導(dǎo)言：作為寫作愛好者，不可錯(cuò)過為您精心挑選的1篇閱讀教學(xué)線性課堂教學(xué)分析，它們將為您的寫作提供全新的視角，我們衷心期待您的閱讀，并希望這些內(nèi)容能為您提供靈感和參考。

網(wǎng)絡(luò)時(shí)代的到來，閱讀已經(jīng)不再僅是紙質(zhì)的連續(xù)文本的閱讀，大量多源的、非連續(xù)性文本閱讀形式的存在成為客觀現(xiàn)實(shí)，對大量信息的處理將成為人們生活中必然面對的問題。于是快餐式閱讀成為一種時(shí)代的洪流，學(xué)生熱衷于碎片閱讀和各種閱讀策略的學(xué)習(xí)，試圖用一些模式和技巧去解決閱讀問題。近年中國部分省市參加了全球?qū)W生素養(yǎng)PISA測試，PISA的一些理念也進(jìn)入教材，在小學(xué)部編版語文教材六年級上冊拓展閱讀課《故宮博物院》就采用了文本與非文本結(jié)合的四則閱讀材料，提供了兩個(gè)閱讀任務(wù)：為家人計(jì)劃故宮一日游，畫一張故宮參觀路線或者選擇一兩個(gè)景點(diǎn)，游故宮的時(shí)候?yàn)榧胰俗鲋v解，讓學(xué)生交流怎樣根據(jù)不同的任務(wù)來閱讀材料，這是引導(dǎo)學(xué)生有目的地閱讀并思考閱讀策略，完成閱讀任務(wù)，這體現(xiàn)我國對新閱讀素養(yǎng)培養(yǎng)的重視。OECD(世界經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織)認(rèn)為“素養(yǎng)”就是會(huì)學(xué)習(xí)，素養(yǎng)教育的關(guān)鍵是知識、技能、態(tài)度與價(jià)值觀的融合。這個(gè)測評框架將閱讀素養(yǎng)定義為“學(xué)生為了實(shí)現(xiàn)個(gè)人目標(biāo)、增進(jìn)知識、發(fā)掘潛能與有效參與社會(huì)生活，而對文本進(jìn)行理解、運(yùn)用、評估、反思的能力以及對閱讀活動(dòng)參與。”（《學(xué)生閱讀素養(yǎng)與提升第10頁第4行》）在這個(gè)測評框架中對文本的理解是閱讀素養(yǎng)的基礎(chǔ)。閱讀量的加大和復(fù)雜加劇了人們的浮躁心理，更加講求閱讀策略而忽略理解文本的重要性。上面所提的六年級上冊的《故宮博物院》閱讀文本，它是帶著任務(wù)的群文閱讀。但如果學(xué)生不能很好地整體把握每一個(gè)文本的內(nèi)容，是很難順利完成閱讀任務(wù)的。群文閱讀要以單篇精讀為基礎(chǔ)，兩者是互融共生的關(guān)系。貪多求快、迷信技巧，整體閱讀意識薄弱，文本解讀能力不高，這是目前學(xué)生存在的閱讀問題，如果教師也只追求閱讀策略，而不能沉下心來，幫助學(xué)生提高文本理解能力，那么對文本的運(yùn)用、評估、反思的能力就是無本之木，難以得到真正的成長?？梢哉f，提高文本解讀能力是提高閱讀素養(yǎng)的關(guān)鍵。從建構(gòu)主義學(xué)習(xí)的角度來看，學(xué)習(xí)是主體對學(xué)習(xí)材料的主動(dòng)探索、不斷消化、吸收、遷移，從而建構(gòu)對客體意義理解的過程，意義的理解是深度學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。在閱讀教學(xué)中語文教師要由文本解讀的講述者、灌輸者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生主動(dòng)構(gòu)建意義的幫助者、促進(jìn)者，幫助他們進(jìn)入文本，和文本建立情感的連接，并實(shí)現(xiàn)真正對話，培養(yǎng)閱讀素養(yǎng)。課程改革多年，那種默讀課文，劃分段落層次，歸納段意，做課后練習(xí)的單一教學(xué)流程已很少被采用了，多媒體教學(xué)、情景課堂教學(xué)、語文活動(dòng)設(shè)計(jì)等多種教學(xué)模式熱熱鬧鬧地探索和實(shí)踐，變化是巨大的，但很多有些形式新穎、花樣迭出的課堂，卻沒有引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)文本世界；老師充滿了激情，學(xué)生卻缺乏真正情感上的觸動(dòng)。

學(xué)生看多了各種形式生動(dòng)的課，對視頻、圖畫、音樂等多媒體已經(jīng)是審美疲勞，教師花樣搞盡，他們?nèi)匀辉谖谋镜氖澜缤馀腔灿^望。如何進(jìn)行文本的解讀，對學(xué)生來說，它是進(jìn)入文本的路徑，對于教師來說，它是教材處理的方式，是課堂教學(xué)的整體構(gòu)思。語文教學(xué)最主要的一環(huán)是課堂教學(xué)，如何使每一節(jié)課的課堂教學(xué)呈現(xiàn)一種整體的思維的連貫性，使它具有科學(xué)性，同時(shí)也契合語文學(xué)科的特點(diǎn)，具有形象性、情景感，又能化繁為簡，各個(gè)環(huán)節(jié)要環(huán)環(huán)相扣，層層遞進(jìn)，由淺入深，給學(xué)生提供一條流暢的線性思維路徑，提供學(xué)習(xí)的支架？有這是本文探討的主要內(nèi)容。筆者把它稱為076網(wǎng)絡(luò)時(shí)代的到來，閱讀已經(jīng)不再僅是紙質(zhì)的連續(xù)文本的閱讀，大量多源的、非連續(xù)性文本閱讀形式的存在成為客觀現(xiàn)實(shí)，對大量信息的處理將成為人們生活中必然面對的問題。于是快餐式閱讀成為一種時(shí)代的洪流，學(xué)生熱衷于碎片閱讀和各種閱讀策略的學(xué)習(xí)，試圖用一些模式和技巧去解決閱讀問題。近年中國部分省市參加了全球?qū)W生素養(yǎng)PISA測試，PISA的一些理念也進(jìn)入教材，在小學(xué)部編版語文教材六年級上冊拓展閱讀課《故宮博物院》就采用了文本與非文本結(jié)合的四則閱讀材料，提供了兩個(gè)閱讀任務(wù)：為家人計(jì)劃故宮一日游，畫一張故宮參觀路線或者選擇一兩個(gè)景點(diǎn)，游故宮的時(shí)候?yàn)榧胰俗鲋v解，讓學(xué)生交流怎樣根據(jù)不同的任務(wù)來閱讀材料，這是引導(dǎo)學(xué)生有目的地閱讀并思考閱讀策略，完成閱讀任務(wù)，這體現(xiàn)我國對新閱讀素養(yǎng)培養(yǎng)的重視。OECD(世界經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織)認(rèn)為“素養(yǎng)”就是會(huì)學(xué)習(xí)，素養(yǎng)教育的關(guān)鍵是知識、技能、態(tài)度與價(jià)值觀的融合。這個(gè)測評框架將閱讀素養(yǎng)定義為“學(xué)生為了實(shí)現(xiàn)個(gè)人目標(biāo)、增進(jìn)知識、發(fā)掘潛能與有效參與社會(huì)生活，而對文本進(jìn)行理解、運(yùn)用、評估、反思的能力以及對閱讀活動(dòng)參與?！保ā秾W(xué)生閱讀素養(yǎng)與提升第10頁第4行》）在這個(gè)測評框架中對文本的理解是閱讀素養(yǎng)的基礎(chǔ)。閱讀量的加大和復(fù)雜加劇了人們的浮躁心理，更加講求閱讀策略而忽略理解文本的重要性。

上面所提的六年級上冊的《故宮博物院》閱讀文本，它是帶著任務(wù)的群文閱讀。但如果學(xué)生不能很好地整體把握每一個(gè)文本的內(nèi)容，是很難順利完成閱讀任務(wù)的。群文閱讀要以單篇精讀為基礎(chǔ)，兩者是互融共生的關(guān)系。貪多求快、迷信技巧，整體閱讀意識薄弱，文本解讀能力不高，這是目前學(xué)生存在的閱讀問題，如果教師也只追求閱讀策略，而不能沉下心來，幫助學(xué)生提高文本理解能力，那么對文本的運(yùn)用、評估、反思的能力就是無本之木，難以得到真正的成長?？梢哉f，提高文本解讀能力是提高閱讀素養(yǎng)的關(guān)鍵。從建構(gòu)主義學(xué)習(xí)的角度來看，學(xué)習(xí)是主體對學(xué)習(xí)材料的主動(dòng)探索、不斷消化、吸收、遷移，從而建構(gòu)對客體意義理解的過程，意義的理解是深度學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。在閱讀教學(xué)中語文教師要由文本解讀的講述者、灌輸者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生主動(dòng)構(gòu)建意義的幫助者、促進(jìn)者，幫助他們進(jìn)入文本，和文本建立情感的連接，并實(shí)現(xiàn)真正對話，培養(yǎng)閱讀素養(yǎng)。課程改革多年，那種默讀課文，劃分段落層次，歸納段意，做課后練習(xí)的單一教學(xué)流程已很少被采用了，多媒體教學(xué)、情景課堂教學(xué)、語文活動(dòng)設(shè)計(jì)等多種教學(xué)模式熱熱鬧鬧地探索和實(shí)踐，變化是巨大的，但很多有些形式新穎、花樣迭出的課堂，卻沒有引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)文本世界；老師充滿了激情，學(xué)生卻缺乏真正情感上的觸動(dòng)。學(xué)生看多了各種形式生動(dòng)的課，對視頻、圖畫、音樂等多媒體已經(jīng)是審美疲勞，教師花樣搞盡，他們?nèi)匀辉谖谋镜氖澜缤馀腔灿^望。如何進(jìn)行文本的解讀，對學(xué)生來說，它是進(jìn)入文本的路徑，對于教師來說，它是教材處理的方式，是課堂教學(xué)的整體構(gòu)思。語文教學(xué)最主要的一環(huán)是課堂教學(xué)，如何使每一節(jié)課的課堂教學(xué)呈現(xiàn)一種整體的思維的連貫性，使它具有科學(xué)性，同時(shí)也契合語文學(xué)科的特點(diǎn)，具有形象性、情景感，又能化繁為簡，各個(gè)環(huán)節(jié)要環(huán)環(huán)相扣，層層遞進(jìn)，由淺入深，給學(xué)生提供一條流暢的線性思維路徑，提供學(xué)習(xí)的支架？有這是本文探討的主要內(nèi)容。筆者把它稱為語文線性課堂教學(xué)的藝術(shù)。

一.根據(jù)文體的特點(diǎn)來切入課文解讀，使各環(huán)節(jié)連成流暢的思維弧線

我們的教材有散文、詩歌、戲劇、雜文、小說和一般的應(yīng)用文，文體多種多樣，每種文體都有鮮明的特點(diǎn)，而這種特點(diǎn)往往是解讀文章的抓手，教師可以引導(dǎo)學(xué)生抓住文體特點(diǎn)，進(jìn)入文本閱讀。比如散文，它的特點(diǎn)是“形散而神不散”，線索是神的聚合點(diǎn)，抓住它，有牽一發(fā)而動(dòng)全身的作用。巴金的《燈》富有哲理、含意深邃，理解起來有一定的難度。筆者在上這一課時(shí)，就是引導(dǎo)學(xué)生抓住“燈”這一線索來走進(jìn)文本的。在課堂上筆者給學(xué)生提了幾個(gè)問題：文中有幾處寫到燈，這些燈有什么作用？為什么作者要寫那么多不同地方、不同時(shí)代的燈光？“燈”有什么象征義？“燈”這個(gè)線索就是走進(jìn)《燈》這篇文章的路徑。順著這條線，學(xué)生很容易找出了“平房的燈光”、“愛爾克的燈光”、“克魯索孤島的燈光”、“風(fēng)雪之夜的燈光”、“陌生人油桌上的燈光”，我們將其作用歸納為“光明之燈”、“親情之燈”、“愛情之燈”、“溫暖之燈”、“生命之燈”，這些燈在黑暗中閃爍，給人以鼓舞和力量。為什么寫？結(jié)合課文背景，聯(lián)想到戰(zhàn)爭的罪惡，稍經(jīng)點(diǎn)撥，學(xué)生便能很好地理解把握這篇散文的意蘊(yùn)了：在任何時(shí)代、任何環(huán)境，人們對溫暖、生命、親情、愛情的渴望和追求是永不停息的。這是人類正常的合理的要求。只要有人類存在，那么對光明和幸福的追求便永不停止，正是這種對光明和幸福的執(zhí)著追求使人們得到了鼓舞和力量，進(jìn)行不息的斗爭。“燈”象征著光明和對光明的追求。巴金通過這篇文章鼓舞人們要堅(jiān)定信念，勇敢追求，不息斗爭。抓住散文的線索設(shè)置系列相關(guān)問題，是散文閱讀的極佳路徑，這種閱讀經(jīng)驗(yàn)的積累能讓學(xué)生找到閱讀散文的抓手。對于小說，可以抓住它的三要素來處理課文。魯迅的《祝?！肥且黄≌f，主題是很深刻的。但這篇小說和學(xué)生有距離。教師可以從祥林嫂這個(gè)人物入手來帶領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)文本。有位老師的教學(xué)設(shè)計(jì)很巧妙。他先讓學(xué)生用一句話概括祥林嫂，然后拋出一句很特別的觀點(diǎn)：祥林嫂是一個(gè)沒有春天的女人，請他們作出評價(jià)。于是學(xué)生們沿著這個(gè)思路去文本中搜索證據(jù)，最后他們一致認(rèn)為這個(gè)評語是對祥林嫂最恰當(dāng)?shù)脑u價(jià)，因?yàn)樗龥]有愛情（童養(yǎng)媳、喪夫），沒有希望（兒子已死），沒有生機(jī)（行尸走肉、麻木、愚昧、迷信）、沒有出路（封建專制的社會(huì)）。而《雷雨》是戲劇，最復(fù)雜的是人物，只要學(xué)生弄清了劇里人物關(guān)系，教師提供的問題：“他們之間有什么矛盾，能不能解決？為什么？”就能給學(xué)生一個(gè)解讀文本的抓手和探究的方向，這對把握人物形象和作品主題有很大的幫助。根據(jù)文體特點(diǎn)來選切入文本解讀，選好提問的主問題，這是傳統(tǒng)教學(xué)常用的做法，能給學(xué)生一條走進(jìn)文本的思維路徑，讓學(xué)生有抓手和文本建立連接。這樣，文本的大門就在學(xué)生的面前打開了。

二.從文章的標(biāo)題切入課文分析，設(shè)置線性路徑，簡單快捷進(jìn)入文本

文章的標(biāo)題通常是文章內(nèi)容或中心的概括，或者是文章的線索，扣題展開寫作也是寫文章的一個(gè)基本的規(guī)律，抓住標(biāo)題往往能化繁為簡，簡單快捷地是帶領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)文本。進(jìn)入了文本才有可能對文本進(jìn)行深層的解讀。有些文章篇幅很長，結(jié)構(gòu)復(fù)雜，手法多樣，如《沙田山居》、《我與地壇》、《聽聽那冷雨》、《道士塔》、《捕蝶者》等文章，即使老師都要費(fèi)大量時(shí)間去琢磨，對學(xué)生來說，難度就更大了。筆者在執(zhí)教余光中《聽聽那冷雨》這篇文章時(shí)，就栽過跟頭。在第一個(gè)班上課，筆者撇開了題目，帶領(lǐng)學(xué)生了解余光中，又聽音樂、又朗讀、又講述，可是學(xué)生愣是好象不知道老師想干什么，更談不上欣賞余光中語言的美、意境的美了。聽課的老師及時(shí)提醒筆者，要抓住題目引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入閱讀，教師丟開了課題，缺乏有效問題的牽引，一會(huì)兒拼音，一會(huì)兒朗讀、一會(huì)兒探究，中間七轉(zhuǎn)八彎，學(xué)生是跟不上教師的思路的，更別說和文本進(jìn)行主動(dòng)的對話了。筆者重新調(diào)整了問題的設(shè)計(jì)，從課題“聽聽那冷雨”的“冷雨”入手，以“雨”意象作為抓手，讓學(xué)生背誦古代關(guān)于寫雨的詩句，思考“冷雨”這個(gè)意象的情感，然后去猜想作者所要表達(dá)的情感，再介紹“鄉(xiāng)愁詩人”余光中，稍加點(diǎn)撥，學(xué)生抓首尾段關(guān)鍵詞句，很容易就領(lǐng)會(huì)到作者在文中表達(dá)的是大陸故國的思念之情，這種思念不是簡單故土鄉(xiāng)思，而是對中國傳統(tǒng)文化的思慕。在這個(gè)過程學(xué)生掌握了快速把握主題的一種方法：從題目入手猜讀。后面的問題“文中寫了什么時(shí)間的冷雨？寫什么地點(diǎn)的冷雨？寫了什么樣的冷雨？這些雨表達(dá)了作者怎樣的情感？‘冷雨’在文中有什么作用？”緊扣“冷雨”設(shè)置，層層遞進(jìn)，連接成線，內(nèi)部邏輯嚴(yán)密，符合學(xué)生的思維規(guī)律，由淺入深，由表及里，牽一發(fā)而動(dòng)全身，幫助學(xué)生真正地走進(jìn)了文本。精讀，關(guān)鍵是走到文本中去。浙江著名特級教師王崧舟在教《魚游到了紙上》這一課的時(shí)候，他抓住了課題設(shè)置了主問題：魚游到了哪里？紙上。竟然有這樣的事兒？可能嗎？不可能。誰游到了紙上？魚?？赡軉?？不可能。魚怎么到了紙上？游，游到了紙上。魚竟然會(huì)游到紙上？可能嗎？不可能。其實(shí)只要改一個(gè)字，就什么問題都沒有了，就完完全全的正常了。把“游”字改成“畫”字，真改嗎？不改？為什么？為什么不能改？王崧舟老師就是抓住了課題出乎常理的“游”，把學(xué)生領(lǐng)進(jìn)文本。要解決這個(gè)“游”到紙上這個(gè)問題，必須進(jìn)入文本，詮釋文本。然后王老師以“游”作為抓手，進(jìn)一步追問：魚游到了紙上還是別的什么游到了紙上？游到了紙上的只是魚嗎？還有什么隨著魚一起游到了紙上，也游到了每一個(gè)讀者的心上？這樣的提問，連貫流暢、邏輯嚴(yán)密、環(huán)環(huán)相扣，既由淺入深地引著學(xué)生走進(jìn)文本，同時(shí)培養(yǎng)了學(xué)生追問、探究思維。曾聽過一節(jié)公開課《夢游天姥吟留別》，引起了深深的思考。由于是公開課，學(xué)生很積極配合老師，但明顯跟不上老師的節(jié)奏，老師還在拼命提問，只能自問自答。課后組織聽課者討論了這節(jié)課，大家都認(rèn)為老師沒有從詩題去切入詩歌理解是整個(gè)課堂支離破碎的原因。一解題，其實(shí)李白想說的東西很簡單，寫一篇夢游天姥山的詩給大家，作為留別贈(zèng)言。那他為什么夢游天姥，而不是別的山？夢游過程是怎樣的？夢醒之后又怎樣？為什么他要寫這樣的一首詩來作別呢？給學(xué)生一條線性的路徑，少點(diǎn)死胡同，學(xué)生才可能走進(jìn)文本，成為閱讀的主體，課堂的主體。抓住文章標(biāo)題來設(shè)計(jì)線性課堂教學(xué)適用于大多數(shù)課文，是簡單而有效的走進(jìn)文本的方法。

三.從文章的表現(xiàn)手法來切入文本，圍繞難點(diǎn)設(shè)置線性路徑

文章表現(xiàn)手法是一個(gè)比較寬泛的概念，比喻、擬人、夸張等修辭手法可以說是表現(xiàn)手法，想象、聯(lián)想、虛實(shí)結(jié)合、揚(yáng)抑結(jié)合、象征、托物言志、以物喻人、蒙太奇、意識流等也叫表現(xiàn)手法或表現(xiàn)形式。小學(xué)的語文教材出現(xiàn)較多的手法是比喻、擬人、夸張、想象、聯(lián)想、揚(yáng)抑等，中學(xué)課文出現(xiàn)的表現(xiàn)手法就相當(dāng)豐富了，如虛實(shí)結(jié)合、揚(yáng)抑結(jié)合、象征、托物言志、以物喻人、蒙太奇、意識流等，《等待戈多》、《捕蝶者》、《寒風(fēng)吹徹》這樣的課文，很多學(xué)生覺得很難理解。解讀文本，手法是繞不過去的坎。有些文章，它的表現(xiàn)手法非常突出，通篇使用，這個(gè)表現(xiàn)手法就絕不能忽略，甚至它可能是一把打開文本的鑰匙。比如筱敏的《捕蝶者》，這篇散文用的是象征手法，“蝴蝶”是有深刻的含義的，“捕蝶”這個(gè)行為是有深層含義的，“捕蝶者”也有雙重含義，讀者如果不從象征手法去破解文章的密碼，是讀不懂的。如果老師不能引導(dǎo)學(xué)生從蝴蝶的象征義入手來解讀課文，學(xué)生根本走不進(jìn)去，讀不出作者對捕蝶者的強(qiáng)烈譴責(zé)。學(xué)生首先得解決“蝴蝶”象征什么，“捕蝶者”代表什么人，捕蝶者為什么捕碟，然后才能理解作者為什么要譴責(zé)捕碟者。如果僅僅把蝴蝶理解為自然界的蝴蝶，不能解讀出美好的生命、自由的意志的象征義，那么就無法讀出作品的真正用意：生命的意義應(yīng)在于按自己的本性自由自在地生活，而不是違背自己的意愿去追求美、價(jià)值或聲譽(yù)。捕蝶者用美、價(jià)值或聲譽(yù)等冠冕堂皇的理由來扼殺美好的生命、自由的意志是虛偽的、可恥的。所以在處理這篇課文時(shí)筆者一開始就提醒學(xué)生這是一篇用象征手法寫的文章，要細(xì)品文章表層后的深層含義，并用幾個(gè)討論題引導(dǎo)他們走進(jìn)文本：o捕蝶者是一個(gè)什么樣的人？他捕碟的目的是什么？o蝴蝶僅僅是指自然界的蝴蝶嗎？它作為一個(gè)藝術(shù)符號還代表了什么？o作者詳盡地描寫了他的捕蝶過程，表達(dá)了怎樣的思想情感？她對捕蝶者的態(tài)度是怎樣的呢？掃清了這些障礙，學(xué)生才能走進(jìn)文本，教師設(shè)置的問題“自由地評說，你對捕蝶者的行為認(rèn)同嗎？你是那只蝶嗎？你愿意是那只蝶嗎？你如何看待美、價(jià)值或聲譽(yù)呢？你怎樣看待陳凱歌為拍好《無極》把一片四五十平方米的杜鵑推平的行為？這些杜鵑花都有百年樹齡。用一句富含哲理的話表達(dá)你的體會(huì)和思想。”才有討論的支架，否則，你只能一言堂，自主合作探究只是一句空話。對手法的重視不止體現(xiàn)在寫法比較復(fù)雜、含意較深的課文上，即使是文字比較淺顯的小學(xué)語文課文，手法也常常是閱讀的突破口。部編版小學(xué)語文二年級下冊的課文《當(dāng)世界還很小的時(shí)候》，這篇文章是英國作家于爾克·舒比格寫的一篇很有趣的科普童話，輕松活潑，編織出世界形成之初簡單、自由、和諧的生活，充滿了神奇的想象。擬人手法是童話最主要的手法，而兒童的認(rèn)知階段此時(shí)處于前運(yùn)算階段，泛靈論是要他們的認(rèn)知特點(diǎn)，從擬人手法切入文章符合學(xué)生們的認(rèn)識方式。比如我們可以用這樣的切入：“我們生活的這個(gè)世界有多大年紀(jì)了？它小的時(shí)候生活是怎樣的？它怎樣長大？”把這個(gè)作為主問題激發(fā)學(xué)生的好奇心，拉近和文本的距離，有利于學(xué)生自然進(jìn)入文本，在這個(gè)基礎(chǔ)上再穿插子問題，連接成線，進(jìn)行聽、說、讀、寫的綜合活動(dòng)，能起到綱舉目張的效果。有時(shí)候難點(diǎn)常常課堂是閱讀教學(xué)的突破口。

四.從文眼走進(jìn)課文解讀，用文眼彩線串珠

什么是“文眼”？一般指文中最能涵蓋內(nèi)容、升華意境、揭示主旨的關(guān)鍵性詞句。它是我國傳統(tǒng)的、獨(dú)有的關(guān)于文章寫作的術(shù)語。文眼往往奠定文章的感情基調(diào)，并且和文章的中心息息相關(guān)。“蓮之出淤泥而不染，濯清漣而不妖”，這句話就是周敦頤《愛蓮說》“文眼”，它點(diǎn)明了蓮的高潔品性，文章的寫作就圍繞著蓮的這個(gè)特點(diǎn)展開，這句話就是欣賞這篇小品文的重要抓手。古代詩歌一般有詩的“眼”，叫“詩眼”，古人讀詩常抓詩眼。宋祁的“紅杏枝頭春意鬧”，“鬧”是詩眼，讓花具有了動(dòng)感，形象寫出了花開之繁，之多。張先《天仙子》中“云破月來花弄影”，詩眼即動(dòng)詞“弄”，“著一‘弄’字，而境界全出矣”（王國維《人間詞話》）。尋找詩眼，分析詩眼，欣賞詩眼，不失為閱讀古典詩詞的一條有效途徑。如曹操的《短歌行》，老師若能抓住一個(gè)“憂”字來引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入詩歌的理解，弄明白曹操憂什么？為什么憂？他們就能感受曹操求才若渴的心情了。這樣學(xué)生就不會(huì)被詩里的景物和場景描寫絆住，能迅速抓住詩歌主旨。如果連詩歌的主要意思都弄不明白，就談不上對詩歌進(jìn)行鑒賞了。詩中若有眼，不可輕易放過，抓其一點(diǎn)攝全篇精神，能準(zhǔn)確而深入地把握主旨，這是閱讀詩歌的一種傳統(tǒng)的方法，歷久而彌新。很多文章也有文眼。魯迅《孔一己》中的“孔一己是站著喝酒而穿長衫的唯一的人”，是文眼；朱自清《荷塘月色》中的“我的心里頗不寧靜”是文眼，因?yàn)椴黄届o才夜游荷塘，才有《荷塘月色》；茅盾《白楊禮贊》中的“白楊樹實(shí)在是不平凡的，我贊美白楊樹”是文眼。小學(xué)語文人教版五年級上冊《釣魚的啟示》一文中時(shí)末尾有這樣一句話：“那晚以后，我再?zèng)]有釣到過那樣的大魚。但是，我卻不止一次地遇到與那條鱸魚相似的誘人的‘魚’?！边@句話就是文眼，破譯這句話就能解讀文中的“魚”不僅僅是自然界的魚，更象征著一種物質(zhì)誘惑?！拔难邸笔俏闹凶钅芙沂局髦肌⑸A意境、涵蓋內(nèi)容的關(guān)鍵性詞句。抓住文眼來設(shè)置主問題，彩線串珠，給學(xué)生一條有效的思維路徑，能使學(xué)生有的放矢地解讀文本，迅速而有效地抓住文章的靈魂。總之，從課標(biāo)課程教學(xué)目標(biāo)和實(shí)際考試都反映了對解讀文本能力的重視，這其實(shí)是對閱讀素養(yǎng)的回歸。閱讀教學(xué)如何推動(dòng)，問題設(shè)計(jì)很重要。

問答法是課堂教學(xué)最常用的方法，問什么，怎樣問，中間有科學(xué)規(guī)律，也需要藝術(shù)設(shè)計(jì)。滿堂問、零碎問，提問之間沒有合理的邏輯順序，很容易把學(xué)生帶進(jìn)碎片閱讀的泥潭。藝術(shù)地設(shè)計(jì)“主問題”，一線串珠，以主問題帶動(dòng)子問題，使之成為有機(jī)的整體，就能輕便有效地牽動(dòng)對整篇文章的整體感知、整體理解和整體賞析。所謂“主問題”，就是能從課文整體的角度或?qū)W生的整體參與角度出發(fā)設(shè)置的引發(fā)思考討論、理解、品味、欣賞的主要問題，它一般會(huì)切分為若干個(gè)小問題來引導(dǎo)思考，它的設(shè)置是由課堂的主目標(biāo)決定的。主問題既是路徑也是支架，所謂“挈領(lǐng)而頓，百毛皆順?！爆F(xiàn)在的課堂教學(xué)以活動(dòng)為主，尤其是小學(xué)語文課堂是以活動(dòng)為載體的綜合活動(dòng)課，常見的設(shè)計(jì)模式是板塊設(shè)置，比如讀一讀、寫一寫、問一問、猜一猜、試一試、仿一仿等。在這種模式中，教師很多時(shí)候重形式設(shè)計(jì)而忽略板塊內(nèi)部的邏輯聯(lián)系，東一榔頭、西一鋤頭，會(huì)讓學(xué)生找不到路，摸不著門。這樣會(huì)造成課堂教學(xué)的高耗低效，難以生成深層的文本理解，難以提高閱讀素養(yǎng)。閱讀教學(xué)的方法很多，線性課堂教學(xué)實(shí)施的關(guān)鍵是老師要作為一個(gè)親讀者，對作品進(jìn)行個(gè)性化的、深度的和有廣度的解讀，用自己的閱讀經(jīng)驗(yàn)去引領(lǐng)學(xué)生，并充分考慮學(xué)生的學(xué)情，在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)的時(shí)候不要貪多求全，確定恰當(dāng)?shù)南鄬械闹髂繕?biāo)，以之牽引子目標(biāo)，對教材大膽取舍，化繁為簡，各個(gè)環(huán)節(jié)要環(huán)環(huán)相扣，層層遞進(jìn)，由淺入深，使學(xué)生成為真正的閱讀主體，發(fā)揮其主體能動(dòng)性，成為學(xué)習(xí)的主人。閱讀教學(xué)線性課堂教學(xué)的藝術(shù)是課堂建構(gòu)的藝術(shù)。我們的母語是美麗的，它不僅交際、表達(dá)的工具，還承載著文化和藝術(shù)，我們的母語教育還承擔(dān)著文化的傳承和美的孕育的功能。語文是知情意的載體，承載著人類文明，有著豐富的人文內(nèi)涵，我們的語文教材選用的是大量的文學(xué)作品，語文的閱讀仍然需要精致的文學(xué)閱讀的，而且需以文學(xué)的閱讀為基礎(chǔ)，文學(xué)素養(yǎng)是閱讀素養(yǎng)很重要的的部分。

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作者:陳艷 單位:廣東茂名幼兒師范?？茖W(xué)校文學(xué)院