究有時難以完整展現出被試認知過程的全部狀況。對于問題發(fā)現這類復雜的思維活動過程，定量研究與定性分析相結合可能會更加合理。4.4問題發(fā)現中問題行為圖的使用情況在七類問題行為圖中，獨立操作型、橫向平行型、橫向歸納型和縱向深入型都是線性思維模式，相對來說比較簡單。但縱向深入型可以體現思維的深度，因此相對更占優(yōu)一些。單維監(jiān)控型本質上也屬于線性思維模式，只是有元認知思維介入其中。比較復雜的是縱橫交錯型和縱橫監(jiān)控型，它們都同時涉及了橫向思維和縱向思維，體現出思維在廣度和深度兩個方面的發(fā)展，而后者更有元認知思維的參與。矛盾式情境中，個體對橫向平行型和橫向歸納型行為圖的使用高于潛藏式情境，這可能是由于矛盾式情境中問題是已經明顯存在的，需要對情境信息作對比、分析、判斷以找出其問題所在，因此橫向聯結類的行為圖出現頻次較高。潛藏式情境中，個體對縱橫交錯型行為圖的使用高于矛盾式情境。潛藏式情境的問題需要挖掘，不但需要個體對信息進行關聯與整合，更需要結合自身已有的知識作縱向地深入探索，去發(fā)掘和創(chuàng)造新的問題，因此更多地用到縱橫交錯型行為圖。高低能力組被試對各類問題行為圖的使用頻次不存在差異。在構成問題行為圖的兩個基本要素，知識狀態(tài)和思維操作上組別差異均不顯著，而兩者組合形成的各類行為圖也不存在差異，這與本研究的設想不同。在已有采用專家－新手對比研究范式的考察中，均在兩者身上不同程度地發(fā)現了差異。本研究中，差異的不顯著可能是由于考察的指標均屬于認知本質層面，反映出認知過程抽象化后的本質成分，說明個體問題發(fā)現的認知過程和心理成分具有共同性。在問題發(fā)現中高低能力被試的差異可能并不在于認知的過程和結構，而在于認知的具體內容，對于這種差異性，將來還需要借助更敏感的指標或技術進行研究。各類問題行為圖的使用頻次存在差異。Arlin(1976)指出，各類結構化信息間的復雜關系與交流而構成的系統(tǒng)性思維與問題發(fā)現之間存在聯系。本研究中，這種復雜關系展示出的是縱橫交錯型、橫向平行型與縱向深入型等體現思維關聯、擴展的行為圖使用頻率較高。橫向思維指思維在廣度空間上的搜索和擴展，有助于幫助個體廣泛搜尋各種潛在的問題線索，避免信息的疏忽與遺漏;縱向思維指思維在深度空間上的深化和延伸，有助于個體針對其中的某個具體線索展開深入詳細地分析和考察，對問題的科學性、價值性和可行性作出分析與判斷。兩類思維的綜合使用和融會貫通構成了縱橫交錯型的模式，促進問題的產生和發(fā)現。本研究顯示，運用橫向和縱向兩種思維模式，以及兩者的相互交織，是最常見的問題行為圖?？梢哉f，問題發(fā)現過程就是在廣度和深度這兩維空間上同時對問題線索進行搜尋和操作的過程。綜上，本研究采用問題行為圖技術考察潛藏式與矛盾式兩類典型問題發(fā)現任務的認知過程，結果顯示在知識狀態(tài)、思維操作和問題行為圖的使用上，兩類任務均表現出各自顯著的差異性特征，反映出兩者可能涉及不同的認知過程和模式，用實驗映證了學者(如Dillon，1988;許育彰，1999)對此的看法。而高低能力組被試在上述指標上均沒有表現出差異，可能與指標反映認知本質特征而非具體認知內容有關，說明不同能力個體其問題發(fā)現的基本過程與規(guī)律具有共通性，但今后還需借助更敏感的指標或技術作能力差異分析。本研究對問題發(fā)現心理成分和認知過程的探索，為進一步認識問題發(fā)現的本質規(guī)律，建構科學的問題發(fā)現認知模型奠定了基礎。

篇5

高等學校管理是維護學校秩序、保障學校生活良性運行，培養(yǎng)德智體全面發(fā)展人才的重要條件。然而，近幾年來，高校在其管理中侵犯大學生權利的現象時有發(fā)生，大學生狀告學校侵權的法律糾紛也呈上升趨勢。如何依法治校，保護大學生合法權利，成為一個亟待鏘決的問題。

一當前高校在依法治校中的幾個熱點問題

問題一：高校與大學生的關系定位：民事關系抑或行政關系?

在我國，隨著高校學生權利意識的增強，為維護自己的權益而狀告母校的事件自1996年劉燕文北大拒發(fā)博士學位開始，已逐年增多。重慶某學院發(fā)生的“女大學生懷孕被開除案”引起國內外媒體和社會輿論的強烈反響，多數觀點都對高校處分學生權利的正當性提出質疑。那么高校與大學生之間到底是一種什么性質的關系?是民事關系還是行政關系?當前學者的幾種觀點：(1)兩者之間應該是一種平等的民事法律關系。學生選擇某一高校，意味著他接受了該校一系列學生管理規(guī)則的契約，包括對學校依據所制定的規(guī)則對其行使處分權的認可。當然學校也必須遵守這種契約，不得隨意剝奪學生的學籍。確實需要剝奪學籍時，要設置一定的救濟途徑，包括司法程序救濟。(2)在目前的教育體制下，高校與學生的關系更多的應該是一種教育行政法律關系，許多事情并不是可以通過民事方法解決的。(3)高校與學生之間的關系既有行政法律關系也有民事法律關系。

筆者認為：高校與大學生關系是一種教育者與受教育者的特殊法律關系。這種特殊性主要有以下幾點：首先，在教育教學活動中，教育者與教育對象之間既非雙方權利義務平等的民事關系，又非上下級之間的行政關系，而是一種特殊的關系。從教育具有“公務”性質意義上分析，可以把這種法律關系稱為準行政法律關系。其次，根據我國的法律規(guī)定，高校與學生之間的關系可以從兩方面來把握：一方面，高校是一種教育機構，大學生是受教育者，因而高校與大學生是教育與受教育的關系。我國《教育法》、《高等教育法》對于學校和學生在教育活動中的權利義務都分別作出了規(guī)定，為高校和大學生享有其法定權利、履行法定義務提供了依據。另一方面，高校是一種組織管理系統(tǒng)，學生是該系統(tǒng)中的一個要素．就是說，高校是組織者，學生是被組織者，因而高校和學生又是管理與被管理的關系。高校作為履行特定職能的特定主體，依法享有在其特定職能范圍內自定規(guī)章、自主管理的特別權利，《教育法》、《高等教育法)都明確規(guī)定了高校“依法自主辦學”和“按照章程自主管理”的權利。同時，法律也規(guī)定大學生應遵守學校的各項管理制度，承擔認可和服從學校管束的義務。

問題二：高校處分權的合法合理界限在睇里?

在討論澄清了第一個問題之后，即高校與學生之間存在一種管理與被管理的關系，也就是說高校擁有一定的公權力，可以對學生行使處分權?，F在的問題是，在這種管理中如何體現和尊重學生的權利呢?在法律上高校的處分權應被控制在多大的范圍之內?筆者認為：對于高校的處分權應把握以下三點：(1)應當依法進行，在法律法規(guī)規(guī)定的范圍內行使處分權。高校內部自己制定的規(guī)章制度既“小法”必須符合地方、教育工作者行政部門的“中法”和國家的“大法”，不能僅從學校自身利益出發(fā)，擅自出臺一些與上級規(guī)章或國家法律法規(guī)及其精神相悖的規(guī)定。(2)高校在行使處分權時應尊重學生的知情權、申辯權與訴訟權，在涉及到學生的根本性權利時，法律上應有一定的渠道加以救濟。(3)高校處分權的行使必須既合法又合理。此間，“合法合理”應包括以下幾個方面內容：其一，主體與權限要合法，處分必須以高校的名義作出，而不能以其院、系名義作出；其二，內容要合法，即處分所依據的事實、證據要真實，充分，并且還得符合法律法規(guī)規(guī)定的處分條件、處分種類與處分幅度。在一般情況下，原則上應“就低不就高”，盡量別往勒令退學、開除學籍上靠。其三，目的要合法，處分學生必須是為了教育學生、維護教學秩序，提高教學質量等公共目的，而不能純粹是為了學校本身的利益。其四，要有程序保障，高校在處分學生時要告訴學生處分所依據的事實、法律依據、聽取學生的意見與申辯。在作出勒令退學、開除學籍的情況下，還應舉行聽證會，提供行政復議、訴訟等救濟途徑。

問題三：高校行使處分權應否遵循正當程序?

從目前發(fā)生的高校學生狀告母校的案件來看，一個較為突出的問題是，學生普遍認為學校作出的處分是武斷的．既沒有告訴學生處分的理由與依據，也沒有認真聽取學生的申辯。顯然，這與現代社會提倡的“程序公正”的觀念與實踐相背。高校的處分權是否要接受正當程序的限制呢?筆者認為：現代行政法的一個發(fā)展趨勢就是越來越重視程序正當性。高校行使處分權一般應遵循以下程序：首先是告之相對人作出處分決定的理由與根據，聽取其申辯，在作出重大處分時舉行聽證會，允許相對人進行抗辯、質證，最后是送達書面處分決定，并告之可以申訴、申請復議或者提起行政訴訟。當然，并不是所有的處分都要按照這種程序走一遍，這里還存在一個成本的問題，正當程序要與處分的嚴重程度相適應。對給予警告或記過這樣的內部處分是一般不需要舉行聽證會的，但是，如果作出勒令退學或開除學籍的處分，這時學校與學生之間就轉化為一種準外部關系，應該舉行聽證會和為學生提供復議、訴訟等途徑。

問題四：高校的處分權應否接受法院的司法審查?

正當程序與司法審查，應該是檢驗依法治校的試金石。自上世紀90年代以來，學生狀告母校的現象逐漸增多，但學生在以學籍管理為核心的案件中能否直接狀告高校，現在法律規(guī)定得并不明確。目前，學生就自己與高校之間的糾紛，一般是向學校所在地的教委申訴，但教委一般都是維護學校利益的，這種做法實際上把學生推到弱勢地位上去了，這種做法必須改變。對此，筆者認為：一是要建立一些中介機構來處理學生的申訴，以確保學校處分的公正性；二是要允許學生對學校的處分提出異議仍至最后向法院，把學校的處分權置于司法監(jiān)督之下，接受法院的司法審查。

二當前高校管理中對學生侵權的突出表現

(一)侵犯學生的受教育權

“所謂受教育權是指受教育主體公平、公正地普遍享有各種類型和各種形式教育的權利。”我國公民的受教育權受憲法和法律保護，《憲法》第四十六規(guī)定1“中華人民共和國公民有受教育的權利和義務”，《教育法》第九條規(guī)定：“公民不分民族、種族、性別、職業(yè)、財產狀況、等，依法享有平等的受教育機會?！钡诂F實中，全國統(tǒng)一高考，不統(tǒng)一的錄取分數線，造成不同地區(qū)考生入學的不平等；以2001年文科第一批本科錄取線為例，全國重點大學錄取線相差100多分，同樣500分的考生，在北京可以順利進入重點大學，而在有些地區(qū)卻連大學的門都邁不進去。現在，高考雖改成各省單獨命題，因此無法與其他省份對比錄取分數線的高低了，但這僅僅是回避了問題，并沒有最終解決公平錄取的問題。教育的平等權還要求對所有考生自身來說在錄取時要做到人人平等。目前，我國很多高校在招生時對考生的身高、視力、健康狀況等往往都作了一些限制。當然，一些特殊的專業(yè)對考生作出一些特定的要求是正當的，而對于那些根本無須作任何特定限制的專業(yè)考生進行限制，或僅僅因為考生患乙肝等疾病就不錄取或錄取后取消其入學資格，那么高校就明顯存在著對考生進行歧視和侵犯考生的平等受教育權之嫌。

(二)侵犯學生名譽權

法律保護學生的名譽權。學生名譽權是學生依法享有的名譽不受侵害的權利，學生名譽關系到其在學校的地位、人格尊嚴以及老師和同學對他的信賴程度。但是，高校在管理工作中，往往將學生考試成績公之于眾，將對學生的處分決定公開張貼，根據最高人民法院《關于審理名譽權案件若干問題的解答》：“對未經他人同意，擅自公布他人隱私材料或以書面、口頭形式宣揚他人的隱私、致使他人名譽受到損害的．按照侵害他人名譽權處理”的具體規(guī)定精神，這種做法已經構成了對學生名譽權的侵犯。

(三)侵犯學生財產權

與其他公民一樣，學生依法享有財產權，但一些高校在利益的驅動下，則以各種借口侵犯學生財產權。如有些學校以學生自己保管財物不安全為由，在未經學生同意的情況下代其保管；有些學校甚至為了謀取利益擅自動用學生財產如獎學金、助學金等；還有些學校沒有經過職能部門的同意而向學生“亂收費”，或憑借教育行政管理職權強制并在購置學生生活用品時提高生活用品的價格。

(四)侵犯學生公正評價權

學生在教育教學過程中，享有要求教師、學校對自己的學業(yè)成績和品行作出公正評價并客觀真實地記錄在成績檔案中，在完成相應的學業(yè)后獲得相應的學業(yè)證書、學位證書的權利。從現有的學生訴母校的案件看，學校對學生權利的侵犯主要是不頒發(fā)學位證書。此間，都涉及到如何公正評價學生的學業(yè)成績和品行問題。

三高校管理工作中對學生侵權原因的淺析

(一)大學生與高校的關系被扭曲

在計劃經濟體制下，高校與大學生之間構建起管理與被管理、服從與被服從需要的縱向關系，強調了學校、教師的主導和主體地位。忽略了高校與大學生還存在著一種屬于私法性質的教育民事法律關系，教師對學生無所不管，其尊嚴神圣不可冒犯，學生權利被漠視，甚至被抹殺。高校學生管理規(guī)章制度的制定，高校學生管理工作的開展，都以學校和管理者為主體，以學校和管理者的意志為轉移，這就勢必造成對學生權利的侵害。

(二)法規(guī)與學校規(guī)章存在著沖突和缺陷

這主要表現為：一是下位法與上位法之間的矛盾和沖突。如作為行政規(guī)章的(普通高等學校學生管理規(guī)定》與作為基本法律的《婚姻法》之間的關系，是下位法與上位法的關系，下位法的規(guī)定不能違背上位法的規(guī)定。而《普通高等學校學生管理規(guī)定》“不準在校大學生結婚”的內容違背了《婚姻法》“婚姻自由”原則，必然造成對學生婚姻自由權的侵害。二是學校校內的自治性規(guī)范性文件的有關規(guī)定與法律法規(guī)和規(guī)章相抵觸。如田永案，學校根據其制定的《關于嚴格考試管理的緊急通知》的規(guī)定，給予田永退學處理。并據此不給田發(fā)“兩證”。但學校的規(guī)定與原國家教委1990年頒布的《普通高等學校學生管理規(guī)定》中的有關內容相抵觸。三是在一些教育行政管理法規(guī)規(guī)章中存在著不符合法治與人文精神的規(guī)定。如教育部頒發(fā)的《普通高等學校招生體檢標準》規(guī)定，有各種惡性腫瘤、血液病的高考生，不能被普通高校錄取。這一缺乏道義性和公正性的規(guī)定勢必侵害這類考生平等享有接受普通高等教育的權利。

(三)學校管理程序存在瑕疵

正當程序是法治理念中的重要內容，美國的程序法學派認為，把“程序制度化，就是法律”。管理過程的正當程序是相對人權利保障的基本要求，沒有正當程序，受教育者在學校中的“機會均等”就難以實現，其合法的“請求權”、正當的“選擇權”，合理的“知情權”就難以得到保障和維護。從學生狀告學校侵權訴訟案來看，缺乏正當程序，程序上存在瑕疵，是高校在行使管理自時普遍存在的問題。

四高校管理法治化，加強學生權利之保護

法治理念的普及和個人權利意識的增強與傳統(tǒng)的管理思想和管理體制的落后，使得高校管理的實踐過程不可避免地出現新舊觀念的碰撞、價值矛盾和權利沖突。正視高校管理所面臨的這種挑戰(zhàn)，我們必須以法治的理念和精神來應對實踐中出現的各種問題，建立并不斷完善管理體制，規(guī)范高校管理秩序，尊重和保護學生的權利，推進高校管理法治化。

(一)正確理順和把握大學生與高校之間的法律關系

在計劃經濟體制下，學校與主管部門是行政隸屬關系，這種關系直接影響到校內各種主體關系，在學校與學生之間構建起“一律是我說你服從的關系”。然而，這種絕對的行政服從關系在今天是行不通的。根據我國現行的法律法規(guī)和高校教育改革的實踐，高校與大學生關系是一種教育者與受教育者的特殊法律關系。此間，既有屬于公法性質的教育行政法律關系，也有屬于私法性質的教育民事法律關系。為此，不管是高校作為教育機構，還是大學生作為受教育者，都應當根據我國《教育法》、《高等教育法》的具體規(guī)定，切實做到享有權利和履行義務的統(tǒng)一；尤其是高校作為教育的組織管理者，在具體實施教育行政管理過程中，應當公正地對待每一個學生，尊重學生權利，切實貫徹民主思想、平等觀念、公正精神、權利意識和法治理念，嚴格依法治教、依法治校。與此同時，對于那些具有服務合同性的民事法律關系，應遵循民法的基本原則，由民事法律加以調整。

(二)完善教育行政管理法規(guī)和規(guī)章制度

篇6

對于小學生學習數學興趣的激發(fā)、智力能力的發(fā)展，特別是創(chuàng)造性思維的發(fā)展，顯然是尤其重要的。而發(fā)散思維卻正好反映了創(chuàng)造性思維“盡快聯想，盡多作出假設和提出多種解決問題方案”的特點，因而成為創(chuàng)造性思維的一種主要形式。在小學數學教學的過程中，在培養(yǎng)學生初步的邏輯思維能力的同時，也要有意識地培養(yǎng)學生的發(fā)散思維能力。

一、在誘導樂于求異的心理傾向中，培養(yǎng)學生的發(fā)散思維能力

贊可夫說過：“凡是沒有發(fā)自內心求知欲和興趣的東西，是很容易從記憶中揮發(fā)掉的”。贊可夫這句話說明了發(fā)散思維能力的形成，需要以樂于求異的心理傾向作為一種重要的內驅力。教師妥善于選擇具體題例，創(chuàng)設問題情境，精細地誘導學生的求異意識。對于學生在思維過程中時不時地出現的求異因素要及時予以肯定和熱情表揚，使學生真切體驗到自己求異成果的價值。對于學生欲尋異解而不能時，教師則要細心點撥，潛心誘導，幫助他們獲得成功，使學生漸漸生成自覺的求異意識，并日漸發(fā)展為穩(wěn)定的心理傾向，在面臨具體問題時，就會能動地作出“還有另解嗎?”“試試看，再從另一個角度分析一下!”的求異思考。

二、在誘導變通中，培養(yǎng)學生的發(fā)散思維能力

變通，是發(fā)散思維的顯著標志。要對問題實行變通，只有在擺脫習慣性思考方式的束縛，不受固定模式的制約以后才能實現。因此，在學生較好地掌握了一般方法后，要注意誘導學生離開原有思維軌道，從多方面思考問題，進行思維變通。當學生思維閉塞時，教師要善于調度原型幫助學生接通與有關舊知識和解題經驗的聯系，作出轉換、假設、化歸、逆反等變通，產生多種解決問題的設想。

三、在鼓勵獨創(chuàng)中，培養(yǎng)學生的發(fā)散思維能力

在分析和解決問題的過程中，學生能別出心裁地提出新異的想法和解法，這是思維獨創(chuàng)性的表現。盡管小學生的獨創(chuàng)從總體上看是處于低層次的，但它卻蘊育著未來的大發(fā)明、大創(chuàng)造，教師應滿腔熱情地鼓勵他們別出心裁地思考問題，大膽地提出與眾不同的意見與質疑，獨辟蹊徑地解決問題，這樣才能使學生思維從求異、發(fā)散向創(chuàng)新推進。如解答“某玩具廠生產一批兒童玩具，原計劃每天生產60件，7天完成任務，實際只用6天就全部完成了。實際每天比原計劃多生產多少件玩具?”一題時，照常規(guī)解法，先求出總任務有多少件，實際每天生產多少件，然后求出實際每天比原計劃多生產多少件，列式為60X7÷6-60=10(件)。

而有一個學生卻說：“只須60÷6就行了”。他理由是：“這一天的任務要在6天內完成所以要多做10件?！睆乃幕卮鹬?，可以看出他的思路是跳躍的，省略了許多分析的步驟。他是這樣想的：7天任務6天完成，時間提前了1天，自然這一天的任務(60件)也必須分配在6天內完成，所以，同樣得60÷6=10，就是實際每天比計劃多做的件數了。毫無疑問，這種獨創(chuàng)性應該給予鼓勵。獨創(chuàng)往往蘊含于求異與發(fā)散之中，經常誘導學生思維發(fā)散，才有可能出現超出常規(guī)的獨創(chuàng);反之，獨創(chuàng)性又豐富了發(fā)散思維，促使思維不斷地向橫向與縱向發(fā)散。

四、在多種形式的訓練中，培養(yǎng)學生的發(fā)散思維能力

在小學數學教學過程中，教師可結合教學內容和學生的實際情況，采取多種形式的訓練，培養(yǎng)學生思維的敏捷性和靈活性，以達到誘導學生思維發(fā)散，培養(yǎng)發(fā)散思維能力的目的。

1.一題多變。對題中的條件、問題、情節(jié)作各種擴縮、順逆、對比或敘述形式的變化，讓學生在各種變化了的情境中，從各種不同角度認識數量關系。

2.一圖多問。引導學生觀察同一事物時，要從不同的角度、不同的方面仔細地觀察，認識事物，理解知識，這樣既能提高學生思維的靈活性，又能培養(yǎng)學生的發(fā)散思維能力。

篇7

何謂炮灰?按報道主人公周悅的話，“炮灰的意思就是做無用功，陪著冠軍跑的人。”據相關部門統(tǒng)計，2009年國家公務員考試的網上報名通過資格審查人數超過了104萬，而最終能捧上“金飯碗”的僅僅13566人，也就是說，有超過100萬人將成為“炮灰”，淘汰率高達98.7%。由此可見，“炮灰”之說，盡管有些悲情，客觀上卻是一種實情。

“炮灰”一說的流行，反映了大學生求職的悲愴與無奈。按理說，公務員考試只是眾多就業(yè)渠道中的一條，但由于公務員的社會地位和經濟地位的提高，以及具有戶口、福利等安定職業(yè)的關鍵要素，這幾年公務員考試一直都是求職熱點，報考人數猶如芝麻開花，以至于今年中國殘疾人組織建設崗位供需比達到4584∶1，奪得第一。在這種情況下，想通過公務員考試實現就業(yè)簡直是“華山一條道”，考上公務員無異于中了彩票。

篇8

中圖分類號:G641

文獻標志碼:A

文章編號:1673-291X(2010)16-0279-02

一、問題的提出

“亞文化”(subculture)是指在一個社會的某些群體中存在的不同于主文化的價值觀念和行為模式。大學校園亞文化,是指存在大學校園這一特定環(huán)境之中,不同于主流文化而屬于亞文化范疇的價值觀念和行為模式。自從1977年中國恢復高考制度以來,全國各級各類高等學校已經培養(yǎng)了數以千萬計的優(yōu)秀人才,他們?yōu)楦母镩_放三十余年國家的經濟社會文化發(fā)展做出了舉世矚目的貢獻。毋庸置疑,當代大學校園的“主流文化”,是廣大在校青年大學生熱情、積極,文明、智慧,思想活躍,健康向上,富有社會責任感,勇于開拓創(chuàng)新,他們無愧于“天之驕子”的美譽。但是,我們也要清醒地認識到,近年來,在高雅、文明、現代的“象牙塔”內,也不時夾雜著“不和諧”的音符,存在著一些不利于大學生身心發(fā)展的不良校園“亞文化”,以及由此所引發(fā)的越來越多的大學生違法犯罪現象。這一社會問題是客觀存在的,應當受到從學校到家庭乃至全社會的廣泛關注,如何研究存在于大學校園中的不良亞文化,關注不良亞文化與大學生違法犯罪之間的關系,然后,千方百計地找到引導大學生主流文化、減少乃至杜絕大學生違法犯罪現象的有效對策,對于構建和諧大學校園、為社會培養(yǎng)更多合格人才具有重要意義。

二、大學校園不良亞文化與大學生違法犯罪

導致大學生違法犯罪發(fā)生的校園亞文化紛繁復雜,從大一新生進入大學后的生活、學習圈子來看,表現為不良的同學關系、師生關系等;從其個體因素來看,表現為大學生情況各異的性格個性、習慣愛好、意志品質;從其在實習、就業(yè)等過程中跟外界社會發(fā)生聯系的緊密程度來看,也是有疏有密,不能一概而論。

1.不良同學關系。以同學關系為例,由于目前高校大多是跨地域招生,許多大學生來自全國各地,地域各不同,城鄉(xiāng)有差別,經濟條件不盡相同,他們的生活學習習慣就有較大差異,而到了大學之后大家要共同在一個教室學習知識,在一個宿舍生活起居。同學之間假如出現摩擦,在“導火索”的作用下,就可能釀成校園事故。幾年前發(fā)生在云南大學的馬加爵殺死四名同學的犯罪案件,就是因為同學間的生活瑣事而引發(fā)的悲劇。有的大學生因為日常小事打架斗毆,聚眾鬧事,結果一方受傷住院,另一方則為賠償醫(yī)療費用而大傷腦筋。現在,男女大學生戀愛現象較為普遍,也是發(fā)生校園事故的重要誘因。華北電力大學昌平校區(qū)兩名大一學生情侶,在校外小樹林約會時遭到歹徒持刀搶劫而死。這類事件有的是因三角戀、多角戀之間產生“情變”、分手而導致殺人、傷害案件,有的則是為了籌集費用到校外租房同居或者為懷孕女友做“人流”,而引發(fā)盜竊、搶劫等侵財犯罪。

2.不良師生關系。以大學校園師生關系為例,在近年發(fā)生的大學師生之間的違法犯罪案件中,既有女大學生冒充大學教師利用互聯網設下愛情陷阱去詐騙巨額錢物的,也有摻雜情感因素的中國政法大學大四學生殘忍殺死教授的惡性事件。2008年10月28日晚,中國政法大學政治與公共管理學院大四學生付成勵,因懷疑其女友跟程春明教授有不正當兩性關系,遂持刀進入昌平校區(qū)教室內,將正在等候上課的程春明教授砍成重傷,后不治身亡。2009年10月20日,付成勵被北京市一中院以故意殺人罪判處死緩。該案發(fā)生后,報紙、網絡等國內各大媒體紛紛以“大學生弒師”為醒目標題進行報道、轉載,引人關注,發(fā)人深思。

3.大學生的個體因素。從大學生的個體因素來看,據有關資料,在全國在校大學生中,大約占有30%比例的大學生群體家庭貧困,他們的學習、生活狀況值得關注,其中部分貧困大學生往往在衣食條件比不上同學時產生自卑心理,排斥所謂“富二代”同學,或者在生活無著的情況下盜竊他人財物,發(fā)生違法犯罪案件。荷蘭著名犯罪學家威廉?阿德里安?邦格認為,犯罪是貧窮的結果,犯罪與貧窮的關系可以是直接的(如以偷竊維持生活),也可以是間接的(如貧窮破壞人們之間的情感)。還有,近幾年來日益嚴峻的大學畢業(yè)生就業(yè)形勢,使他們經常感到前途渺茫,大學生既可能被無良職介機構騙取錢財,也可能因找不到合適工作而鋌而走險,淪為害人者。中國有的大學課程設置密度不大,學生空余時間過多,有的大學生由于生活乏味、心靈空虛或消極厭學而酗酒、賭博、吸毒、泡網吧、找刺激,其后果有可能由于經濟拮據或者在酒精、作用下實施越軌行為,也可能因此成為被害人。發(fā)生在2009年年末的山東政法學院大一女生被殺案,是由于她在從農村考入省城大學后的整個學期,不適應大學生活,整天無所事事而沾上網癮,在學校放寒假回到老家后,仍每天去縣城上網,在無錢坐車的情況下傍晚步行回家,被歹徒趁機并殺害。

縱觀上述列舉的大學校園不良亞文化,與其所導致的違法犯罪案件之間,存在著一定規(guī)律。一是近年來發(fā)生在大學校園的違法犯罪案件,總體數量有所增加;二是發(fā)案原因復雜多樣,存在著經濟、情感、求職就業(yè)、個體生活習慣等多種差異;三是犯罪類型多種多樣,既有殺人、傷害等侵犯人身權利的犯罪,也有盜竊、搶劫、詐騙等侵犯財產犯罪;四是大學生在違法犯罪案件中充當的角色呈現多元化,有時是鋃鐺入獄甚至被判死刑的犯罪人,有時是身心、財產受損的被害人,有時則由起初的被害人轉化為報復社會的犯罪人等。

三、弘揚校園主流文化、減少違法犯罪的策略

找準癥結,才能對癥下藥。如何能夠正視現實,研究當前大學校園的不良亞文化,因勢利導,創(chuàng)新工作思路,引領大學生主流價值觀,及時發(fā)現問題苗頭,設法搞好犯罪預防,減少乃至杜絕大學校園違法犯罪,是人們必須面對的一個嚴峻而現實的問題。大學作為國家的高等教育機構,其首要功能是“教書”,即在幾年時間里持續(xù)性、系統(tǒng)性地向青年學生傳授知識和文化,以便大學生成才后服務社會,造福人類;與教書同等重要的另一功能是“育人”,即讓當代大學生“學會做人”、“學會生存”,培養(yǎng)大學生擁有健全人格、無私奉獻精神、科學創(chuàng)新理念、團體協(xié)作意識等優(yōu)秀品質,以適應瞬息萬變的知識經濟時代,適應競爭激烈、壓力空前的現代社會。因此,與教書育人功能相匹配的大學校園文化應當是切合時代要求的、積極健康的主流文化,只有主流文化成為大學生日常學習生活的“主題歌”,大學生們才能緊迫時代主旋律,摒棄消極、低俗的校園亞文化,遠離違法犯罪。為此,筆者認為,

我們至少應從以下幾方面去開展治理工作。

首先,大學應加強學校管理,不留任何死角。大學生入學年齡大多在十八九歲,一方面剛剛擺脫中小學時期單純以學習為主的“保姆式”管理模式,對于學習任務相對減少、注重培養(yǎng)綜合能力的大學生活還不適應;另一方面由于大學多在外地,學生遠離父母管理較為嚴格、從生活到學習關懷備至的家庭環(huán)境。此時的大學生如果自我控制力較差,放松了緊張學習,就可能接近不良行為。因此,從大學的系部領導、輔導員到任課教師,都有責任對大學生進行全方位的管理和疏導。其次,豐富校園文化,創(chuàng)造良好育人環(huán)境。品格高尚、健康向上的校園文化環(huán)境,能夠起到隨風潛入夜、潤物細無聲的教育效果,有助于大學生形成良好道德品質,養(yǎng)成遵紀守法的理性思維,鍛造關愛生命、無私奉獻的人文精神,培養(yǎng)高雅、文明的生活情趣和審美情操,堅定遠大的人生目標和事業(yè)航向。再次,大學生心理干預機制要做到經常化、制度化。據了解,大約20%的在校大學生存在心理障礙或心理亞健康狀況,2002年初清華大學機電系學生劉海洋在北京動物園用硫酸潑熊事件的發(fā)生,原因之一就是他從小父母離異、母親帶其長大而形成了一定程度的心理扭曲。目前,各高校都在大一新生入學時建立了心理檔案,成立了心理咨詢中心,定期為存在心理問題的學生提供治療。這一舉措一定程度上解決了學生的焦躁、緊張、壓抑、郁悶等問題。當前各大學亟須做的是要改變被動開展學生心理工作的局面,建立積極主動的心理干預機制,把心理干預工作制度化、經?；?將心理健康教育貫穿大學教育全過程,覆蓋到大學校園的教室、宿舍、食堂等每個角落。第四,學校、家庭、社會密切配合,把大學生教育當做一項系統(tǒng)工程來抓。人們普遍認為,對尚未成年的中小學生,需要家校共管,強調社會應承擔更大的責任。其實,對于剛剛成年的大學生而言,雖然身體、外形已經儼然成年人,但其心智發(fā)育往往并不成熟,因而注重學校、家庭、社會密切配合同等重要。比如在大學入學教育中,幫助大學新生在當今令人眼花繚亂的社會背景下,如何面臨人生第二次“斷奶期”,調適好心理,如何將專業(yè)學習與業(yè)余生活合理調配,怎樣遠離黃賭毒等不良社會現象。又如在大學生畢業(yè)前如何搞好實習、就業(yè)教育,幫助學生做好進入社會前的心理準備,避免上當受騙,實現從學校到社會的無縫對接等。

人們常說,“太陽黑子掩蓋不住太陽的光輝”。我們有理由相信,只要廣大教育工作者會同家庭、社會一道齊抓共管,探索新形勢下大學生思想教育的有效途徑,構建符合青年大學生特點的核心價值體系,我們的當代大學生一定會遠離不良亞文化,拋開違法犯罪的陰影,走向光輝燦爛的明天。

篇9

衛(wèi)生法論文帶參考文獻：

[1]吳崇其.中國衛(wèi)生法學（第三版）[M].北京：中國協(xié)和醫(yī)科大學出版社，2011.

[2]沃中東.衛(wèi)生法學[M].杭州：浙江教育出版社，2011.

[3]宋文質.衛(wèi)生法學（第二版）[M].北京：北京大學醫(yī)學出版社，2008.

[4]王為農.社會法的基本問題：概念與特征[J].財經問題研究，2002（11）.

[5]沈宗靈.現代西方法理學[M].北京：北京大學出版社，1992.

[6]董保華，鄭少華.社會法——對第三法域的探索[J].華東政法學院學報，1999（1）.

[7]龔向和.社會權的概念[J].河北法學，2007（9）.

衛(wèi)生法論文帶參考文獻：

[1]張世誠，張濤.精神衛(wèi)生法的立法過程和主要內容[J].中國衛(wèi)生法制，2013，（01）：4；姜景芳，金紅艷.《精神衛(wèi)生法》：讓精神障礙患者更有尊嚴地活著[EB/OL].http：//jhwcw.zjol.com.cn/wcnews/system，2013-05-24.

[2]梁國棟.精神衛(wèi)生：步入法治時代[J].中國人大，2012，（21）：22.

[3]林來梵，張卓明.論法律原則的司法適用——從規(guī)范性法學方法論角度的一個分析[J].中國法學，2006，（02）：125-128.

[4]周佑勇.行政法基本原則研究[M].武漢大學出版社，2005.129.

[5]金德初.精神衛(wèi)生與心理衛(wèi)生語義析[J].中國醫(yī)院管理，1988，（05）：49.

[6]郭敬波.讓精神疾病的診斷有法可依[J].檢察風云，2012，（23）：37.

[7]陳杰人.從人權高度重視制定《精神衛(wèi)生法》[N].南方日報，2011-04-29（02）.

[8]NormanSartorius.二十一世紀的精神衛(wèi)生對策及方案[J].中國心理衛(wèi)生雜志，1987，（01）：24.

[9]李步云.法的人本主義[J].法學家，2010，（01）：2.

[10]焦洪昌.“國家尊重和保障人權”的憲法分析[J].中國法學，2004，（03）：44.

[11]林來梵.從憲法規(guī)范到規(guī)范憲法——規(guī)范憲法學的一種前言[M].法律出版社，2001.89-93.

[12]劉作翔.權利沖突的幾個理論問題[J].中國法學，2002，（02）：58.

[13]張慶福.憲法學基本理論（下）[M].社會科學文獻出版社，1999.598.

[14]鄧聯繁：基本權利學理分類的意義與方法研究[J].武漢大學學報（哲學社會科學版），2008，（04）：528.

[15]劉協(xié)和.論“被精神病”事件的防止與精神衛(wèi)生醫(yī)療機構管理體制改革[J].中國心理衛(wèi)生雜志，2012，（02）：82.

[16]彭少慧.論精神衛(wèi)生法的基本范疇[J].武漢公安干部學院學報，2010，（04）：17.

[17]張維.權利的救濟和獲得救濟的權利——救濟權的法理闡釋[J].法律科學，2008，（03）：20.

[18]馮林林.論《精神衛(wèi)生法》的“自愿治療”原則[J].法制博覽（中旬刊），2013，（02）：21.

[19]馬鈺朋，李秋萌.精神衛(wèi)生法，在爭議中前行[J].浙江人大，2011，（08）：62.

[20]王蕾，彭玉凌.精神病患者的人權保障機制探析[J].成都大學學報（社科版），2011，（05）：15.

[21]胡亦眉.完善我國《精神衛(wèi)生法（征求意見稿）》的思考[J].湖南城市學院學報，2010，（05）：60.

[22]王桂源.論法國行政法中的均衡原則[J].法學研究，1994，（03）：36.

[23]謝斌.我國精神衛(wèi)生工作的挑戰(zhàn)及主要立法對策探討[J].上海精神醫(yī)學，2010，（04）：193.

衛(wèi)生法論文帶參考文獻：

[1]黨的十報告.

[2]中華人民共和國精神衛(wèi)生法.

[3]潘欣.大學生危機干預及預警系統(tǒng)[J].中國臨床康復，2006，10（22）：137-139.

[4]吳雄熊.當代大學生心理危機干預工作的思考[J].教育教學論壇，2012（2）：14-15.

篇10

[作者簡介]員寧敏，廣西大學校長辦公室副研究館員，廣西南寧530004

[中圖分類號]G643.8　[文獻標識碼]A　[文章編號]1672－2728(2008)04－0137－03

研究生學位論文是指申請研究生學位的學生(碩士、博士)，為獲得不同級別學位資格，在導師的指導下，運用所學理論，結合科研實踐活動，經過大量的創(chuàng)造性思維勞動撰寫的學術研究論文。研究生學位論文檔案是指在學位申請活動中所形成的檔案材料，包括學位申請書、答辯通過的學位論文以及論文開題、評審、答辯等材料。研究生學位論文具有較高的學術價值、情報價值和實際應用價值，對這一資源進行開發(fā)利用有著重要的意義。但是在開發(fā)利用過程中，也面臨著如何使研究生學位論文檔案得到有效的利用，為我國高等教育事業(yè)和科學研究服務，同時又確保其著作權不受到侵犯的問題。探索研究生學位論文歸檔管理的有效途徑，已成為檔案管理工作面臨的新課題。

一、研究生學位論文檔案著作權內容

著作權指公民、法人或非法人單位依法對其創(chuàng)作的文學、藝術和科學作品享有的專有權利。研究生學位論文檔案一經形成，便包含了作者的人身權與財產權。

(一)研究生學位論文著作人身權。研究生學位論文著作人身權是與作者人身利益密切相關的權利。具體有以下幾種：(1)發(fā)表權。即研究生學位論文作者或著作權人對尚未公開的檔案有權決定是否將其公之于眾的權利。(2)署名權。即研究生學位論文作者在學位論文檔案上署名的權利。署名權具有永久性，作者終生享有，不因作者生命的終結而取消，不因著作財產權的轉讓和繼承而發(fā)生變化。(3)完整權。即任何人不得違反研究生學位論文作者的意愿，對檔案內容進行歪曲、篡改、斷章取義等實質性的變更。

(二)研究生學位論文著作財產權。研究生學位論文著作財產權分為使用權和獲得報酬權。具體包括：以復制、發(fā)行、出租、展覽、表演或者改編、翻譯、注釋、編輯等方式使用作品的權利，以及許可他人以上述方式使用作品，并由此獲得報酬的權利。

二、研究生學位論文檔案的著作權歸屬

確定著作權人，即誰依法享有著作權，是保護著作權的重要前提?！吨鳈喾ā返诰艞l規(guī)定：著作權人是指創(chuàng)作作品的作者和依法享有著作權的公民、法人或者其他組織。研究生學位論文的完成是一個較為復雜的過程，其著作權人也因此而有所不同，主要有以下幾種：

(一)研究生學位論文的著作權完全歸論文作者享有?！吨鳈喾ā返谑粭l規(guī)定：著作權屬于作者，本法另有規(guī)定的除外，如無相反證明，在作品上署名的公民、法人或者其他組織為作者。如果從論文的開題、構思、寫作、修改到最后定稿，主要由學生本人完成，其論文的來源既不是導師的科研項目，也不是學校安排的科研任務，并且論文內容的獲得沒有主要利用學校的物質條件，指導教師雖然也給予指導、修改，但沒有參加直接創(chuàng)作，這種情況下學生是《著作權法》規(guī)定的著作權人。

(二)研究生學位論文的作者僅享有部分著作權(如論文的署名權)，其他著作權歸學校所有?！吨鳈喾ā返谑鶙l規(guī)定：公民為完成法人或者其他組織工作任務所創(chuàng)造的作品是職務作品。其第二款規(guī)定：主要是利用法人或者其他組織的物質技術條件創(chuàng)作，并由法人或者其他組織承擔責任的工程設計圖、產品設計圖、地圖、計算機軟件等為職務作品，作者享有署名權，著作權的其他權利由法人或者其他組織享有。

研究生參加由學校主持，指導教師承擔的各類科研項目，許多科研成果便成為研究生的學位論文。在這種情況下，從論文的選題到創(chuàng)作思路及最后定稿均由指導教師完成，凝聚著導師大量心血，不僅是由所在高校主持并承擔全部責任和風險，而且還完全利用學校的各種物質條件、技術條件完成，利用了學校的資源(實驗設備、圖書資料等)，研究生學位論文只是實現對該項目研究過程和智力活動的真實記錄，是反映科研項目成果的載體。教育部《高等學校知識產權保護管理規(guī)定》第九條規(guī)定：由高等學校主持、代表高等學校意志創(chuàng)作、并由高等學校承擔責任的作品為高等學校法人作品，其著作權由高等學校享有。在這種情況下學生不具備著作權人的條件，不能成為權利主體，法定著作權人是該生所在的高等學校。

(三)在職申請學位人員只享有研究生學位論文的署名權，著作權的其他權利由所在單位享有?！陡叩葘W校知識產權保護管理規(guī)定》第十三條規(guī)定：在高等學校學習、進修或者開展合作項目研究的學生、研究人員，在校期間參與導師承擔的本校研究課題或者承擔學校安排的任務所完成的發(fā)明創(chuàng)造及其他技術成果。除另有協(xié)議外，應當歸高等學校享有或持有。一般情況下，這類人在攻讀學位其間開展的研究往往與實際工作相聯系，在履行工作職責的同時，利用工作單位所提供的物質條件完成研究工作，其研究當屬于職務作品。

三、研究生學位論文檔案的合法使用

研究生學位論文檔案的利用從法律角度審視可分為合法使用與非法使用。檔案的合法利用是法律賦予公民的一項權利，學位論文檔案管理部門在開發(fā)利用工作中，為了避免可能發(fā)生的侵權行為，必須準確理解著作權合法使用的范圍、界限、條件等，在保護著作權人的合法權益的前提下，合法使用研究生學位論文。

(一)超過著作權保護期限的研究生學位論文檔案的開發(fā)利用情況。我國《著作權法》對一般作品的作者署名權、修改權、保護作品的完整權實行永久保護，而對作者發(fā)表權與復制權、獲酬權等財產權的保護期限為作者有生之年及死后50年。已經超過著作權保護期限的研究生學位論文檔案，除人身權永遠屬于作者外，可不經作者授權，不付報酬地查閱、復制或在網絡上傳播等自由利用。

(二)著作權保護期內的研究生學位論文檔案的開發(fā)利用情況。這里就有一個合理使用的問題。所謂合理使用，是指在法律允許的情況下，他人可以不必征得著作權人的許可或同意，不向其支付報酬?；谡斈康亩褂盟酥鳈嘧髌返暮戏ㄐ袨?。合理使用規(guī)定了三個必備條件：第一，僅適用于已發(fā)表的作品，未發(fā)表的作品不屬于合理使用范圍。第二，合理使用的目的僅限于個人學習、研究、欣賞或為教學、科研、公共文化利益等12種利用情況。第三，合理使用的“量”必須有嚴格限制，只能“少量”或“適當”，否則視為侵權行為。

(三)無論著作權保護期是否超期。合理使用的方式必須合法。不得侵犯著作權人依法享有的人身權等其他權利，并且必須注明作者姓名、作品名

稱。已存檔的研究生學位論文有相當部分是未發(fā)表作品，按《著作權法》的規(guī)定不屬于合理使用的范圍。筆者認為，之所以這樣規(guī)定，主要從未發(fā)表作品不具有公示性的方面考慮，但是制訂著作權合理使用制度的目的在于維護公共利益的需要，對著作權行使的限制，界定是否合理使用的關鍵在于使用作品的目的，高校作為非贏利目的使用者，應充分享受著作權這一立法實質，應將這一寶貴的資源納入合理使用范圍。

三、侵犯著作權的行為及法律責任

所謂侵犯著作權的行為是指既未經著作權人許可，又無法律認可，擅自對他人享有著作權的作品行使作者或者其他著作權人的專有權利，使權利人合法利益受到損害的違法行為。研究生學位論文檔案利用過程中稍有不慎，就可能導致侵犯著作權人權益的法律事實的發(fā)生。

學位論文檔案管理部門在利用活動中容易發(fā)生的侵權行為有：未經著作權人許可，擅自以各種方式(包括網絡傳播)公布學位論文檔案，侵犯了著作權人享有的公布權；改變作者的署名方式，對作品內容進行歪曲、修改，侵犯了著作權人享有的署名權；以合理使用為名，利用保管作品檔案的便利條件大量復制學位論文檔案并贏利，侵犯了著作權人享有的復制權；擅自對學位論文檔案進行編輯、出版、發(fā)行，侵犯了著作權人享有的出版、發(fā)行權。在贏利模式下未經著作權人授權，未支付其著作權人報酬使用受《著作權法》保護的學位論文，侵犯了著作權人的財產權。

用戶在利用學位論文檔案中容易發(fā)生的侵權行為有：以合理使用為名，剽竊、抄襲他人學位論文檔案；以合理使用為名，蓄意歪曲、篡改、下載他人作品的名稱、內容等；擅自將未公布的學位論文檔案公布；超出合理使用權限等侵權行為。