導(dǎo)言：作為寫(xiě)作愛(ài)好者，不可錯(cuò)過(guò)為您精心挑選的10篇對(duì)職業(yè)教育的認(rèn)識(shí)和理解，它們將為您的寫(xiě)作提供全新的視角，我們衷心期待您的閱讀，并希望這些內(nèi)容能為您提供靈感和參考。

篇1

職業(yè)教育的定義目前有以下三種說(shuō)法：一是從外延的定義，職業(yè)教育是教育與經(jīng)濟(jì)的結(jié)合；二是從內(nèi)涵的定義，職業(yè)教育是通過(guò)知識(shí)、技能的傳授，使得受教育者獲得一定職業(yè)資格的教育；三是從功能的定義，職業(yè)教育作為國(guó)家教育事業(yè)的重要組成部分，在提高勞工素質(zhì)和培養(yǎng)大批使用人才中承擔(dān)著艱巨的任務(wù)，具有不可替代的作用，它是科技轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)生產(chǎn)力的直接橋梁[2]。日常生活中，我們能接觸到的職業(yè)教育類(lèi)的學(xué)校主要包括，中高職學(xué)校、各類(lèi)?？茖W(xué)校、技術(shù)學(xué)校以及成人教育等。作為一種特定的教育類(lèi)型，職業(yè)教育有著不同于普通教育而富含職業(yè)教育本身根本屬性的類(lèi)型特征。根據(jù)教育部職教中心研究所所長(zhǎng)姜大源教授的理解，這些類(lèi)型特征至少包括：基于多元智能的人才觀、基于能力本位的教育觀、基于全面發(fā)展的能力觀、基于職業(yè)屬性的專業(yè)觀、基于工作過(guò)程的課程觀、關(guān)于行動(dòng)導(dǎo)向的教學(xué)觀、基于學(xué)習(xí)情境的建設(shè)觀、基于整體思考的評(píng)價(jià)觀、基于生命發(fā)展的基礎(chǔ)觀、基于技術(shù)應(yīng)用的層次觀、基于彈性管理的學(xué)制觀。對(duì)職業(yè)的研究是職業(yè)教育存在與發(fā)展的基礎(chǔ)。研究職業(yè)，就要研究職業(yè)教育的職業(yè)屬性。其范疇?wèi)?yīng)包括職業(yè)哲學(xué)、職業(yè)歷史學(xué)、職業(yè)分類(lèi)學(xué)、職業(yè)術(shù)語(yǔ)學(xué)、職業(yè)心理學(xué)、勞動(dòng)醫(yī)學(xué)與職業(yè)醫(yī)學(xué)、職業(yè)社會(huì)學(xué)、職業(yè)法律（包括職業(yè)教育和培訓(xùn)的法律及職業(yè)從業(yè)的法律），以及職業(yè)教育學(xué)和職業(yè)教學(xué)論。顯然這些“與職業(yè)相關(guān)的學(xué)科的總框架”，所蘊(yùn)含的內(nèi)容和涉及的學(xué)科領(lǐng)域是非常豐富與廣博的，或者說(shuō)它本身已具備了作為一個(gè)與普通教育同等地位的一級(jí)學(xué)科的基本條件。簡(jiǎn)單地說(shuō)，職業(yè)教育作為一種研究通過(guò)什么樣的教育途徑來(lái)獲取合適的職業(yè)從業(yè)資格的科學(xué)，其特殊性表明其不可替代性，在職業(yè)教育觀和職業(yè)科學(xué)的所有層面，開(kāi)展對(duì)職業(yè)教育的學(xué)習(xí)問(wèn)題的研究。

職業(yè)教育觀的內(nèi)涵

篇2

作者簡(jiǎn)介：喻小琴（1976-），江西九江人，江蘇省教育科學(xué)研究院研究人員，博士，研究方向?yàn)榻逃芾韺W(xué)、教育研究方法論。

中圖分類(lèi)號(hào)：G710 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1001-7518（2012）34-0066-04

西方職業(yè)教育20世紀(jì)初被引進(jìn)到中國(guó)，但是，長(zhǎng)期以來(lái)，我國(guó)的職業(yè)教育研究并沒(méi)有得到足夠的重視。直到20世紀(jì)80年代，才被研究者廣泛關(guān)注，其中，關(guān)于職業(yè)教育研究方式成為了重要的關(guān)注內(nèi)容。

一、職業(yè)教育研究方式的基本類(lèi)型及共同缺失

職業(yè)教育與普通教育在研究方式上雖然存在著很大的相似性，但職業(yè)教育的獨(dú)特性、綜合性與復(fù)雜性也決定了職業(yè)教育研究方式的差異性。目前，我國(guó)職業(yè)教育研究方式主要有以下幾種基本類(lèi)型：

（一）職業(yè)教育研究方式的基本類(lèi)型

1.學(xué)科研究方式。該研究方式是把職業(yè)教育作為一門(mén)完整的學(xué)科來(lái)進(jìn)行研究，提出職業(yè)教育的特有概念、理論基礎(chǔ)和方法論等，強(qiáng)調(diào)以學(xué)科視野、系統(tǒng)思維，對(duì)職業(yè)教育進(jìn)行學(xué)科規(guī)劃、建構(gòu)學(xué)科體系、理清學(xué)科對(duì)象、明確學(xué)科特征、形成學(xué)科文化。職業(yè)教育學(xué)科研究方式的主要特征是學(xué)科系統(tǒng)化，它遵循課程發(fā)展的歷史邏輯，注重歷史、現(xiàn)實(shí)和未來(lái)的綜合分析，強(qiáng)調(diào)對(duì)職業(yè)教育大系統(tǒng)進(jìn)行分析。學(xué)科研究方式的采納不僅有利于探索和掌握職業(yè)教育規(guī)律、對(duì)職業(yè)教育內(nèi)部進(jìn)行合理分工，而且有利于形成良好的職業(yè)教育師資培訓(xùn)模式、吸收當(dāng)今世界最新的職教研究成果等。[1]

2.歷史研究方式。該研究方式是將職業(yè)教育發(fā)展歷史作為主要研究對(duì)象和研究?jī)?nèi)容，研究職業(yè)教育發(fā)展的歷史變遷而采取的一種研究方式，它注重系統(tǒng)地收集、分析和評(píng)價(jià)數(shù)據(jù)。通過(guò)歷史研究，不僅有利于完成過(guò)去保存下來(lái)的相關(guān)證據(jù)，而且有利于我們?cè)诹私饴殬I(yè)教育的過(guò)去的基礎(chǔ)上預(yù)測(cè)職業(yè)教育的未來(lái)發(fā)展，形成職業(yè)教育發(fā)展歷史、現(xiàn)在與未來(lái)的整體假設(shè)。目前，歷史研究已成為職業(yè)教育研究的最主要方式之一，以至于有研究認(rèn)為，研究者只是滿足于對(duì)所研究的職業(yè)教育問(wèn)題的歷史進(jìn)行無(wú)限的回溯，而對(duì)自己所研究的職業(yè)教育問(wèn)題提出新的見(jiàn)解不感興趣。在這種歷史主義研究方法中，表現(xiàn)著對(duì)歷史起點(diǎn)、歷史過(guò)程和歷史知識(shí)的過(guò)分膜拜，研究者們的大腦里裝滿了未消化的歷史知識(shí)的硬塊。[2]

3.思辨研究方式。該研究方式是以概念操作、抽象推理和邏輯演繹來(lái)獲得研究結(jié)論，認(rèn)識(shí)事物和揭示本質(zhì)的研究方式，它具有沉思、重思和否思等特征，通常被稱為哲學(xué)性研究和理論性研究。[3]由于思辨研究具有有效地觸及現(xiàn)象，深刻把握事物本質(zhì)等優(yōu)點(diǎn)，因而被職業(yè)教育研究者廣泛采納。有研究認(rèn)為，目前職業(yè)教育研究中主要以定性研究為主的占60%，定性定量結(jié)合研究的占26%，定量研究的占14%，其中定性研究又主要以感悟性思辨分析方法為主。[4]

（二）已有職業(yè)教育研究方式的共同缺失

學(xué)科研究、歷史研究、思辨研究方式，從不同立場(chǎng)、角度對(duì)職業(yè)教育進(jìn)行了多維度分析，為我們系統(tǒng)了解職業(yè)教育發(fā)展提供了依據(jù)，但是，應(yīng)該認(rèn)識(shí)到，三種研究方式還存在著如下一些共同的缺失：一是職業(yè)教育研究方式過(guò)于關(guān)注職業(yè)教育學(xué)科建構(gòu)和歷史發(fā)展，缺少對(duì)職業(yè)教育發(fā)展實(shí)踐和實(shí)際問(wèn)題的現(xiàn)實(shí)關(guān)注。二是三種研究方式中，特別是歷史研究方式過(guò)于重視二手?jǐn)?shù)據(jù)的收集、整理、分析和問(wèn)卷調(diào)查的發(fā)放，忽視了對(duì)職業(yè)教育實(shí)地進(jìn)行現(xiàn)場(chǎng)觀察、體驗(yàn)、分享和對(duì)話等。有研究認(rèn)為，職業(yè)教育研究比較重視用“數(shù)學(xué)說(shuō)明觀點(diǎn)”，這類(lèi)論文占到40%，使用的數(shù)據(jù)主要是二手?jǐn)?shù)據(jù)，其中定性定量結(jié)合研究論文中二手?jǐn)?shù)據(jù)占到90%。二手?jǐn)?shù)據(jù)主要來(lái)源于別人已發(fā)表的研究成果和有關(guān)統(tǒng)計(jì)公報(bào)、統(tǒng)計(jì)年鑒數(shù)據(jù)庫(kù)中的數(shù)據(jù)。[5]三是思辨研究方式因?yàn)檫^(guò)于關(guān)注研究者個(gè)人的自我思辨，忽略他人觀點(diǎn)和職業(yè)教育現(xiàn)實(shí)存在的豐富性與多重性，從而使研究陷于狹隘的處境。有研究認(rèn)為，我國(guó)目前的職教研究多是思辨和（不嚴(yán)謹(jǐn)?shù)模┵|(zhì)性研究，研究者一般針對(duì)時(shí)弊闡述個(gè)人觀點(diǎn)和感受，并提出建議。為數(shù)不多的量化研究多是簡(jiǎn)單問(wèn)卷調(diào)查，所用數(shù)據(jù)處理方法以計(jì)算各選項(xiàng)比例為主，采用嚴(yán)格測(cè)量技術(shù)進(jìn)行的量化研究還很少，也沒(méi)有形成有影響力的量表。[6]

二、實(shí)地研究方式的概念與特征優(yōu)勢(shì)

實(shí)地研究又稱“現(xiàn)場(chǎng)研究”、“實(shí)地調(diào)查”，是指研究者深入到調(diào)查現(xiàn)場(chǎng)，利用參與觀察、訪問(wèn)、座談等方法收集少數(shù)單位的各方面信息，以便對(duì)調(diào)查對(duì)象作深入解剖分析的調(diào)查研究方式。[7]關(guān)于實(shí)地研究方式的特征，不同研究者有不同的闡述：

風(fēng)笑天認(rèn)為：作為一種具體的研究方式，實(shí)地研究的基本特征是研究者作為真實(shí)的社會(huì)成員和行為者參與到被研究對(duì)象的實(shí)際社會(huì)生活中，通過(guò)盡可能全面的、直接的觀察和訪談，收集具體、詳細(xì)的定性資料，依靠研究者的主觀感受和體驗(yàn)來(lái)理解其所得到的各種印象、感覺(jué)以及其他資料，并在歸納、概括的基礎(chǔ)上建立起對(duì)這些現(xiàn)象的歷史解釋。它具有適合在自然條件下觀察和研究人們的態(tài)度和行為，研究效度較高，方式比較靈活、彈性較大，適合研究現(xiàn)象發(fā)展變化的過(guò)程等優(yōu)點(diǎn)。[8]

張新平認(rèn)為：實(shí)地研究方式的重要特點(diǎn)也是其優(yōu)勢(shì)，一是實(shí)地研究方式重視研究者親臨“實(shí)地”“考古”，重視通過(guò)與研究對(duì)象的交往對(duì)話來(lái)獲取研究資料，而不只是一味地冥思苦想。二是實(shí)地研究方式十分重視研究者在整個(gè)研究過(guò)程中的作用，強(qiáng)調(diào)研究者具有高度的主動(dòng)性和能動(dòng)性。三是實(shí)地研究方式重視從整體的和歷史的角度來(lái)認(rèn)識(shí)和理解研究者與被研究者的關(guān)系，即強(qiáng)調(diào)從事件、行為所依存、發(fā)生的背景和個(gè)人史的角度來(lái)認(rèn)識(shí)研究對(duì)象。四是實(shí)地研究方式強(qiáng)調(diào)從過(guò)程和建構(gòu)的視角來(lái)關(guān)照和闡釋事件及其意義，重視全程地透視事件，并從存在的角度去捕捉和理解教育現(xiàn)象及其意義。五是實(shí)地研究方式有利于將研究的重點(diǎn)從注重構(gòu)建理論體系和形成嚴(yán)密科學(xué)轉(zhuǎn)移到注重探究那些與人們?nèi)粘Ｉ钣忻芮嘘P(guān)系的重大現(xiàn)實(shí)問(wèn)題上來(lái)，它明顯有別于思辨研究。[9]

還有研究者認(rèn)為：實(shí)地研究方式的特征有五個(gè)方面：一是能搜集到第一手資料，研究正在發(fā)生的現(xiàn)象或行為，以及這些現(xiàn)象或行為發(fā)生時(shí)的特殊環(huán)境和氣氛。二是實(shí)地研究方式是在一個(gè)自然環(huán)境里研究人們的行為，較少受到人為因素的影響。三是采用參與觀察的方法，研究者更能理解研究對(duì)象的真實(shí)情感、價(jià)值觀念和思維方式，比較準(zhǔn)確地分析和解釋他們的行為。四是對(duì)于非語(yǔ)言行為的研究有著特殊的作用。五是有利于對(duì)研究對(duì)象進(jìn)行全面、細(xì)致、縱深的考察，從而發(fā)現(xiàn)隱藏在現(xiàn)象背后的事物本質(zhì)和規(guī)律。[10]

盡管不同研究者用不同的話語(yǔ)方式闡述了實(shí)地研究方式的特征、優(yōu)勢(shì)，但是不同的闡述之間存在著內(nèi)在的一致性，那就是實(shí)地研究方式關(guān)注了教育實(shí)踐，以深入教育現(xiàn)場(chǎng)對(duì)正在發(fā)生的教育實(shí)踐進(jìn)行重點(diǎn)研究；實(shí)地研究方式強(qiáng)調(diào)了研究者的全程參與及其對(duì)教育現(xiàn)象的體驗(yàn)、觀察與反思；實(shí)地研究方式重視教育實(shí)踐一手資料的收集、整理、分析與提升；實(shí)地研究方式力求對(duì)隱藏在教育現(xiàn)象背后的教育規(guī)律進(jìn)行挖掘和探索等等。

三、職業(yè)教育實(shí)地研究方式的理性建構(gòu)

職業(yè)教育方式不僅僅是具體的方法或手段運(yùn)用，而是在多重范式影響下的理論建構(gòu)，是定性研究與定量研究相結(jié)合的方法論策略，同時(shí)還是多種操作方法的共同運(yùn)用。

（一）職業(yè)教育實(shí)地研究理論建構(gòu)的多重范式影響

任何一種研究方式、研究方法都離不開(kāi)某種研究范式的指導(dǎo)，范式是方法論的最高層次。實(shí)地研究方式也不例外，它是在結(jié)構(gòu)功能主義范式、解釋主義范式（現(xiàn)象學(xué)范式）和批判理論范式指導(dǎo)下形成和發(fā)展起來(lái)的。結(jié)構(gòu)功能主義范式的理論基礎(chǔ)主要是實(shí)證主義和邏輯實(shí)證主義。實(shí)證主義認(rèn)為理論研究的目的就是在調(diào)查研究基礎(chǔ)上形成一定的研究結(jié)論，通過(guò)研究結(jié)論的可重復(fù)性總結(jié)出隱藏在現(xiàn)象背后的規(guī)律，并預(yù)測(cè)出未來(lái)的發(fā)展趨勢(shì)。解釋主義范式（現(xiàn)象學(xué)范式）堅(jiān)持相對(duì)主義的本體論，持該范式的研究者認(rèn)為并不存在純粹客觀的事實(shí)，“事實(shí)”是主觀、多元、復(fù)雜和不確定的，它會(huì)因?yàn)闀r(shí)間、地點(diǎn)和人的差異而呈現(xiàn)不同，是人在一定情境中建構(gòu)的意義以及這些意義如何相互聯(lián)系形成一個(gè)整體的解讀和理解。[11]它認(rèn)為理論研究的目的是主體形成對(duì)研究對(duì)象進(jìn)行主觀的理解、解釋和建構(gòu)以及不同主體通過(guò)對(duì)話與互動(dòng)達(dá)成共識(shí)。因此，有研究者認(rèn)為，實(shí)地研究本質(zhì)上是一種解釋主義方法，解釋主義范式?jīng)Q定其理論建構(gòu)。[12]批判理論范式是在批判吸收實(shí)證主義和解釋主義基礎(chǔ)上形成的一種新的研究范式，認(rèn)為理論研究的目的是在解構(gòu)社會(huì)矛盾和沖突的同時(shí)，通過(guò)努力改變現(xiàn)實(shí)生活中存在的異化、壓迫和不平等現(xiàn)象，以獲得自我解放和社會(huì)變革。在三重范式影響下，實(shí)地研究方式從最初的描述研究對(duì)象發(fā)展到試圖影響、改變研究對(duì)象，以至于對(duì)研究對(duì)象進(jìn)行質(zhì)疑、批判和反思。它不僅要求研究者對(duì)研究對(duì)象進(jìn)行全面、深入而細(xì)致的調(diào)查，從而對(duì)研究對(duì)象進(jìn)行經(jīng)驗(yàn)性的考察與分析，進(jìn)而形成一些概括性的結(jié)論；而且需要研究者在整理分析所收集資料的基礎(chǔ)上，對(duì)研究對(duì)象進(jìn)行主觀性理解與解讀，進(jìn)而形成研究主體與研究對(duì)象之間的互動(dòng)；同時(shí)，它還需要研究者用一種批判反思的眼光、態(tài)度和行為去對(duì)待研究對(duì)象，在研究過(guò)程中介入自己的價(jià)值觀、主體意識(shí)等，以求得研究主體和研究對(duì)象的雙重變革和解放。

（二）職業(yè)教育實(shí)地研究中定量研究與定性研究相結(jié)合的方法論策略

篇3

一、職教理念解析

對(duì)“理念”的一種較普遍的解釋是人們對(duì)某種事物的觀點(diǎn)、看法和信念。筆者以為要分兩種情況來(lái)理解理念的涵義。在日常語(yǔ)境中,理念可以指對(duì)某種事物的看法,這種看法不一定是一種理性認(rèn)識(shí),就是固執(zhí)地持有這種看法。在學(xué)術(shù)話語(yǔ)中,理念首先是對(duì)事物的理性認(rèn)識(shí),理性認(rèn)識(shí)是“理念”形成的基礎(chǔ)。其次,并不是所有對(duì)事物的理性認(rèn)識(shí)都是理念,只有當(dāng)理性認(rèn)識(shí)被視為一種“應(yīng)然狀態(tài)”的追求時(shí)才稱得上理念。比如,“職校學(xué)生的文化基礎(chǔ)和學(xué)習(xí)心理準(zhǔn)備不足”,這只能說(shuō)是一種對(duì)現(xiàn)狀的理性判斷,并不是職業(yè)教育所期望和追求的,不能稱之為理念。因此可以說(shuō),職教理念是指職業(yè)教育工作者基于對(duì)職業(yè)教育的理性認(rèn)識(shí)所形成的理想追求和“應(yīng)然”判斷。

教育理念與職教理念是一般與個(gè)別的關(guān)系。通常講職業(yè)教育理念時(shí),常常指的是職業(yè)教育的特有理念,如工作過(guò)

程導(dǎo)向的課程開(kāi)發(fā)、工學(xué)結(jié)合的人才培養(yǎng)模式、以服務(wù)為宗旨以就業(yè)為導(dǎo)向的辦學(xué)方針等理念。

二、職教理念普遍引起了職業(yè)院校的重視

我們欣喜地看到,職業(yè)教育理念現(xiàn)在已經(jīng)普遍受到了各職業(yè)院校的重視。重視職教理念既可以認(rèn)為是職業(yè)教育發(fā)展的原因之一,某種意義上也可以認(rèn)為是職業(yè)教育發(fā)展到一定階段的結(jié)果。職業(yè)教育理念是否重視受諸多因素的制約,首先是社會(huì)的大環(huán)境。當(dāng)政府對(duì)職業(yè)教育予以重視時(shí),職業(yè)院校自然會(huì)更看重內(nèi)涵的發(fā)展,而走內(nèi)涵發(fā)展之路必定要有先進(jìn)的職業(yè)教育理念做支撐。近幾年來(lái),中央政府出臺(tái)了一系列有關(guān)職業(yè)教育的文件,如在2005年11月頒布的《國(guó)務(wù)院關(guān)于大力發(fā)展職業(yè)教育的決定》,教高〔2006〕16號(hào)文件《關(guān)于全面提高高等職業(yè)教育教學(xué)質(zhì)量的若干意見(jiàn)》等,在中央政府的強(qiáng)力推動(dòng)下,辦好職業(yè)教育已成為一種共識(shí)。作為職業(yè)教育實(shí)施主體的職業(yè)院校,辦好職業(yè)教育的責(zé)任義不容辭。

職業(yè)教育理念曾經(jīng)在不少高職院校不被重視,這固然有許多原因。就自身而言,一是高職院校大多辦學(xué)歷史不長(zhǎng),初創(chuàng)階段往往優(yōu)先考慮擴(kuò)大規(guī)模和教學(xué)資源的整合,此時(shí)還無(wú)暇顧及或無(wú)需過(guò)多考慮教育教學(xué)和管理質(zhì)量。同時(shí),初期規(guī)模的發(fā)展也會(huì)掩蓋一些矛盾,使得學(xué)校管理者和教師不重視職業(yè)教育理念的狀況,還不至于對(duì)當(dāng)時(shí)學(xué)校的發(fā)展產(chǎn)生足以讓人們警醒的不利影響。二是職教理念的形成和傳播需要一個(gè)過(guò)程。一段較長(zhǎng)時(shí)間里,職業(yè)教育只是普通教育的補(bǔ)充,還不是一種明顯區(qū)別于普通教育的教育類(lèi)型。從辦學(xué)指導(dǎo)思想、課程設(shè)置、教學(xué)方式到學(xué)生評(píng)價(jià)等,無(wú)不深深打上了普通教育的烙印。此時(shí),職業(yè)教育沒(méi)有真正從普通教育中分離出來(lái),職業(yè)教育本該具有的自成體系的理論還處于襁褓之中。隨著職教研究的發(fā)展,近幾年來(lái)才出現(xiàn)了一批有重大影響的職業(yè)教育理論研究的成果,這些成果被廣泛接受和被政府部門(mén)吸納也不是一蹴而就的。三是高職院校的主要負(fù)責(zé)人有的來(lái)自于政府、企業(yè)等非教育部門(mén),缺乏辦教育的經(jīng)歷。閱歷和知識(shí)視野的局限以及辦事過(guò)程之中的慣性思維,尤其在初期,會(huì)對(duì)管理學(xué)校產(chǎn)生一定的負(fù)面影響。

三、對(duì)職教理念重視的兩個(gè)層次

對(duì)職業(yè)教育的重視可分為兩個(gè)層次,即表層重視和深層重視。表層重視表現(xiàn)之一是停留在口頭,少有落實(shí)理念的舉措和實(shí)際行動(dòng)。表現(xiàn)之二是對(duì)理念凝練的“語(yǔ)句或表述”的膚淺理解,即了解或記住了理念的表述,但不能做深入的闡述或?qū)ζ渥銎娴睦斫?。表現(xiàn)之三是出于諸如應(yīng)付檢查、裝點(diǎn)門(mén)面等應(yīng)急之需,有限度地做一些形式上落實(shí)理念的事情,沒(méi)有或不愿意為理念的落實(shí)做扎扎實(shí)實(shí)的工作。

所謂深層重視是指對(duì)理念理解、認(rèn)同并付諸行動(dòng)。理解理念意味著了解理念產(chǎn)生的背景和來(lái)龍去脈,對(duì)理念的含義有全面而透徹的認(rèn)識(shí),對(duì)理念所蘊(yùn)含或涉及的理論有一定程度的把握,知道實(shí)現(xiàn)理念所需要的條件,能夠結(jié)合主體的地位和工作系統(tǒng)謀劃落實(shí)理念的事宜。認(rèn)同、實(shí)現(xiàn)理念意味著對(duì)理念不僅理性地認(rèn)知,而且感性地接受,被理念激勵(lì),心甘情愿地為實(shí)現(xiàn)理念而付出努力。

以“能力本位”為例來(lái)說(shuō)明對(duì)職教理念的深層重視。首先,體現(xiàn)在對(duì)“能力本位職業(yè)教育”理念的理解方面:第一,不僅在職業(yè)教育領(lǐng)域提“能力本位”,而且在其它領(lǐng)域也提“能力本位”,但其出發(fā)點(diǎn)不同。如市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制下的“能力本位”是相對(duì)舊體制下的權(quán)本位、官本位而言的,而職業(yè)教育的“能力本位”是相對(duì)普通教育的學(xué)科本位而言的。第二,職業(yè)教育意義下的職業(yè)能力并不涵蓋所有的職業(yè)領(lǐng)域,職業(yè)能力所針對(duì)的“職業(yè)”有其特殊含義,即直接對(duì)應(yīng)的是與生產(chǎn)、建設(shè)、管理和服務(wù)密切相關(guān)的職業(yè)。第三,從職業(yè)教育的角度研究職業(yè)能力,不同于心理學(xué)角度,它主要側(cè)重于能力的外顯形式。但是,在不同的理論中對(duì)職業(yè)能力有不同的理解,如在MES課程中職業(yè)能力就是操作技能;在CBE課程中職業(yè)能力指只能夠外顯的知識(shí)和技能。其次,體現(xiàn)在對(duì)“能力本位職業(yè)教育”理念的認(rèn)同、實(shí)現(xiàn)方面,是發(fā)自內(nèi)心地,而不是迫于無(wú)奈地接納理念,并著力落實(shí)到實(shí)際行動(dòng),愿意為理念的實(shí)現(xiàn)而克服困難。

篇4

“教育回歸生活世界”作為一種共識(shí)，不僅是當(dāng)今教育改革的基本理念，而且正逐步演化為一場(chǎng)世界范圍的、有聲有色的教育改革實(shí)踐。職業(yè)教育作為教育整體的有機(jī)組成部分，自然也要積極實(shí)現(xiàn)向生活世界的回歸。問(wèn)題是以什么方式實(shí)現(xiàn)這種回歸？本文擬從“生活世界”概念出發(fā)展開(kāi)具體分析。

一、“生活世界”的真實(shí)涵義

“生活世界”概念最早是由現(xiàn)象學(xué)大師胡塞爾晚年針對(duì)歐洲科學(xué)和歐洲人的危機(jī)而提出的。“生活世界”在胡塞爾的現(xiàn)象學(xué)中，有時(shí)也與“周?chē)澜纭?、“生活周?chē)澜纭薄ⅰ叭粘Ｉ钍澜纭钡雀拍罨焱褂茫鼈兯磉_(dá)的都是與直觀視域有關(guān)的空間與空間形成過(guò)程，具有奠基性、非課題性、主觀性、直觀性等特征。胡塞爾將“生活世界”分為“日常生活世界”和“原始生活世界”，“前者是以知、情、意等直覺(jué)經(jīng)驗(yàn)和各種趣味、情感、目的為主要內(nèi)容的生活場(chǎng)所；后者則是主觀的先驗(yàn)世界?！盵1]胡塞爾的“回歸生活世界”是指直接地回到“日常生活世界”，間接地回到“原始生活世界”。

“生活世界”在德國(guó)哲學(xué)家哈貝馬斯的哲學(xué)中，主要是指一種主體間性的世界，“是指交往行為者具備的并處于其中的主體之間交往的前提性世界?！盵2]他把“交往理性”作為人類(lèi)解放與拯救自己的根本出路，以克服科技時(shí)代“工具理性”對(duì)人類(lèi)自身的異化，化解資本主義的合法性危機(jī)。而“生活世界”則是“交往理性”發(fā)生的基礎(chǔ)和作用領(lǐng)域。

德國(guó)哲學(xué)家海德格爾的“生活世界”是日常公在的世界范疇。他認(rèn)為關(guān)注“此在”的日常公在的世界是主體間以自在、沉淪或異化的方式交往和共存的世界，他突出的主題顯然是“此在”的日常共存的方式，即特殊的生存模式。

此外，在馬克思的實(shí)踐哲學(xué)中，也蘊(yùn)藏著豐富而深刻的“生活世界”思想。馬克思是從人的生存實(shí)踐活動(dòng)來(lái)看待人的生活及其“生活世界”的。在馬克思看來(lái)，正是人的生存實(shí)踐活動(dòng)生成了人與其所屬世界相統(tǒng)一的“現(xiàn)實(shí)生活世界”。他通常用“感性活動(dòng)”、“感性世界”、“感性實(shí)踐”等概念來(lái)表達(dá)他對(duì)現(xiàn)實(shí)生活世界的關(guān)注。[3]

由此可見(jiàn)，“生活世界”大致有如下所指：一是指一個(gè)我們每天生活于其中的、自在的“日常生活世界”；二是指一個(gè)有歷史性和奠基于日常生活的價(jià)值、風(fēng)俗、道德、宗教、文化等構(gòu)成的主觀世界，或者說(shuō)是“文化世界”；三是指一個(gè)屬于人的、與人的生成過(guò)程相統(tǒng)一的，并由人加以解釋、建構(gòu)、體驗(yàn)和改造的現(xiàn)實(shí)生活世界。盡管西方哲學(xué)家對(duì)“生活世界”有不同的指稱，但我們可以看出：“生活世界”不是一個(gè)單向度的世界，而是一個(gè)充滿生命意義和人文關(guān)懷，又立足于具體生活實(shí)踐的事實(shí)與價(jià)值、理性與情感、主觀與客觀、科學(xué)與人文相互融通的現(xiàn)實(shí)生活世界。這也正是我們希望職業(yè)教育得以回歸的“生活世界”。

二、職業(yè)教育回歸生活世界的基本方式

依據(jù)對(duì)“生活世界”真實(shí)內(nèi)涵的解析，“職業(yè)教育回歸生活世界”理應(yīng)有兩個(gè)基本層面的回歸：一是在觀念層面上，要轉(zhuǎn)變職業(yè)教育的思維方式，形成“回歸生活世界”的職業(yè)教育意識(shí)和教育理念，這是職業(yè)教育向“生活世界”的一種“觀念性回歸”；二是在實(shí)體層面上，要通過(guò)一些事務(wù)性工作，采取具體措施，讓職業(yè)教育與日常生活、現(xiàn)實(shí)社會(huì)生活保持緊密的聯(lián)系，這是職業(yè)教育向“生活世界”的一種“事務(wù)性回歸”?！坝^念性回歸”和“事務(wù)性回歸”共同構(gòu)成了職業(yè)教育向“生活世界”的整體回歸。這種“整體回歸”可以通過(guò)如下三種基本方式加以實(shí)現(xiàn)。

（一）轉(zhuǎn)變職業(yè)教育的思維方式，實(shí)現(xiàn)職業(yè)教育理念回歸“生活世界”

教育從來(lái)就是哲學(xué)的實(shí)驗(yàn)場(chǎng)?！吧钍澜纭弊鳛橐环N現(xiàn)代哲學(xué)的理論形態(tài)，對(duì)教育的深層價(jià)值在于它提供了一種審視和思考教育問(wèn)題的新視角、新思維。從職業(yè)教育產(chǎn)生和發(fā)展的歷史看，職業(yè)教育起源于生活、服務(wù)于生活，與人的生活具有本源的、歷史的統(tǒng)一。人的生活方式具有多樣性，職業(yè)教育本身即是人的一種生活方式，只不過(guò)是與其他社會(huì)生活方式不同的一種特殊的生活方式。既然職業(yè)教育是一種生活方式，它就應(yīng)該追尋生活意義，體現(xiàn)作為生活主體——教師和學(xué)生的生命價(jià)值。而傳統(tǒng)的職業(yè)教育思維方式是一種認(rèn)識(shí)論思維，它采用主、客二分的認(rèn)識(shí)論方法，通過(guò)對(duì)象化、制度化、科學(xué)化活動(dòng)，把職業(yè)教育從現(xiàn)實(shí)生活中分離出來(lái)，設(shè)計(jì)為一種以工作效率為中心的科技知識(shí)傳播和職業(yè)技能訓(xùn)練的“社會(huì)工作”。職業(yè)教育與日常生活的相對(duì)分離，本是職業(yè)教育自身發(fā)展的需要，具有歷史進(jìn)步性。問(wèn)題是在職業(yè)教育發(fā)展過(guò)程中，往往因其過(guò)度的制度化、規(guī)范化、科學(xué)化，而逐步疏離了“生活世界”并背離了生活的意義。所以，回歸“生活世界”的職業(yè)教育，應(yīng)從根本上實(shí)現(xiàn)職業(yè)教育思維方式從認(rèn)識(shí)論向生存論的根本轉(zhuǎn)變，樹(shù)立“以人為本”的職業(yè)教育理念，讓職業(yè)教育成為一種承載和創(chuàng)造生存意義的美好生活。

生存論的職業(yè)教育思維方式和“以人為本”的職業(yè)教育理念，使我們得以重新站在“生活之內(nèi)”審視職業(yè)教育，自覺(jué)地把學(xué)生的生存和發(fā)展、學(xué)生生命的豐富和自然展現(xiàn)，作為職業(yè)教育一切認(rèn)識(shí)和活動(dòng)的意義和根源。由此，我們對(duì)職業(yè)教育的認(rèn)識(shí)和理解就不能囿于某種既定的知識(shí)體系和學(xué)科邏輯框架，而是要按照現(xiàn)實(shí)生活世界的復(fù)雜性、豐富性來(lái)充分理解和闡釋職業(yè)教育生活的復(fù)雜性、豐富性；我們對(duì)職業(yè)教育中的各種人—人關(guān)系（尤其是師生關(guān)系）、人—事關(guān)系，就不能按照“主—客兩分”的認(rèn)識(shí)論思維來(lái)認(rèn)識(shí)和理解，而是要依據(jù)現(xiàn)實(shí)生活世界中人與人、人與物的真實(shí)的交往方式和處事方式，按照“我—你合一”、“天人和諧”的生存論思維來(lái)認(rèn)識(shí)和理解；我們對(duì)職業(yè)教育各種規(guī)定性的設(shè)定和具體活動(dòng)的展開(kāi)，也不能按照“工具理性至上”和“經(jīng)濟(jì)效率中心”的市場(chǎng)原則進(jìn)行，而是要充分尊重職業(yè)教育的生命意義和生活價(jià)值，按照人的成長(zhǎng)規(guī)律和教育發(fā)展規(guī)律來(lái)進(jìn)行。

（二）突顯職業(yè)教育課程的職業(yè)性，實(shí)現(xiàn)職業(yè)教育課程回歸“生活世界”

與哲學(xué)靜思不同，作為一種實(shí)踐活動(dòng)的職業(yè)教育，需要有實(shí)際措施和行動(dòng)?！奥殬I(yè)教育回歸生活世界”絕不能僅停留在觀念層面，還必須進(jìn)行大量的事務(wù)性工作。否則，“職業(yè)教育回歸生活世界”將會(huì)流變?yōu)橐粋€(gè)無(wú)實(shí)質(zhì)內(nèi)涵、無(wú)操作措施的、空洞的職業(yè)教育學(xué)命題，甚至成為肆意貶低職業(yè)教育質(zhì)量的口實(shí)。職業(yè)教育課程是職業(yè)教育活動(dòng)的載體，因此，“職業(yè)教育回歸生活世界”應(yīng)從課程改革入手。

職業(yè)教育課程改革的關(guān)鍵在于突顯其職業(yè)性。職業(yè)教育課程的職業(yè)性是指職業(yè)教育課程“以職業(yè)為導(dǎo)向、面向職業(yè)、服務(wù)職業(yè)”的特點(diǎn)，它具體體現(xiàn)了職業(yè)教育與“生活世界”的實(shí)質(zhì)聯(lián)系。從“生活世界”理念出發(fā)，結(jié)合我國(guó)職業(yè)教育課程建設(shè)現(xiàn)狀，我們可以采取如下舉措突顯職業(yè)教育課程的職業(yè)性：一是課程目標(biāo)的多維整合。職業(yè)教育作為與普通教育相區(qū)別的一種特殊類(lèi)型的教育，雖然它要高度重視學(xué)生職業(yè)技能的培養(yǎng)，但不能因此簡(jiǎn)單地把它等同為目標(biāo)單一的“技能訓(xùn)練”。職業(yè)教育課程目標(biāo)的設(shè)計(jì)應(yīng)該依據(jù)職業(yè)生活的真實(shí)需要，體現(xiàn)多向度的目標(biāo)整合。真實(shí)的職業(yè)生活，不僅需要每個(gè)從業(yè)者有必要的職業(yè)知識(shí)、較強(qiáng)的職業(yè)技能，還要有良好的職業(yè)信念、職業(yè)道德、職業(yè)情感等綜合職業(yè)素質(zhì)。因此，以培養(yǎng)生產(chǎn)一線實(shí)用人才為目的的職業(yè)教育，其課程目標(biāo)應(yīng)涵蓋知識(shí)與技能、方法與態(tài)度、價(jià)值與情感等多個(gè)維度，體現(xiàn)“成人”與“成才”的有機(jī)統(tǒng)一。二是課程內(nèi)容的實(shí)用轉(zhuǎn)向。傳統(tǒng)的職業(yè)教育課程是一種學(xué)科中心課程，其內(nèi)容選擇和組織秉承的是價(jià)值無(wú)涉的“科學(xué)知識(shí)本位觀”，“課程內(nèi)容是由各門(mén)學(xué)科中抽取一些基本的材料如事實(shí)、概念、原理等組成，教材不過(guò)是各門(mén)學(xué)科知識(shí)的‘縮寫(xiě)本’?！盵4]這樣的課程內(nèi)容及其組織方式，導(dǎo)致了課程內(nèi)容的“符號(hào)化”、“學(xué)問(wèn)化”，嚴(yán)重削弱了課程知識(shí)的實(shí)用價(jià)值?！奥殬I(yè)教育回歸生活世界”，必然要求根據(jù)社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展和職業(yè)勞動(dòng)的實(shí)際需求，選擇實(shí)用的課程內(nèi)容（包括文化知識(shí)、技術(shù)原理、實(shí)用技能、職業(yè)心理等多方面內(nèi)容）。課程內(nèi)容的深度和廣度應(yīng)以實(shí)際的工作需要為度，并按照職業(yè)勞動(dòng)的實(shí)踐邏輯加以組織。三是課程實(shí)施的開(kāi)放性。課程目標(biāo)、課程內(nèi)容的選擇及其組織方式，在很大程度上影響了課程的實(shí)施方式。傳統(tǒng)職業(yè)教育的課程觀及其“學(xué)科化”的課程內(nèi)容組織方式，使職業(yè)教育課程實(shí)施主要局限于學(xué)校、局限于課堂，表現(xiàn)出極其典型的實(shí)施主體的單一性和實(shí)施環(huán)境的封閉型。職業(yè)教育課程目標(biāo)的多維整合和課程內(nèi)容的實(shí)用轉(zhuǎn)向，要求課程實(shí)施具有開(kāi)放性。只有行業(yè)、企業(yè)及其他社會(huì)主體共同參與課程實(shí)施，職業(yè)教育才能真正走出校門(mén)，走進(jìn)真實(shí)的社會(huì)生活。

（三）強(qiáng)化職業(yè)教育教學(xué)的實(shí)踐性，實(shí)現(xiàn)職業(yè)教育教學(xué)回歸“生活世界”

課程與教學(xué)是構(gòu)成教育實(shí)踐活動(dòng)的兩大關(guān)鍵要素。職業(yè)教育向“生活世界”的“事務(wù)性回歸”，僅通過(guò)課程改革還不夠，還需要教學(xué)改革，以實(shí)現(xiàn)職業(yè)教育教學(xué)回歸“生活世界”。

篇5

中圖分類(lèi)號(hào)：G642.1 ？搖文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1674-9324（2013）19-0194-03

職業(yè)教育體系以發(fā)展學(xué)生的職業(yè)實(shí)踐能力為根本目標(biāo)，對(duì)于職業(yè)教育知識(shí)的學(xué)習(xí)要遵循“實(shí)用為主”、“夠用為度”的原則，著眼點(diǎn)在于實(shí)踐需求和理論與實(shí)踐的結(jié)合。職業(yè)教育以社會(huì)需求為背景而進(jìn)行的知識(shí)學(xué)習(xí)應(yīng)該解決好“職業(yè)教育知識(shí)的選擇”、“職業(yè)教育知識(shí)的學(xué)習(xí)組織”、“職業(yè)教育知識(shí)的獲取”三個(gè)基本問(wèn)題。

一、職業(yè)教育知識(shí)的選擇——基于社會(huì)需求的知識(shí)選擇觀

1.知識(shí)的理解。知識(shí)作為一個(gè)復(fù)雜的概念，有著深刻的內(nèi)涵，學(xué)者們或?qū)⒅R(shí)區(qū)分為理論知識(shí)、實(shí)踐知識(shí)和技術(shù)知識(shí)（伽達(dá)默爾）；或把知識(shí)分為四種類(lèi)型——如何做的知識(shí)、熟悉的知識(shí)、從別人那里間接得到的知識(shí)和理性的知識(shí)（杜威）；也有學(xué)者將知識(shí)定義為顯性知識(shí)和默會(huì)知識(shí)（波蘭尼）。知識(shí)的性質(zhì)不同，其類(lèi)型會(huì)有多樣性的差異，學(xué)習(xí)知識(shí)的過(guò)程和方式也應(yīng)有所區(qū)別。

2.職業(yè)教育知識(shí)的特殊性。職業(yè)教育知識(shí)的特殊性在于課程內(nèi)容知識(shí)與社會(huì)需求的聯(lián)系，同工作任務(wù)的直接相關(guān)，學(xué)習(xí)者最終能實(shí)現(xiàn)學(xué)校學(xué)習(xí)同工作崗位的“無(wú)縫對(duì)接”。因此，職業(yè)教育知識(shí)的社會(huì)需求對(duì)于這類(lèi)知識(shí)的性質(zhì)有著限定，同樣也有著分化。然而，由于“在一個(gè)相當(dāng)長(zhǎng)的時(shí)間內(nèi)學(xué)校本位職業(yè)教育仍將在我國(guó)占主體地位”，[1]使職業(yè)教育違背了能力本位的理念，無(wú)法滿足“就業(yè)為導(dǎo)向”的教育目標(biāo)。因此，在職業(yè)教育中，必須改變傳統(tǒng)知識(shí)觀，確立基于社會(huì)需求的知識(shí)觀，重新審視職業(yè)教育的學(xué)習(xí)觀。“一切真正的知識(shí)具有活動(dòng)的、實(shí)踐的性質(zhì)，應(yīng)當(dāng)原原本本地看待‘認(rèn)知活動(dòng)’。就是說(shuō)，‘認(rèn)知活動(dòng)’不是單純地吸收知識(shí)或是消極地接受知識(shí)，而應(yīng)當(dāng)是一種活動(dòng)”[2]。職業(yè)教育知識(shí)應(yīng)該包含有波蘭尼的顯性知識(shí)和默會(huì)知識(shí)。

在職業(yè)能力形成過(guò)程中，默會(huì)知識(shí)發(fā)揮著重要的作用。不同于顯性知識(shí)，默會(huì)知識(shí)不是書(shū)本知識(shí)，而是物化在產(chǎn)品的生產(chǎn)過(guò)程和服務(wù)里，依賴個(gè)體在實(shí)踐中摸索、領(lǐng)悟及同行于實(shí)踐中的探討和切磋來(lái)獲得的。作為獲取顯性知識(shí)的“向?qū)А?，默?huì)知識(shí)貫穿于人類(lèi)認(rèn)知活動(dòng)的各個(gè)環(huán)節(jié)。對(duì)比美國(guó)為2000年后教育的社會(huì)目標(biāo)制訂的系列報(bào)告，可以看出，美國(guó)教育對(duì)知識(shí)的認(rèn)識(shí)己經(jīng)達(dá)到了一定的高度，已不僅僅對(duì)學(xué)生限于知識(shí)的傳授。而我國(guó)的教育仍然過(guò)多地關(guān)注學(xué)生獲取顯性知識(shí)的能力，所營(yíng)造的獲取顯性知識(shí)的途徑也較默會(huì)知識(shí)的途徑多。鑒于我國(guó)職業(yè)教育以就業(yè)為導(dǎo)向的發(fā)展方針，要使學(xué)生在掌握顯性知識(shí)的同時(shí)，還要突出默會(huì)知識(shí)的習(xí)得，這是因?yàn)槁殬I(yè)世界絕不僅僅需要書(shū)本知識(shí)。[3]只有各種知識(shí)圍繞工作任務(wù)完成形成一個(gè)動(dòng)態(tài)關(guān)系時(shí)，方可稱之為工作過(guò)程知識(shí)，而默會(huì)知識(shí)在其中發(fā)揮著重要作用。因此，有必要將默會(huì)知識(shí)納入學(xué)校的知識(shí)體系，并給予總夠的重視。

二、職業(yè)教育知識(shí)的學(xué)習(xí)組織

對(duì)知識(shí)的不同認(rèn)識(shí)，反映在教學(xué)上，就是如何組織理論知識(shí)和實(shí)踐知識(shí)，以及顯性知識(shí)和默會(huì)知識(shí)。

1.理論知識(shí)與實(shí)踐知識(shí)的組織。在職業(yè)教育知識(shí)學(xué)習(xí)過(guò)程中，人們習(xí)慣于將知識(shí)窄化為顯性的學(xué)科知識(shí)，采用統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)，追求一種普適的知識(shí)學(xué)習(xí)、認(rèn)知法則，通過(guò)概念辨析、邏輯推理等思維加工或符號(hào)化知識(shí)的學(xué)習(xí)間接地認(rèn)識(shí)和了解事物及其運(yùn)行規(guī)律，而不是借助與實(shí)際事物或?qū)ο蟮闹苯咏佑|去了解、認(rèn)識(shí)和把握對(duì)象。學(xué)生在這種刻板的標(biāo)準(zhǔn)化、模式化過(guò)程中對(duì)知識(shí)的學(xué)習(xí)無(wú)形中變成了知識(shí)的搬家，知識(shí)以“客體”的形式儲(chǔ)存在學(xué)習(xí)者頭腦中。然而，“掌握知識(shí)的目的在于運(yùn)用，在于解決實(shí)際的問(wèn)題”，[4]在于通過(guò)批判地吸收和借鑒人類(lèi)已有的認(rèn)識(shí)成果去適應(yīng)、更新和創(chuàng)造生活。知識(shí)的學(xué)習(xí)應(yīng)遵從“了解、鞏固、應(yīng)用”的順序，以“應(yīng)用”為目標(biāo)和前提對(duì)知識(shí)加以審視，以應(yīng)用的態(tài)度了解知識(shí)，結(jié)合情境鞏固知識(shí)。只有針對(duì)不同類(lèi)型的知識(shí)來(lái)選擇、組織學(xué)習(xí)，才能把有價(jià)值的知識(shí)轉(zhuǎn)化為學(xué)生的內(nèi)在素質(zhì)，并最終形成能力。就職業(yè)教育知識(shí)而言，其特性在于職業(yè)中的應(yīng)用。如果以就業(yè)崗位所需的職業(yè)能力為主線，組織學(xué)生通過(guò)見(jiàn)習(xí)、實(shí)訓(xùn)等方式先獲取感性認(rèn)識(shí)，然后再學(xué)習(xí)有關(guān)的理論知識(shí)，之后的理論學(xué)習(xí)與見(jiàn)習(xí)實(shí)訓(xùn)同樣要做到交替進(jìn)行，這樣就能夠有效克服知識(shí)“客體化”的弊端。因此，職業(yè)教育知識(shí)學(xué)習(xí)要同其應(yīng)用的情境結(jié)合才能學(xué)到應(yīng)有的“知識(shí)”。要致力于培養(yǎng)學(xué)生對(duì)某個(gè)問(wèn)題進(jìn)行反復(fù)的、嚴(yán)肅的、持續(xù)不斷的深思，還應(yīng)注重培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)和探究的能力，使學(xué)生形成在實(shí)際問(wèn)題情境中獨(dú)立發(fā)現(xiàn)問(wèn)題和解決問(wèn)題的能力。

2.顯性知識(shí)與默會(huì)知識(shí)的組織?！澳壳霸诼殬I(yè)教育課程中有一種普遍的趨勢(shì)，那就是低估了默會(huì)知識(shí)的范圍和重要性。”[5]職業(yè)教育知識(shí)隱含于實(shí)際工作中，既包括諸如程序化知識(shí)等顯性的指導(dǎo)行為的知識(shí)，還包括相關(guān)的隱性知識(shí)，即物化于工作過(guò)程中和產(chǎn)品與服務(wù)中的訣竅、手藝、技巧和技能等工作過(guò)程知識(shí)。這些知識(shí)難以被模仿、復(fù)制和傳遞，但是對(duì)于工作過(guò)程卻是至關(guān)重要的，既是個(gè)人在工作中取得成功的重要因素，也是現(xiàn)代企業(yè)核心競(jìng)爭(zhēng)力的基石與源泉。因此，“在編制職業(yè)教育課程時(shí)，就應(yīng)當(dāng)以工作任務(wù)為核心來(lái)組織技術(shù)知識(shí)。也只有按照這一模式來(lái)組織課程內(nèi)容，才能通過(guò)對(duì)課程的學(xué)習(xí)有效地發(fā)展學(xué)生的技術(shù)實(shí)踐能力?！盵6]職業(yè)院校要有效開(kāi)展默會(huì)知識(shí)學(xué)習(xí)與顯性知識(shí)學(xué)習(xí)，按照職業(yè)能力發(fā)展規(guī)律構(gòu)建教學(xué)內(nèi)容，以任務(wù)為導(dǎo)向，強(qiáng)調(diào)默會(huì)知識(shí)的習(xí)得，使基于實(shí)踐和工作過(guò)程的學(xué)習(xí)成為學(xué)生的主要學(xué)習(xí)方式；理論學(xué)習(xí)要服從、服務(wù)于默會(huì)知識(shí)學(xué)習(xí)，以更好地實(shí)現(xiàn)默會(huì)知識(shí)的轉(zhuǎn)化，培養(yǎng)學(xué)生的綜合職業(yè)能力。

3.知識(shí)的情境化建構(gòu)。知識(shí)的情境性是指知識(shí)以應(yīng)用為目的，學(xué)習(xí)者對(duì)于知識(shí)的理解、掌握、學(xué)習(xí)和運(yùn)用等活動(dòng)或行為的發(fā)生需要有實(shí)踐情境的支撐，同時(shí)又受實(shí)踐情境的影響與制約的性質(zhì)和特征。職業(yè)教育中，要使學(xué)生有效習(xí)得默會(huì)知識(shí)，應(yīng)以情境理論作為指導(dǎo)，構(gòu)建基于現(xiàn)實(shí)崗位活動(dòng)情境的職業(yè)教育情境，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)獲取工作過(guò)程知識(shí)的必要情境條件。

就職業(yè)教育知識(shí)的情境性而言，其內(nèi)涵可以理解為：（1）知識(shí)的意在情境。知識(shí)源于實(shí)踐，產(chǎn)生于實(shí)踐的情境，通過(guò)從具體的情境中抽象、提煉、概括而來(lái)。（2）知識(shí)的理在情境。知識(shí)總是在特定情境中的學(xué)習(xí)，知識(shí)的理解和掌握需要有情境的支撐，同時(shí)情境又會(huì)影響知識(shí)的理解與學(xué)習(xí)。（3）知識(shí)的質(zhì)在情境。作為間接經(jīng)驗(yàn)且具有普遍性的知識(shí)，對(duì)人的發(fā)展的意義是潛在的，需要在人、世界、知識(shí)三者的交互中體現(xiàn)出來(lái)，而這就是情境。換句話說(shuō)，知識(shí)對(duì)人的發(fā)展的潛在意義要轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)的意義，必須首先關(guān)注知識(shí)的情境性。（4）知識(shí)的用在情境。脫離具體情境的知識(shí)學(xué)習(xí)易導(dǎo)致惰性知識(shí)的產(chǎn)生，即“人們刻意記憶時(shí)能夠回憶起來(lái)的知識(shí)，但這種知識(shí)卻不能被自發(fā)地用來(lái)解決問(wèn)題。”[7]因此，職業(yè)教育知識(shí)同情境結(jié)合是學(xué)生學(xué)習(xí)職業(yè)教育知識(shí)的理想途徑。學(xué)習(xí)必須從實(shí)際工作環(huán)境的社會(huì)情境中產(chǎn)生，通過(guò)“實(shí)習(xí)場(chǎng)”、“學(xué)習(xí)共同體”以及“學(xué)徒制”等多種情境化學(xué)習(xí)途徑，使學(xué)生在自然情境的社會(huì)互動(dòng)之中進(jìn)行觀察、模仿、演練和實(shí)踐，了解學(xué)習(xí)的目的與應(yīng)用，理解工作的相關(guān)性，構(gòu)建反映概念、事實(shí)與問(wèn)題情境之間的關(guān)聯(lián)網(wǎng)絡(luò)；同時(shí)鼓勵(lì)學(xué)生反思并清晰表達(dá)不同任務(wù)之間的共同原理，使學(xué)生實(shí)現(xiàn)知識(shí)和技能的遷移與應(yīng)用；允許學(xué)生在完成任務(wù)的過(guò)程中，通過(guò)討論、角色扮演及小組問(wèn)題求解等認(rèn)知活動(dòng)將復(fù)雜的認(rèn)知過(guò)程外顯化，以促進(jìn)自我修正和自我監(jiān)控等元認(rèn)知技能的發(fā)展[8]。

三、職業(yè)教育知識(shí)學(xué)習(xí)的獲得

建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，強(qiáng)調(diào)真實(shí)應(yīng)用的情境及學(xué)習(xí)任務(wù)，強(qiáng)調(diào)協(xié)作磋商等社會(huì)交互作用，強(qiáng)調(diào)學(xué)生將自身經(jīng)驗(yàn)帶進(jìn)學(xué)習(xí)過(guò)程，進(jìn)行積極的意義建構(gòu)和問(wèn)題解決。這種基于任務(wù)完成、情境構(gòu)建以及合作探究學(xué)習(xí)的教學(xué)理論也構(gòu)成了職業(yè)教育學(xué)習(xí)論的基礎(chǔ)。

1.基于問(wèn)題和任務(wù)的學(xué)習(xí)。傳統(tǒng)的教學(xué)規(guī)范把教學(xué)或?qū)W習(xí)視為知識(shí)傳遞的過(guò)程，教學(xué)被窄化為知識(shí)囤積和技能訓(xùn)練。而職業(yè)教育所需要的教學(xué)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生必須自覺(jué)參與學(xué)習(xí)過(guò)程，通過(guò)合作，在與教師和同學(xué)的對(duì)話中，借助集體的力量設(shè)法解決現(xiàn)實(shí)世界的問(wèn)題，這就是所謂的“問(wèn)題解決學(xué)習(xí)”，包括確定問(wèn)題、明確術(shù)語(yǔ)、探究策略、實(shí)施策略、觀察效果五個(gè)階段。問(wèn)題解決學(xué)習(xí)要循序漸進(jìn)，要為學(xué)生提供經(jīng)驗(yàn)表征的框架以及如何完成學(xué)習(xí)任務(wù)的行為示范，引導(dǎo)學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中進(jìn)行思考推理，從而構(gòu)建和發(fā)展相關(guān)的問(wèn)題解決技能。學(xué)生要主動(dòng)開(kāi)展專業(yè)領(lǐng)域相關(guān)的實(shí)踐活動(dòng)，關(guān)注該領(lǐng)域的知識(shí)更新和發(fā)展動(dòng)向，深刻體會(huì)所學(xué)的內(nèi)容——工作過(guò)程知識(shí)。職業(yè)教育教學(xué)始于專項(xiàng)能力的培養(yǎng)，結(jié)束于學(xué)生綜合職業(yè)能力的提升。這既是職業(yè)教育的教學(xué)目標(biāo)，也是職業(yè)教育評(píng)估的依據(jù)和標(biāo)準(zhǔn)。

2.基于情境的學(xué)習(xí)。20世紀(jì)80年代以后，隨著情境認(rèn)知研究的興起和建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的復(fù)興，情境因素成為影響學(xué)習(xí)效果和教學(xué)質(zhì)量的重要變量。建構(gòu)主義認(rèn)為，情境、協(xié)作、會(huì)話和意義建構(gòu)是學(xué)習(xí)環(huán)境的四大支柱，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)所處的情境應(yīng)是真實(shí)世界的實(shí)際情境，擁有認(rèn)知意義，并符合學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)。這樣才會(huì)有利于調(diào)動(dòng)學(xué)生的全部感受力及已有的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)來(lái)提出問(wèn)題、探討問(wèn)題、應(yīng)用知識(shí)和整合知識(shí)。將該觀點(diǎn)運(yùn)用到職業(yè)教育中，就是要?jiǎng)?chuàng)設(shè)相應(yīng)的、真實(shí)的學(xué)習(xí)情境，幫助學(xué)生運(yùn)用所學(xué)知識(shí)和技能去理解、分析和解決現(xiàn)實(shí)世界中的真實(shí)問(wèn)題，完成類(lèi)化遷移與整合[9]，最終形成職業(yè)能力，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)崗位與職業(yè)崗位的對(duì)接。

3.基于合作的學(xué)習(xí)。無(wú)論是喬納森和蘭德，還是學(xué)習(xí)理論與活動(dòng)理論的研究者，都主張教師的作用是進(jìn)行澄清，是引導(dǎo)，是推動(dòng)學(xué)生努力去做，而學(xué)生的學(xué)習(xí)是自覺(jué)主動(dòng)地進(jìn)行有目的、有意義的建構(gòu)，這種自覺(jué)的學(xué)習(xí)和活動(dòng)是相互作用的和彼此依賴的，存在有規(guī)律的相互反饋。由此，在職業(yè)教育知識(shí)的學(xué)習(xí)過(guò)程中要強(qiáng)調(diào)學(xué)生基于合作的學(xué)習(xí)，培養(yǎng)學(xué)生的合作與磋商能力，以及創(chuàng)新能力。

學(xué)習(xí)過(guò)程不僅是一個(gè)接受知識(shí)的過(guò)程，也是一個(gè)發(fā)現(xiàn)、分析和解決問(wèn)題的過(guò)程。既可以反映學(xué)生的困惑、障礙和矛盾，也能夠展示學(xué)生的智慧、特性與創(chuàng)新。在合作和探究的學(xué)習(xí)過(guò)程中，學(xué)生被賦予對(duì)于困境的所用權(quán)和尋找解決方法的所有權(quán)，并行使這一權(quán)力。同時(shí)，在面對(duì)比較復(fù)雜的實(shí)際問(wèn)題情境時(shí)，小組內(nèi)部需要相互合作，共同解決所遇到的問(wèn)題，同學(xué)之間互相在其最近發(fā)展區(qū)內(nèi)操作（維果斯基的最近發(fā)展區(qū)理論），這對(duì)學(xué)生智力的成長(zhǎng)具有重大意義，有助于不停頓地把學(xué)生智力從一個(gè)水平提升到更高水平，真正做到使教學(xué)走在發(fā)展的前面。在合作探究教學(xué)中，實(shí)踐和知識(shí)獲得是相互支持的，在這一過(guò)程中，學(xué)生始終是學(xué)習(xí)的中心，使得教學(xué)活動(dòng)變“授人以魚(yú)”為“授人以漁”。一是要把學(xué)習(xí)的權(quán)利交還給學(xué)生，彰顯學(xué)生在學(xué)習(xí)活動(dòng)中的主體地位，調(diào)動(dòng)學(xué)生的自覺(jué)性和主動(dòng)性；二是將問(wèn)題推向?qū)W生，問(wèn)題是進(jìn)步的障礙，也是進(jìn)步的階梯；三是把鑰匙交給學(xué)生。這里的鑰匙指的是學(xué)習(xí)方法，是發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、分析問(wèn)題、解決問(wèn)題的方法。因此，合作探究過(guò)程是一個(gè)人學(xué)習(xí)、生存、成長(zhǎng)、發(fā)展、創(chuàng)新所必須經(jīng)歷的過(guò)程，也是一個(gè)人的智慧與能力發(fā)展的內(nèi)在需要。

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[7]美國(guó)溫特貝爾特大學(xué)認(rèn)知與技術(shù)小組.美國(guó)課程與教學(xué)案例透視——賈斯拍系列[M].王文靜，等，譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2002：19.

篇6

關(guān)鍵詞： 信息技術(shù)；職業(yè)教育；課程整合

Key words： information technology；vocational education；curriculum integration

中圖分類(lèi)號(hào)：G71 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A文章編號(hào)：1006-4311（2011）02-0221-01

0引言

信息技術(shù)是指現(xiàn)代信息技術(shù)，即以多媒體計(jì)算機(jī)技術(shù)為核心的通訊技術(shù)、網(wǎng)絡(luò)技術(shù)、虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)、人工智能技術(shù)等。此外，還應(yīng)包括目前在教學(xué)中應(yīng)用的幻燈、投影、錄音、電視等視聽(tīng)技術(shù)。21世紀(jì)初我國(guó)在中小學(xué)基礎(chǔ)教育教學(xué)改革中廣泛開(kāi)展了“信息技術(shù)與學(xué)科課程的整合”，并收到了一定的成效。由于信息技術(shù)在教育改革中起到的不可替代的作用，職業(yè)教育也可以通過(guò)信息技術(shù)與各課程整合這一有效途徑，來(lái)培養(yǎng)具有實(shí)踐能力和創(chuàng)新精神的應(yīng)用型人才。本文就在信息技術(shù)與職業(yè)教育課程整合研究中的問(wèn)題和解決方案提出自己的觀點(diǎn)。

1信息技術(shù)與職業(yè)教育課程整合的存在的問(wèn)題

1.1 認(rèn)識(shí)上的誤區(qū)。作者根據(jù)信息技術(shù)與職業(yè)教育課程整合實(shí)踐的分析，發(fā)現(xiàn)教師對(duì)整合內(nèi)涵的認(rèn)識(shí)上存在誤區(qū)，具體在于教師把計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)等同于信息技術(shù)與課程整合。

1.2 職業(yè)院校硬件環(huán)境建設(shè)存在問(wèn)題，現(xiàn)在很多職業(yè)院?；緦?shí)現(xiàn)了校校通，條件更好一點(diǎn)的每個(gè)教室都裝了液晶投影儀和教師用電腦。但事實(shí)上，這樣的硬件環(huán)境要開(kāi)展信息技術(shù)與職業(yè)教育課程整合還是有所欠缺。在教學(xué)過(guò)程中，除了讓教師可以利用信息技術(shù)工具教學(xué)外，更重要的是必須讓學(xué)生可以很方便地使用各種信息技術(shù)工具，而目前的情況下，這一點(diǎn)顯然是被忽略了。

1.3 職業(yè)學(xué)院教師缺乏現(xiàn)代化的教育思想、教學(xué)觀念和現(xiàn)代化的信息技術(shù)教學(xué)手段。教育思想、教育理念的轉(zhuǎn)變是開(kāi)展信息技術(shù)與學(xué)科整合活動(dòng)的前提。信息技術(shù)支持下的教育觀念是建立在以學(xué)生為主體，學(xué)生為中心的前提下，教師和外界環(huán)境都要圍繞為學(xué)生服務(wù)，幫助和促進(jìn)學(xué)生對(duì)知識(shí)進(jìn)行有意義的建構(gòu)。

2對(duì)信息技術(shù)與職業(yè)教育課程整合存在問(wèn)題的解決方法

2.1 要提高認(rèn)識(shí)，正確理解整合內(nèi)涵職業(yè)學(xué)院教師不能把整合作為輔助教或輔助學(xué)的工具，應(yīng)該深刻理解整合內(nèi)涵在先進(jìn)的教育思想理論指導(dǎo)下，把計(jì)算機(jī)及網(wǎng)絡(luò)為核心的信息技術(shù)作為促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的認(rèn)知工具、情感工具和豐富的教學(xué)環(huán)境的創(chuàng)設(shè)工具，并將這些工具全面地應(yīng)用到各學(xué)科教學(xué)過(guò)程，使各種教學(xué)資源、各個(gè)教學(xué)要素和教學(xué)環(huán)節(jié)，經(jīng)過(guò)整理、組合，在整體優(yōu)化的基礎(chǔ)上產(chǎn)生聚焦效應(yīng)，從而促進(jìn)以教師為中心的教學(xué)結(jié)構(gòu)與教學(xué)模式的變革，達(dá)到培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新精神與實(shí)踐能力的目標(biāo)。

2.2 加強(qiáng)職業(yè)學(xué)校的硬件建設(shè)國(guó)家對(duì)職業(yè)教育越來(lái)越重視，加大了對(duì)職業(yè)學(xué)校的投資，學(xué)校要拿出來(lái)一部分錢(qián)加強(qiáng)學(xué)校的硬件設(shè)施，購(gòu)進(jìn)設(shè)備。除了加大設(shè)備購(gòu)買(mǎi)，還要加大加大教師的培訓(xùn)，這樣有利于硬件的使用率。

2.3 轉(zhuǎn)變職業(yè)學(xué)院教師現(xiàn)代化的教育思想、教學(xué)觀念和現(xiàn)代化的信息技術(shù)教學(xué)手段，就是要提高職業(yè)學(xué)院教師的信息素養(yǎng)提高教師的信息素養(yǎng)首先要使教師提高認(rèn)識(shí)，轉(zhuǎn)變觀念。教育行政部門(mén)或各級(jí)學(xué)校要組織教師集中學(xué)習(xí)現(xiàn)代教育技術(shù)理論和教學(xué)方法，采取“走出去，請(qǐng)進(jìn)來(lái)”的辦法，讓老師目睹信息化帶來(lái)的好處，使教師轉(zhuǎn)變教育觀念，育信息化的認(rèn)識(shí)。

2.4 要加大符合職業(yè)教育的特色教學(xué)資源的建設(shè)要針對(duì)職業(yè)教育的特點(diǎn)來(lái)創(chuàng)建資源，對(duì)已經(jīng)創(chuàng)建的資源要進(jìn)行改進(jìn)，使其可以更好的適應(yīng)現(xiàn)代社會(huì)對(duì)職業(yè)教育的要求。

3在職業(yè)學(xué)院實(shí)際應(yīng)用中信息技術(shù)與課程整合發(fā)揮的作用

我在本科最后一年在當(dāng)?shù)氐囊凰殬I(yè)學(xué)院任教，我將信息技術(shù)與課程整合得到了良好的效果，在此展示給讀者。

我所在學(xué)校開(kāi)設(shè)了貨幣銀行學(xué)，在銀行的分類(lèi)及其職能這一節(jié)課中我運(yùn)用了信息技術(shù)與課程整合，獲得了很好的效果。

案例背景：隨著經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，銀行的種類(lèi)是越來(lái)越多了。就在學(xué)校前的一條路上就設(shè)有中國(guó)農(nóng)業(yè)銀行、中國(guó)建設(shè)銀行、中國(guó)工商銀行、中國(guó)銀行，學(xué)生對(duì)銀行的認(rèn)識(shí)多少有所了解，但他們的認(rèn)識(shí)是膚淺的，對(duì)中央銀行、政策性銀行不熟悉。有關(guān)銀行的一些知識(shí)、圖片在網(wǎng)上可以搜索，所以這節(jié)課可以很好的與信息技術(shù)融合，給學(xué)生進(jìn)行直觀、形象的教育，使他們對(duì)三類(lèi)銀行有個(gè)完整的認(rèn)識(shí)。

教學(xué)目標(biāo)：

3.1 知識(shí)方面：識(shí)記我過(guò)銀行的分類(lèi)及各類(lèi)銀行的主要職能；理解掌握中央銀行的性質(zhì)和主要職能，明確各商業(yè)銀行的性質(zhì)和主要職能，設(shè)立政策性銀行的必要性。

3.2 能力方面：①記憶能力：本框題概念較多，可以通過(guò)指導(dǎo)學(xué)生記憶這些概念培養(yǎng)學(xué)生的記憶能力；②比較能力：通過(guò)比較各種銀行的性質(zhì)和職能，培養(yǎng)學(xué)生的比較能力。

3.3 思想覺(jué)悟方面：教育學(xué)生正確對(duì)待人民幣，按照國(guó)家的政策從事金融活動(dòng)。提高對(duì)加強(qiáng)、完善銀行管理體制的認(rèn)識(shí)。

教學(xué)重點(diǎn)：中國(guó)人民銀行的性質(zhì)和職能；

教學(xué)難點(diǎn)：中央銀行、政策性銀行和商業(yè)銀行的性質(zhì)和職能；

教學(xué)方法：課前讓學(xué)生到繁華的街道了解各類(lèi)銀行，收集材料，充分發(fā)揮學(xué)生的主體作用，通過(guò)比較，掌握各類(lèi)銀行的性質(zhì)和職能。

導(dǎo)入新課：

同學(xué)們?cè)谡n前已了解了各種銀行，現(xiàn)在大家認(rèn)一認(rèn)銀行的標(biāo)志，說(shuō)出銀行的具體名稱。（多媒體顯示中國(guó)人民銀行、中國(guó)工商銀行、中國(guó)農(nóng)業(yè)銀行、中國(guó)建設(shè)銀行、中國(guó)銀行、交通銀行的圖標(biāo)）這節(jié)課我們就來(lái)把這些銀行分分類(lèi)，再學(xué)習(xí)各類(lèi)銀行的職能。

小結(jié)：這節(jié)課我們學(xué)習(xí)了我國(guó)銀行的分類(lèi)及其職能，知道了我國(guó)銀行分為中央銀行、商業(yè)銀行、政策性銀行三大類(lèi)及其性質(zhì)和主要職能；了解了我國(guó)金融機(jī)構(gòu)的體系。

篇7

一、生存問(wèn)題是時(shí)代主題

當(dāng)今社會(huì)，人們的物質(zhì)生活條件日益改善，作為人生存最低限度的“活著”這一問(wèn)題已基本解決，人的生存主要不再因物質(zhì)匱乏而受到嚴(yán)重挑戰(zhàn)。然而，在此種情況下，人們更加關(guān)注“生存”，“生存”以至于成為一個(gè)使用頻率極高的話語(yǔ)。不僅社會(huì)下層人民為“生存”所困，而且一些“生活”頗為優(yōu)裕的人也在感嘆“生存艱難”。從世界范圍看，不僅發(fā)展中國(guó)家致力于解決生存問(wèn)題，發(fā)達(dá)國(guó)家同樣也沒(méi)有擺脫生存困境。尤其受全球化浪潮的影響，生存問(wèn)題變得愈益復(fù)雜且嚴(yán)峻，原以為很容易解決的“生存”問(wèn)題卻變得困難重重。20世紀(jì)70年代末，改革開(kāi)放標(biāo)志著我國(guó)社會(huì)現(xiàn)代化的全面推進(jìn)，經(jīng)濟(jì)體制改革、市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制的建立、社會(huì)主義民主和法制的建設(shè)等，推進(jìn)中國(guó)社會(huì)急劇轉(zhuǎn)型，中國(guó)正融入全球化背景下世界現(xiàn)代化的洪流，中國(guó)的社會(huì)結(jié)構(gòu)和中國(guó)人的心性結(jié)構(gòu)正處于持續(xù)的不穩(wěn)定性變化之中，中國(guó)現(xiàn)代化進(jìn)程使國(guó)家富強(qiáng)理想逐步變成現(xiàn)實(shí)。但是，我們不能不看到，我國(guó)與世界發(fā)達(dá)國(guó)家相比仍有較大差距，我們尚需繼續(xù)努力，促進(jìn)社會(huì)均衡、協(xié)調(diào)發(fā)展，盡快使社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)、文化、教育等達(dá)到較高的發(fā)展水平。中國(guó)人的“生存”水平依然處于較低層次，生存與發(fā)展問(wèn)題仍是這個(gè)時(shí)代的主題。

理論是實(shí)踐的反思和提升，人的生存問(wèn)題已經(jīng)成為哲學(xué)、社會(huì)學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、心理學(xué)、文學(xué)、藝術(shù)等共同研究的根本課題。現(xiàn)代化雖使人們生存的物質(zhì)條件得到極大的改善，擴(kuò)展了人們自主、自決的自由度，但人的生存仍是中國(guó)現(xiàn)代化進(jìn)程中的一個(gè)需要解決的關(guān)鍵問(wèn)題，對(duì)本真生存的尋求構(gòu)成西方哲學(xué)的中心課題。生存問(wèn)題之所以凸現(xiàn)，主要基于兩個(gè)原因。一方面，隨著語(yǔ)言學(xué)和邏輯學(xué)的長(zhǎng)足的發(fā)展，特別是符號(hào)邏輯的創(chuàng)立，使一些哲學(xué)家感到有必要也有可能從語(yǔ)言批判的角度，重新審視哲學(xué)史上沿襲下來(lái)的種種觀念，弄清楚其意義之所在。另一方面，與科學(xué)技術(shù)的迅速發(fā)展相對(duì)應(yīng)的人的生存危機(jī)又使另一部分哲學(xué)家越來(lái)越注重對(duì)生活意義的思考和探究。正如施太格繆勒所指出的:“知識(shí)和信仰已不再能滿足生存的需要和生活的必需了。形而上學(xué)的欲望和懷疑的基本態(tài)度之間的對(duì)立，是今天人們精神生活中的一種巨大的分裂，第二種分裂就是，一方面生活不安定和不知道生活的最終意義，另一方面又必須作出明確的實(shí)際決定之間的矛盾。”20世紀(jì)90年代以來(lái)，學(xué)者們持續(xù)而廣泛地關(guān)注和探討著人的價(jià)值、人的異化、人的尊嚴(yán)、人的權(quán)利、人的責(zé)任、人的存在方式等現(xiàn)實(shí)和理論問(wèn)題。在這場(chǎng)持續(xù)而廣泛的探討中，人的本真生存成為學(xué)術(shù)界研究的熱點(diǎn)。

職業(yè)教育是人類(lèi)一種有目的的活動(dòng)。從某種意義上說(shuō)，職業(yè)教育中人的生存問(wèn)題的解決就是社會(huì)中生存問(wèn)題的解決。職業(yè)教育直接影響人的本真生存，人的生存必然是其關(guān)注的重點(diǎn)和核心，職業(yè)教育研究者的旨趣亦應(yīng)轉(zhuǎn)向?qū)ι鎲?wèn)題的關(guān)注。實(shí)際上，黨和政府歷來(lái)都重視人的生存尊嚴(yán)和人的生活質(zhì)量，都大力提倡通過(guò)發(fā)展職業(yè)教育提高人的生活質(zhì)量。尤其在十六屆五中全會(huì)上，我黨提出建設(shè)社會(huì)主義新農(nóng)村的目標(biāo)與任務(wù)，指出要以提高農(nóng)民素質(zhì)為根本，培養(yǎng)社會(huì)主義新型農(nóng)民。十六屆五中全會(huì)更進(jìn)一步提出，要“加強(qiáng)農(nóng)村勞動(dòng)力技能培訓(xùn)”。這就要求我們按照社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)和現(xiàn)代農(nóng)業(yè)的需求，大力實(shí)施“農(nóng)民知識(shí)化”工程，依托產(chǎn)業(yè)發(fā)展對(duì)農(nóng)民進(jìn)行農(nóng)業(yè)實(shí)用技術(shù)培訓(xùn)，面向市場(chǎng)為農(nóng)民提供職業(yè)技術(shù)培訓(xùn)，使廣大農(nóng)民成為有文化、懂技術(shù)、會(huì)經(jīng)營(yíng)的新型農(nóng)民和產(chǎn)業(yè)工人。2007年，十七大報(bào)告中將職業(yè)教育作為改善民生社會(huì)建設(shè)的重要任務(wù)，職業(yè)教育在改善民生、社會(huì)建設(shè)中的重要地位和作用日益突出。落實(shí)科學(xué)發(fā)展觀，加強(qiáng)民生社會(huì)建設(shè)，實(shí)現(xiàn)經(jīng)濟(jì)與社會(huì)協(xié)調(diào)發(fā)展，職業(yè)教育不可或缺。職業(yè)教育被寄予厚望，承載著培養(yǎng)全面發(fā)展、具有與現(xiàn)代文明社會(huì)發(fā)展相適應(yīng)的應(yīng)用型人才的重任，他們要能創(chuàng)造物質(zhì)價(jià)值以推動(dòng)社會(huì)物質(zhì)文明的進(jìn)步，這些創(chuàng)造者自身也能享受到精神方面的愉悅，真正成為一個(gè)受過(guò)教育的人，一個(gè)文明的人，一個(gè)和諧發(fā)展的人，并使人的生存價(jià)值得以彰顯。

二、職業(yè)教育即“生存”彰顯

人具有至高無(wú)上的內(nèi)在價(jià)值與尊嚴(yán)，這是能被普遍接受的命題。人類(lèi)通過(guò)對(duì)象性活動(dòng)體現(xiàn)人類(lèi)生存的目的性，人的生存目的性決定了人是一種意義性存在。人的生存意義追求是人之為人的本質(zhì)特征，本真地生存是人的永恒追求。職業(yè)教育作為人類(lèi)一項(xiàng)有目的的活動(dòng)，它是人類(lèi)對(duì)生存意義追求的體現(xiàn)。馬克思說(shuō):“動(dòng)物的生產(chǎn)是片面的，而人的生產(chǎn)是全面的;動(dòng)物只是在直接的肉體需要的支配下生產(chǎn)，而人甚至不受肉體的支配也進(jìn)行生產(chǎn)，并有不受這種需要的支配時(shí)才進(jìn)行真正的生產(chǎn);動(dòng)物只生產(chǎn)自己本身，而人再生產(chǎn)整個(gè)自然界;動(dòng)物的產(chǎn)品直接同它的肉體相聯(lián)系，而人則自由地對(duì)待自己的產(chǎn)品;動(dòng)物只是按照它所屬的那個(gè)種的尺度和需要來(lái)建造，而人卻懂得按照任何一個(gè)種的尺度來(lái)進(jìn)行生產(chǎn)，并且懂得怎樣處處都把內(nèi)在的尺度運(yùn)用到對(duì)象上去;因此，人也按照美的規(guī)律來(lái)建造?！边@就是說(shuō)，人追求物質(zhì)生產(chǎn)和物質(zhì)生活富足的同時(shí)，還超越這種物質(zhì)追求，在改造客觀世界的同時(shí)改造主觀世界，創(chuàng)造有意義、有價(jià)值的生活。人類(lèi)生存問(wèn)題之解決方式亦內(nèi)化于職業(yè)教育之中。職業(yè)教育作為一項(xiàng)教育活動(dòng)，其根本目的亦是將人由一種生存狀態(tài)，帶到另一種更理想更圓滿的生存狀態(tài)。正如有學(xué)者闡述的那樣:“學(xué)校教育的產(chǎn)生本身，就是人類(lèi)試圖提高’生存’關(guān)懷的程度和層次的一種努力”。

梳理中外有關(guān)“人的生存與職業(yè)教育”思想可以得出這樣一個(gè)結(jié)論:職業(yè)教育起源于人的生存和發(fā)展需要。西方職業(yè)教育發(fā)展起源于對(duì)人的生存需要理解的認(rèn)識(shí)。人的尊嚴(yán)源于人善于運(yùn)用自己的理性，人是理性的存在，人本身的自在就是目的，而不是被使用的手段。康德在他的道德形而上學(xué)基礎(chǔ)中明確提出，任何時(shí)候都要把自己和他人當(dāng)目的，而不是手段。每個(gè)理性存在的人作為目的本身具有不可替代的絕對(duì)價(jià)值，他不是作為手段依附在其他目的之上的條件性價(jià)值，人的生命與理性的價(jià)值是無(wú)條件的。我國(guó)教育家的職業(yè)教育思想始終貫穿“實(shí)用”(以反對(duì)教育脫離生活實(shí)際)、“實(shí)效”(以反對(duì)教育不切實(shí)際)和“解決生計(jì)問(wèn)題”(以反對(duì)不能適應(yīng)社會(huì)上實(shí)際需要)。相應(yīng)的，我國(guó)始終將職業(yè)教育建立在“解決生計(jì)”基礎(chǔ)上，如“富國(guó)強(qiáng)兵”、“促進(jìn)就業(yè)”，或者發(fā)展社會(huì)，甚至更直接，名曰“發(fā)展經(jīng)濟(jì)”。不同的只是西方人對(duì)人的生存的認(rèn)識(shí)不同而已，他們對(duì)人的生存理解建基于理性人、自然人等的基礎(chǔ)之上，其基本理論建立在對(duì)人的本質(zhì)理解基礎(chǔ)上，職業(yè)教育基本理論建基于理性人、自然人的生存特點(diǎn)。職業(yè)教育與人的生存問(wèn)題密切相連，無(wú)論是“理性人”、“自然人”生存需要，還是“生計(jì)”需要，都體現(xiàn)教育家對(duì)人的生存問(wèn)題的關(guān)懷。從古代學(xué)徒制形態(tài)的職業(yè)教育、近代學(xué)校形態(tài)的職業(yè)教育，到今天多種形態(tài)并存的職業(yè)教育，都是職業(yè)教育本質(zhì)在不同社會(huì)發(fā)展形態(tài)的表現(xiàn)形式。無(wú)論是西方職業(yè)教育理論的“職業(yè)教育是人的理性運(yùn)用”，還是中國(guó)職業(yè)教育理論“職業(yè)教育乃改善生計(jì)的手段”，其實(shí)質(zhì)都一致認(rèn)為，職業(yè)教育就是解決人的生存問(wèn)題。從經(jīng)濟(jì)而言，職業(yè)教育是促進(jìn)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的工具;從政治而言，職業(yè)教育乃提升國(guó)家綜合國(guó)力之手段。無(wú)論是政治還是經(jīng)濟(jì)，都是人實(shí)現(xiàn)本真生存的不同扇面。

從人的本真生存看，職業(yè)教育乃是實(shí)現(xiàn)人全面發(fā)展的基本條件，促進(jìn)人的發(fā)展是職業(yè)教育基本旨趣。職業(yè)教育乃人類(lèi)的一種生活，職業(yè)教育即人“本真生存”的彰顯。職業(yè)教育與人的生活世界的關(guān)系即職業(yè)教育活動(dòng)是一種生活，是立足于當(dāng)下的生活，走向可能生活。職業(yè)教育回歸生活世界包括兩個(gè)方面:第一，職業(yè)教育要與工作世界密切聯(lián)系，其中包括實(shí)踐教學(xué)、工學(xué)結(jié)合和產(chǎn)學(xué)合作;第二，職業(yè)教育要與學(xué)生的生活世界相聯(lián)系，如，關(guān)注學(xué)生就業(yè)、創(chuàng)業(yè)、學(xué)生的情感體驗(yàn)等等，樹(shù)立正確的人生觀和職業(yè)價(jià)值觀等等。

以人的生存看職業(yè)教育，職業(yè)教育無(wú)論作為社會(huì)現(xiàn)象還是理論品質(zhì)，始終是人的生存、生活和生命之花綻出的過(guò)程，職業(yè)教育即發(fā)展。首先技術(shù)即人的生存綻露。第二，技術(shù)浸著人的生存意義與價(jià)值追求。在海德格爾看來(lái)，技術(shù)是真理的發(fā)生方式，它作為工具就是發(fā)揮作用，而發(fā)揮作用以“帶出”(poiesis)的可能性為前提。就人與技術(shù)的關(guān)系看，技術(shù)思想家芒福德認(rèn)為，人首先不是工具的制造者，而是意義的創(chuàng)造者。職業(yè)教育因技術(shù)的雙重價(jià)值具有雙重價(jià)值，其中功利價(jià)值是人生存的基礎(chǔ)，終極價(jià)值是人生存的永恒目標(biāo)。

三、職業(yè)教育遺忘了“生存”

從“生存”的本真意義來(lái)看，我國(guó)當(dāng)前的職業(yè)教育存在著諸多問(wèn)題。

第一，職業(yè)教育成為“人力”教育。職業(yè)教育強(qiáng)化“工具”內(nèi)容，遺忘了“技能”中包含人的理智、情感和審美。職業(yè)教育異化為“現(xiàn)實(shí)的生存工具”，“能力”被簡(jiǎn)化為一堆沒(méi)有活力的“技能”或“技巧”，人被看成可隨意拆分的機(jī)器，人的各種能力就是機(jī)器的零部件。人們把職業(yè)教育由培養(yǎng)“人”變成培養(yǎng)“勞動(dòng)力”或“人力資源”，忘記了職業(yè)教育亦是“教育”，忘記了“教育的目的”。突出的表現(xiàn)是，許多人對(duì)“能力本位”職業(yè)教育存在著誤解。本文認(rèn)為，依據(jù)“崗位群”要求安排部分職業(yè)教育內(nèi)容是必需的，也體現(xiàn)教育與社會(huì)生活相聯(lián)系;按照技術(shù)學(xué)的范式選定職教內(nèi)容符合技術(shù)形成的原理。但問(wèn)題要從兩個(gè)方面分析:一方面，技術(shù)學(xué)建立在認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)上，認(rèn)識(shí)論上的知識(shí)只有轉(zhuǎn)化為教育立場(chǎng)中的知識(shí)才能成為教育知識(shí)。教育立場(chǎng)的技術(shù)知識(shí)需要學(xué)生體驗(yàn)到其重要性與價(jià)值，并且讓他們通過(guò)知識(shí)的學(xué)習(xí)體驗(yàn)到自己的價(jià)值和尊嚴(yán)，這時(shí)技術(shù)知識(shí)才能轉(zhuǎn)化為人在工作中運(yùn)用的“緘默知識(shí)”系統(tǒng)。從學(xué)生的生存和發(fā)展來(lái)看，如果將技術(shù)學(xué)視野中的知識(shí)或“崗位群”所需全部變成學(xué)生學(xué)習(xí)的材料，這就免不了使職業(yè)教育被“效率”所“控制”，學(xué)生變成“原材料”、學(xué)校成為“人才加工廠”、課程變成“標(biāo)準(zhǔn)件”加工的“機(jī)器”。另一方面，作為與自然科學(xué)同義語(yǔ)的科學(xué)，是人類(lèi)了解自己的工具。正如現(xiàn)代大科學(xué)家懷特海等指出的那樣:伽利略等以來(lái)的科學(xué)進(jìn)展差不多已使我們知道了物理和生物界中所有可以證明的真理，但它對(duì)我們神秘的人自身的問(wèn)題之解決卻少幫助。相形之下，職業(yè)教育學(xué)對(duì)職業(yè)教育自身研究的局限性就更加嚴(yán)重了。 轉(zhuǎn)貼于

第二，職業(yè)教育中人的本真生存缺失。職業(yè)教育對(duì)“生存”的關(guān)切可以分為“實(shí)存關(guān)切”與“終極關(guān)切”。“實(shí)存關(guān)切”乃是將此在之生存僅僅理解為它的現(xiàn)實(shí)性，并僅從現(xiàn)實(shí)性方面關(guān)切此在。也就是在“活著”的層面對(duì)此在的關(guān)切;“終極關(guān)切”乃是將此在之生存理解為它的精神性，并從精神性層面關(guān)切此在。在職業(yè)教育實(shí)踐中，無(wú)“人”的職業(yè)教育一味地強(qiáng)調(diào)學(xué)生職業(yè)技能的訓(xùn)練，一味強(qiáng)調(diào)學(xué)生各種職業(yè)資格證書(shū)的獲得，一味強(qiáng)調(diào)學(xué)生英語(yǔ)、計(jì)算機(jī)等級(jí)證書(shū)，不考慮學(xué)生個(gè)體興趣愛(ài)好、性格特長(zhǎng)和個(gè)人價(jià)值追求。這種職業(yè)教育是一種在人格與個(gè)性發(fā)展問(wèn)題上止步不前的教育，它造成諸多人性的斷裂:一個(gè)人在生產(chǎn)中可能是能工巧匠，但在精神生活中卻缺乏情趣和美感;一個(gè)人在社會(huì)生活中可能會(huì)恰當(dāng)?shù)靥幚砀鞣N人際關(guān)系，但同時(shí)又是一個(gè)缺乏獨(dú)立性和自主性的人;他極有可能整天忙于生計(jì)、為了物質(zhì)生活的存在而失去精神家園。職業(yè)教育演變?yōu)樵凇奥殬I(yè)”、“技術(shù)”固態(tài)知識(shí)的教學(xué)，一切以“實(shí)用”為尺度，使整個(gè)學(xué)校彌漫著“理論知識(shí)無(wú)用”的論調(diào)。職業(yè)教育立場(chǎng)中的知識(shí)簡(jiǎn)化為凝固的文字(具有豐富內(nèi)涵的知識(shí)多以不同形態(tài)的“文字”資料呈現(xiàn)出來(lái))，固態(tài)知識(shí)代替流動(dòng)的知識(shí)，使本來(lái)蘊(yùn)含豐富人類(lèi)財(cái)富的“知識(shí)”成為無(wú)意義的“空殼”知識(shí)。學(xué)生領(lǐng)會(huì)不到知識(shí)的意義、體驗(yàn)不到知識(shí)技能掌握的情感價(jià)值，知識(shí)教學(xué)成為無(wú)意義的“灌輸”。所謂“實(shí)踐教學(xué)”，也不過(guò)是增加知識(shí)學(xué)習(xí)的地點(diǎn)而已。學(xué)生對(duì)與人的生存意義息息相關(guān)的人文課程(或通識(shí)課程)不感興趣，轉(zhuǎn)而選一些考試要求較低的課程。在這種職業(yè)教育生活中，學(xué)生感覺(jué)不到知識(shí)學(xué)習(xí)的價(jià)值、體驗(yàn)不到學(xué)習(xí)的樂(lè)趣、感受不到知識(shí)技能的學(xué)習(xí)所帶來(lái)的尊嚴(yán)。用雅思貝爾斯的話說(shuō)就是“……反叛;虛無(wú)主義的絕望;無(wú)數(shù)得不到發(fā)展的人陷入困惑;許多人放棄有限的目的，抵制和諧的誘惑，但是卻沿著錯(cuò)誤的道路探索……”?！熬褚蚱渖⒙谌罕娭卸ネ觯R(shí)則由于被合理化地處理到讓一切淺薄的理解力均能接受的程度而貧困化了，除非所追求的目標(biāo)可以用實(shí)用和物質(zhì)的價(jià)值來(lái)表達(dá)，否則，人們是不愿付出努力?！?/p>

篇8

作者簡(jiǎn)介：南海，山西大學(xué)繼續(xù)教育學(xué)院副教授，碩士生導(dǎo)師，陜西師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院博士研究生。

中圖分類(lèi)號(hào)：G710文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A文章編號(hào)：1001－7518（2008）01－0004－03

在中國(guó)的教育理論界，職業(yè)教育理論研究比較薄弱，而職業(yè)教育價(jià)值理論研究又是職業(yè)教育理論研究薄弱之中最為薄弱者。這固然與哲學(xué)價(jià)值理論研究之薄弱有一定的關(guān)系，但是哲學(xué)價(jià)值理論研究之薄弱并不能成為職業(yè)教育價(jià)值理論研究必然薄弱的理由。在價(jià)值理論研究史上，時(shí)常會(huì)有具體學(xué)科或領(lǐng)域的價(jià)值理論研究超前于哲學(xué)價(jià)值理論研究，經(jīng)濟(jì)學(xué)中商品價(jià)值研究不就曾處于價(jià)值研究的領(lǐng)先水平嘛！從邏輯上講，具體學(xué)科或領(lǐng)域之價(jià)值研究理應(yīng)常常走在哲學(xué)價(jià)值理論研究的前面。職業(yè)教育價(jià)值理論的研究完全可以超越哲學(xué)價(jià)值理論的研究，尤其是對(duì)于職業(yè)教育價(jià)值理論問(wèn)題中的核心問(wèn)題的研究。這里，我想從四個(gè)思考維度出發(fā)來(lái)談?wù)剬?duì)職業(yè)教育價(jià)值研究意義的管窺之見(jiàn)。

一、基于改變中國(guó)社會(huì)中長(zhǎng)期存在的普遍鄙視職業(yè)教育的觀念來(lái)思考職業(yè)教育價(jià)值研究的意義

在中國(guó)，人們每每提及職業(yè)教育，多數(shù)人會(huì)不假思索地說(shuō)那是“二流教育”，是學(xué)業(yè)失敗者才去接受的教育?？墒乾F(xiàn)在的不少學(xué)業(yè)優(yōu)良者在大學(xué)畢業(yè)后卻紛紛“回爐”中專或技校。有研究者認(rèn)為原因在于大學(xué)教育擴(kuò)張速度太快，大學(xué)教育課程設(shè)置不合理，管理者看不到世界的變化和潮流，教學(xué)模式陳舊老化，教學(xué)理念上重知識(shí)不重能力，重理論不重實(shí)踐。其實(shí)，根本原因并非如此，而是我們的教育理念（主要是教育價(jià)值觀）原本就存在著致命的“基因”，諸如什么“勞心者治人，勞力者治于人”之類(lèi)的觀念。

無(wú)論在哪個(gè)社會(huì)，所需要的人才中絕大多數(shù)肯定是生產(chǎn)、服務(wù)、管理一線的技術(shù)應(yīng)用型人才。從18世紀(jì)中后期專門(mén)的職業(yè)教育機(jī)構(gòu)開(kāi)始出現(xiàn)，到19世紀(jì)末20世紀(jì)初工業(yè)化國(guó)家的職業(yè)教育紛紛制度化，再到20世紀(jì)40-50年代現(xiàn)代職業(yè)教育的確立，職業(yè)教育以其對(duì)社會(huì)經(jīng)濟(jì)服務(wù)的直接性被社會(huì)廣泛認(rèn)同，所以其發(fā)展迅速。上個(gè)世紀(jì)60年代之后職業(yè)教育發(fā)展出現(xiàn)兩波大潮，在整個(gè)高等教育大眾化的同時(shí)，職業(yè)教育被推向高層化，在德國(guó)、英國(guó)尤為突出。

在現(xiàn)代科技飛速發(fā)展的知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代，職業(yè)教育概念也在不斷發(fā)生著變化。今天的職業(yè)教育，其概念的內(nèi)涵更加深刻，其外延更加周延，職業(yè)教育的根本職能在于使社會(huì)成員獲得某種或某幾種社會(huì)職業(yè)的資格并不斷提升和完善這種資格的水平和能力。我的意思是說(shuō)任何職業(yè)，無(wú)論是政治家、軍事家、外交家、CEO、教師，還是航天員、數(shù)控機(jī)床操作員、汽車(chē)駕駛員、物業(yè)管理人員、家政服務(wù)人員等等，都需要接受相應(yīng)的職業(yè)教育和不斷進(jìn)行“充電”。

在現(xiàn)代社會(huì)，社會(huì)的現(xiàn)代化，社會(huì)與人同進(jìn)共榮，無(wú)不緣于以職業(yè)為紐帶的人的社會(huì)化和社會(huì)的人本化。任何現(xiàn)代社會(huì)中的人，無(wú)論其承認(rèn)與否，其實(shí)都把教育作為自己的生存方式之一，而且還可以進(jìn)一步說(shuō)教育是伴隨其整個(gè)生涯的一種經(jīng)常性的活動(dòng)?！皬膹V義上來(lái)說(shuō)，生涯是指社會(huì)個(gè)體在其整個(gè)生命活動(dòng)的時(shí)空中所經(jīng)歷的以接受教育（培訓(xùn)）與職業(yè)轉(zhuǎn)換為主軸的一切活動(dòng)的總和。從狹義上來(lái)說(shuō)，生涯既可以指社會(huì)個(gè)體在其某一段生命活動(dòng)的時(shí)空里所經(jīng)歷的以教育（培訓(xùn)）與職業(yè)轉(zhuǎn)換為主軸的一切活動(dòng)的總和，也可以指社會(huì)個(gè)體在其某一生命活動(dòng)的時(shí)空里所經(jīng)歷的以非教育（培訓(xùn)）與職業(yè)轉(zhuǎn)換為主軸的一切活動(dòng)的總和?！眥1}職業(yè)生涯在每一個(gè)人的整個(gè)生涯中無(wú)論是從內(nèi)容上還是從跨度上都占據(jù)著絕對(duì)的優(yōu)勢(shì)。因此，職業(yè)教育對(duì)于每一個(gè)社會(huì)成員來(lái)說(shuō)都是非常非常重要的。

所以，當(dāng)我們?cè)谔接懕梢暵殬I(yè)教育的根源時(shí)，絕不能一言以蔽之，即認(rèn)為那是中國(guó)傳統(tǒng)文化中鄙視職業(yè)勞動(dòng)的思想在作祟。欲從根本上改變這種早應(yīng)該進(jìn)入墳?zāi)沟挠馗^念，我們必須從理論上做出回答，這種回答雖然可以是多種多樣的，但最有說(shuō)服力的回答莫過(guò)于使廣大的公民認(rèn)識(shí)職業(yè)教育的價(jià)值，當(dāng)然，在中國(guó)這樣一個(gè)封建意識(shí)濃郁的國(guó)度里，這是需要時(shí)間的。

二、基于新的“學(xué)習(xí)”與“教育”的革命性理解來(lái)考慮職業(yè)教育價(jià)值研究的意義

現(xiàn)在看來(lái)，關(guān)于人類(lèi)的學(xué)習(xí)與教育的本質(zhì)問(wèn)題，不管是從社會(huì)學(xué)和人類(lèi)學(xué)的角度來(lái)看，還是從新的生物學(xué)意義上來(lái)思考，我們都應(yīng)該對(duì)長(zhǎng)期以來(lái)我們所理解的“學(xué)習(xí)”與“教育”的定義進(jìn)行革命性的解讀，“所謂學(xué)習(xí)是受來(lái)自環(huán)境（除自己以外所有一切）的外部刺激構(gòu)筑中樞神經(jīng)通道的過(guò)程。教育是控制、補(bǔ)充外部刺激的過(guò)程?！眥2}這樣的“學(xué)習(xí)”與“教育”是包括從出生到死亡的一生的概念。

基于上述新的“學(xué)習(xí)”與“教育”的意義，職業(yè)知識(shí)、職業(yè)技能和職業(yè)態(tài)度的培養(yǎng)理應(yīng)是我們的教育中的應(yīng)有的重要內(nèi)容。我們根據(jù)人腦的發(fā)育與活動(dòng)規(guī)律及其認(rèn)知活動(dòng)規(guī)律進(jìn)行教育教學(xué)，在學(xué)習(xí)或教育中自然會(huì)選擇或注入對(duì)自身或受教育者成長(zhǎng)發(fā)展有益的種種刺激。

長(zhǎng)期以來(lái)，我們國(guó)家的教育的致命性問(wèn)題在于教育的內(nèi)容與教育的方式與腦科學(xué)在諸多方面相悖。最突出的表現(xiàn)是，從幼兒教育開(kāi)始以至后來(lái)的“學(xué)習(xí)”與“教育”中均片面地發(fā)展了腦的“左半球”的功能而忽視了腦的“右半球”的功能的培育。在腦發(fā)育的黃金時(shí)期的這種忽視是非?？膳碌摹板e(cuò)誤”，因?yàn)?，人腦的神經(jīng)有接受輸入信號(hào)的許多“樹(shù)突”（樹(shù)狀突起）和輸出信號(hào)的一束“軸突”（軸束）。1個(gè)神經(jīng)細(xì)胞有1千到1萬(wàn)個(gè)神經(jīng)連接點(diǎn)（突觸）。實(shí)際上1立方毫米的一級(jí)視覺(jué)區(qū)的突觸是以兆為單位的，估計(jì)有1012兆之多。突觸的數(shù)量從妊娠到出生逐漸增加，出生后更是急劇增加，視覺(jué)區(qū)在8個(gè)月時(shí)達(dá)到高峰，其后開(kāi)始減少。為了適應(yīng)環(huán)境，腦神經(jīng)細(xì)胞的“樹(shù)突”沒(méi)有受到刺激的部分逐漸退化掉，這種現(xiàn)象稱之為“修剪”（以自然死亡的形式，不必要的神經(jīng)細(xì)胞逐漸融化）。如果我們?cè)傧朐诒恍藜舻哪遣糠稚蟿?chuàng)造出什么新的東西來(lái)，其難度猶如在沙灘上建房子。人腦的腦神經(jīng)有一規(guī)律――“髓鞘化”規(guī)律，此規(guī)律貫穿人的一生?！八枨驶本褪侵干窠?jīng)纖維的外表形成的一層物質(zhì)，其功能類(lèi)似于絕緣體。由于它的存在，信息的傳輸速度可以提高100倍。適度的刺激有利于“髓鞘化”的過(guò)程。

人腦的發(fā)育生理規(guī)律告訴我們，我們的教育從幼兒起就應(yīng)根據(jù)腦的規(guī)律來(lái)實(shí)施。職業(yè)教育與普通教育同等重要，雖然說(shuō)在中小學(xué)里的教育內(nèi)容是以普通科學(xué)文化知識(shí)與道德修養(yǎng)為主，但是職業(yè)教育的意識(shí)和生涯輔導(dǎo)的內(nèi)容還是可以有計(jì)劃地與普通教育的內(nèi)容有機(jī)地結(jié)合起來(lái)進(jìn)行的。

職業(yè)教育作為與人類(lèi)社會(huì)活動(dòng)、職業(yè)活動(dòng)和日常生活最為密切的一種教育實(shí)踐，主要為社會(huì)生產(chǎn)和社會(huì)服務(wù)一線培養(yǎng)技術(shù)技能人才和管理人才。職業(yè)教育承載著為社會(huì)培養(yǎng)直接創(chuàng)造財(cái)富的高素質(zhì)勞動(dòng)者和專門(mén)人才的重任，其本身有著非常高的價(jià)值蘊(yùn)涵。由于職業(yè)教育的教育內(nèi)容與教育方式的特殊性，其教育過(guò)程主要以形象思維和程序性思維為主要思維特征，這種思維訓(xùn)練對(duì)人腦的智能增進(jìn)與改善是非常有價(jià)值的。我們研究職業(yè)教育的價(jià)值決不能忽視職業(yè)教育對(duì)開(kāi)發(fā)人們的智能的積極作用，也就是說(shuō)，職業(yè)教育價(jià)值研究對(duì)人的智能開(kāi)發(fā)有著直接積極的意義。

三、基于構(gòu)建合適的職業(yè)教育價(jià)值理論體系來(lái)考慮職業(yè)教育價(jià)值研究的意義

普通教育和職業(yè)教育兩大基本教育系統(tǒng)對(duì)于人的價(jià)值和經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的價(jià)值相互間具有不可替代性。目前，合乎現(xiàn)代職業(yè)教育發(fā)展實(shí)際的職業(yè)教育價(jià)值理論體系還沒(méi)有建立，甚至連一些基本的“范疇”都還沒(méi)有出現(xiàn)。今天的教育價(jià)值理論體系主要是基于普通教育建立起來(lái)的，目前還存在諸多的本質(zhì)性的爭(zhēng)論。而職業(yè)教育由于教育教學(xué)內(nèi)容的差異性使其在教育教學(xué)方法和方式上有著不少的特殊性。職業(yè)教育發(fā)展的實(shí)踐呼喚著科學(xué)性和合理性相統(tǒng)一的職業(yè)教育價(jià)值理論的問(wèn)世。

職業(yè)教育作為一種人類(lèi)生存的重要方式，其本身就是一種特殊的價(jià)值活動(dòng)，需要有相應(yīng)的價(jià)值理論來(lái)指導(dǎo)。而當(dāng)今和以往的職業(yè)教育理論或教育理論所注重的是受教育者在職業(yè)知識(shí)、職業(yè)技能和職業(yè)態(tài)度等方面的培養(yǎng)，偶有論及職業(yè)教育價(jià)值的，也大多零散而膚淺，并且缺乏理論的系統(tǒng)論證和嚴(yán)密的邏輯規(guī)范?？梢哉f(shuō)，在目前的職業(yè)教育理論領(lǐng)域乃至教育理論領(lǐng)域里，職業(yè)教育價(jià)值研究可謂是一塊未曾進(jìn)行深入“耕耘”的瀕于荒蕪的“土地”。開(kāi)展對(duì)職業(yè)教育價(jià)值理論的系統(tǒng)研究，使職業(yè)教育值理論研究植“根”于職業(yè)教育的實(shí)踐“土壤”，逐步提升出相應(yīng)的研究范式，構(gòu)建職業(yè)教育價(jià)值理論體系。這必將有助于彌補(bǔ)職業(yè)教育理論上的缺憾，有利于充分挖掘和創(chuàng)造職業(yè)教育的價(jià)值，促進(jìn)職業(yè)教育價(jià)值的實(shí)現(xiàn)。

正如當(dāng)年美國(guó)教育學(xué)家納什卡贊邁斯（P.Kazamias）和珀金森（J.Perkinson）論及赫胥黎的科學(xué)文化價(jià)值觀時(shí)所寫(xiě)到的：“在赫胥黎的教育觀中傳統(tǒng)文學(xué)型教育和正在崛起的科學(xué)型教育混合在一起；……而且赫胥黎努力提高科學(xué)的地位，照赫胥黎的看法，科學(xué)的價(jià)值不僅在于有直接的用處，而且同樣在于它對(duì)人的精神和道德發(fā)展做出的貢獻(xiàn)。赫胥黎深信，科學(xué)（自然科學(xué)和社會(huì)科學(xué)）能使人擺脫錯(cuò)誤的傳統(tǒng)觀點(diǎn)，能給人提供正確思想，能使人更密切地接觸自然和社會(huì)，還能有助于人們認(rèn)識(shí)自己的人類(lèi)特點(diǎn)和公民身份?？傊?，赫胥黎擴(kuò)充了傳統(tǒng)的‘人文教育觀’，使科學(xué)成為其最重要的組成部分”。{3}我以為，21世紀(jì)的教育也應(yīng)該是兩種基本教育――普通教育與職業(yè)教育。它們的關(guān)系理應(yīng)是并行且互為補(bǔ)充的關(guān)系，彼此都吸取對(duì)方中的積極的要素作為自身的發(fā)展內(nèi)容。職業(yè)教育價(jià)值理論體系對(duì)于教育價(jià)值理論體系的功能價(jià)值是至關(guān)重要的。

四、基于素質(zhì)教育、全球化和社會(huì)轉(zhuǎn)型的角度來(lái)看職業(yè)教育價(jià)值研究的意義

職業(yè)教育與普通教育二者既有明確的界限又有相互滲透的根據(jù)。通過(guò)對(duì)職業(yè)教育價(jià)值的系統(tǒng)研究，可以使我們?cè)趶V闊的領(lǐng)域里以更為獨(dú)特的視角重新審視素質(zhì)教育的本質(zhì)，加深對(duì)關(guān)于人的全面發(fā)展理論的深刻蘊(yùn)涵的理解。這種研究可以成為我們破解“轟轟烈烈喊素質(zhì)教育卻扎扎實(shí)實(shí)搞應(yīng)試教育”的跨世紀(jì)教育難題的突破口。

職業(yè)教育價(jià)值理論研究屬于多元價(jià)值文化研究，不同國(guó)家或地區(qū)的政府和人民在不同歷史時(shí)期對(duì)職業(yè)教育價(jià)值的理解和期望以及實(shí)現(xiàn)的途徑或方式是有差別的。價(jià)值和價(jià)值觀念體系是各種文化體系的核心和靈魂，職業(yè)教育價(jià)值理論研究可以促進(jìn)處于轉(zhuǎn)型期的中國(guó)公民對(duì)多元文化的理解和寬容。

現(xiàn)代職業(yè)教育體系已經(jīng)成為現(xiàn)代職業(yè)社會(huì)的一個(gè)縮影和職業(yè)文明發(fā)達(dá)程度的標(biāo)志。社會(huì)的生產(chǎn)領(lǐng)域和服務(wù)行業(yè)中的每一個(gè)層次、每一個(gè)單元都與職業(yè)教育體系中的相應(yīng)的專業(yè)、相應(yīng)的層次有著密切的聯(lián)系。在知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代，科學(xué)的、技術(shù)的、經(jīng)濟(jì)的、社會(huì)的每一個(gè)變化，都會(huì)在職業(yè)教育體系中做出相應(yīng)的反映；職業(yè)教育所培養(yǎng)的人才，也在一定的程度上決定和制約著職業(yè)社會(huì)的風(fēng)貌乃至整個(gè)社會(huì)的面貌。對(duì)職業(yè)教育價(jià)值的系統(tǒng)研究必將有助于人們?nèi)婧蜏?zhǔn)確地認(rèn)識(shí)職業(yè)教育，有助于社會(huì)各界改變對(duì)職業(yè)教育的種種偏見(jiàn)并樹(shù)立正確的職業(yè)教育觀和職業(yè)教育價(jià)值觀，有助于中國(guó)工業(yè)化和城市化的健康發(fā)展，有助于社會(huì)主義和諧社會(huì)的構(gòu)建。

注釋：

{1}南海，李金碧.什么是“生涯”――對(duì)“生涯”概念的認(rèn)知[M].中國(guó)職業(yè)技術(shù)教育，2006(33):3.

篇9

教育改革的一個(gè)重要特征是課程改革的全面推進(jìn)和發(fā)展，因此職業(yè)教育課程教學(xué)改革也向職業(yè)學(xué)校的教學(xué)人員提出了挑戰(zhàn)，是職業(yè)教育不可回避的一個(gè)問(wèn)題。而解讀一反思一建構(gòu)應(yīng)該是職業(yè)教育課程教學(xué)改革發(fā)展的主旋律。

1　解讀職業(yè)教育現(xiàn)象是職業(yè)教育課程教學(xué)改革的基礎(chǔ)

教學(xué)人員是教育課程改革的主力軍，教學(xué)人員對(duì)課程改革的理解、支持和積極參與是職業(yè)教育課程改革順利進(jìn)行的有力保障。教學(xué)人員接受、理解、主動(dòng)融入課程改革的前提是解讀職業(yè)教育現(xiàn)象，其解讀包括認(rèn)識(shí)一感悟一明確。

認(rèn)識(shí)。教育家盧梭說(shuō)過(guò)：“教育就是生長(zhǎng)。”這就意味著教育本身的目的是生長(zhǎng)，職業(yè)教育同樣是為了學(xué)生的生長(zhǎng)。職業(yè)教育課程教學(xué)改革的目的就是要提升職業(yè)學(xué)校學(xué)生生命的質(zhì)量，尋找職業(yè)教育之根。因此，我們必須重新建立職業(yè)教育價(jià)值觀，在正確的教育理念引領(lǐng)下，結(jié)合課程教學(xué)改革的精神，深入理解課程改革的意義、目的，正確處理“教育與教學(xué)”、“教師與學(xué)生”、“知識(shí)與能力”、“素質(zhì)與發(fā)展”等關(guān)系。認(rèn)識(shí)職業(yè)教育，認(rèn)識(shí)課程改革，認(rèn)識(shí)教師與學(xué)生通過(guò)這一系列的認(rèn)識(shí)，盡快把外在的教育思想和觀念內(nèi)化為自己的教育信念，最終形成對(duì)職業(yè)教育的真正理解，從而邁向課程教學(xué)改革的理想境界。

感悟。在教育的園地里，我們時(shí)常忙于耕耘，對(duì)于一些教育教學(xué)現(xiàn)象往往見(jiàn)怪不怪，一旦我們用心讀完課程教學(xué)改革的標(biāo)準(zhǔn)，再行體驗(yàn)則有茅塞頓開(kāi)之感，原來(lái)教育是道，而不是技術(shù)。于是對(duì)于“為什么學(xué)生沒(méi)有學(xué)習(xí)動(dòng)力?為什么他們總感覺(jué)學(xué)習(xí)生活枯燥乏味?為什么他們對(duì)科任老師和學(xué)科教學(xué)持反感的態(tài)度”我們找到了答案：原來(lái)我們職業(yè)學(xué)校的學(xué)生不具備普通高中或普通大學(xué)學(xué)生的計(jì)算能力、抽象思維能力、表達(dá)能力和推理能力，所以我們的課程教學(xué)就不能按照那些普通學(xué)校的要求進(jìn)行。只要我們悟出到了這個(gè)“道”，做到“手中無(wú)劍，心中有劍?！本鸵欢軇?chuàng)作出無(wú)限精彩的教育技術(shù)以及適合學(xué)生的教育策略。

明確。在認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)上有了感悟，我們便會(huì)深刻地明確為什么職業(yè)教育以職業(yè)活動(dòng)為導(dǎo)向、以能力為目標(biāo)、以學(xué)生為主體、以素質(zhì)為基礎(chǔ)，開(kāi)設(shè)知識(shí)、理論和實(shí)踐一體化的課程，同時(shí)也深刻地明確了為什么課程教學(xué)人員很重要的一項(xiàng)任務(wù)是：在了解學(xué)生短處的同時(shí)找出學(xué)生的長(zhǎng)處，引導(dǎo)學(xué)生建立自信等等。

2　反思課程教學(xué)問(wèn)題是職業(yè)教育課程教學(xué)改革的提升

“一個(gè)正真的生命在于它的思想”。思想在學(xué)習(xí)和相互交流中生成，在思考中提升，在反思中明斷。所以我們要養(yǎng)成反思的良好習(xí)慣，做到經(jīng)常反問(wèn)一思考一揚(yáng)棄。

反問(wèn)。問(wèn)題是思維的起點(diǎn)，沒(méi)有問(wèn)題也就沒(méi)有教育的生機(jī)。上一次課，組織一次教學(xué)活動(dòng)，承擔(dān)某一學(xué)科的教學(xué)任務(wù)，都應(yīng)該問(wèn)問(wèn)“我”、“教師”、“學(xué)生”的成功與失敗經(jīng)驗(yàn)與教訓(xùn)，從反問(wèn)中篩選一些有價(jià)值的問(wèn)題，當(dāng)這些問(wèn)題的解決有所突破再循環(huán)往復(fù)，這樣的反問(wèn)對(duì)我們洗腦，主動(dòng)尋找改革非常有效。

思考。圍繞問(wèn)題進(jìn)行思考，是研究型教師的重要素養(yǎng)，因此，我們?cè)谡n程教學(xué)中應(yīng)該從實(shí)際問(wèn)題著眼思考、研究教育。如：“堅(jiān)持以學(xué)生為主體與充分發(fā)揮教師在課改中的作用是不是矛盾?在實(shí)際的課程教學(xué)中如何引發(fā)學(xué)生以問(wèn)題為學(xué)習(xí)的開(kāi)始，以解決問(wèn)題為學(xué)習(xí)過(guò)程，以產(chǎn)生更高水平的新問(wèn)題為學(xué)習(xí)的小結(jié)?”等等，這些都是在課程的過(guò)程得以表現(xiàn)，如何將課程知識(shí)技能體系以能引發(fā)學(xué)生探究活動(dòng)的問(wèn)題方式構(gòu)成。如果我們養(yǎng)成善于思考、勤于實(shí)踐、樂(lè)于提高的習(xí)慣，那就把“以探究與實(shí)踐為主要課程形式的新理念”貫徹到了實(shí)處。

揚(yáng)棄。新課改對(duì)職業(yè)教育課程教學(xué)帶來(lái)新的挑戰(zhàn)，職業(yè)教育課程教學(xué)的哲學(xué)揚(yáng)棄，就是發(fā)揚(yáng)以前課程教學(xué)中的積極因素，拋棄以前課程教學(xué)中的消極因素，在批判、否定中繼承、創(chuàng)新。如2o世紀(jì)五、六十年代職業(yè)課程教學(xué)以技能為本位，20世紀(jì)末由技能為本位轉(zhuǎn)為能力為本，進(jìn)入21世紀(jì)，課程改革在理念上再次發(fā)生新的變革，由能力為本位轉(zhuǎn)向素質(zhì)為本位，以素質(zhì)為本位強(qiáng)調(diào)課程改革在理念上要突破或超越技能、能力局限，轉(zhuǎn)為全面提高學(xué)生的職業(yè)素質(zhì)，使學(xué)生成為全面發(fā)展的人。

3　建構(gòu)校本課程體系是職業(yè)教育課程教學(xué)改革的重點(diǎn)

職業(yè)教育課程改革取得實(shí)效的關(guān)鍵是如何建構(gòu)課改體系，因此我們教學(xué)人員必須激活自己對(duì)職業(yè)教育課程教學(xué)改革的興奮點(diǎn)，強(qiáng)化課程教學(xué)改革意識(shí)，建構(gòu)自己的課程教學(xué)體系。做到：理念一整合一重建。

篇10

 

一、中等職業(yè)教育現(xiàn)狀分析 

中等職業(yè)教育其實(shí)就是就業(yè)教育，這已經(jīng)成為人們的一個(gè)共識(shí)。也就是說(shuō)，人們?cè)絹?lái)越感受到職業(yè)教育對(duì)社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的重要作用，越來(lái)越認(rèn)識(shí)到職業(yè)教育與市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的緊密聯(lián)系，認(rèn)識(shí)到市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)對(duì)職業(yè)教育資源的配置利用。同時(shí)，市場(chǎng)也對(duì)職業(yè)教育的發(fā)展起著制約和促進(jìn)作用，主要表現(xiàn)在：生源市場(chǎng)構(gòu)成了職業(yè)教育的入口環(huán)節(jié)；產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)和市場(chǎng)需求構(gòu)成了職業(yè)教育的運(yùn)行環(huán)節(jié)；就業(yè)市場(chǎng)影響著職業(yè)教育的出口環(huán)節(jié)。市場(chǎng)已成為影響職業(yè)教育的重要因素，在一定程度上講，市場(chǎng)變化已成為職業(yè)教育發(fā)展變化的一個(gè)晴雨表。 

二、 化學(xué)工藝學(xué)科特點(diǎn)分析 

根據(jù)教育部面向21世紀(jì)中等職業(yè)教育教材建設(shè)的精神，以及培養(yǎng)高素質(zhì)化工職業(yè)勞動(dòng)者的要求，化學(xué)工藝課程立足化工工藝崗位操作工所需要基本知識(shí)、基本原理和基本技術(shù)，在介紹化工生產(chǎn)原料、闡述化學(xué)工藝基本知識(shí)與原理的基礎(chǔ)上，選擇可體現(xiàn)化學(xué)工藝特點(diǎn)的工藝，討論工藝原理、工藝條件及工藝流程，使學(xué)生學(xué)習(xí)掌握化工生產(chǎn)的基礎(chǔ)知識(shí)，基本原理和技術(shù)，為走向生產(chǎn)崗位奠定化工職業(yè)基礎(chǔ)。 

三、 經(jīng)濟(jì)建設(shè)與學(xué)生就業(yè)的關(guān)系 

“校企合作、工學(xué)結(jié)合”是當(dāng)前我國(guó)職業(yè)教育改革與發(fā)展的方向，國(guó)務(wù)院《關(guān)于大力發(fā)展職業(yè)教育的決定》指出，要大力推行校企合作、工學(xué)結(jié)合的培養(yǎng)模式。教育部《關(guān)于全面提高中等職業(yè)教育教學(xué)質(zhì)量的若干意見(jiàn)》指出，要積極推行與生產(chǎn)勞動(dòng)和社會(huì)實(shí)踐相結(jié)合的學(xué)習(xí)模式，把工學(xué)結(jié)合作為中等職業(yè)教育人才培養(yǎng)模式改革的重要切入點(diǎn)。而地方經(jīng)濟(jì)的特色就直接影響到校企合作和學(xué)生的就業(yè)問(wèn)題。例如：我們濟(jì)源地區(qū)的工業(yè)企業(yè)以聚氯乙烯、焦化、多晶硅、金屬冶煉等為主，在工藝學(xué)的教學(xué)中，主要應(yīng)該介紹一些這方面的產(chǎn)品加工和綜合利用的工藝。 

四、如何改革化學(xué)工藝學(xué)教學(xué) 

1．改革思路是要以市場(chǎng)為基礎(chǔ) 

以市場(chǎng)調(diào)研為基礎(chǔ)，結(jié)合地方工業(yè)的特點(diǎn)對(duì)化學(xué)工藝課程內(nèi)容及要求進(jìn)行定位。首先，課程定位必須要實(shí)事求是。職業(yè)教育辦學(xué)方向就是依靠市場(chǎng)辦專業(yè)，如果脫離了這個(gè)目標(biāo)，那么課程定位就是無(wú)源之水。其次，職業(yè)學(xué)校的學(xué)生基礎(chǔ)比較薄弱，學(xué)生的水平差距也比較大，學(xué)生缺乏興趣，容易失去學(xué)習(xí)動(dòng)力，所以我們要了解教學(xué)的主體即學(xué)生的實(shí)際情況。教學(xué)內(nèi)容應(yīng)按學(xué)生的實(shí)際學(xué)習(xí)能力和就業(yè)市場(chǎng)需求進(jìn)行適當(dāng)?shù)膭h減，應(yīng)著重介紹與實(shí)操和就業(yè)企業(yè)緊貼的內(nèi)容。注重理論聯(lián)系實(shí)際。教學(xué)內(nèi)容突出實(shí)用性，引發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，讓學(xué)生感覺(jué)到學(xué)有所用，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的主動(dòng)性和參與意識(shí)。在此基礎(chǔ)上確立課程的性質(zhì)任務(wù)和教學(xué)目標(biāo)。重新進(jìn)行課程定位，根據(jù)學(xué)生的實(shí)際情況對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行適當(dāng)?shù)膭h減和補(bǔ)充。緊抓當(dāng)?shù)刂攸c(diǎn)工業(yè)、新興工業(yè)項(xiàng)目，結(jié)合地方的主要資源從原料、產(chǎn)品、工藝特點(diǎn)、用工需求等方面入手確定教學(xué)內(nèi)容。 

   　2. 基本方法是要與地方經(jīng)濟(jì)相結(jié)合 

目前中等職業(yè)教育的專業(yè)課教材中，化學(xué)工藝學(xué)教材中的內(nèi)容大多是以一些相對(duì)完善，通用的一些工藝作為核心內(nèi)容。由于不同地區(qū)化工行業(yè)的資源、人才需求和生產(chǎn)工藝不同。現(xiàn)行教材中很多內(nèi)容并不能很好的被企業(yè)、教師和學(xué)生認(rèn)可。在實(shí)際教學(xué)過(guò)程中，應(yīng)當(dāng)將一些本地具有代表性、基礎(chǔ)性的工藝作為核心教學(xué)內(nèi)容，將化學(xué)工藝中的工藝學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)融入核心工藝完成教學(xué)目標(biāo)。如我們濟(jì)源地區(qū)以樹(shù)脂生產(chǎn)、煤化工和化肥生產(chǎn)為主。教學(xué)內(nèi)容就應(yīng)當(dāng)與企業(yè)合作制定以樹(shù)脂生產(chǎn)、煤焦化、煤氣化和化肥生產(chǎn)的工藝作為主線，將工藝學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)和生產(chǎn)工藝相結(jié)合為內(nèi)容的校本教材。 

3. 實(shí)施化學(xué)工藝教學(xué)的幾項(xiàng)措施 

一是要加強(qiáng)教師的業(yè)務(wù)能力培訓(xùn)及師資隊(duì)伍建設(shè)。首先，要重視學(xué)歷、職稱的提高與實(shí)踐本領(lǐng)和研發(fā)能力的培養(yǎng)。鼓勵(lì)教師主動(dòng)到當(dāng)?shù)叵嚓P(guān)企業(yè)鍛煉為行業(yè)企業(yè)提供各種技術(shù)支持與服務(wù)。同時(shí)參與行業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的制訂，積累實(shí)際工作經(jīng)驗(yàn)，提高實(shí)踐教學(xué)能力。其次，組建“校企互通、動(dòng)態(tài)組合”的兼職教師隊(duì)伍。拓寬兼職教師來(lái)源，建立校外兼職教師數(shù)據(jù)庫(kù)，通過(guò)正式引進(jìn)、柔性引進(jìn)和與企業(yè)“共引共享”等方式，聘請(qǐng)當(dāng)?shù)匦袠I(yè)企業(yè)技術(shù)骨干和能工巧匠來(lái)校兼職上課。 

二是要針對(duì)崗位特點(diǎn)使用特殊教學(xué)模式。項(xiàng)目教學(xué)、生產(chǎn)性實(shí)訓(xùn)等職業(yè)教育大力提倡的教育模式都是對(duì)傳統(tǒng)理論教學(xué)、課堂教學(xué)的“顛覆”。隨著項(xiàng)目教學(xué)和生產(chǎn)性實(shí)訓(xùn)等教學(xué)模式的推進(jìn)，帶動(dòng)了校企合作辦學(xué)模式、學(xué)做合一學(xué)習(xí)模式和產(chǎn)教結(jié)合教學(xué)模式的改革。以工作任務(wù)為中心，許多項(xiàng)目教學(xué)實(shí)施安排在校內(nèi)和校外企業(yè)開(kāi)展生產(chǎn)性實(shí)訓(xùn)。開(kāi)展項(xiàng)目課程和生產(chǎn)性實(shí)訓(xùn)不僅是培養(yǎng)學(xué)生職業(yè)技能的重要方式，同時(shí)也是培養(yǎng)學(xué)生良好職業(yè)道德、科學(xué)創(chuàng)新精神的理想途徑。 

三是工學(xué)交替，將理論與實(shí)際相結(jié)合。以學(xué)科教育模式針對(duì)化學(xué)工藝基礎(chǔ)知識(shí)進(jìn)行教學(xué)，以實(shí)訓(xùn)、實(shí)驗(yàn)、現(xiàn)場(chǎng)管理教學(xué)進(jìn)行針對(duì)性訓(xùn)練。將地方企業(yè)與學(xué)校理論知識(shí)與實(shí)踐技能教育緊密結(jié)合起來(lái)，是一種主要以專業(yè)技術(shù)工人為培養(yǎng)目標(biāo)的職業(yè)教育制度?；瘜W(xué)工藝教學(xué)過(guò)程中的理論知識(shí)部分要在進(jìn)行實(shí)踐、實(shí)訓(xùn)時(shí)進(jìn)行強(qiáng)化和講解。將實(shí)際操作所需知識(shí)在課堂上進(jìn)行分析和理解。如在聚氯乙烯化工工藝課程的教學(xué)過(guò)程中，要在學(xué)生掌握部分安全和理論知識(shí)后到企業(yè)觀摩學(xué)習(xí)。在理解工藝和實(shí)際操作后回到學(xué)校重新對(duì)理論和操作知識(shí)進(jìn)行學(xué)習(xí)和反饋，能夠就能更好地讓學(xué)生掌握知識(shí)。 

4.關(guān)于專業(yè)教學(xué)考核與評(píng)價(jià)的方法 

一是現(xiàn)場(chǎng)實(shí)訓(xùn)考核。以能否勝任崗位工作為標(biāo)準(zhǔn)。占總評(píng)成績(jī)60%。二是對(duì)工藝的認(rèn)識(shí)、理解考核。以在企業(yè)現(xiàn)場(chǎng)進(jìn)行提問(wèn)及考核的方式。占總評(píng)成績(jī)30%。三是工藝基礎(chǔ)知識(shí)筆試成績(jī)考核。占總評(píng)成績(jī)10%。 

 

參考文獻(xiàn)：