導言：作為寫作愛好者，不可錯過為您精心挑選的10篇歐姆定律的表述，它們將為您的寫作提供全新的視角，我們衷心期待您的閱讀，并希望這些內(nèi)容能為您提供靈感和參考。

篇1

2.相同之處

歐姆定律適用于線性元件，如金屬等，不適用于非線性元件，如氣態(tài)導體等。

三、三點質(zhì)疑

1.線性元件存在嗎

材料的電阻率ρ會隨其他因素的變化而變化（如溫度），從而導致導體的電阻實際上不可能是穩(wěn)定不變的，也就是說理想的線性元件并不存在。在實際問題中，當通電導體的電阻隨工作條件變化很小時，可以近似看作線性元件，但這也是在電壓變化范圍較小的情況下才成立，例如常用的炭膜定值電阻，其額定電流一般較小，功率變化范圍較小。

2.對所有非線性元件歐姆定律都不適合嗎

在上述所有表述中都有歐姆定律適用于金屬導體之說，又有歐姆定律適用的元件是線性元件之說，也就是說金屬是線性材料，而我們知道，白熾燈泡的燈絲是金屬材料鎢制成的，也就是說線性材料鎢制成的燈絲應是線性元件，但實踐告訴我們燈絲顯然不是線性元件，因此這里的表述就不正確，為了避免這種自相矛盾，許多資料上又說歐姆定律的應用有“同時性”，或者說“歐姆定律不適用于非線性元件，但對于各狀態(tài)下是適合的”，筆者總覺得這樣的解釋難以讓學生接受，有牽強之意，給教師的教造成難度，既然各個狀態(tài)下都是適合的，那就是整個過程適合呀。

3.對歐姆定律適合的元件I與R一定成反比嗎

I與R成反比必須有“導體兩端的電壓U相同”這一前提，在這一前提條件下改變導體的電阻R，那么通過導體的電流就會發(fā)生變化，因而導體的工作點就發(fā)生了變化，其制作材料的電阻率 ρ就隨之變化，因此導致電阻又會發(fā)生進一步的變化，這樣又會導致電流產(chǎn)生進一步的變化，所以實踐中多數(shù)情況下I與R就不會成嚴格的反比關系，甚至相差很大。

四、兩條教學對策

1.歐姆定律的表述需要改進

其實早就有一些老師對歐姆定律的表述進行過深入的分析，并結合他們自身長期的教學經(jīng)驗，已經(jīng)提出了歐姆定律的表述的后半部分“I與R成反比”是多余的，應該刪除，筆者也贊成這種做法，因為這種說法本身就是不準確的，這也是在上述三種大學普通物理教材中都沒有出現(xiàn)這個說法的原因。

通過對歐姆定律發(fā)現(xiàn)歷程的溯源，可知歐姆當時發(fā)現(xiàn)這一電路定律時也沒有提出“反比”這一函數(shù)關系，只是定量地給出了一個等式，因此，筆者認為歐姆定律的現(xiàn)代表述有必要改進，既要傳承歐姆當時的公式，也要符合實際情況，所以筆者認為歐姆定律應該表述為：通過導體的電流強度等于導體兩端的電壓與導體此時的電阻之比。

那么，為什么連“I與U成正比”也省去呢？當R一定時，I與U成正比是顯然的，但如果在歐姆定律的表述中一旦出現(xiàn)“I與U成正比”的說法，學生就會很自然地想到“I與R成反比”，而這種說法是不對的，所以表述中最好不要出現(xiàn)“I與U成正比”和“I與R成反比”這兩種說法。

2.線性還是非線性元件的區(qū)分不能以材料種類為判斷標準

篇2

物理規(guī)律（包括定律、定理、原理、公式等）反映了物理現(xiàn)象、物理過程在一定條件下必然發(fā)生、發(fā)展和變化的規(guī)律，反映了物質(zhì)運動變化的各個因素之間的本質(zhì)聯(lián)系，揭示了物理事物本質(zhì)屬性之間的內(nèi)在聯(lián)系，是物理學科結構的核心。整個中學物理是以為數(shù)不多的基本概念和基本規(guī)律為主干的一個完整體系，物理基本概念是基石，基本規(guī)律是中心，基本方法是紐帶。要使學生掌握學科的基本結構，就必須讓學生學好基本規(guī)律。

縱觀整個初中物理，可以將物理規(guī)律分為以下三類：

1.實驗規(guī)律

物理學中的很多規(guī)律都是在觀察和實驗的基礎上，通過分析歸納總結出來的。我們把它們叫做實驗規(guī)律。如杠杠平衡原理、歐姆定律、阿基米德原理等。

2.理想規(guī)律

有些物理規(guī)律不能直接用實驗來證明，但是具有足夠數(shù)量的經(jīng)驗事實。如果把這些經(jīng)驗事實進行整理分析，抓住主要因素，忽略次要因素，推理到理想的情況下，總結出來的規(guī)律，這樣的規(guī)律我們把它叫做理想規(guī)律，如牛頓第一定律、真空不能傳聲等。

3.理論規(guī)律

有些物理規(guī)律是以已知的事實為根據(jù)，通過推理總結出來的，我們把它叫做理論規(guī)律。如并聯(lián)電路中電阻大小的計算等。

怎樣才能搞好規(guī)律教學呢？

1 聯(lián)系新舊知識、收集事實依據(jù)，學會研究物理規(guī)律的方法

物理規(guī)律本身反映了物理現(xiàn)象中的相互聯(lián)系、因果關系和有關物理量間的嚴格數(shù)量關系。因此在物理規(guī)律的教學中必須將原來分散學習的有關概念綜合起來。只有用聯(lián)系的觀點來引導學生研究新課題提出新問題才能激發(fā)學生新的求知欲與新的興趣。另一方面物理規(guī)律本身總是以一定的物理事實為依據(jù)的。因此學生學習物理規(guī)律也必須在認識、分析和研究有關的物理事實的基礎上來進行。尤其是初中學生他們的抽象思維能力不強理解和掌握物理規(guī)律更需要有充分的感性材料為基礎。

2 建立思維方法，理解物理規(guī)律

初中階段所研究的物理規(guī)律一般著重于用文字語言加以表達即用一段話把某一規(guī)律的物理意義表述出來，有些規(guī)律還用公式加以表達。對于物理規(guī)律的文字表述要認真加以分析，使學生真正理解它的含義而不是讓學生去死記結論。例如牛頓第一定律這一理想規(guī)律的教學就可采用“合理推理法”，即在實驗的基礎上進行推理想象，由有摩擦的情況推想到無摩擦時的運動情況，最后把這一規(guī)律的內(nèi)容表述出來。在理解時要弄清定律的條件是“物體沒有受到外力作用”。還要正確理解“或”這個字的含義，“或”不是指物體有時保持勻速直線運動狀態(tài)有時保持靜止狀態(tài)，而是指如果物體原來是靜止它就保持靜止狀態(tài)，如果物體原來是運動的它就保持勻速直線運動狀態(tài)；許多理論物理規(guī)律的內(nèi)容可以用數(shù)學形式表達出來就是公式。要使學生從物理意義上去理解公式中所表示的物理量之間的數(shù)量關系而不能從純數(shù)學的角度加以理解。例如：對于歐姆定律的表達式應當使學生理解這一公式表達了電流的強弱決定于加在導體兩端電壓的大小和導體本身電阻的大小，即某段電路中電流的大小與這段電路兩端的電壓成正比與這段電路中的電阻成反比，公式中的I、U、R三個物理量是對同一段電路而言的。把公式進行變換得到電阻的定義式R=U/I。如果不理解公式的物理意義就可能得出“電阻與電壓成正比”這一錯誤的結論。

3 明確物理規(guī)律的適用條件和范圍

每一個物理規(guī)律都是在一定的條件下反映某個物理現(xiàn)象或物理過程的變化規(guī)律，而規(guī)律的成立是有條件的。因此每一規(guī)律的適用條件和范圍也是一定的。學生只有明確規(guī)律的適用條件和范圍才能正確地運用規(guī)律來解決問題才能避免亂用規(guī)律、亂套公式的現(xiàn)象。例如，歐姆定律I=U/R，適用于金屬導體，不適用于高電壓的液體導電，不適用于氣體導電，不適用于含源電路或含有非線性元件的電路。而且I、U、R必須是同一段電路上的三個物理量。

4 認清關系，加以區(qū)別

物理規(guī)律總是與許多物理概念緊密聯(lián)系在一起的，與某些物理規(guī)律也是互相關聯(lián)的，應當使學生把物理規(guī)律與同它相關的物理概念和物理規(guī)律之間的關系搞清楚。如：牛頓第一定律與物體的慣性雖有聯(lián)系但二者有本質(zhì)的區(qū)別不能混為一談。在教學中經(jīng)常發(fā)現(xiàn)學生把慣性與運動狀態(tài)等同起來，把物體不受外力作用保持原來的運動狀態(tài)說成是“保持物體的慣性”。我們知道慣性是物體的固有屬性，物體無論是靜止還是運動、是否受力，任何時候都有慣性。而牛頓第一定律是一個反映這些客觀事實的物理規(guī)律，兩者不能混為一談。

篇3

每個提問，都是有一定的教學目的，不同教學階段，教師設計提問要達到的教學目的不同.怎樣去實現(xiàn)教學目標呢？

1.1 導入提問

教師圍繞課題，出示電路如圖1（由教師操作，讓學生觀察電流表示數(shù)變化），用誘發(fā)式提出問題“電路中電流大小跟什么因素有關呢？”請大家大膽猜想…….設計提問的目的在于借助情境、面向全體誘發(fā)問題，同時又為新課電路設計鋪路，激起學生求知欲望.

1.2 新課提問

猜想一：電阻一定時，電阻兩端電壓越大，通過的電流越大.

猜想二：電壓一定時，電阻越大，通過該電阻的電流越小.

按予環(huán)環(huán)相扣，邊演示邊觀察邊記錄，有機提出：如果沒有變阻器將會怎樣呢？為什么要進行三次實驗？根據(jù)表格獲得的數(shù)據(jù)，誰能歸納出結論呢？通過提出問題、建立假設、設計實驗、檢驗假設、整合歸納為主線，揭示歐姆定律.新課提問的第一層是“一石激起千層浪”實現(xiàn)突出教材重點，培養(yǎng)探索能力的教學目標.

歐姆定律I=U/R又如何運用？

例 一電阻兩端電壓為6伏時，通過的電流為0.3安，這電阻為多少歐？當通過的電流為零時，該電阻又為多少歐？此時電阻兩端電壓為多少？當電阻兩端電壓為4伏時，通過的電流為多少？

目的是理清電流、電壓、電阻的概念與三者關系，熟練變換公式的運用.

練習 如圖2，I—U圖像分別是電阻A、B兩端電流與電壓變化曲線，你能析圖得出哪些結論？（本題要根據(jù)學生的理解能力而擇定）

開放式練習，旨在讓全體學生參與.

新課提問的第二層是理解知識，化解教材難點.

1.3 結題提問

結題是指課堂教學在結尾階段的教學.教師通過總結性、延伸性的問題，在學生答問中獲得反饋信息，了解學生的學習情況.學生也可以從中了解學習重點、難點，檢查自己的學習成效及知識的深化和發(fā)展.如，什么是歐姆定律？ 

歐姆定律如何應用？在電路中（圖3），R1為10歐，電壓表示數(shù)為6伏，電流表示數(shù)為0.2安，請用歐姆定律及相關知識求出三個量（這是歐姆定律在串聯(lián)電路中拓展）.使學生懂得知識的延伸，也留給優(yōu)秀生課外探索的空間，讓學生帶著問題走出課堂，達到“課雖結而趣無窮”的效果.

2 掌握提問策略

2.1 精心設計提問

教師要樹立“問題意識”，以問題為紐帶，設疑、啟疑、答疑和學生的懷疑、質(zhì)疑、解疑，實現(xiàn)教學過程中教師引導，學生主動參與，需要教師設計問題注意幾點.

（1）緊扣文本、創(chuàng)設問題

文本是學生學習活動的資源，教師必須靜心“品讀”，領悟出其中的內(nèi)涵和外延，創(chuàng)設相應有價值的問題，用于課堂教學，激活學生的思維、開發(fā)學生的智力.如，對歐姆定律的理解，我創(chuàng)設的例題是為了借助例題中問題組織“問題中品讀，討論中交流，點撥中領悟，分析中提高”等課堂教學活動時，發(fā)揮該文本應有作用.

（2）把握問題難度

人的認知結構可以劃分“已知區(qū)”、“最近發(fā)展區(qū)”和“末知區(qū)”.教師要努力尋找學生“已知區(qū)”和“最近發(fā)展區(qū)”的結合點，在不知不覺中喚起學生學習的熱情，然后逐漸提高問題難度.如導入部分，學生已知電壓、電阻的作用，有待建立電流與電壓、電阻的關系.

（3）關注問題角度

教師要從培養(yǎng)學生能力入手，處理好問題大小、多少的關系.同一問題，可以從不同側面提出，提問角度不同，效果往往不一樣.如，探索研究電流與電壓、電阻關系的電路中“如果沒有變阻器將會怎樣？”與“變阻器有什么作用？”兩種提問比較，前者問題自然，易打開學生思路；后者生硬，不易培養(yǎng)學生思維能力.

（4）力求問題開放.開放性問題能為培養(yǎng)學生的發(fā)散思維能力、發(fā)展學生個性提供廣闊的空間.如何促進學生有效思維？教師可以使用追問、轉化等策略引導學生正確地深入思考問題.如，練習中，追問B曲線為什么不遵從歐姆定律？

2.2 正確了解學生

課堂提問是以學生積極參與為前提的，為了激發(fā)學生答題的積極性，教師在精心設計提問的同時，還應全面了解提問的對象，知道所面對的學生的認知水平，找到與學生契合的思維銜接點.如電路、表格的設計，只能讓基礎較好的學生在老師啟發(fā)下完成.課堂提問必須面向全體學生，兼顧優(yōu)差生，使所有學生都有參與的機會.教師可針對不同層次的學生，采用不同提問方式，換位思考問題，讓每位學生在課堂上都能找到自信.

2.3 科學引導理答

有效提問意味著教師所提出的問題能夠引起學生的思考和回答，積極參與學習過程，這就要求教師科學合理地處理好以下三點： 

（1）耐心等待

很多教師常常怕時間不夠完不成預期教學任務，留給學生的等候時間太短，導致學生沒有時間對問題進行細致深入思考，答不出或草率應答，這是違背“以學生發(fā)展為本”的教學理念.有效的策略是：控制時間，就是不浪費時間又給學生必要的思考時間，讓學生感覺教師在等待.如在歐姆定律整合時，多給學生半分鐘思考，學生表述會更清楚、更嚴密，教學效果顯得更好.

（2）啟發(fā)、追問

學生回答不出問題，其因是思維受阻，教師要加以稀釋問題，補充相關信息，經(jīng)啟發(fā)、追問的方法，以便學生打通思維得出較完整的結論.如例題中第二問（作練習使用），答錯學生有十之八九.如果教師出示一根導線追問：這根導線有電阻嗎？電阻由什么條件決定？將起到化繁為簡、化難為易的作用，有助學生思維暢通之目的.

篇4

About linear, nonlinear element and pure resistance, impure resistor’s discussion

Zhang Feng

【Abstract】Linear, the mis alignment and the pure resistance, the impure resistor’s concept is separately from two different angles the classification which carries on to the electricity component, between them not direct relation.

【Key words】Linear element; Nonlinear element; Pure resistance; Impure resistor; Ohm’s law

在歐姆定律一章的教學過程中常常會遇到有些資料或者一線教學的教師，對線性、非線性元件及純電阻、非純電阻元件和歐姆定律的適用關系出現(xiàn)一些概念上的混亂。所以在此我們就這個問題做一些專門的討論。

人們對通過導體的電流與電壓關系的實驗研究中，發(fā)現(xiàn)溫度變化不大時，常見的金屬導體中所通過的電流與其兩端所加的電壓是成正比的，即電壓與電流的比值是確定的；而對不同的金屬導體這個比值是不同的。看來電壓與電流的比值可以反映導體本身的一種性質(zhì)，于是物理學中將其比值定義為導體的電阻。但是在后來的研究中發(fā)現(xiàn)也有一些導體所通過的電流與加在其兩端的電壓并不成正比，于是人們把電壓與電流成正比的導體材料叫做線性元件（伏安特性曲線是直線），而把不成正比的導體材料叫做非線性元件。實驗表明常見的線性元件除金屬外還有電解質(zhì)溶液。而常見的氣態(tài)導體、半導體材料都是非線性元件。

我們知道物理學中的歐姆定律是實驗定律，其內(nèi)容表述是：導體中的電流跟導體兩端的電壓成正比，而跟導體的電阻成反比。這是由于歐姆當初實驗是用常見的金屬導體來做實驗所得出的該結論。由此看來歐姆定律是只對線性元件而言的，或者說歐姆定律的適用范圍只是線性元件。需要注意的是I=U/R這個公式對非線性元件仍然是成立的，對非線性元件I=U/R是在某一個工作狀態(tài)下所對應的數(shù)學關系。

人們對用電器工作中能量轉化問題的研究中，注意到有一類用電器所消耗的電能是全部轉化為內(nèi)能的，即電流做功用來全部產(chǎn)生焦耳熱。所以電流所做的功W=UIt和焦耳實驗定律中得到的電熱Q=IR2t二者是相等的，即UIt=IR2t?；喌玫経/I=R，可以理解為這種用電器對電流的阻礙作用全部來自于電阻，所以這種用電器被稱之為純電阻元件。相反，有些用電器所消耗的電能并沒有全部轉化為內(nèi)能，即電流所做的功是大于所產(chǎn)生的焦耳熱的，由UIt>IR2t可化簡得到U/I>R，可以理解為這種用電器對電流的阻礙作用不純粹來自于電阻而是還有其它的阻礙作用(將來可由反電動勢、感抗、容抗等概念予以解釋），所以這種用電器被稱之為非純電阻元件。

所以對純電阻元件，其電壓、電流、電阻之間還是具有等量關系的，U/I=R I=U/R U=IR都是成立的。而對非純電阻元件因為U/I>R，所以I，U，R之間也就不再具有等量關系了。

總之，線性、非線性元件與純電阻、非純電阻元件的概念是分別從兩個不同的角度對電學元器件所進行的分類，他們之間無直接的聯(lián)系。純電阻元件可能是線性的也可能是非線性的，而對非純電阻元件則通常都是非線性的，當然從概念上講也不排除將來會發(fā)現(xiàn)或人為合成出線性的非純電阻元件。非線性元件不適用于歐姆定律是由于電流與電壓不成正比；非純電阻元件不適用于歐姆定律則是對電流的阻礙作用不僅有電阻還有感抗或容抗等作用，所以U/I>R。

下面我們來看兩個涉及線性、非線性元件與純電阻、非純電阻元件的電學問題;

例題1. 要描繪某電學元件(最大電流不超過6 mA，最大電壓不超過7 V)的伏安特性曲線，設計電路如圖1-1所示。圖中定值電阻R為1 kΩ，用于限流；電流表量程為10 mA，內(nèi)阻約為5 Ω；電壓表(未畫出)量程為10 V，內(nèi)阻約為10 kΩ；電源電動勢E為12V，內(nèi)阻不計。

(1)實驗時有兩個滑動變阻器可供選擇：

a.阻值0~200 Ω，額定電流0.3 A

b.阻值0~20 Ω，額定電流0.5 A

本實驗應選用的滑動變阻器是(填“a”或“b”)。

(2)正確接線后，測得數(shù)據(jù)如下表：

a. 根據(jù)以上數(shù)據(jù)，電壓表是并聯(lián)在M與(填“O”或“P”)之間的。 b.根據(jù)以上數(shù)據(jù)，在圖1-2中畫出該元件的伏安特性曲線。

(3)畫出待測元件兩端電壓UMO隨MN間電壓UMN變化的示意圖(無需數(shù)值)。

【答案】(1)a (2)a. P b.見解析中圖1-4

(3)見解析中圖1-5

【解析】(1)由于電源內(nèi)阻不計，所以若使用變阻器b時，流過其電阻絲的電流(觸頭右側部分)I＞12/20 A=0.6 A＞0.5 A，會燒毀變阻器，故只能用變阻器a。 (2)a. 由題表格數(shù)據(jù)知，被測元件的電阻R=U/I在不同電壓下都在1 kΩ以上，與電壓表內(nèi)阻很接近，故為減小實驗誤差，電流表應采用內(nèi)接法，即電壓表應接在M與P兩點之間。b. 以縱軸表示電流，以橫軸表示電壓建立坐標系，在縱軸上以5小格(1大格)表示1 mA，在橫軸上以5小格(1大格)表示1 V，將表格中各組數(shù)據(jù)對應的點描繪在坐標系中，然后用平滑的曲線將描出的各點連接起來，即得伏安特性曲線。 (3)UMO隨MN間電壓UMN的變化如圖1-5所示。

例題2 抽油煙機是現(xiàn)代廚衛(wèi)不可缺少的用具，下表是“惠康牌”家用抽油煙機說明書中的主要技術參數(shù)表．用多用表測量得兩只電動機的線圈電阻均為R＝90 Ω.若保險絲的熔斷電流是保險絲允許通過的電流的1.5倍，啟動時電動機當作純電阻處理，則

(1)這種抽油煙機保險絲的熔斷電流不得低于多少？

(2)兩電動機每分鐘消耗的電能為多少？

(3)兩電動機每分鐘所做的有用功是多少？

(4)這種油煙機的機械效率是多少？

思維引導 電動機啟動過程和工作過程有何不同？啟動過程中電功的作用是什么？工作過程中電功分為幾部分？電動機的有用功部分是做什么工作？效率的計算方法是什么？

解析 (1)電動機啟動時通過的電流大于正常工作時的電流，所以保險絲的熔斷電流應以啟動時通過的電流來確定．I＝UR×2＋P燈U＝5.1 A．所以保險絲的熔斷電流至少：I′＝1.5I＝7.7 A.

(2)兩電動機每分鐘消耗的電能E＝2Pt＝22 200 J

(3)電動機所做的有用功是用于排風的，故兩電動機每分鐘所做的有用功為：

W＝PΔV＝300×15 J＝4 500 J

篇5

火箭發(fā)動機、火箭箭體的設計 發(fā)動機工作原理：與一般的化學動力火箭發(fā)動機的工作原理基本相同，模型火箭發(fā)動機也是利用自身攜帶的推進劑在燃燒室燃燒，產(chǎn)生的高溫高壓燃氣流經(jīng)噴管時不斷加速最后以極高速度從噴管出口面噴射出去，從而產(chǎn)生反方向的推力。所不同的是，模型火箭發(fā)射機增加了用以實現(xiàn)箭體安全回收的延時劑和開傘劑。

工作過程如下：

a。接通電源點燃點火頭，引燃推進劑燃燒產(chǎn)生高溫高壓燃氣，推動模型火箭不斷上升。

b。推進劑燃燒完畢后延時劑開始燃燒。

c。延時劑燃燒完畢，開傘劑開始工作，產(chǎn)生大量氣體，氣體膨脹，沖開火箭箭頭，將回收裝置連同頭錐推出箭體筒段，從而實現(xiàn)箭體分離。

火箭箭體的設計原理及示意圖：本火箭為影應《模型火箭安全使用準則》和保障飛行器的飛行不應對人群造成較大的傷害，模型火箭只使用紙張、木材、塑料等輕質(zhì)非金屬材料制作。完全沒有使用金屬材料制作模型火箭的頭錐、尾翼或箭體筒段！因此火箭箭體，通體使用特殊紙材，質(zhì)量輕，強度高，不易損壞，不易燃易爆；其它部件如頭錐、尾翼則采用PP材質(zhì)，以保證其飛行安全！

本火箭在設計時，充分考慮到，火箭首到底空氣流的擾動，破壞其平衡狀態(tài)的情況下，自動恢復到其原來平衡狀態(tài)，特把CM（質(zhì)量中心）設定在CP（壓力中心）前，從而自動修正航道，確保其穩(wěn)定飛行。

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火箭無線電遙控 該無線遙控電子起爆器電路由無線遙控發(fā)射電路和無線接收起爆電路兩部分組成。無線遙控發(fā)射電路由控制按鈕S1、電池GBI、無線編碼集成電路IC1、無線發(fā)射集成電路IC2、電阻器R1、發(fā)射天線A1和電容器U1、C2組成，如圖所示。 圖3是無線遙控發(fā)射電路。 圖4是無線接收起爆電在下落過程中，圓環(huán)受到安培力的方向向哪里。學生在分析這個問題時首先要用楞次定律、右手螺旋定則判斷感應電流的方向，而后用左手定則判斷安培力的方向，由于這里不是直導體棒用左手定則時還得先在圓環(huán)上取一小段來分析，再合成。用常規(guī)方法判斷出安培力的方向要花費很大的力氣。此時教師提出“來拒去留”這個二級結論，通過對比從而使學生產(chǎn)生深刻的印象。

2 WHAT――科學表述二級結論的內(nèi)容

二級結論不同于物理中常見的概念和規(guī)律，很多結論在課本、教師用書等資料中不會有統(tǒng)一的說法。由于缺少統(tǒng)一標準的表述，教師一般會借用一些參考資料或自己歸納出二級結論的內(nèi)容。這個時候科學表述出二級結論就比較重要。如關于摩擦生熱的“Q=f?s相對”的表述，有人將它表述為：當一個物體在另一個物體上發(fā)生相對滑動時，由于摩擦產(chǎn)生的熱量等于滑動摩擦力做的功。表達式f?s相對雖然和功的表達式很相像，但很明顯不是功。功的定義式里面的s通常指相對于地面的位移，另外功有負值，而求熱量時是不會有負值出現(xiàn)的。所以這種表述是錯誤的。還有人將它表述為：當一個物體在另一個物體上發(fā)生相對滑動時，由于摩擦產(chǎn)生的熱量等于滑動摩擦力乘以物體相對滑動的位移。這里將s理解為位移就不是很準確，我們知道這種模型中物體有往返運動也是可以的。如果物體相對于另一物體返回到原來位置，則此時相對位移為零。此時由表達式算出熱量為零。但是此過程中產(chǎn)生的熱量不可能為零?？茖W的表述是：當一個物體在另一個物體上發(fā)生相對滑動時，由于摩擦產(chǎn)生的熱量等于滑動摩擦力乘以物體相對滑動的路程。如果一開始二級結論表述就是有問題的，那么學生應用二級結論時會出現(xiàn)各種各樣的問題。

3 WHEN――何時提出二級結論

教師需要在恰當?shù)臅r候提出二級結論。平時教學過程中，有時為了趕教學進度，有教師在某部分內(nèi)容學習的一開始就給出一些二級結論，然后讓學生做題鞏固。這種方法看似短時間內(nèi)提高了學生學習成績，其實不利于學生能力的培養(yǎng)。例如在學生學習閉合電路歐姆定律后，常常需要對動態(tài)電路進行分析。有這樣一個常見的問題：

如圖2所示的電路中，電源電動勢為E，內(nèi)電阻為r。開關S閉合后，電燈L1、L2均能發(fā)光?，F(xiàn)將滑動變阻器R的滑片P稍向上移動，下列說法正確的是[TP12GW31。TIF，Y#]

A。電燈L1、L2均變亮

B。電燈L1變亮，L2變暗

C。電流表的示數(shù)變小

D。電流表的示數(shù)變大

本道題如果用二級結論“串反并同”來分析，則很快可以得出正確的結果。因此有教師主張講完閉合電路歐姆定律后就立即告訴學生“串反并同”這個二級結論。然而在學生剛學完閉合電路歐姆定律后，練習這道題的的目的更主要的是培養(yǎng)學生對串并聯(lián)電路的分析能力，加深對閉合電路歐姆定律的理解。學生過早地應用二級結論來解題，會使學生失去練習的機會，會削弱對閉合電路歐姆定律的理解。當然不是說不可以用“串反并同”來解題，我們完全可等學生學完了這一章知識，對閉合電路歐姆定律有著較深的理解后再提出?？梢妼τ谶@類二級結論，教師需要選擇好合適的時機提出，不宜過早也不宜過遲。

4 WHERE――關注二級結論的使用條件[HJ1。55mm]

很多二級結論是在特定的物理情境中推導出來的，因此就有比較嚴格的適用范圍。學生在學級結論時，教師一定要讓學生理解其適用范圍，否則解題就會出現(xiàn)錯誤。如下題：

美國《大眾科學》月刊網(wǎng)站報道，美國明尼蘇達大學的研究人員發(fā)現(xiàn)，一種具有獨特屬性的新型合金能夠將熱能直接轉化為電能。具體而言，只要略微提高溫度，這種合金就會變成強磁性合金，從而使環(huán)繞它的線圈中產(chǎn)生電流，其簡化模型如圖3所示。A為圓柱形合金材料，B為線圈，套在圓柱形合金材料上，線圈的半徑大于合金材料的半徑?，F(xiàn)對A進行加熱，則A。B中將產(chǎn)生逆時針方向的電流

B。B中將產(chǎn)生順時針方向的電流

C。B線圈有收縮的趨勢

D。B線圈有擴張的趨勢

加熱后線圈B中磁通量變大，學生如果此時沒有仔細思考，依然應用二級結論“增縮減擴”來解題就會選擇錯誤的C選項。事實上由于磁感線是閉合曲線，當線圈B收縮時線圈里的磁通量是變得更大，要阻礙磁通量的變化，線圈有擴大的趨勢。所以本道題應該選D。在這種條件下，應用這個二級結論就出現(xiàn)了問題。為此在學生學習這類二級結論時教師就應該限定其使用范圍，在哪里、在什么條件下才可以使用此類二級結論。

5 WHO――明確學生的主體地位

建構主義學習理論認為學生學習的過程是學生自我建構知識的過程。學生在學習一般的概念規(guī)律時，教師大都能注意到這點。在學級結論的過程中教師也應明確學生的主體地位，重視學生的建構過程。二級結論通常是由概念規(guī)律推導出或由一些物理問題在典型的物理情境中歸納推導出來。因此二級結論建立的過程也是學生對概念規(guī)律深化理解的過程，是能力得到提升的過程。例如在學習萬有引力定律時，有這樣一個二級結論：行星繞太陽運動時，軌道半徑越大，運動越慢。學生若要理解這個結論中“慢”字，就需要對運動過程中線速度、角速度、周期、頻率等物理量，應用萬有引力定律分別進行分析，而后歸納出軌道半徑越大，運動越慢這個結論。這個過程需要學生自己建構，教師如果直接告訴結論，學生缺少了自我建構的過程，能力無法得到提升，也是無法深刻理解這個結論的。

6 HOW MUCH――有多少二級結論

二級結論究竟有多少個？這個問題恐怕不容易回答。但教師在教學過程中一定要知道準備在這學期或者這個單元中，讓學生學習多少個二級結論。哪些要詳細討論，哪些不宜提出。如關于功能關系有這樣一個二級結論：克服安培力做的功等于產(chǎn)生的電能。這個結論使用比較復雜，應用時限制條件比較多，對于它的正確與否很多教師還在發(fā)表文章進行討論。因此目前就不宜對全體學生提出。

篇6

為了把課程改革引向深入，探索更為科學有效的教學方法，筆者所在的長陽縣，廣大物理教師在實施市教科院教學模式的過程中，在縣研訓中心劉開雙老師的帶領下，結合我縣的實際，經(jīng)過創(chuàng)新發(fā)展，總結探索出“三環(huán)六步導學”教學模式.并堅持在課堂教學中推行教學模式.經(jīng)教學實踐證明，該模式簡潔易行，能有效促進學生學會學習，有利于提高教學效率.

2教學模式的解讀

“三環(huán)六步導學”教學模式的基本構想是，一節(jié)課由不同類型和形式的學習活動單元及過程組成，讓學生在目標和學習方法的引導下，自主合作學習，探究、體驗、領悟學習內(nèi)容，展示、交流學習結果，教師通過講授、指導、評價等方式引導學生學習.

2.1“三環(huán)六步”教學模式的框架

[TP1CW36.TIF，BP#]

該模式體現(xiàn)創(chuàng)設情境、目標（或問題）引導、任務驅動、學生自學、活動探究、交流討論、自主評價、師生互動、應用反饋等多種學習方式綜合運用的一種教學模式（圖1）.

2.2“三環(huán)”的涵義

“三環(huán)”是指 “目標導引、活動探究、評價應用 ” 三個環(huán)節(jié).教學過程運用三個環(huán)節(jié)交替遞進，有效解決教學過程中目標不明、方法不清、評價滯后的問題.這三個環(huán)節(jié)的構想在筆者所在區(qū)域得以廣泛實踐.

2.2.1目標導引

我們到超市購物，如果沒有明確的目標，就會漫無目的地閑逛，如果有目標，購物效率會大大提高.學習活動也是如此，若是學生對學習目標是模糊的，學習效果就會打折扣.所以學習目標不單是教學設計的一個要素，不僅是教師要明白，也應該讓學生明白，讓學習活動有的放矢.一個好的學習目標的要[LL]素應該是：學習內(nèi)容+學習方法+預期達到的學習水平和要求.這樣的學習目標不僅讓學生明確了學什么，而且讓學生明確怎么學，知道可以通過哪種學習方式達到目標，就能引導學生自主開展學習活動，也能引導學生自主開展評價活動.

2.2.2活動探究

活動探究是在學習目標的導引下進行的一系列學習活動和方法的總稱.通過問題引導、學法指導，一步i引導學生按具體的學習方式進行自主學習，進而達成學習目標，提高學習效率，同時培養(yǎng)學生的學習能力，促進學生學會學習.對于每一個學習活動，教學內(nèi)容、方式是具體的，需要到達的水平和要求是明確的，這樣學生就可以在目標和學習方法的引導下，自主合作學習，探究、體驗、領悟學習內(nèi)容.

2.2.3評價應用

在教學過程中，每個學習活動結束時，都安排相應的學生自主評價，及時檢查評價學習效果.在一節(jié)新課結束后，也要安排課堂小結、當堂演練、拓展延伸，對學生進行形成性評價，檢驗學生對所學知識應用情況.通過及時評價、形成性評價使自主評價緊隨教學活動的展開而展開，貫穿于教學活動的始終，通過評價促進學生的發(fā)展.

2.3“六步”的涵義

“六步”是指對于某一課時或某個學習活動采取的六個基本步驟，即“情景問題探究評價應用反饋”.“六i”是基于“以學定教”提出的一種范式，對于某個教學內(nèi)容，并非要面面俱到，可以是全部，也可以側重其中的部分步驟.

2.3.1情境

新課程強調(diào)學習情境的創(chuàng)設.情境創(chuàng)設的途徑很多，如利用實驗創(chuàng)設，聯(lián)系社會生活現(xiàn)象和素材創(chuàng)設，利用新舊知識的聯(lián)系創(chuàng)設，通過實踐體驗創(chuàng)設，利用現(xiàn)代信息技術創(chuàng)設等.情境創(chuàng)設的作用是巨大的，能引發(fā)認知沖突，激發(fā)興趣，喚起主動學習的欲望，矯正前概念的偏差，做好思維鋪墊，活躍課堂氛圍.情境可以在引入課題時創(chuàng)設，也可以在每個學習活動單元過程中進行創(chuàng)設.

2.3.2問題

探究始于問題，沒有問題就沒有探究.針對學習目標而設計的一個個學習活動單元，是圍繞問題展開的，為解決這些問題，根據(jù)問題的特征而預設了多樣化的學習方法，讓學生在解決問題的過程中學習.對有的問題，可采取自主學習解決；有的問題，可采取小組合作學習解決；有的問題，可采用實驗法；還有的問題，需要進一步猜想與假設，設計實驗，進行實驗探究；

對教學過程中生成的問題，還要突破預設的束縛，靈活加以處理.總之，問題的設計是關鍵，問題設計得合理，解決問題的方法科學，就會有效驅動學生的整個學習過程，取得良好的學習效果.

2.3.3探究

新課程提倡探究式教學.廣義地講，學生或通過自己的活動，或在老師的引導下，通過各種方式的主動學習，從未知到已知的過程，都是探究過程.所以，如上所述，針對具體問題而采取的自學指導、合作探究、理論推理、實驗探究，以及精講點撥、師生對話、演示操作、小組討論、體驗、展示等學習活動，都是為了讓學生建構形成自己理解的知識和方法而采取的探究活動，這是教學過程的重頭戲.

2.3.4評價

新課倡導“立足過程，促進發(fā)展”的學生學習評價，促進學生全面富有個性的發(fā)展，促進教師反思和改進教學.這里的評價可以是對學生學習過程的及時評價，對自學效果的檢查，也可以是對整堂課的學習情況的檢測，還包括老師對學生的課堂表現(xiàn)進行的口頭點評、學生互評和學生對課堂收獲的自我總結.通過評價幫助學生認識自我，發(fā)展自我.同時，通過學生之間開展自主評價活動，從而使學生學會評價.

2.3.5應用

在學習過程中，應用指在一定情境下展示和表達學生所理解的知識，這個步驟貫穿于課堂提問、課堂練習、課外實踐和測驗考試之中，所以在上述“三環(huán)”的基礎上，還應注重當堂演練、拓展延伸等環(huán)節(jié)，既加強對知識的理解，也可初步檢驗學習目標的達成情況.

2.3.6反饋

反饋指教師利用課堂觀察、自主評價、當堂演練、拓展訓練和形成評價等環(huán)節(jié)，與學習目標中的水平和要求對照，提供反饋信息，發(fā)現(xiàn)學生理解概念和規(guī)律 上的差異，采取措施，修正教學素材或過程，修正偏差，進而進行釋疑解難、變式訓練，使盡可能多的學生達成學習目標.

綜上所述，“三環(huán)六步學導”教學模式以學習活動為中心，通過學生的自主、探究、合作學習，實現(xiàn)“以學定教、以教導學”的目的，不僅學會知識、技能和方法，而且學會學習，充分體現(xiàn)了“雙主”――教師的主導性和學生的主體性，使主導性和主體性和諧統(tǒng)一，發(fā)揮最大效益.能將課堂真正還給學生，使學生學會學習，學會評價，從而提高學生的學習能力和評價能力.

3“三環(huán)六步導學”教學模式課例

本文以人教版第十七章第二節(jié)《歐姆定律》為例，依據(jù)“三環(huán)六步導學”教學模式，具體地介紹.

3.1目標導引

（1）通過看書、討論，理解歐姆定律的內(nèi)容、公式、單位及適用的條件.

（2）通過閱讀例題、老師講授、同步練習，學會運用歐姆定律進行簡單的計算及一般方法.

3.2活動探究

情景上節(jié)課，學生已經(jīng)學習了電流跟電壓和電阻的關系，請同學們回顧一下并表述出來.

活動1：閱讀課本78頁，然后回答下面的問題.

活動2：討論電流、電壓、電阻之間的因果關系.

活動3：閱讀課本78、79頁的例題1和例題2，思考用公式進行計算的一般步驟和規(guī)范要求.

[BP（]活動4：例題講析

例3在如圖所示的電路中，調(diào)節(jié)滑動變阻器 R′，使燈泡正常發(fā)光，用電流表測得通過它的電流值是0.6 A.已知該燈泡正常發(fā)光時的電阻是20 Ω，求燈泡兩端的電壓.[BP）]

活動4：例題講析，點撥電阻與電壓、電流無關，歐姆定律的[HJ1.45mm]另一個適用條件是同一時刻（同一狀態(tài)）.

例1加在某一電阻器兩端的電壓為5 V時，通過它的電流是0.5 A，則該電阻器的電阻應是多大？如果兩端的電壓增加[JP3]到20 V，此時這個電阻器的電阻值是多大？通過它的電流是多大？

3.3評價應用

3.3.1自主評價

評價1：請你口頭表達歐姆定律的內(nèi)容.

評價2：請你說出歐姆定律的數(shù)學表達式.

評價3：公式中各物理量的單位是什么？（提示區(qū)分物理量的符號和單位符號）

評價4：歐姆定律的適用條件是什么？

評價5：下列關于歐姆定律說法中正確的是

A.導體中的電流與導體兩端的電壓成正比

B.導體中的電流與導體的電阻成反比

C.電壓一定時，導體的電阻與導體中的電流成反比

D.電阻是導體本身的一種性質(zhì)，與電流、電壓無關

評價6：歸納用歐姆定律公式進行計算的一般步驟.

3.3.2當堂演練

（1）關于電流跟電壓和電阻的關系，下列說法正確的是

A.導體的電阻越大，通過導體的電流越小

B.導體的電阻越大，通過導體的電流越大

C.導體兩端的電壓越大，導體的電阻越大，通過導體的電流也越大

D.在導體兩端的電壓一定的情況下，導體的電阻越小，通過導體的電流越大

（2）一條鎳鉻合金線的兩端加上4 V電壓時，通過的電流是0.2 A，則它的電阻是[CD#3]Ω.若合金線的兩端電壓增至16 V時，它的電阻是[CD#3]Ω，這時若要用電流表測量它的電流，應選用量程為[CD#3]A的電流表.

（3）關于歐姆定律，下列敘述中不正確的是

A.在相同電壓下，導體的電流和電阻成反比

B.對同一個導體，導體中的電流和電壓成正比

C.因為電阻是導體本身的性質(zhì)，所以電流只與導體兩端的電壓成正比

D.導體中的電流與導體兩端的電壓有關，也與導體的電阻有關

[TP1CW37.TIF，Y#]

（4）在探究電阻兩端的電壓跟通過電阻的電流的關系時，小東選用了甲、乙兩個定值電阻R甲、R乙分別做實驗，他根據(jù)實驗數(shù)據(jù)畫出了如圖2所示的圖像，請根據(jù)圖像比較電阻R甲與R乙的大小，R甲[CD#3]R乙.（選填“大于”、“等于”或“小于”）

3.3.3拓展延伸

篇7

由于配課實驗欠缺科學性，誤導了任課教師，致使新課材使用以來，該節(jié)課時上課的效果欠佳。究其原因應為：探究實驗1的定位欠缺科學依據(jù)，也就是說單純用電壓表不可能直測導體電阻；用比較的方法也不可能比出電阻與其影響因素的定量關系。因此，課堂上想用配課實驗提供的裝置，按照實驗的定位完成電阻與影響其因素的定量關系是不可能的；只能用直測電壓比較量值來引導學生從定性方面認識和掌握導體電阻與長度及截面的比例關系。或者，從另一角度來看，能按示圖裝置多個電阻線串聯(lián)的大規(guī)模裝置，設定按歐姆定律定量解釋――整個串聯(lián)外電路的電流強度相等，由于電源的不穩(wěn)定性等系統(tǒng)原因，也不可能得到電阻與影響其因素的定量關系。再者，按《教師用書》中提供的方案，讓學生參與，達到探究的目標，由于儀表內(nèi)阻的因素及其他人為的原因，也不能實現(xiàn)定量分析（以下是相關實驗過程及實測數(shù)值）。

實驗（1），按下圖，以電阻定律演示器（T2359），演示電表（T0401）1臺，低壓電源（T1201或1201-1）1臺，滑動變阻器（T2354-1.50Ω，1A）一個，連接電路（說明： A、B、C為同規(guī)格的鎳鉻絲，D為同規(guī)格的鐵絲），完成演示實驗。

1. 導體的電阻和長度的關系。

（1）測量取值：電源是直流2伏檔，調(diào)節(jié)滑動變阻器，使A～D的兩端接近2伏，改變鎳鉻絲的長度，取值。

（2）列表

（3）作圖

從圖像出現(xiàn)的偏差可以看出：測量過程中，電壓出現(xiàn)波動不可預知，也不可能調(diào)整使其始終保持一定量值不變，所以出現(xiàn)測量值的誤差。

2. 導體的電阻與截面的關系。

用連接片把其中兩條鎳鉻絲并接起來，保持原來的串聯(lián)電路。此時，長度同樣1m，截面面積是原來的兩倍。再進行測量，結果由于儀表內(nèi)阻標準的問題，加上表頭的最小量值為1伏，表針滿度偏轉，得不到測量數(shù)據(jù)。

結論：只能理論解釋。

幾年來，由于教材是新課程配備的教本，其權威效應可想而知；每到課期，任課教師都要求按照教材提供規(guī)格準備實驗裝置，并期望以定量方式來完成電阻定律的授課過程，結果總是事與愿違。

本人認為，該節(jié)課時的配課實驗的定位存在一定的問題，可以不予以采用。可以另選用《高中物理實驗大全》推介的間接測量法――“伏安法測電阻”來完成引導教學過程。其效果眾所周知，并且此演示實驗真正實現(xiàn)定量確立定律的不同物理量之間的關系，既簡潔又明了，也不乏學生參與探究的環(huán)節(jié)。

實驗（2），器材：電阻定律演示器（T2359）,演示電表（J0401）2臺，低壓電源（J120或J1201-1）1臺，滑動變阻器（J2354-4，50Ω，3A）1個，單刀開關等。

方法:

1. 導體電阻跟長度的關系（鎳鉻絲），始終保持電壓為2伏不變，改變長度，測得：

明確立論：證明R與L成正比。

作圖（如下圖）

2. 跟截面面積的關系。

用連接片把鎳鉻絲并聯(lián)起來接入電路，長為1m，截面面積為原來的兩倍，保持電壓2伏不變。

測得：

比較并明確立論：R與S成反比。

3. 金屬導體的電阻跟材料的關系。

方法同上（注意：銅線的良導性能），A用0～5A，電壓要求小于0.45V。測出量值，列表如下：

篇8

物理規(guī)律本身反映了物理現(xiàn)象中的相互聯(lián)系、因果關系和有關物理量間的嚴格數(shù)量關系,因此,在物理規(guī)律的教學中,必須將原來分散學習的有關概念綜合起來。只有用聯(lián)系的觀點來引導學生研究新課題,提出新問題,才能激發(fā)學生新的求知欲與新的興趣。另一方面,物理規(guī)律本身,總是以一定的物理事實為依據(jù)的。因此,學生學習物理規(guī)律,也必須在認識、分析和研究有關的物理事實的基礎上來進行。尤其是初中學生,他們的抽象思維能力不強,理解和掌握物理規(guī)律更需要有充分的感性材料為基礎。

二、要使學生理解物理規(guī)律的物理意義

初中階段所研究的物理規(guī)律,一般著重于用文字語言加以表達,即用一段話把某一規(guī)律的物理意義表述出來,有些規(guī)律還用公式加以表達。對于物理規(guī)律的文字表述,要認真加以分析,使學生真正理解它的含義,而不是讓學生去死記結論。例如,牛頓第一定律的教學,在實驗的基礎上,進行推理想象,由有摩擦的情況推想到無摩擦時的運動情況,最后把這一規(guī)律的內(nèi)容表述出來。在理解時,要弄清定律的條件是“物體沒有受到外力作用”。還要正確理解“或”這個字的含義,“或”不是指物體有時保持勻直線運動狀態(tài),有時保持靜止狀態(tài),而是指如果物體原來是靜止,它就保持靜止狀態(tài);如果物體原來是運動的,它就保持勻速直線運動狀態(tài)。

許多物理規(guī)律的內(nèi)容可以用數(shù)學形式表達出來,就是公式。要使學生從物理意義上去理解公式中所表示的物理量之間的數(shù)量關系,而不能從純數(shù)學的角度加以理解,例如:對于歐姆定律的表達式,應當使學生理解,這一公式表達了電流的強弱決定于加在導體兩端電壓的大小和導體本身電阻的大小即某段電路中電流的大小,與這段電路兩端的電壓成正比,與這段電路中的電阻成反比,公式中的I、U、R三個物理量是對同一段電路而言的。把公式進行變換,得到電阻的定義式R=U\I。如果不理解公式的物理意義,就可能得出“電阻與電壓成正比”這一錯誤的結論。

三、使學生明確物理規(guī)律的適用條件和范圍

每一個物理規(guī)律都是在一定的條件下反映某個物理現(xiàn)象或物理過程的變化規(guī)律的,而規(guī)律的成立是有條件的。因此,每一規(guī)律的適用條件和范圍也是一定的。學生只有明確規(guī)律的適用條件和范圍,才能正確地運用規(guī)律來解決問題,才能避免亂用規(guī)律、亂套公式的現(xiàn)象。

四、使學生認清所研究的物理規(guī)律與有關的物理概念和物理規(guī)律之間的關系

物理規(guī)律總是與許多物理概念緊密聯(lián)系在一起的,與某些物理規(guī)律也是互相關聯(lián),應當使學生把物理規(guī)律與同它相關的物理概念和規(guī)律之間的關系搞清楚。如:牛頓第一定律與物體的慣性雖有聯(lián)系,但二者有本質(zhì)的區(qū)別,不能混為一談。在教學中經(jīng)常發(fā)現(xiàn)學生把慣性與運動狀態(tài)等同起來,把物體不受外力作用保持原來的運動狀態(tài)說成是“保持物體的慣性”。我們知道,慣性是物體的固有屬性,物體無論是靜止還是運動,怎樣運動,是否受力,物體任何時候都有慣性。而牛頓第一定律是一個反映這些客觀事實的物理規(guī)律,兩者不能混為一談。

五、使學生學會運用物理規(guī)律解釋有關的物理現(xiàn)象,并學會解決簡單的實際問題

對于重要的物理規(guī)律,不僅要求學生理解,而且要求學生靈活應用,因為掌握物理規(guī)律的目的就在于能夠運用物理規(guī)律去解決問題。在新的教學要求中,不要求學生能解決復雜問題,但是,應當要求學生學會運用物理規(guī)律去說明和解釋有關的現(xiàn)象、解決一些有關簡單的實際問題。在這一過程中,一方面可以鞏固和深化對規(guī)律的理解,另一方面還可以使學生學到處理實際問題的思路和方法,發(fā)展學生分析問題的能力、語言表達能力以及獨立解決問題的能力。如在教學中要求學生綜合地運用歐姆定律、電功、電功率、焦耳定律等概念和規(guī)律解決日常生活用電的簡單實際問題,家用電器的選擇與使用,用電多少的計算,保險絲的選擇等。

篇9

教學語言有著嚴格的標準和要求，唯有達到相關要求，才能發(fā)揮其教學功能，完成教學任務．因此，用好語言是教師的基本功之一．教師要善于探求教學語言的內(nèi)在規(guī)律，掌握表達規(guī)則，使自己的表達更容易為學生所接受．初中物理教學語言的第一要素是準確嚴謹．這就要求教師在使用語言時要符合語音、語法體系，使自己的措辭能正確表達相應信息．特別是物理概念和規(guī)律的表述．這些內(nèi)容都是經(jīng)過幾代人的精心打磨，經(jīng)歷了如大浪淘沙般的提煉過程，多一字或少一字都會導致意義的偏離或缺失．教師要注意鍛造自己的語言，凸顯表達的準確與嚴謹;教師要用標準的普通話組織教學，遵從漢語表達的基本規(guī)則，注意語義的簡明易懂．比如，在物理教學中，“規(guī)律”、“定律”等詞就不能混用，“光的折射規(guī)律”一般不說成“光的折射定律”;“歐姆定律”也不能說成“歐姆規(guī)律”．這是因為“規(guī)律”往往是自然界原始現(xiàn)象的一種總結與歸納，是事物間或事物內(nèi)部固有的、原生態(tài)的聯(lián)系;“定律”則對應一定的條件，發(fā)生在一定的過程中，“定律”可以認為是“規(guī)律”的一個分支，它的形成應該經(jīng)過模型化的處理和分析，它的成立將對應一定的條件和前提．所以，教師在某些內(nèi)容表述上也要做到咬文嚼字．此外，以“歐姆定律”為例，它反映的是電流與電壓、電阻的關系，因此在內(nèi)容闡述上應該突出“電流與導體兩端電壓成正比，與導體電阻成反比”．這句話能清晰地體現(xiàn)出誰是自變量，誰是因變量，反過來講就會發(fā)生錯誤．

二、教學語言注重形象生動，體現(xiàn)趣味性

物理是初中階段難度較大的一門科目，其難點之一就是抽象性與概括性，而初中生正處在形象思維向抽象思維過渡的關鍵期，導致他們在物理學習中出現(xiàn)不適應的情形．在教學過程中，教師要利用各類教育資源，并輔以恰當?shù)慕虒W方法，激活學生的好奇心，增強他們的求知欲，用形象化的教學手段來彌補他們思維能力上的不足，提高學生的學習信心和探究興趣．從教學語言的組織來看，教師要善于用形象生動的語言，幫助學生在腦海中構建模型，發(fā)展抽象思維．在這一環(huán)節(jié)，教師可以借助數(shù)學語言、圖像語言、視頻語言來彌補口頭語言形象性上的缺失，幫助學生形成鮮活而生動的物理情境，讓學生在獲取豐富的感性體驗后建立并認識規(guī)律．教師還要注意優(yōu)化自己的語言表達，凸顯其趣味性，增強物理課堂的吸引力，提高學生學習的積極性．

(1)對課堂提問進行優(yōu)化．

正如愛因斯坦所說，任何一項偉大的發(fā)現(xiàn)都源于一個問題．以問題來引導課堂的發(fā)展，組織學生進行思考和探究是常見的教學方法．因此，課堂提問是重要的教學環(huán)節(jié)．精彩的課堂提問，不僅能啟發(fā)學生的思維，幫助學生推開知識的大門，也能促進師生之間的情感對話，緩解學生學習中的負面情緒，幫助學生調(diào)整學習的心態(tài)．在教學過程中，有的教師在問題提出的環(huán)節(jié)進行簡單化處理，如“是不是”、“對不對”，將原本能啟發(fā)學生思考、引導學生探究的問題硬生生地改為選擇題，在很大程度上抑制了學生的思維發(fā)展;有的教師沒有結合學生的最近發(fā)展區(qū)來設計問題，以至于問題超過學生的能力范圍，挫傷學生的探索熱情，打擊他們的學習信心;有的教師止步于問題的提出過程，而沒有關注學生的思維過程，從而無法給予學生及時、正確的引導，降低了問題的使用價值．因此，問題提出是一項包含設疑、激趣、啟思等于一體的綜合性藝術．合理提問，能夠提高教學語言的質(zhì)量．

篇10

物理教學語言的科學性表現(xiàn)在教師在課堂教學中表達物理定律、定理、概念、定義、現(xiàn)象、過程等必須是準確的,不能使學生發(fā)生歧義。一些表述一字之差,意義相差甚遠。

例如,學習物質(zhì)密度,說成物體的密度。再比如,在學習《科學探究:歐姆定律》時,理解歐姆定律的數(shù)學表達式“I=U/R”,對I、U、R的物理意義,片面通俗說成是電流、電壓、電阻,這樣學生就容易產(chǎn)生歧義。這些例子都要求我們對語言的科學性、準確性上要特別注意。另外還要注意語言的邏輯性,例如,不能把“反射角等于入射角”說成是“入射角等于反射角”,不能把“電壓一定時,電流與電阻成反比”說成“電壓一定時,電阻與電流成反比”,等等。因此,這要求教師認真鉆研教材,字斟句酌,這樣才能在課堂上使用語言時有科學性、邏輯性,努力闡明物理概念規(guī)律的物理意義,不信口開河,不違背科學。

二、語言藝術性的表現(xiàn)

課堂教學中,語言要有藝術性,就應該是生動的、活潑的,不是干巴巴的照本宣科。物理學中的定律、規(guī)律、概念等內(nèi)容,雖有其自身的美學規(guī)律,但敘述起來枯燥,難以啟發(fā)學生的積極性。教師應根據(jù)教材內(nèi)容,精心設計教學語言,調(diào)動各種語言手段,激發(fā)學生的學習興趣,把物理知識講活。

1.直觀

在物理教學中要激發(fā)學生學習的興趣,喚起學生的表象,促進學生的想象,就特別要強調(diào)語言的生動、形象。形象化的語言表達富有力度,能使學生感到驚訝和不同凡響,使學生情緒興奮,對知識產(chǎn)生興趣,提高學生學習的內(nèi)驅力。

2.幽默風趣

物理教學中加入一些合理的幽默,使課堂松弛有序,使學生心理和生理都能得到調(diào)節(jié)。在輕松、愉快的心情下,在藝術的氛圍中學習物理,使他們聽得輕松,學得自然。同時能使學生感到物理的趣味性和對物理教師的親切感,這樣教育效果將會更佳。(1)幽默風趣的語言可以活躍課堂氣氛,調(diào)節(jié)學生情趣。學生在心情舒暢的環(huán)境中學習效果要比在沉悶的環(huán)境中學習效果好的多,能使學生在笑聲中受到啟發(fā),得到教益。(2)幽默風趣的語言能引起學生注意,比單純的說理開導更有效。(3)教學中幽默風趣的語言能消除疲勞。教學是一項身心高度緊張的活動,學生在課堂中常常出現(xiàn)疲勞,分散注意力,如果適當運用教學幽默,引起歡樂和愉悅,則能消除疲勞,使學生在整堂課中保持較好的精神狀態(tài)。既調(diào)節(jié)了課堂氣氛,又使學生對這些科學偉人產(chǎn)生一種親切感,使學生受到深刻的教育。物理學的許多內(nèi)容都隱含有幽默風趣的材料,我們應當充分的加以利用。

3.節(jié)奏

物理教材中的一些定律、定義、規(guī)律的歸納是非常科學、簡練和較強邏輯性的。如果不把握節(jié)奏,教學就非常的枯燥無味。教師應該根據(jù)教學內(nèi)容和學生特點,巧妙地控制和調(diào)節(jié),做到有張有弛、時起時伏、輕重明了、層次分明、自然流暢。要在節(jié)奏中體現(xiàn)活潑、抑揚頓挫,富有感情地表達,要自然地流露出語言的音樂美。

4.準確簡練