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篇1

中國分類號：C40－02文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A文章編號：1000－5560（2003）02－0002－09

值新世紀(jì)之際，反思教育理論，洞見教育理論研究的明天，日益成為大家關(guān)注的焦點(diǎn)。每一個教育理論工作者都或多或少、或隱或顯地思考著教育理論的未來形態(tài)及教育理論研究的走向。對世紀(jì)的中國教育理論研究會體現(xiàn)出什么樣的特征？它應(yīng)該關(guān)注什么？應(yīng)該朝什么樣的方向去努力？下文展示的就是對這些問題的初步思考。

一、走向教育理論自身的批判

著眼于批判，于理論自身的反思與評判中增強(qiáng)理論研究的自我意識和活力。

（一）批判之必要

人們常說，中國正處于一種社會轉(zhuǎn)型期。所謂轉(zhuǎn)型，也就是從傳統(tǒng)社會轉(zhuǎn)變到現(xiàn)代社會。既然轉(zhuǎn)型意味著對傳統(tǒng)社會路向的偏離，那么在整個轉(zhuǎn)型的過程中，就應(yīng)該一刻也不放松對舊有傳統(tǒng)的批判。社會轉(zhuǎn)型的過程，也就是文化更新的過程，傳統(tǒng)的文化心理、思維定勢、價值取向、行為方式倘若得不到改造，轉(zhuǎn)型的過程便永遠(yuǎn)不會完成，現(xiàn)代社會也永遠(yuǎn)不會到來。教育理論研究也是如此。如果不能以一種冷峻的目光審視已有的教育理論研究，正視教育理論研究中存在的這樣或那樣的弊端，那么，教育理論自身就不能適應(yīng)社會轉(zhuǎn)型的需要，自身也就少了一份更新的基礎(chǔ)，少了重新建構(gòu)的可能性。

從理論的一般發(fā)展邏輯上看，批判也是理論成長的一個重要的甚至是不可或缺的工具。比如，沒有德國古典哲學(xué)自康德以來所倡導(dǎo)的批判精神，哲學(xué)本身的發(fā)展就會大受制約。這里說的批判精神，就是對過去各個范疇重新衡量和估價，也就是對那些未經(jīng)追究的范疇進(jìn)行考核，探討這些范疇在什么限度內(nèi)具有價值與效用。批判是不接受未經(jīng)考察的前提的，它具有反對盲從、反對迷信、提倡獨(dú)立思考的意義。十七、十八世紀(jì)的啟蒙學(xué)者開啟了批判精神的先河，他們不承認(rèn)任何外界權(quán)威；不管這權(quán)威是宗教、自然觀、社會還是國家制度，一切都必須在理性的法庭面前為自己的存在作辯護(hù)。這種批判精神給予理論研究以很大影響，催生著新理論的萌生。

教育理論研究少批判之風(fēng)，少反思之風(fēng)，已成為大家公認(rèn)的事實(shí)。它既沒有文學(xué)的唇槍舌劍，也沒有哲學(xué)的究根追底；既沒有科學(xué)的反求諸己，也沒有文化學(xué)、社會學(xué)的自我批判。它常常是以一種波瀾不驚、四平八穩(wěn)的形態(tài)向前運(yùn)行的。至于為什么會出現(xiàn)這種狀況，原因可能是多方面的，但其中有一點(diǎn)是根本性的，那就是教育自身往往傾向于構(gòu)成一種保守、封閉的體系，作為以教育問題為研究對象的教育研究者，也會自覺不自覺地陷入這種保守、封閉的羅網(wǎng)，而無開放的胸懷，也就少自身的深刻反思與探究，拒斥徹底的批判也就在情理之中了。

批判對理論的研究發(fā)揮著多方面的作用：一是監(jiān)督，通過透視教育理論研究的運(yùn)行情況，提示著理論研究依循原有預(yù)定的路向前進(jìn)，使理論發(fā)揮其自身應(yīng)有的功能；二是規(guī)范，及時捕捉理論研究中存在的這樣或那樣的問題，使研究過程、研究方式甚至理論成果的表達(dá)形式規(guī)范化；三是引導(dǎo)，通過對理論研究的評析，辨識研究的未來發(fā)展前景及形態(tài)，使研究適時轉(zhuǎn)型、變化；四是重構(gòu)，“不破不立”，批判所擔(dān)負(fù)的并不僅僅是解構(gòu)的功能，而且也承擔(dān)著重新去“結(jié)構(gòu)”的角色，正是在批判之中，理論的新形態(tài)得以生成。教育理論研究中少了批判，多了“共鳴”；少了彼此間的對立，多了一團(tuán)和氣和自說自話，其后果是許多研究陷于低水平的重復(fù)，理論上一片沉寂，缺少新的生長點(diǎn)，同時研究缺少應(yīng)有的規(guī)范。

（二）批判之含義

這里我們要認(rèn)識到批判絕不僅限于否定、批評，它是與分析、評判、甄別緊密地聯(lián)系在一起的。批判既有反思的意味，也有建構(gòu)的功用。理論在著眼于自身批判的同時，也正是于深刻的自我反思中尋求著建構(gòu)的路徑。就此而言，批判至少意味著下列幾個方面：

批判意味著距離：對這樣的距離，可以從兩個方面來認(rèn)識：第一，從批判的立場上來看，批判總意味著與批判對象的不一致，如果兩者完全趨同了，也就沒有了批判存留的必要與可能；第二，從批判所處的角度來看，批判總意味著中立與客觀，站在一定的旁觀者的角度來分析被批判對象，角色的任意調(diào)整，都有可能使批判的立場顛倒或轉(zhuǎn)換。正是由于這種距離，使得批判顯得冷峻與不盡“人情”。就拿教育政策的批判來說，它幾乎是西方發(fā)達(dá)國家都非常關(guān)注的領(lǐng)域，在這種批判中，教育研究者既要看到自己肩負(fù)的責(zé)任和使命，又要清醒地認(rèn)識到教育政策與教育理論研究之間存在的張力。這種張力既體現(xiàn)了研究者自身的獨(dú)立性，也體現(xiàn)了教育理論研究的獨(dú)到價值。換句話說，教育理論研究之所以對教育政策、決策有所助益，正是在于你首先是一個研究者，你的立場、觀點(diǎn)、角度是與決策者不同的，你的價值也正體現(xiàn)在這兒。沒有認(rèn)識到這點(diǎn)，你的研究也就在決策者心目中失去了光彩。

批判意味著究本溯源：批判不是在表面上看問題，不是認(rèn)同和首肯所呈現(xiàn)的種種結(jié)論，而是對各種各樣的事物做前提上的探尋與思索，分析其前提存在的合理性及依據(jù)的確當(dāng)性。它常常表現(xiàn)出一種窮追不舍的態(tài)度與精神，有一種“吹盡黃沙”的執(zhí)著。正是這種追本溯源，使得研究更具理性，認(rèn)識日趨合理。

批判意味著重新衡量和估價：批判常是與對歷史的反思、對既有事物的重新甄別和評判結(jié)合在一起的。它對那些既定的標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行再審視，為事物的分析提供新的坐標(biāo)與標(biāo)尺；為歷史的演進(jìn)進(jìn)行“盤點(diǎn)”，對歷史作出重新的梳理與評定。正是這種重新衡量和估價，使得批判常常與重新的建構(gòu)結(jié)合在一起。正所謂“不破不立”。

批判意味著獨(dú)立：批判應(yīng)該有一種不強(qiáng)人從己，也不強(qiáng)己從人的灑脫，它以“自由之精神，獨(dú)立之人格”為特征，不盲從，不輕信。以批判為己任的研究者，有時嬉笑怒罵，有時坦誠直言，表現(xiàn)得特立獨(dú)行。正是這種獨(dú)立，使得教育理論研究意識到自身的缺陷與不足，注意到自身的運(yùn)行與發(fā)展。

批判意味著質(zhì)疑和否定：批判既然總是與分析、評判、批評等結(jié)盟，也就常表現(xiàn)出對既有結(jié)論和認(rèn)識的質(zhì)疑與否定。質(zhì)詢某一認(rèn)識是否合理，重新審視某一結(jié)論是否正確，這些最終達(dá)成的往往是否定。好在正如霍葆奎教授所言的：“只有一種觀點(diǎn)的學(xué)術(shù)，是窒息了的學(xué)術(shù)；沒有爭論的學(xué)術(shù)，是死亡了的學(xué)術(shù)。”正是這種質(zhì)疑和否定，才使得理論繁榮，認(rèn)識日益趨向于真理。

（三）批判之指向

教育理論研究的批判可以指向許多方面，大凡其中諸多事物，如研究方法、研究現(xiàn)狀、研究群體，都可以置于批判的視野中加以審視和打量。這里著重分析對研究前提、概念與命題的批判。之所以對這些內(nèi)容進(jìn)行批判，是由教育理論前提的不確定性、概念的歧義性和命題邏輯證明的非終極性等因素所決定的。

在教育學(xué)的每一具體理論中，都有其確定的理論前提，但每一前提不僅是解釋某種理論的出發(fā)點(diǎn)，而且本身也是需要解釋的。理論的層次是無限的，不存在確定不變的終極前提。任何理論前提都有一定的不確定性，它總是依靠某一或某些條件而存在的，因而需要尋根究底的考察。這里需要注意的是，由于教育理論與其前提的關(guān)系有著兩重性：一方面前提是理論本身的一部分，是理論各環(huán)節(jié)的出發(fā)點(diǎn)；另一方面前提又不完全在教育理論之中；因此，對教育理論前提的批判反思，不能完全在教育學(xué)自身內(nèi)部進(jìn)行，否則就變成了用教育學(xué)自身理論說明前提，即用此前提說明此前提，用此推論說明此推論的循環(huán)論證。而就教育學(xué)中存在的若干概念、術(shù)語來講，無一沒有歧義。因為概念總是從教育實(shí)際經(jīng)驗中得出的，在實(shí)踐領(lǐng)域甚至是理論領(lǐng)域，人們總是根據(jù)自己的具體操作情景來界定概念，選擇概念某一方面的含義。這種以多樣性為前提所進(jìn)行的選擇，就造成了教育上的概念、術(shù)語的多樣的可能性。①此外，以概念為基礎(chǔ)的命題的邏輯說明，也不存在同一的、終極的層次。在每一命題的邏輯論證中，每一說明層次當(dāng)中都含有一個自身尚待說明的問題。教育理論自身的這些特征，要求在教育學(xué)的發(fā)展歷程中，不斷地向理論的根本點(diǎn)發(fā)問，在宏觀的理論背景下對它進(jìn)行哲學(xué)層次上的批判反思。

對教育理論中的理論前提、概念術(shù)語、命題所作的反思，是在四個依次展開的層面上展開的：一是對規(guī)范性的批判反思；二是對合規(guī)則性的批判反思；三是對真實(shí)性、可行性或者說合理性的批判反思；四是對有效性的批判反思。

第一種反思是考察、追究概念、術(shù)語、命題等“是什么”與“不是什么”，“在多大程度上是與不是”以及“針對什么或相對什么而言”等等，也就是要追究、考察規(guī)范和標(biāo)準(zhǔn)。

第二種反思是在確定是什么的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步考察判定它們是否合乎邏輯等方面的規(guī)則。合乎規(guī)則的思維，是產(chǎn)生和形成正確命題、概念的條件之一。對于判定理論觀念來說，合規(guī)則性是從形式上進(jìn)行的判定，或者說只是形式上的要求。只有這些尚且不夠，因為符合規(guī)則的思維也只是一種可能的思維，其真實(shí)性、可行性即合理性還需要從事實(shí)方面去追究。這就需要第三種反思──考察分析它在實(shí)踐上真實(shí)程度如何，在什么情況下才會真的這樣；它是否可行，可行與不可行的條件和根據(jù)怎么樣。由于“真實(shí)”就是能被實(shí)際從事的相應(yīng)活動所實(shí)際地把握，“可行”就是能成為實(shí)際進(jìn)行的活動，因此，真實(shí)性是可行性的前提，可行性是真實(shí)性的驗證。

第四種對有效性的反思，就是考察、追究其“作用”、“影響”、“價值”或“意義”，分析其預(yù)期效果、潛在意義，質(zhì)詢?nèi)绻@種思想觀念成立且可行，意味著什么，會引起什么后果，產(chǎn)生什么連鎖反應(yīng)。

一般來說，對于教育學(xué)中的任何命題、概念等，都可以從上述四個方面進(jìn)行反思。例如，對“課程是學(xué)生在學(xué)校情境中獲得的全部經(jīng)驗”這一命題，就可以首先弄清什么是“經(jīng)驗”，什么是“學(xué)校情境”等；把“課程”歸屬于“經(jīng)驗”在邏輯上是否相悖；這種課程界說在實(shí)際中能否把握，運(yùn)用它可否分析學(xué)校中的有關(guān)現(xiàn)象；它與教育學(xué)中其它相關(guān)概念關(guān)系如何；它在整個教育理論中居何地位，有何作用及意義等。

應(yīng)該指出，在批判中既要反思舊的觀念和做法，對研究傳統(tǒng)進(jìn)行梳理，同樣也需要甄別新的認(rèn)識和行為。新的并不見得是對的、好的，舊的也并不意味著就是落后的、不好的。任何一種新思想、新潮流，不論是好是壞，在尚未深入研究前，不少人就一窩蜂地趕時髦。推其學(xué)理上的原因，主要就是庸俗的進(jìn)化觀給中國思想界和教育界帶來的消極影響，以及受其支配的“新”與“舊”的觀念，總是覺得“新的總比舊的好”，“越徹底越好”這樣一來，談?wù)撆f的就被視為保守，批評新的就被視為頑固。

二、走向豐富的教育實(shí)踐

著眼于中國豐富的教育實(shí)踐，于理論與實(shí)踐的兩相融合中尋求教育理論的生長點(diǎn)。

（一）理論需要借助于實(shí)踐才能得到發(fā)展

教育理論與教育實(shí)踐的關(guān)系，是教育理論界一直論爭不下的一個命題。理論與實(shí)踐的對立是理論與實(shí)踐關(guān)系中的題中應(yīng)有之意，例如，理論的基本屬性之一就是理性，而實(shí)踐的基本屬性之一就是感性。理性與感性的重要區(qū)別就在于，前者能透過事物的現(xiàn)象而深入本質(zhì)，后者則囿于現(xiàn)象世界，囿于直觀世界。任何事物、任何實(shí)踐活動都有其具體的表現(xiàn)形態(tài)或形式，它們與事物內(nèi)在的本質(zhì)并不是等同的，馬克思也曾針對這一問題指出：“如果事物的表現(xiàn)形式和事物的本質(zhì)會直接合而為一，一切科學(xué)就都成為多余的了?！钡碚摦吘剐枰泵鎸?shí)踐，在實(shí)踐中體現(xiàn)自身存在的意義和價值。

理論歸根結(jié)底是來于實(shí)踐，又歸根結(jié)底是要指導(dǎo)實(shí)踐的。這句話也可以這樣理解，理論是需要以實(shí)踐為土壤的，正如迪爾登在《教育領(lǐng)域中的理論與實(shí)踐》中所講的：“教育理論是一種獨(dú)特努力的產(chǎn)物，這種努力是要去獲得教育實(shí)踐的理智而深沉的理解；這種理解涉及到的方方面面，既有課程的，也有制度的；既有經(jīng)驗的，也有評價的。但是實(shí)踐并不一定借助于理論來進(jìn)行。賴爾在《心的概念》中指出，從歷史的觀點(diǎn)看，實(shí)踐先于理論；即便是在今天，也有很多沒有理論體系指導(dǎo)的理智的實(shí)踐。

理論與實(shí)踐相結(jié)合是教育理論發(fā)展的必由之路。

（二）教育理論的性質(zhì)決定了實(shí)踐視野的重要

教育學(xué)從根本上講，是應(yīng)用的學(xué)問。

理論有兩種基本的指向，一是解釋或預(yù)測，二是規(guī)定或建議人們應(yīng)該做什么和怎么做。與這兩種指向相對應(yīng)，可以將理論分成解釋理論和實(shí)用（應(yīng)用）理論。解釋理論告訴人們世界是什么，實(shí)用理論則告訴人們應(yīng)該做什么和怎么做。也就是說，實(shí)用理論是關(guān)于如何進(jìn)行改進(jìn)的建議或規(guī)定，其主要功能在于指導(dǎo)實(shí)踐。從教育理論的功能來看，教育理論主要在于指導(dǎo)教育實(shí)踐，在于對教育實(shí)踐提出處方或建議，因而主要?dú)w屬為實(shí)用理論。當(dāng)然這一結(jié)論并不排除教育理論中有解釋理論的因素，但這些因素主要是從其他學(xué)科引進(jìn)的，是給定的。比如說，在關(guān)于教育與人的發(fā)展理論中，兒童身心發(fā)展階段的劃分是從生理學(xué)和心理學(xué)中引進(jìn)的。教育學(xué)意義上的理論，則是針對兒童身心發(fā)展的階段性，規(guī)定人們應(yīng)該做什么和建議人們怎么做。

（三）教育理論總體上是落后于教育實(shí)踐的

表現(xiàn)有這樣幾個方面：

第一，不能對教育實(shí)踐行為作出合理的解釋與說明。實(shí)踐工作者大多是借助于自身的經(jīng)驗而不是理論來觀照自己的教育教學(xué)行為，形成自身的行為方式和行為參照體系。迄今為止，教育理論工作者對包括課堂教學(xué)在內(nèi)的學(xué)校教育活動等缺乏基本的了解，更缺乏深入的探究與說明，以至于支配教師實(shí)踐行為的不是理論，而是積習(xí)已久的教育上的慣。

第二，不能對教育實(shí)踐的發(fā)展作出預(yù)測與評判。描述、解釋、評判、預(yù)測，是任何一種理論對相應(yīng)的實(shí)踐行為應(yīng)該發(fā)揮的四種作用，也是理論功能的有效體現(xiàn)方式。從教育理論與教育實(shí)踐的狀況來看，教育理論由于自身解釋功能的降低以及對實(shí)踐行為的“規(guī)避”，使得

自身無法對實(shí)踐的發(fā)展趨勢作出預(yù)測，對實(shí)踐的評判也常常顯得缺乏應(yīng)有的針對性。

第三，用超乎教育現(xiàn)象的理想化認(rèn)識來指導(dǎo)實(shí)踐。由于這種理想是在擺脫對教育現(xiàn)實(shí)的真切感受的狀態(tài)下提出的，因而指導(dǎo)意義有限。這樣還會產(chǎn)生的一個副產(chǎn)品是，久而久之，實(shí)踐界會對理論生厭，說不定哪天還會“揭竿而起”。教育學(xué)不是玄學(xué)，不是閉門造車的學(xué)問，這點(diǎn)是每個教育理論工作者都應(yīng)該記取的。

第四，用簡單化了的推論來認(rèn)識、界定復(fù)雜的教育實(shí)踐。教育實(shí)踐是一個極其復(fù)雜的行為，在它的內(nèi)部所構(gòu)成的錯綜復(fù)雜的各種各樣的關(guān)系，在它的外部所形成的方方面面彼此羈絆的聯(lián)系，是簡單的眼光所無法打量與把握的。到目前為止，我們似乎對教育內(nèi)部的復(fù)雜系統(tǒng)知之甚少，研究者大多是用從理論到理論的推論和演繹在認(rèn)識著教育，為實(shí)踐工作者提供著這樣或那樣的學(xué)問。

造成這種狀況的原因是多方面的，但主要在于隔絕已久的理論與實(shí)踐的壁壘。理論工作者與實(shí)踐工作者體現(xiàn)著不同的生活方式和話語方式，因而，理論與實(shí)踐的統(tǒng)一應(yīng)該以“對話”作為溝通性前提方式。對話的目的是增進(jìn)兩個群體的相互理解，在理解的基礎(chǔ)上結(jié)成研究共同體，共同面對教育實(shí)踐中存在的形形問題。

（四）教育理論要敢于直面實(shí)踐，形成多樣化的理論形態(tài)

雖然有人指出：“什么樣的理論能夠向教育實(shí)踐提供最多的幫助，這是一個真問題；而教育理論是否能夠提供幫助，這只是個假問題?！钡牵拇_存在著一些對實(shí)踐缺乏效用、缺乏指導(dǎo)意義的教育理論。而要改變這種狀況，一個相對說來得當(dāng)?shù)倪x擇，就是教育理論要敢于直面實(shí)踐。

其一，把握實(shí)踐問題，分析實(shí)踐問題。實(shí)踐是活生生地存在著的，它的生機(jī)活力和多樣態(tài)的存在方式，使得它與抽象的理論形成鮮明的對比。正是從這個意義上，歌德說：“理論是灰色的，生命之樹常青”。如果理論是停滯不前的，缺乏自我更新的機(jī)制與活力的，那么，

它與實(shí)踐之間的距離就會越來越大，也就越來越無法適應(yīng)實(shí)踐的挑戰(zhàn)與要求。理論的抽象與一般意義，不應(yīng)成為遠(yuǎn)離實(shí)踐的借口，只有在分析實(shí)踐中存在的多種多樣問題的過程中，理論才能“活化”，從靜態(tài)的語言表述轉(zhuǎn)化為動態(tài)的生成。

其二，轉(zhuǎn)變研究方式，實(shí)施“田野作業(yè)”。時下教育理論研究有一種趨向，那就是尚清談，尚書齋式研究。這種研究方式無疑有著一定的效用，能夠在理論形態(tài)和思維深處澄清一些問題，但是，若大多數(shù)理論工作者均以此為業(yè)，以此為樂，終其一生都是在與書本打交道，那么，研究的結(jié)論要指向?qū)嵺`就有了一定的難度，解決實(shí)踐問題就成了一句空話?！暗浆F(xiàn)場去”，感受現(xiàn)場，體驗課堂，體會學(xué)校的實(shí)際生活，通過定性的或定量的研究方法，匯總、提升實(shí)踐形態(tài)中的各種資料，大概才不至于使理論工作者一味地陷于“無現(xiàn)場”的玄思狀態(tài)。

其三，解構(gòu)研究話語，形成新話語方式。許多理論工作者不愿深入課堂，深入學(xué)校，其中一個原因就是在他們看來，實(shí)踐工作者不理解他們的理論，“層次”太低。這種想法如果換一個角度來分析，也許就會得出另外一個不同的結(jié)論：理論工作者尚沒有找到一個與實(shí)踐工作者對話的機(jī)制，他們是使用一種與實(shí)踐工作者不同的話語方式在交流與活動著，從而在某些情況下，理論工作者與實(shí)踐工作者的溝通就成了“雞同鴨講”、自說自話的游戲。實(shí)際上，理論工作者與實(shí)踐工作者在其職業(yè)生活中，由于成長經(jīng)歷以及生活環(huán)境不同，形成了兩種不同的文化，這兩種文化的溝通與對話是教育自身發(fā)展所必需的途徑。從教育理論工作者的角度講，以批判的姿態(tài)分析自身的觀念、偏見、行為以及話語方式，是理論研究本身應(yīng)有的使命與責(zé)任。

其四，與中小學(xué)教師合作，構(gòu)成研究共同體。直面實(shí)踐有著多種多樣的方式，如理論工作者將自身的理論應(yīng)用到實(shí)踐當(dāng)中去，驗證自身的理論；如理論工作者與實(shí)踐工作者一道在實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)問題、分析問題，進(jìn)而共同合作去解決問題。無論何種方式，理論工作者都應(yīng)以一種合作者而不是一種高高在上的指導(dǎo)者的角色出現(xiàn)，他應(yīng)注意傾聽中小學(xué)教師的意見與建議，與他們共同分析所面臨的困境，尋找解決困境的方式與方法。這種研究共同體不僅給理論工作者與實(shí)踐工作者提供著一些新的信息和經(jīng)歷，而且為他們提供著一種新的生活方式。在這種生活方式中，實(shí)踐問題在得到解釋、解決，理論問題在得到生成、提升。

卡爾在《教育理論與教育實(shí)踐的原理》中談到：“顯然，教育實(shí)踐并不是能夠按一種完全無思維的或機(jī)械的方式完成的機(jī)器人式的行為。相反，教育實(shí)踐是一種有意識地作出的有目的的活動，在某種程度上，這種活動常常只能根據(jù)緘默的、最多只在一定程度上得到闡述的思維圖式來理解，實(shí)踐者用這種思維圖式來認(rèn)識他們的經(jīng)驗?！瓘氖陆逃龑?shí)踐總是必須先有一種理論圖式，這種理論圖式同時又是構(gòu)成這種實(shí)踐的要素和理解其他人的教育實(shí)踐的手段。”實(shí)踐的豐富多樣性，同樣需要理論的豐富多樣。我們期待著這種理論多樣性的到來！

三、走向多維度的綜合

著眼于綜合，于分析的基礎(chǔ)上探尋綜合這一教育理論發(fā)展的機(jī)制。

（一）綜合是教育的總體特征

任何一個現(xiàn)象或事物，都有其不同的活動方式和特性，也正是由于這些千姿百態(tài)的活動方式和特性的存在，世界才顯得豐富多彩。教育作為一種社會活動，除了具備一般的社會活動的特征之外，還有著自身的一些獨(dú)到的表現(xiàn)樣式，構(gòu)成自身獨(dú)特的特征。

其一，教育是一種多維度的活動。從時間維度來講，它是在過去、現(xiàn)在、未來這樣三個時間點(diǎn)上構(gòu)建一個連續(xù)體，試圖讓過去在今天能夠得以延續(xù)，讓今天成為未來發(fā)展的基礎(chǔ)，讓未來有過去和今天的烙印；從空間維度來講，它是在社區(qū)、國家、世界這樣三個范圍大小不一的空間上構(gòu)建一座橋梁，試圖讓受教育者認(rèn)識到自身的位置，認(rèn)識到三者間的有機(jī)構(gòu)成等；從個人成長發(fā)展來看，橫向上涉及人生活空間、生存方式和生活形態(tài)的各個方面，縱向上與人的成長發(fā)展史和未來發(fā)展密切相關(guān)。

其二，教育是一種多種因素構(gòu)成的結(jié)構(gòu)性活動。在教育活動中，涉及的因素眾多，教育者、受教育者、教育目的、教育內(nèi)容、教育手段、教育方法、教育組織形式、教育環(huán)境等無不在其中占據(jù)著一席之地，它們不是作為一個孤立的個體存在于教育活動中，而是常常構(gòu)成這樣或那樣的結(jié)構(gòu)性聯(lián)系，呈現(xiàn)出這樣或那樣的聯(lián)結(jié)方式。因而，單因素地看待問題，分析教育中的種種現(xiàn)象。常常會失卻它的整體性，從而使得對其的分析處于一種“失真”的境地。

其三，教育是一種富有情境化、個性化色彩的活動。教育與其他活動方式的一個最大的區(qū)別，是教育自身的情境化。它幾乎沒有一個恒定的表現(xiàn)方式，在此時此地適用的行為，在彼時彼地就不見得適用；事先精心策劃的行為，在實(shí)際的課堂教學(xué)中并不見得能夠“暢通無阻”。對這樣一種活動的分析與研究，需要從具體的情境出發(fā)，著眼于特殊的場景，從整體上進(jìn)行探討。

其四，教育是一種動態(tài)發(fā)展、生成的活動。它在變化中逐漸生成，需要根據(jù)教育演進(jìn)歷程加以調(diào)整，是以事物間的不斷轉(zhuǎn)化為典型體現(xiàn)方式的，“這里不僅有形態(tài)的、結(jié)構(gòu)的轉(zhuǎn)化，而且有物質(zhì)與精神間、不同主體間、實(shí)踐階段與水平間、人所在的外部世界與內(nèi)部世界、社會與個體間等多方面、多形態(tài)、多時態(tài)、多事態(tài)、多主體的多重多次轉(zhuǎn)化?！?/p>

凡此種種，都顯示出教育本身的復(fù)雜性和綜合性。對這樣一個事物，不能沿著把局部要素從整體中孤立出來，研究其性質(zhì)，再把它們“相加”，得出對整體的認(rèn)識這樣的道路前進(jìn)。對復(fù)雜的事物，不能通過將其還原為簡單事物的方法來認(rèn)識，而是應(yīng)該研究復(fù)雜事物本身，在整體的關(guān)聯(lián)中認(rèn)識教育。

（二）綜合的種類

綜合的種類多種多樣，這里僅從實(shí)踐與理論形態(tài)的典型體現(xiàn)樣式──學(xué)科的角度加以粗略地介紹和分析。

1．實(shí)踐樣式的綜合。

在當(dāng)今的中小學(xué)教育實(shí)踐中，已經(jīng)出現(xiàn)了形形的教育教學(xué)模式與做法。對這些模式與做法，教育理論界長期的態(tài)度是或不理不睬，或冷嘲熱諷，極少投入理論熱情對其進(jìn)行認(rèn)真的分析與探討。這樣一來，一些教育教學(xué)實(shí)踐中出現(xiàn)的新行為，就處于一種放任自流、聽之任之的狀態(tài)；沒有了理論工作者的分析與探討，這些行為常常顯得表面與感性，不能很好地提升出來，成為一種“有根有據(jù)”的東西。大概也正是由于這種狀況的存在，在教育界存在著這樣一個怪誕的現(xiàn)象：一方面是實(shí)踐中一些新樣式在中小學(xué)教育教學(xué)活動中有著較大的市場，深深影響著廣大教師的實(shí)踐行為；另一方面是這些樣式?jīng)]有理論舞臺，甚至在理論工作者看來是一種不值得分析與探討的行為。實(shí)踐中的“熱火朝天”與理論界的“隔岸觀火”形成鮮明的對比。

的確，就實(shí)踐本身來說，勢必會出現(xiàn)一些新的表現(xiàn)樣式，尤其在社會變革、教育轉(zhuǎn)型的今天。但是，由于實(shí)踐工作者自身的局限，這些樣式難免會流于感性與直觀，借助于感性的、缺少理論支撐的手段來傳播。如果理論工作者能夠與實(shí)踐工作者結(jié)成研究共同體，兩者以一種互補(bǔ)的姿態(tài)進(jìn)行對話與交往，提升出來的經(jīng)驗與做法或許會更具說服力與實(shí)踐意義。布魯納并不是一個實(shí)踐工作者，但他對20世紀(jì)60－70年代美國理科教學(xué)中的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)進(jìn)行的概括，使得發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)擺脫了一般的現(xiàn)象層面，成為一個為世界范圍教育工作者共享的行為樣式；布盧姆的掌握學(xué)習(xí)，前西德根舍因的范例教學(xué)等無一不是如此。然而，在世界范圍內(nèi)，幾乎很少有純粹的實(shí)踐工作者行為為后人所采納。

中國豐富的教育實(shí)踐需要理論工作者的綜合，實(shí)踐工作者因視野所限不能去做的事情，恰恰給理論工作者提供了廣闊的空間。而教育實(shí)踐中出現(xiàn)的形形的模式與做法，也需要綜合評判。

2．學(xué)科間的綜合。

我國的教育學(xué)大體走過了大教育學(xué)──分化的教育學(xué)──大教育學(xué)──分化的教育學(xué)這樣一個歷程，也就是從剛傳人的大教育學(xué)形態(tài)，到20年代以后教育學(xué)一分為多；從1949年重新采用教育學(xué)形態(tài)，再到70年代末以后大教育學(xué)瓦解，成為眾多不同的形態(tài)。時至今日，教育理論的分化已為既定事實(shí)，先前的教育理論已分化為課程論、教學(xué)論、教育哲學(xué)、教育社會學(xué)、教育政治學(xué)、教育經(jīng)濟(jì)學(xué)、教育管理學(xué)等幾十門不同的學(xué)科。這正如日本《教育大事典》中有關(guān)“教育學(xué)”的條目所講的：“現(xiàn)在有關(guān)教育學(xué)的研究已分得很細(xì)，所以進(jìn)行籠統(tǒng)的教育學(xué)研究的學(xué)者已經(jīng)很少。如果說到某人在進(jìn)行教育學(xué)的研究，就必須問一問他是在研究教育學(xué)的哪個專業(yè)領(lǐng)域或哪個更加細(xì)小的分支。但……非常專門化了的研究恐怕也要犯視野狹小的毛病。為此，有必要對教育學(xué)的專業(yè)分化有個整體觀，對諸多專業(yè)領(lǐng)域作綜合治理。”教育理論的這種分化，是一種必然的趨勢。教育理論分化了，先前的一些整體性的研究內(nèi)容被各個分支學(xué)科“蠶食”了，這是不是如同剝筍一樣，剝到最后，教育學(xué)自身也不存在了呢？并非如此。任何一門科學(xué)，其發(fā)展既離不開分析，也離不開綜合。分析在思維中把事物加以分解，區(qū)分為各個不同的組成部分；綜合則是把事物的各個部分聯(lián)結(jié)為一體。分析與綜合是同一方法中不可分割的環(huán)節(jié)，兩者是統(tǒng)一在一起的。對此。恩格斯曾有這樣的論述：分析與綜合“是必然地相互聯(lián)系著的。不應(yīng)當(dāng)犧牲一個而另一個捧到天上去，應(yīng)當(dāng)把每一個都用到該用的地方，而要做到這一點(diǎn)，就只有注意它們的相互聯(lián)系、它們的相互補(bǔ)充?！?/p>

遺憾的是，我們的教育理論研究并未能與分支學(xué)科的發(fā)展同步，未能及時匯綜有關(guān)學(xué)科的研究成果，通過進(jìn)一步抽象，為教育理論研究提供新的范疇與命題，或為已有的范疇與命題提供新的依據(jù)，這恐怕也是眾多的教育學(xué)書籍“千人一面”、“眾口一詞”的根源所在。這并不意味著不能對教育學(xué)的研究成果進(jìn)行綜合，而是反映出一些教育學(xué)研究者把教育學(xué)這門學(xué)科看得太簡單了，他們從功利的目的出發(fā)剪貼教育學(xué)，不僅無益于教育學(xué)的建設(shè)，而且在一定程度上說是為教育學(xué)掘墓。首先我們應(yīng)該認(rèn)識到，綜合是必要的，沒有了綜合，作為教育學(xué)基礎(chǔ)學(xué)科的教育學(xué)就不存在，分支學(xué)科的發(fā)展各自提出自己的研究規(guī)范和概念體系，也就失去了分支學(xué)科間相互對話、吸取的根基，這些學(xué)科也就不成其為教育學(xué)的分支學(xué)科了。其次我們還應(yīng)認(rèn)識到，綜合不是一蹴而就的，它付出的辛勞甚至要較分析為多，因為它要求研究者在占有眾多分支學(xué)科研究成果的基礎(chǔ)上，加以提煉，抽象出共同性、普遍性的東西來。沒有對分支學(xué)科的熟話以及分支學(xué)科間聯(lián)系的洞察，綜合就難以進(jìn)行。

在這里，重要的是要認(rèn)識到，綜合是教育理論研究的主要方式，它要求教育理論工作者至少要具備這樣一些本領(lǐng)：第一，對教育自身要有深刻的體驗和認(rèn)識；第二，注意從其他學(xué)科中吸取營養(yǎng)，不要漠視其他學(xué)科的成果；第三，要在前兩者的基礎(chǔ)上進(jìn)行整合，做到學(xué)科領(lǐng)域間的融匯貫通。對學(xué)科間的匯總，非不能也，是難為也。在一定意義上可以說，教育理論研究是一個極富挑戰(zhàn)性的領(lǐng)域，它比其他學(xué)科領(lǐng)域?qū)ρ芯空叩乃刭|(zhì)要求更高。

在21世紀(jì)，可以預(yù)期，中國教育理論研究除了上述發(fā)展走向外，還會存在其他走向，如走向教育自身獨(dú)有的領(lǐng)域，即教育理論研究不在教育的兜圈子，直指教育自身的問題；不停留在“抄”與“搬”的水平上，構(gòu)建起自身的理論體系；不附庸于社會意識形態(tài)，走向理論的自立等。這里限于篇幅，恕不—一介紹。重新審視中國教育理論研究的總體狀況，在正確把握發(fā)展走向的前提下積極開展多方面的研究實(shí)踐，相信會使中國教育理論日益成熟并走向真正的繁榮！

注釋：

①[美]愛因斯坦著，許基民譯。在談到概念的確定時，愛因斯坦曾指出：“一切概念；甚至那些最接近經(jīng)驗的概念，從邏輯觀點(diǎn)來看，完全和因果性概念一樣，都是一些自由選擇的約定。”愛因斯坦文集［M］．第1卷，北京：商務(wù)印書館，1976。

②人類學(xué)提出的大傳統(tǒng)與小傳統(tǒng)的概念，有助于加強(qiáng)我們對研究傳統(tǒng)的認(rèn)識。所謂大傳統(tǒng)，指的是上層士紳、知識分子所代表的文化，大體相當(dāng)于“五四”時期所說的貴族文化，這多半是經(jīng)由思想家或宗教家反省深思所產(chǎn)生的精英文化，英文為refinedculture。與此相對應(yīng)的所謂小傳統(tǒng)，則是指一般社會大眾，特別是鄉(xiāng)民或俗民所代表的生活文化，大體相當(dāng)于“五四”時期所說的平民文化。大傳統(tǒng)與小傳統(tǒng)也可稱之為高文化與低文化（hingandlowculture），接近于我們所說的雅文化和俗文化，或者高雅文化與大眾文化。這兩種傳統(tǒng)運(yùn)行軌跡不同，表現(xiàn)樣式不同，實(shí)際的內(nèi)涵也有著不小的差距。一般說來，大傳統(tǒng)常常是以小傳統(tǒng)為媒介傳播到民間的，因此，它就不可能完全保留其本來面目，而是經(jīng)過了民間的篩選和轉(zhuǎn)述。在這一過程中，不僅有取舍，也有引申、修訂、加工甚至再創(chuàng)造。反思大傳統(tǒng)，甄別小傳統(tǒng)，探討大小傳統(tǒng)如何轉(zhuǎn)化、運(yùn)作、相互關(guān)聯(lián)，也應(yīng)成為批判的主要內(nèi)容。

③具體內(nèi)容可參見：鄭金洲．教育理論研究的缺失──世紀(jì)之交中國教育理論的反思[N]．上海：教育發(fā)展研究，1999（10）。

參考文獻(xiàn)

[1][德]霍埃著，蘭金仁譯，批評的循環(huán)[M]．沈陽：遼寧人民出版社，1987。

[2]馬克思，資本論，馬克思恩格斯全集第25卷［M］．北京：人民出版社，1974。

[3][英]迪爾登著，唐瑩等譯，教育領(lǐng)域中的理論與實(shí)踐，瞿葆奎主編，瞿葆奎、沈劍平選編，教育學(xué)文集、教育與教育學(xué)卷[M]．北京：人民教育出版社，1993。

[4]沈劍平，論教育理論的結(jié)構(gòu)，瞿葆奎主編，元教育學(xué)研究[M]．杭州：浙江教育出版社，1999。

[5][英]迪爾登著，唐瑩等譯，教育領(lǐng)域中的理論與實(shí)踐，翟葆奎主編，瞿葆奎、沈劍平選編，教育學(xué)文集?教育與教育學(xué)卷［M]．北京：人民教育出版社，1993。

[6][英]卡爾著，郭元祥等譯，教育理論與教育實(shí)踐的原理，瞿葆奎主編，瞿葆奎、沈劍平選編，教育學(xué)文集教育與教育學(xué)卷［M］．北京：人民教育出版社，1993。

篇2

從大量的現(xiàn)實(shí)和有關(guān)的調(diào)查中反映出這樣一個現(xiàn)實(shí)：盡管經(jīng)過許多年語文課堂上的學(xué)習(xí)，但學(xué)生卻積累淺薄，閱讀面狹窄；寫文章時言之無物，常感到?jīng)]有生活；學(xué)得很苦卻收獲很少，對語文課感興趣的同學(xué)越來越少，厭學(xué)情緒較濃。究其原因，我們不難發(fā)現(xiàn)在教學(xué)中常有這樣的課堂：學(xué)生有思維，但無智慧；有行動，但無熱情。因為老師沒有把生活中鮮活的事實(shí)引入課堂。表面上看，生活事實(shí)不是沒有出現(xiàn)在教材、課堂或作業(yè)中，遺憾的是，這種生活事實(shí)僅僅是以例證的角色出現(xiàn)的。當(dāng)教師為了說明某個觀點(diǎn)、證明某種結(jié)論、鞏固某一記憶時，事實(shí)才臨時被拉進(jìn)了課堂，而此時此刻的生活事實(shí)，已經(jīng)不是那種能給人熱情、沖動、直覺、遐想的事實(shí)，它是被人制作、化妝過的一個道具或角色。老師講得很辛苦，學(xué)生卻絲毫沒有感觸，因為這不是他有體會、有想法、有感受的事實(shí)，他是被動的、勉強(qiáng)的理解事實(shí)，而要讓他再寫出這種生活來就更是難上加難了。所以我們的課題“生活化語文教學(xué)研究”就是針對當(dāng)前語文教學(xué)為了教而教，遠(yuǎn)離生活遠(yuǎn)離學(xué)生興趣的現(xiàn)狀提出來的。應(yīng)該講這是一個很有現(xiàn)實(shí)意義的，也是非常值得研究的課題。

面對語文教學(xué)的這種現(xiàn)狀，我們認(rèn)為，語文學(xué)科作為多門學(xué)科的基礎(chǔ)學(xué)科，要做到真正實(shí)施素質(zhì)教育的一個重要突破點(diǎn)，就是要變“應(yīng)試語文”、“課堂語文”為“生活語文”。我們希望通過多渠道的研究，能尋找到一條突破課堂教學(xué)封閉模式的新道路，擴(kuò)大學(xué)語文和用語文的時空界限，使學(xué)生利用課堂上的“知”，到生活中去廣泛的運(yùn)用，在實(shí)際運(yùn)用中提高聽說讀寫能力。要讓學(xué)生對語文學(xué)習(xí)產(chǎn)生足夠的興趣，由被動學(xué)習(xí)變?yōu)橹鲃訉W(xué)習(xí)，由狹窄的課堂教學(xué)變?yōu)槿谌肷畹纳罨虒W(xué)。

我們要通過課題的研究使師生自然擺脫語文教學(xué)的形式主義和繁瑣哲學(xué)。在教與學(xué)中自覺地意識到：不熟讀背誦課文，經(jīng)典語言材料就吸收不了；不擴(kuò)大閱讀，就不可能擴(kuò)大知識面，豐富營養(yǎng)，提高眼力；不到生活的源頭活水中去學(xué)語文，不為生活而學(xué)語文，語文就失去了生命力；沒有豐富的生活體驗、直接的和間接的閱讀，閱讀能力就不可能有實(shí)質(zhì)的提高，寫作就會無病，搞文字游戲，抒虛情假意。因此，要使師生共同清醒地意識到要改變單一的語文課堂教學(xué)模式，開展豐富多彩的語文活動，把語文教學(xué)和生活緊密結(jié)合起來，是提高學(xué)生語文學(xué)習(xí)興趣，提高語文教學(xué)效率的有效途徑。

當(dāng)然，語文教學(xué)要改革、要創(chuàng)新，首先應(yīng)是它的施教者——教師的素質(zhì)要提高、觀念要更新。我校作為中新合作開發(fā)的工業(yè)園區(qū)內(nèi)的第一所九年一貫制學(xué)校，有著得天獨(dú)厚的優(yōu)勢。學(xué)校的每一位教師都是經(jīng)嚴(yán)格考核選的，他們既有豐富的教學(xué)經(jīng)驗，又有著較新的教學(xué)理念，愿意嘗試，敢于創(chuàng)新。新的學(xué)校，新的活力，需要新的教學(xué)思想來體現(xiàn)其強(qiáng)大的生命力，同時眾多來自各所學(xué)校的教師聚集在一起，也需要有新的教學(xué)研究所追求的目標(biāo)來將他們統(tǒng)一到一起，開始譜寫嶄新的篇章。因此，新的學(xué)校沒有舊體制遺留下來的固定模式的限制，沒有參差不齊的教師隊伍的制約，更適合開展本課題的研究。

語文學(xué)科是基礎(chǔ)學(xué)科的基礎(chǔ)，從社會的要求、學(xué)科的要求、學(xué)校的要求、師生的要求幾方面來看，我校確定的研究課題是體現(xiàn)社會需求的、符合教學(xué)規(guī)律的，也是非常有現(xiàn)實(shí)意義的、可行的課題，它的研究必將使學(xué)生獲得最大的利益。

二、概念的界定：

“生活化”即將學(xué)生從抽象、虛擬的課本堆中解脫出來，給學(xué)生感受自然、社會、事實(shí)、事件、人物、過程的機(jī)會，使學(xué)生在與實(shí)在世界的撞擊、交流中產(chǎn)生對世界、對生活的愛，從而自發(fā)地、主動地去獲取知識。

“體驗”是用全部的心智去感受、關(guān)注、欣賞、評價某一事件、人物、事實(shí)、思想。只有經(jīng)過體驗，我們才能把一個陌生的、外在的、與己無關(guān)的對象變?yōu)槭煜さ?、可以交流的、甚至是融于心智的存在。所以語文學(xué)習(xí)中，我們不是要把別人的文字化為自己的生活，而是要借體驗把生活化為文字、感受、理解，從而達(dá)到主動地吸收、自覺地獲取、高能力地反饋。讓學(xué)生從生活體驗積累中上升到生活體驗的實(shí)踐。

三、理論基礎(chǔ)：

顧黃初先生早在《語文教學(xué)要貼近生活》一文中就指出：“要謀求語文教學(xué)效率的提高，老是把思想封閉在四壁合圍的教室里，把眼光死盯在篇幅有限的課本上，恐怕很難求得突破性的進(jìn)展。語文是在生活的廣闊天地里頻繁運(yùn)用的重要工具，要教學(xué)生掌握好語文工具，我們的思想要向廣闊的生活審視。”他同時強(qiáng)調(diào)“語文教學(xué)的改革，關(guān)鍵在貼近生活。這是‘根’”。這番話，正為我們指明了語文教學(xué)改革的方向。

顧先生還為我們詮釋了“貼近生活”的內(nèi)涵：“第一，根據(jù)實(shí)際生活中運(yùn)用語文工具的規(guī)律來探求語文教學(xué)的規(guī)律；第二，根據(jù)實(shí)際生活中運(yùn)用語文工具的眾多場合來開拓語文教學(xué)的空間領(lǐng)域；第三，根據(jù)現(xiàn)代生活的發(fā)展前景來規(guī)劃語文教學(xué)的未來?！边@三點(diǎn)，正告訴了我們“生活化語文教學(xué)”具體的做法。

《學(xué)會生存——教育世界的今天和明天》一書中指出“教師的職責(zé)現(xiàn)在已越來越少地傳授知識，而越來越多地激勵思考，他將越來越成為顧問，一位交換意見的參加者，一位幫助發(fā)現(xiàn)矛盾、論點(diǎn)，而不是拿出現(xiàn)成真理的人，他須集中精力從事那些有創(chuàng)造性的活動，相互影響、討論、激勵?！保ǖ拢┑谒苟嗷菀仓赋觥安缓玫慕處熓莻魇谥R，好的教師是叫學(xué)生發(fā)現(xiàn)真理。”這些理論也提醒我們教育工作者教育的方向和應(yīng)追求的目標(biāo)?！吧罨Z文教學(xué)研究”正是想探討這個問題并付諸于實(shí)踐。讓學(xué)生成為課堂的主人，學(xué)會學(xué)習(xí)、學(xué)會發(fā)現(xiàn)、學(xué)會運(yùn)用。

四、研究目標(biāo)：

“生活化語文教學(xué)研究”課題研究的目標(biāo)就是要讓教師努力研究改進(jìn)傳統(tǒng)的不適應(yīng)社會發(fā)展的陳舊的課堂教學(xué)方法，提高教學(xué)效率；并要在解放教師教學(xué)思想，改變教學(xué)理念，提高教師教學(xué)能力的基礎(chǔ)上，積極引導(dǎo)學(xué)生把語文學(xué)習(xí)和生活實(shí)踐緊密的結(jié)合起來，讓學(xué)生在廣泛的生活實(shí)踐與閱讀精品中吸取生活素材，增加生活積累，提高語文的實(shí)踐能力、審美情趣和創(chuàng)造思維。通過課題的研究和實(shí)施使學(xué)生將語文學(xué)習(xí)與生活實(shí)踐緊密結(jié)合起來；擴(kuò)大學(xué)生的閱讀范圍，拓展學(xué)生的知識面；突出學(xué)生的學(xué)習(xí)主體性，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情；豐富學(xué)生的學(xué)習(xí)生活，提高學(xué)生的實(shí)踐能力和學(xué)習(xí)語文的綜合能力，讓語文真正發(fā)揮其應(yīng)有的功效。

五、主要內(nèi)容：

“生活化語文教學(xué)研究”主課題包括以下三個子課題：

1、語文課堂短時、高效的生活化教學(xué)研究：（責(zé)任人：洪越）

研究改進(jìn)課堂教學(xué)，壓縮語文課文的教學(xué)時數(shù)，提高教學(xué)效率，幫助學(xué)生掌握語文的各項基本知識，基本能力。課堂教學(xué)以教給方法為主，將多出的課時用于指導(dǎo)學(xué)生課外閱讀的方法。讓學(xué)生學(xué)會質(zhì)疑，不迷信教師，也不迷信課本，敢于提出自己的觀點(diǎn)和見解。在學(xué)習(xí)中學(xué)會合作，學(xué)會探討，學(xué)會與他人交流信息。能深入教材，又能走出教材。

2、學(xué)生生活體驗積累研究：（責(zé)任人：吳萍）

研究如何指導(dǎo)學(xué)生加大課外閱讀量和寫作量，提高學(xué)生語文整體素質(zhì)。學(xué)會在廣泛的閱讀中吸取他人對生活的體驗，并將生活的“活水”引入語文教學(xué)。同時要讓學(xué)生走出狹窄的課堂天地，融入廣闊的社會大課堂中去吸收養(yǎng)料，培養(yǎng)學(xué)生自己吸收文化并能靈活運(yùn)用的能力。

3、學(xué)生生活體驗實(shí)踐研究：（責(zé)任人：毛文生）

研究如何通過建立課外活動基地和開展豐富多彩的課外活動，積極引導(dǎo)學(xué)生觀察生活，使他們懂得“到處都可以學(xué)習(xí)語文”的道理。最終走出狹窄的課堂，走向大自然，走向社會，走向世界。在深入生活、吸收生活的基礎(chǔ)上，學(xué)會創(chuàng)造生活。這個創(chuàng)造性一方面要在學(xué)生的寫作方面反映出來，所有的習(xí)作是內(nèi)心體驗的反映，言之有物，言為心聲，有思想，有想象，有創(chuàng)新；另一方面也要在學(xué)生創(chuàng)造性的開展語文活動中體現(xiàn)，自辦刊物、報紙，自辦電視臺、廣播站，成立劇社等。

六、研究對象及主要研究方法：

（一）研究對象

本校為九年一貫制的學(xué)校，按現(xiàn)有的規(guī)模，先以7——9年級的學(xué)生作為研究的對象，初步建立課題框架，爭取取得突破性成果。最終在研究初有成效的基礎(chǔ)上，再延伸至1——6年級的學(xué)生，使得課題起到連貫性、整體性，真正成為我校語文教學(xué)的指導(dǎo)思想和實(shí)踐準(zhǔn)則。

（二）主要研究方法

1、文獻(xiàn)資料法：

通過對國內(nèi)外有關(guān)國文教學(xué)生活化、課內(nèi)外結(jié)合等文獻(xiàn)的收集和研究，使課題研究的內(nèi)涵和外延更豐富，更明確，更科學(xué)。爭取在現(xiàn)有研究水平的基礎(chǔ)上有提高和突破。

2、調(diào)查、檢測法：

在實(shí)施課題階段，對被實(shí)施此課題之前的本校的各年級學(xué)生采用問卷、測試等方式進(jìn)行調(diào)查研究，并根據(jù)調(diào)查結(jié)果及時調(diào)整相應(yīng)的做法。

3、行動研究法：

教師課堂教學(xué)短時、高效行為的研究，研究這種做法的效果。

4、經(jīng)驗總結(jié)法：

在教學(xué)實(shí)踐和研究的基礎(chǔ)上，根據(jù)課題研究重點(diǎn)，隨時積累素材，探索有效措施，總結(jié)得失，尋找有效的提高課堂教學(xué)效率和提高學(xué)生實(shí)際運(yùn)用、實(shí)踐能力的方法。

七、成員組成及分工：

課題的主要負(fù)責(zé)人：洪越

課題組的主要成員及分工：

1、卜延中負(fù)責(zé)課題的創(chuàng)意和指導(dǎo)

2、洪亮負(fù)責(zé)課題的組織、統(tǒng)籌

3、洪越負(fù)責(zé)課題的策劃、協(xié)調(diào)、管理，課題方案的制定，并負(fù)責(zé)子課題一“語文課堂短時、高效的生活化教學(xué)研究”

4、吳萍負(fù)責(zé)子課題二“學(xué)生生活體驗積累研究”

5、毛文生負(fù)責(zé)子課題三“學(xué)生生活體驗實(shí)踐研究”

八、實(shí)施步驟：

（一）前期工作：（2001年4月——2001年8月）

A、籌建課題組，制定主課題，構(gòu)建子課題，明確各子課題的負(fù)責(zé)人。

B、各子課題負(fù)責(zé)人制定本子課題的具體實(shí)施方案，明確最終所要達(dá)到的目標(biāo)，并設(shè)計最后的成果展示形式。

C、對研究對象進(jìn)行前測。

D、制定和健全學(xué)習(xí)和交流的制度。

E、方案制定后，請有關(guān)專家提出修改方案，并進(jìn)一步作可行性和可能產(chǎn)生的效果分析，最終完善方案。

（二）具體實(shí)施階段：(2001年9月——2004年7月)

第一階段：（2001年9月——2002年6月）

課內(nèi)：仔細(xì)研究小學(xué)、初中和高中的語文教學(xué)大綱，明確初中階段所要掌握的基本知識和基本能力，確定三年的分層、遞進(jìn)的教學(xué)重點(diǎn)和目標(biāo)。做好與小學(xué)的銜接，制定每篇課文的教學(xué)時數(shù)和每課時的教學(xué)目標(biāo)。

課外：開展多種形式的活動，了解語文與生活的關(guān)系，充分意識生活是語文學(xué)習(xí)的源泉這一道理。加強(qiáng)古詩文的誦讀和對課外名作的閱讀，學(xué)習(xí)寫心得、體會。

第二階段：（2002年7月——2003年6月）

課內(nèi)：進(jìn)一步研究如何在完成教學(xué)目標(biāo)的基礎(chǔ)上縮短教學(xué)課時，提高課堂教學(xué)效率，一節(jié)課重在實(shí)實(shí)在在真正有所收獲的完成一個教學(xué)目標(biāo)，減少不必要的冗長的分析，教給學(xué)生閱讀的方法，培養(yǎng)學(xué)生的基本能力。留出一定量的課時，對課外的閱讀和寫作進(jìn)行指導(dǎo)。

課外：由學(xué)生創(chuàng)造性的開展多種活動，由被動吸收知識轉(zhuǎn)為主動獲得，并能寫出一定的活動計劃、調(diào)查報告、觀察日記等。學(xué)會利用圖書館資料和網(wǎng)絡(luò)資源，來獲得更多的需要的信息，并學(xué)會交流信息。

第三階段：（2003年7月——2004年3月）

課內(nèi)：由老師教轉(zhuǎn)為進(jìn)一步發(fā)揮學(xué)生自主學(xué)習(xí)的作用，將更多的課堂教學(xué)時間留給學(xué)生，最大潛能發(fā)揮學(xué)生的主體作用，加大教師的主導(dǎo)作用。做好與高中的銜接。在實(shí)踐的基礎(chǔ)上，形成經(jīng)驗總結(jié)和一定的理論建設(shè)。

課外：能根據(jù)自己的特長愛好，制定自己的閱讀、寫作計劃。每個學(xué)生都能在課堂學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，參與一、兩項課外團(tuán)體活動，并在語文的某個方面形成自己的特色。

（三）中期匯報(2003年10月)

對前一階段的工作做一總結(jié)，請專家論證、檢驗前期成果，提出修改和調(diào)整的方案。

（四）成果總結(jié)階段：（2004年3月——2004年6月）

A、總結(jié)研究執(zhí)行情況，做好結(jié)題工作；

B、撰寫科研報告、研究論文，全面展示研究成果；

篇3

二十一世紀(jì)是以技術(shù)創(chuàng)新為核心的知識經(jīng)濟(jì)社會,致力于受教育對象創(chuàng)新思維的發(fā)展及創(chuàng)新能力的提高,是新的時代對教育的必然要求。語文學(xué)科是一門基礎(chǔ)的人文科學(xué),內(nèi)蘊(yùn)豐富,知識層面復(fù)雜,既具體生動、血肉飽盈,又思想深厚、風(fēng)光蘊(yùn)藉。作為基礎(chǔ)教育中的基礎(chǔ)學(xué)科,初中語文教學(xué)對培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新意識和創(chuàng)新能力具有特別重要的作用。因此,我們在初中語文教學(xué)中急需更新教育觀念,深化教學(xué)改革,自覺摒棄以分?jǐn)?shù)、應(yīng)試為目標(biāo)的教育模式,積極開創(chuàng)初中語文創(chuàng)新教育的新格局職稱論文。

一、語文創(chuàng)新教育的目的

實(shí)現(xiàn)學(xué)生語文學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變,使學(xué)生的語文學(xué)習(xí)不再是單純地一味地接受,為學(xué)生創(chuàng)造開放的語文學(xué)習(xí)環(huán)境提供多渠道獲取知識,并將學(xué)到的語文知識加以綜合應(yīng)用于實(shí)踐的機(jī)會,促進(jìn)他們形成積極的學(xué)習(xí)態(tài)度和良好的學(xué)習(xí)策略,培養(yǎng)創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力。同時為學(xué)生在語文學(xué)習(xí)中對自己感興趣的問題開展探究性學(xué)習(xí)提供時間和空間,努力讓學(xué)生在語文學(xué)習(xí)過程中逐漸形成親近自然、觸入社會、認(rèn)識自我的意識,以及關(guān)注自己的生活和關(guān)注自己周圍社會的態(tài)度,從而最大限度地激發(fā)他們對于語文學(xué)習(xí)的好奇心和求知欲。這能使學(xué)生在探究問題的過程中獲得積極良好的情感體驗,發(fā)展初步的問題探究能力。培養(yǎng)學(xué)生團(tuán)隊精神與合作意識,并逐步發(fā)展他們與他人交往和經(jīng)驗共享的能力。加強(qiáng)學(xué)生語文學(xué)習(xí)活動的社會實(shí)踐性,從而體現(xiàn)語文課程工具性與人文性的統(tǒng)一,也充分體現(xiàn)人的全面發(fā)展、生成的教育真諦。能使學(xué)生的語文學(xué)習(xí)行為和學(xué)習(xí)過程由單一的線性結(jié)構(gòu)模式向多元的立體結(jié)構(gòu)模式轉(zhuǎn)化。能使學(xué)生掌握信息時代、知識經(jīng)濟(jì)時代更多的學(xué)習(xí)知識,掌握信息的學(xué)習(xí)方式,提高學(xué)生在語文學(xué)習(xí)中搜集信息、處理信息、運(yùn)用信息的能力。

二、當(dāng)前語文課堂存在的問題

首先是教學(xué)交流方式多數(shù)局限于師生的一問一答單向交流,課堂氣氛顯得沉悶。所有問題是老師提出,學(xué)生沒有質(zhì)疑,學(xué)生被動地學(xué)習(xí),缺乏主動探究思考,思維停滯、萎縮。

其次是語文課堂授課上教師講授多學(xué)生思考探討研究活動少,死記硬背的多鼓勵創(chuàng)新的少,沒有很好地去鼓勵學(xué)生進(jìn)行富有創(chuàng)意的表達(dá),表達(dá)獨(dú)到的見解。在寫作的練習(xí)上,擬題和指導(dǎo)構(gòu)思沒有給學(xué)生的自由寫作、自由表達(dá)、自由探究提供必要的條件和廣闊的空間,寫作題目單一,構(gòu)思內(nèi)容雷同;學(xué)生在閱讀的過程中,缺乏自己的感悟和探究,讀出來的是教師分析的內(nèi)容。學(xué)生在筆記本上所記的也是教師講授的內(nèi)容,沒有自己的感受和想法,喪失了話語權(quán)。沒有給學(xué)生充分的讀書時間,導(dǎo)致學(xué)生無法真正產(chǎn)生自己的感受和看法,以致學(xué)習(xí)不夠深入。

三、初中語文課堂創(chuàng)新教育的策略

1.構(gòu)建和諧的師生關(guān)系促進(jìn)教師角色轉(zhuǎn)化。

良好的師生關(guān)系是良好教學(xué)氛圍關(guān)鍵所在,也是激發(fā)學(xué)習(xí)興趣所不可缺少的重要條件。我國的新一輪課程改革非常重視教師與學(xué)生之間的平等“交互主體性”關(guān)系,以體現(xiàn)“以學(xué)生為本”,“以培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力為重點(diǎn)”的特點(diǎn)。因此,語文教學(xué)必須實(shí)行教與學(xué)民主、平等,師生彼此尊重,教學(xué)相長,從而為提高學(xué)生的語文應(yīng)用能力、審美能力、探究能力,為學(xué)生學(xué)會終身學(xué)習(xí)和實(shí)現(xiàn)有個性的發(fā)展奠定基礎(chǔ)。

語文教師要處理好與學(xué)生的關(guān)系,建立平等的、民主的、和諧的師生關(guān)系,就要從以下幾方面入手。

首先,教師要具備民主、平等意識,以及優(yōu)秀的人格品位。教師要尊重和愛護(hù)學(xué)生,要樹立以學(xué)生為主體的教學(xué)理念,理智地同情、關(guān)懷、了解與輔導(dǎo)學(xué)生。在實(shí)際教學(xué)中教師應(yīng)注意觀察學(xué)生,通過調(diào)查活動、查看檔案、開家長會、與其他任課教師交流等了解學(xué)生的實(shí)際情況,并做相應(yīng)的記錄。在語文教學(xué)的全過程中根據(jù)學(xué)生的實(shí)際情況引導(dǎo)學(xué)生,有針對性地指導(dǎo)學(xué)生預(yù)習(xí)、討論、總結(jié)。同樣,學(xué)生也應(yīng)該對教師有基本的了解,體諒教師,理解教師的良苦用心。

其次,教師要根據(jù)教材和學(xué)生的特點(diǎn),精心設(shè)計教學(xué)方法?；蚓膯l(fā)、悉心觀察,或耐心等待、有心保留、導(dǎo)而有方,營造最佳的教學(xué)氣氛,使學(xué)生都學(xué)有所得。

2.充分利用第二課堂提升學(xué)生創(chuàng)新能力

第二課堂是語文教學(xué)的重要組成部分,在培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新能力方面有它自身的特色。語文學(xué)科的第二課堂豐富多彩,可以是校報、?？?、學(xué)校美化校園的標(biāo)語、征文比賽等,這就要求學(xué)生勤于觀察,寫日記、作筆記,平時有所積累,在需要時才有好的東西利用。第二課堂既豐富了校園文化生活,又鞏固了所學(xué)的語文知識,更重要的是讓學(xué)生在活動中遇到了更多的比語文教學(xué)中更為復(fù)雜的問題,這些問題極具挑戰(zhàn)性,促使學(xué)生大膽思維,轉(zhuǎn)化角度,變化方式,尋求解決問題的新方法,因此,第二課堂為培養(yǎng)創(chuàng)新型人才提供了最寶貴的機(jī)會,能較好地培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維,充分挖掘?qū)W生的思維潛力。

3.重視人文特點(diǎn),增強(qiáng)創(chuàng)新內(nèi)力。

培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造能力,必須注意塑造學(xué)生的健全人格。在這方面,語文教學(xué)有著其他學(xué)科無法替代的特殊功能,是最重要的交際工具和最重要的文化載體。新課標(biāo)下的初中語文教材,注重對學(xué)生人文素質(zhì)的培養(yǎng),教材中有許多充滿人性美、人情美與語言藝術(shù)美的風(fēng)光蘊(yùn)藉的華章。如果在教學(xué)過程中,教師能積極地培養(yǎng)學(xué)生自主解決問題的興趣,讓學(xué)生感受到文學(xué)作品帶給人的崇高的審美趣味和愉悅的審美感受,則必將加速學(xué)生精神自由的回歸。加快人文價值體系,包括理想道德、個人信念、審美趣味的回歸,經(jīng)過一段時間的教育培養(yǎng),學(xué)生的思想、能力、意志、情感等將得到更全面的發(fā)展。

教學(xué)就要通過語言載體,充分挖掘依附其中的人文精神,引導(dǎo)學(xué)生求真、求善、求美,對他們進(jìn)行認(rèn)知教育、情感教育和人格教育,從而使他們的智力得到發(fā)展,情操得到陶冶,興趣得到激發(fā),意志得到鍛煉,并更進(jìn)一步激發(fā)他們的認(rèn)識需要和審美需要。而這種內(nèi)在動力一旦充分發(fā)揮出來,就會表現(xiàn)為一種創(chuàng)造渴望,從而形成語文教學(xué)與創(chuàng)造力培養(yǎng)的良性循環(huán)。

總而言之,初中語文教育要努力培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新意識和創(chuàng)造能力,這是新課程改革的需要,也是時代賦予的責(zé)任。只要每一位語文教師都能告別傳統(tǒng)模式,勇于創(chuàng)造,開拓進(jìn)取,就一定能實(shí)現(xiàn)陶行知先生所說的“處處是創(chuàng)造之地,天天是創(chuàng)造之時,人人是創(chuàng)造之人”的美好理想,就一定能為祖國的繁榮富強(qiáng)培養(yǎng)出更多更好的富有創(chuàng)新意識和創(chuàng)造能力的新型人才。

參考文獻(xiàn):

篇4

適應(yīng)新的課程改革就必須在教學(xué)和學(xué)習(xí)上加強(qiáng)提高。新的課程改革對語文教師提出了新的挑戰(zhàn)，語文教師到底該怎樣做才能順應(yīng)時代的潮流，才能從容面對這次嚴(yán)峻的考驗。于漪老師說的好“語文教育的質(zhì)量說到底是語文教師的質(zhì)量，語文教育發(fā)展的如何關(guān)鍵在語文教師自我發(fā)展得如何?！币簿褪钦f教育質(zhì)量取決于教師素質(zhì)，教師素質(zhì)決定教師的職業(yè)命運(yùn)。我覺得，一個有進(jìn)取心的語文教師應(yīng)該具備以下四種基本素質(zhì)：

一、良好的道德素質(zhì)

關(guān)于教育的作用，有人曾形象地這樣說：教育是人靈魂的教育，教育意味著一棵樹搖動著另一棵樹，一朵云推動另一朵云，一個靈魂喚醒另一個靈魂。俄國著名文學(xué)家車爾尼雪夫斯基也說：“教師把學(xué)生造成什么人，自己就應(yīng)當(dāng)是什么人”。教師是學(xué)生閱讀中的第德書籍，教師的一言一行一舉一動直接影響著身邊的學(xué)生。教師是人才的哺育者。語文新課標(biāo)中明確指出：“高中語文課程必須充分發(fā)揮自身的優(yōu)勢，弘揚(yáng)和培養(yǎng)民族精神，使學(xué)生受到優(yōu)秀文化的熏陶，塑造熱愛祖國和中華文明，獻(xiàn)身人類進(jìn)步事業(yè)的精神品質(zhì)，形成健康美好的情感和奮發(fā)向上的人生態(tài)度?！边@就要求作為育人者的教師要有正確的世界觀、人生觀和價值觀，有良好的意志品質(zhì)和健全的人格，自己會做人、會做事、會合作、會學(xué)習(xí)。只有這樣才能通過自身榜樣的力量，教給學(xué)生做人的道理，成為學(xué)生的楷模，完成社會賦予我們的歷史使命。

二、自由獨(dú)立的人格

現(xiàn)實(shí)中我們大多數(shù)教師出于對領(lǐng)導(dǎo)、權(quán)威的信任和崇拜，出于對各種律令的尊重，出于自己想盡快成為一名合格甚或優(yōu)秀的語文教師的熱情，盲目的服從，思想獨(dú)立與自由的空間在教參、權(quán)威、各種各樣的教學(xué)模式面愈來愈小。這主要表現(xiàn)在：按照教參的要求在教學(xué)目標(biāo)上搞“一刀切”，試圖用一個模子要求，把學(xué)生造成統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)；遵照考綱要求，在教學(xué)任務(wù)上只注重知識的傳教，忽視學(xué)生個性的發(fā)展，教學(xué)任務(wù)的核心是“唯書”“唯知”，我們的答案只有一個，“雪化了只能是水”，不可能是春天；承襲老的教學(xué)傳統(tǒng)，在教學(xué)方法和手段上，注入式教學(xué)獨(dú)占課堂，單純向?qū)W生灌輸，學(xué)生只能被動地接受，一支粉筆，從黑板的左上角一直寫到右上角；盲從新的教改模式，無論什么課型都利用多媒體去循循善誘，填唯一答案；強(qiáng)調(diào)學(xué)生行為互動，不管其是否心動、腦動……..這樣的教師，這樣的教學(xué)行為，培養(yǎng)的結(jié)果必定是：學(xué)生的主體人格被異化，個性發(fā)展被扭曲，主動精神被扼殺，創(chuàng)造精神被淹沒……..這樣的人才如何能適應(yīng)飛速發(fā)展的社會，如何能承擔(dān)起迅速并持續(xù)提升我國國際競爭力的重任。隨著新課改的進(jìn)行，我們認(rèn)真學(xué)習(xí)新課標(biāo)，不難發(fā)現(xiàn)：新課程設(shè)計的理念“促使學(xué)生均衡而有個性的發(fā)展”；課程設(shè)計的原則“共同基礎(chǔ)與多樣選擇相統(tǒng)一”；課程設(shè)計思路課程設(shè)“必修課和選修課”兩大部分，為有“不同需要的學(xué)生提供更大的發(fā)展空間”；提倡的學(xué)習(xí)方式“自主、合作、探究”；評價的原則注意“主體多元化”?？梢娦抡n標(biāo)強(qiáng)調(diào)：加強(qiáng)學(xué)生的主體意識，發(fā)展學(xué)生的主體能力，塑造學(xué)生的主體人格，而要真正完成這一任務(wù)，教師必需要具備自由獨(dú)立的人格。

三、深厚的文化素養(yǎng)

中學(xué)語文新大綱和新教材，非常重視對學(xué)生的人文素質(zhì)的教育，這對教師的學(xué)科業(yè)務(wù)素養(yǎng)提出了新的要求。為了落實(shí)中學(xué)語文新大綱的要求，教好中學(xué)語文新教材，中學(xué)語文教師應(yīng)該進(jìn)一步加強(qiáng)專業(yè)基礎(chǔ)的修養(yǎng)，逐步提高教學(xué)能力。

打好古詩文的基礎(chǔ)。此次中學(xué)新大綱的另一個重大變化是特別重視優(yōu)秀古詩文的積累。小學(xué)語文新大綱規(guī)定小學(xué)生要背誦80篇古詩；初中語文新大綱要求初中生背誦古文20篇，古詩50篇。高中語文新大綱要求高中生背誦古文20篇，古詩50篇。初中語文新大綱規(guī)定語文中“古代詩詞和文言文占30％左右”；高中語文新大綱規(guī)定課文中現(xiàn)代作品、古代作品和外國作品的“比例一般可為5：4：1”。由此可見中學(xué)語文新大綱對古文教學(xué)提出了更高的要求。但是當(dāng)前的中學(xué)語文教師，70％是青年教師，與老教師相比，古文功底較弱恐怕是多數(shù)人的通病。這將成為我們用好中學(xué)語文新大綱新教材的絆腳石。解決這個問題的一個重要途徑就是學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)、再學(xué)習(xí)，自覺主動補(bǔ)好古文這一課。

提高文學(xué)鑒賞能力。初中語文新大綱要求“學(xué)習(xí)欣賞文學(xué)作品，感受作品中的形象，欣賞優(yōu)美精彩的語言”。高中語文新大綱則要求“感受文學(xué)形象，品味文學(xué)作品的語言和藝術(shù)技巧的表現(xiàn)力，初步鑒賞文學(xué)作品”。又規(guī)定“在全部（高中）課文里文學(xué)作品可占60％”。同時高中語文新教材的第三、四冊，集中進(jìn)行文學(xué)鑒賞教學(xué)，培養(yǎng)學(xué)生感知、理解、欣賞文學(xué)作品的能力，注意發(fā)展學(xué)生的形象思維、審美情趣和審美能力。因此，我們可以說強(qiáng)調(diào)文學(xué)教學(xué)，是新大綱新教材的又一重大變化。這同時也就要求我們廣大語文教師必須要具有文章鑒賞能力。

做學(xué)生聽說讀寫楷模。我們認(rèn)為語文教師應(yīng)該是學(xué)生讀、寫、聽、說的楷模。語文教師必須愛讀書、會讀書、多讀書，必須能作文、多作文、作好文。高中新教材選取文學(xué)作品時，選入了卡夫卡的《變形記》、海明威的《喪鐘為誰而鳴》、萊蒙托夫的《祖國》、華茲華斯的《孤獨(dú)的收割人》、海倫·凱勒的《假如給我三天光明》、阿瑟·密勒的《推銷員之死》等；選取科技文時，選入了楊振寧的《近代科學(xué)進(jìn)入中國的回顧與前瞻》、里夫金等的《熵的定律》、霍金的《宇宙的未來》、王磊的《走向21世紀(jì)的機(jī)器人》等，另外還有錢中書、余光中、朱光潛、宗百華和余秋雨等人的作品。這些作品對教師的閱讀面和閱讀能力的要求都相當(dāng)高。

知識面廣博、文理兼?zhèn)洹ｉL期以來人們將語文歸為文科，因為它是文學(xué)性很強(qiáng)的學(xué)科，主要進(jìn)行現(xiàn)象性思維，故而認(rèn)為，只要能讀、能寫便可，對于其它諸如物理、化學(xué)、生物等常識，可以不去理會。其實(shí)我認(rèn)為這種說法欠妥，在語文教材中，除了那些散文性很強(qiáng)的記敘文外，還有一些有關(guān)自然科學(xué)的說明文，如果教師不懂得一定的科學(xué)知識，那么勢必會把錯誤的信息傳給學(xué)生，這樣又何以體現(xiàn)“教師是人類靈魂的工程師”呢？況且，現(xiàn)在的學(xué)生越來越個性化，有時候他們在某一些方面懂得的比老師還多，不要抱著“他們什么都不懂”的態(tài)度去教學(xué)，而應(yīng)抱著“他們懂得的很多”的態(tài)度去和他們一起學(xué)習(xí)，只有這樣才能在學(xué)生中樹立威信，只有這樣你的課堂才不會陷入枯燥乏味的尷尬局面。

總之,現(xiàn)代語文教師應(yīng)以“博、大、精、深”作為自己素質(zhì)提高的奮斗目標(biāo)，馬卡連柯說：“學(xué)生可以原諒教師的嚴(yán)厲、刻板甚至吹毛求疵，但不能原諒他的不學(xué)無術(shù)”。“當(dāng)前，許多在校教學(xué)、教研上卓有成就的語文教師被譽(yù)為‘雜家’”，也說明了一個語文教師應(yīng)是既專亦博、博學(xué)多能的‘通才’。如今，各類全國性的語文課程教學(xué)賽課比賽最后一項就是教師才藝展示，如此看來，社會對教師素質(zhì)的要求不只限于“三筆一話”，還要有自己的情趣愛好，更要才藝兼?zhèn)洹Ｋ?、高超的教學(xué)技能

許多教師都有自己獨(dú)特的教育教學(xué)技能，過硬的教育教學(xué)技能讓他們因一堂優(yōu)質(zhì)課脫穎而出，使他們在日常教學(xué)中“一白遮百丑”。隨著新課改的不斷深入，對教師教育教學(xué)技能的要求越來越高。

精巧的語言表達(dá)。語文是一門研究語言的學(xué)科，作為一名語文教師不僅普通話要標(biāo)準(zhǔn)、清晰、流利，更重要的是聲音還應(yīng)該具有美感，語言還應(yīng)精煉傳神，體現(xiàn)輕重緩急、抑揚(yáng)頓挫，而且把這種美融入教學(xué)的情景中。從聲音上發(fā)揮語文教師的個性優(yōu)勢所取得的教學(xué)效果，有時是制作精良的錄音帶無法比擬的。

扎實(shí)的寫作能力。讀、寫是語文學(xué)科工具性的最起碼的要求，教師的寫作能力直接影響到對學(xué)生的作文指導(dǎo)。有的教師講解作文的寫作，在理論上頭頭是道，但由于自己不會寫，所以只能玩“空手道”，對學(xué)生的指導(dǎo)只能隔靴搔癢，根本無法具體和深入。同時，由于自己寫作能力不夠，經(jīng)驗教訓(xùn)無法總結(jié)交流，教學(xué)工作不能及時反思，阻礙了自己向高深層次的發(fā)展。

規(guī)范的書寫技能。漢字是豐厚的中華民族文化的一部分，是中華文化的主要載體。從科學(xué)方面看，漢字書寫本身就是語文素養(yǎng)和語文習(xí)慣的內(nèi)容。寫好字，是語文學(xué)習(xí)的范疇；教好寫字，則是語文教師的職責(zé)。譚惟翰在《中學(xué)生語文教材教法》一書中說：“寫字是作文的基礎(chǔ)，語文教師必須具有書寫的基本功。中學(xué)語文教師不是書法家，但必須掌握漢字的基礎(chǔ)知識，懂得書法的規(guī)律，寫得一手工整、規(guī)范的好字，包括粉筆字、鋼筆字、毛筆字……”。從個人角度看，一手漂亮的字，會使教師魅力無限，激發(fā)出學(xué)生的親師之情。

嫻熟的電教手段?？萍嫉陌l(fā)展為我們帶來花樣繁多、功能各異的教學(xué)設(shè)備：幻燈機(jī)、投影儀、電視機(jī)、收錄機(jī)、計算機(jī)、多媒體教室、網(wǎng)絡(luò)等。但由于某些教師課堂使用不當(dāng)，引起許多人的非議，但這并非科技本身的過錯，錯還在我們使用者，沒有注意使用對象、場合，沒有把握好時機(jī)，沒有嫻熟的使用技術(shù)。恰當(dāng)使用電教手段，會使語文課堂色彩紛呈、樂趣無窮，達(dá)到事半功倍的效果。另外作為信息時代的教師還應(yīng)該養(yǎng)成上網(wǎng)的習(xí)慣，在網(wǎng)上閱讀，獲取信息；在網(wǎng)上寫作，表達(dá)思想、與人溝通。足不出戶，我們就會思接千載、視通萬里，我們的內(nèi)蘊(yùn)也會借此而豐富起來。

如果說“良好的道德素質(zhì)”、“自由獨(dú)立的人格”、“深厚的文化素養(yǎng)”是一位語文教師的“玉”內(nèi)的話，那么“高超的教學(xué)技能”便是語文教師的“金”表，它們相輔相成，相得益彰。

我想只要語文教師把握了以上四點(diǎn)后，在實(shí)踐教學(xué)中施之于行動，融注自己的個性色彩于其中，那么語文課也就會釋放出它應(yīng)有的光芒。末了，以王安石的詩“不畏浮云遮眼望，只源身在最高層”與廣大同仁共勉。

參考文獻(xiàn)

篇5

學(xué)生獲得知識離不開課堂教學(xué)，課堂教學(xué)應(yīng)堅持啟發(fā)式，教會學(xué)生掌握開啟知識寶庫鑰匙的能力。這種能力被人稱為“智慧窗戶的注意力、智慧眼睛的觀察力、智慧倉庫的記憶力、智慧中樞的思維力、智慧翅膀的想象力、智慧升華的創(chuàng)造力”。17世紀(jì)西方教育家夸美紐斯也非常注意開發(fā)學(xué)生的智力，他要求教師在教學(xué)過程中，要重視對學(xué)生觀察力、思考力和把知識運(yùn)用于實(shí)踐的能力的培養(yǎng)。

小學(xué)語文的教學(xué)內(nèi)容，主要有聽、說、讀、寫幾方面的要求。朗讀能力的形成除長期堅持朗讀訓(xùn)練外，最重要的一條是讓學(xué)生體會文章的含義，理解句、段、篇之間的聯(lián)系，能歸納段意，概括中心。教師在教學(xué)上要注意貫徹啟發(fā)原則，講讀課文堅持以教師為主導(dǎo)，學(xué)生為主體，訓(xùn)練為主線，注重問題的階梯性，引導(dǎo)學(xué)生循序漸進(jìn)，了解課文“寫了什么”，“怎樣寫”，“為什么而寫”等，促進(jìn)閱讀水平和寫作能力的提高。在小學(xué)就堅持聽、說、讀、寫四個方面語文素質(zhì)的訓(xùn)練，到中學(xué)后，仍然堅持，使之進(jìn)一步完善，深化和發(fā)展。

二、應(yīng)持之以恒地進(jìn)行情感教學(xué)

情感是聯(lián)系師生心靈的紐帶，是課堂教學(xué)的劑，是陶治學(xué)生道德情操的甘露。語言教學(xué)應(yīng)持之以恒地進(jìn)行情感教學(xué)。朗讀，要讀出抑揚(yáng)頓挫的語氣，講讀要把全班同學(xué)帶入課文所體現(xiàn)的境界中去。如教《桂林山水》，能把學(xué)生帶入“人在畫中游”的美麗畫卷，得到一次美的享受和一次熱愛祖國美好的山河的德育熏陶，才是成功的情感教學(xué)。

篇6

從美學(xué)角度講，美主要包括自然美、社會美和藝術(shù)美三個主要方面。

其中又分別蘊(yùn)含著諸多的子因素。語文教材的主體是例文，文章以生活為基礎(chǔ)，豐富多彩的生活決定了文章多側(cè)面、廣角度的基本內(nèi)涵。因此，必須首先深入研究教材，發(fā)掘課文中的美學(xué)主旨，進(jìn)而尋找它與美育由蘊(yùn)的溝通點(diǎn)和結(jié)合點(diǎn)，然后實(shí)施美育教學(xué)的基本目標(biāo)。

二、施教。

在教學(xué)中，教學(xué)目標(biāo)和內(nèi)容的落實(shí)有賴于科學(xué)的施教程序。一般來講，美育教學(xué)的施教程序主要表現(xiàn)在教與學(xué)兩個方面：“析事--歸納--求真，這是教的程序?！薄坝懻?-明理--升華”，這是學(xué)的程序。同時兩者又是對應(yīng)融合的。

1、析事（討論）。所謂析事，就是教師緊緊抓住教材中相關(guān)的內(nèi)容，有計劃有步驟地實(shí)施點(diǎn)撥，引發(fā)學(xué)生討論，以使其感知美的存在，這一階段是美育教學(xué)的感知階段。意在讓學(xué)生知其然。例如矛盾的《風(fēng)景談》，第一畫面西北大沙漠“茫茫一片”、“純?nèi)灰簧保盁峥諝庾骱搴宓幕痦憽?、“駝馬的枯骨泛著白光”，給人以恐怖之感，并不美。然而，當(dāng)微風(fēng)傳來駝鈴響，紅旗映入眼簾中，這里便有了風(fēng)景。

2、歸納（明理）。所謂歸納，就是教師在析事的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生得出結(jié)論性意見，明了美的真諦。這一階段是美育教學(xué)的感悟階段，意在讓學(xué)生知其所以然。承上對《風(fēng)景談》作進(jìn)一步分析，可引導(dǎo)學(xué)生去認(rèn)識：人是美的主體，他可以使西北高原不美的沙漠變美，也可以使西北高原靜態(tài)的淺層美變成動靜相誼的深層美，從而深化了課文“自然是偉大的，然而人類更偉大”的主題。

篇7

【正文】

導(dǎo)言——比較教育學(xué)史中的文化研究

比較教育研究對文化的重視可以追溯到100年以前。1900年，薩勒德(M.E.Sadler)在題為《我們能在多大程度上從外國教育制度研究中學(xué)到有實(shí)際價值的東西？》("HowfarcanweLearnanythingofpracticalvaluefromthestudyofforeingsystemofeducation")的著名演講中，第一次指明了文化研究對比較教育的重要意義。他的一句名言是“在研究外國教育制度時，我們不應(yīng)忘記校外的事情比校內(nèi)的事情更重要，并且制約和說明校內(nèi)的事情?！彼f的校外的事情主要是指一個國家的民族精神。他說：“當(dāng)我們倡導(dǎo)研究外國教育制度時，我們注意的焦點(diǎn)一定不能只集中在有形有色的建筑物上或僅僅落在教師與學(xué)生身上，但是我們一定要走上街頭，深入民間家庭，并努力去發(fā)現(xiàn)在任何成功的教育制度背后，維系著實(shí)際上的學(xué)校制度并對其取得的實(shí)際成效予以說明的那種無形的、難以理解的精神力量?！泵褡寰袷俏幕暮诵摹Ｒ簿褪钦f，只有理解了一個國家的文化傳統(tǒng)，才能理解這個國家的教育制度。

20世紀(jì)二三十年代，康德爾(I.L.Kandel)等人秉承了這一思想，他們開創(chuàng)了因素，為比較教育中的文化研究奠定了重要地位?？档聽柼岢枋鍪聦?shí)，分析歷史背景。他還把民族主義和民族性作為決定各國教育制度性質(zhì)的因素提出。漢斯(N.Hans)則對教育的諸種外部因素加以系統(tǒng)化，并主張應(yīng)當(dāng)對形成教育的因素給以歷史的說明。他把影響各國教育制度性質(zhì)的因素分為三類：的因素（種族、語言、地理和因素）、宗教的因素（羅馬大主教、英國國教和清教徒）、世俗的因素（人文主義、社會主義、民族主義和民主主義）。三類因素中文化因素占了主要地位。

埃德蒙·金(Edmund.King)也十分重視教育的歷史背景。他的相對主義論重視客文化中的主體對教育現(xiàn)象的觀點(diǎn)。要了解他們的觀點(diǎn)，就必須對他們的文化有深入的了解，因此文化研究是必不可少的。

近幾十年來，文化研究在比較教育界越來越受到重視。但是綜觀以往的研究，在文化研究上還存在著三個：一是比較教育中的文化研究所依賴的參照系只是西方文化，用它作為一個普遍的準(zhǔn)則來影響包括非西方世界在內(nèi)的全世界的比較教育研究，這一做法有失公正，也與當(dāng)今世界色彩紛呈的各民族文化極不協(xié)調(diào)。二是對文化的理解過于狹窄，把文化只理解為“民族特性”。實(shí)際上文化的概念更廣泛。三是對文化與教育的互動關(guān)系研究得不夠。往往只講到民族文化對教育制度的影響，很少談到文化對教育主體（教育決策者、教師、家長）的觀念的影響。關(guān)于教育對于文化的反作用的研究更不多見。因此，對于比較教育中的文化研究還有深入一步的必要。

一、文化的概念及其特點(diǎn)

文化是什么，如何理解文化？文化是一個有廣泛內(nèi)涵的概念，據(jù)說學(xué)術(shù)界對文化的定義已有二百多種。有的說，文化是一種生活樣態(tài)；有的說，文化是人類創(chuàng)造的物質(zhì)和精神成果的總和。這都有一定的道理。我認(rèn)為，所謂文化，是指人類在生產(chǎn)實(shí)踐和社會實(shí)踐活動中所采用的方式和創(chuàng)造的物質(zhì)和精神成果的總和。這里面包括了人類的活動方式（動態(tài)的）和活動所取得的成果（靜態(tài)的）兩個方面。一般分為三個層面，即物質(zhì)層面（包括建筑、服飾、器皿等等）、制度層面（包括教育制度在內(nèi)的一切制度）、思想層面（包括思維方式和民族精神等）。物質(zhì)層面最容易交流和吸收，制度層面也常常因為變革而改變，惟獨(dú)思想層面具有較強(qiáng)的保守性和凝固性，不容易吸收異質(zhì)文化和互相交融。但是隨著時代的變遷和各民族間的交往，也總是在變化的。概括起來，文化具有以下一些特性：

第一，具有民族性。文化總是由人類的某個民族創(chuàng)造的，而一個民族的特性也較多地集中表現(xiàn)在文化中。因此文化傳統(tǒng)和民族文化傳統(tǒng)可以是同義詞。由于世界各民族所處的歷史時期不同，環(huán)境不同，對自然界和社會各種現(xiàn)象的認(rèn)識和理解不同，他們創(chuàng)造出各自不同的文化。例如，對待自然，文化比較重視人與自然的和諧，而西方文化則強(qiáng)調(diào)人征服自然、戰(zhàn)勝自然；對待社會和他人，中國人主張中庸、謙讓，西方人則主張競爭、斗爭。這是從觀念形態(tài)上講的。表現(xiàn)在物質(zhì)形態(tài)上也有極大的不同。例如中國的民間圖案講究對稱、統(tǒng)一、和諧；西方民族則講究差異、多樣?？梢娒褡逍员憩F(xiàn)在各個方面。

第二，具有穩(wěn)定性。民族文化傳統(tǒng)常常表現(xiàn)出相對的凝固性和穩(wěn)定性。這種穩(wěn)定性表現(xiàn)在時間上就是慣性。也就是說，文化傳統(tǒng)變化的速度比較慢，總是落后于的發(fā)展，具有滯后性。這種穩(wěn)定性表現(xiàn)在空間上，就是民族文化的獨(dú)特性，也就是維持著自己民族文化的發(fā)展軌跡，往往拒絕外來文化的，形成了一定的保守性。所以，在世界文化交流已經(jīng)如此頻繁和深入的今天，各民族文化仍然保持著各自的特點(diǎn)，從而形成了世界文化的多元性。民族文化傳統(tǒng)的穩(wěn)定性是民族文化傳統(tǒng)得以保存的主要原因，但在某種程度上卻表現(xiàn)出凝固性和保守性。它不僅在發(fā)展進(jìn)程上落后于時代，有的甚至于拒絕時代變革的要求，拒絕外來文化的滲透。近代西方經(jīng)過了曲折的過程就是一個明顯的例子。因此文化傳統(tǒng)的穩(wěn)固性具有兩面意義：積極方面的意義是它保持了文化傳統(tǒng)的獨(dú)特性，即民族性；消極方面的意義是它影響到文化傳統(tǒng)的交流和變革，阻礙著對先進(jìn)文化的吸收、創(chuàng)造和傳播。

第三，具有變異性。每種民族文化都是不斷發(fā)展的，也就是不斷變革的。人類在不斷發(fā)展，民族也在不斷發(fā)展，民族文化也在不斷發(fā)展。要發(fā)展就要有變革。也就是說，文化傳統(tǒng)不能完全保持原來的樣式，總要增加新的符合時代的，要去掉一些不符合時代要求的內(nèi)容。例如無論是在中國還是在日本都有男尊女卑的思想傳統(tǒng)，但是現(xiàn)在是男女平權(quán)的時代，這種男尊女卑的陋習(xí)就應(yīng)該除掉。

每種民族的文化傳統(tǒng)中都有優(yōu)秀的內(nèi)容，也不免有落后的內(nèi)容。在文化發(fā)展和變革中就要繼承和發(fā)揚(yáng)文化傳統(tǒng)中的優(yōu)秀的東西，摒棄落后的，不符合時代要求的東西。對待外來文化，也是這種態(tài)度，吸收外來文化中的優(yōu)秀的東西，排斥落后的東西。這就是我們在比較中的基本的文化觀。

二、文化研究與克服西方文化中心主義

要克服西方文化中心主義的觀念，就要承認(rèn)世界文化的多元性。自從人類進(jìn)入文明時代開始，人類就有五大古代文明，即古希臘文明、巴比倫文明、古埃及文明、古印度文明、古代東方中國文明。雖然經(jīng)過幾千年的變遷，由于戰(zhàn)爭和其他原因，有些文明衰落了，希臘文明成了西方文明的源頭，而東方的中國文明卻一直延續(xù)到今天。但不論是哪種文明，都給世界文化留下了許多寶貴的文化遺產(chǎn)。文藝復(fù)興以后，西方文明有了較快的發(fā)展。生產(chǎn)力的提高，特別是革命以后生產(chǎn)力的飛速發(fā)展，物質(zhì)生產(chǎn)的迅速增長，為西方國家的擴(kuò)張?zhí)峁┝藯l件。實(shí)際上，西方文明是在掠奪其他文明的基礎(chǔ)上發(fā)展起來的。西方文化的發(fā)達(dá)，并不能排除其他各民族文化的發(fā)展。只要這個民族還存在，它的文化總是會按照自己的方式發(fā)展的。

20世紀(jì)60年代西方出現(xiàn)一種化，認(rèn)為非西方發(fā)展中國家與西方發(fā)達(dá)國家的發(fā)展歷程是一致的，前者現(xiàn)在所處的階段是后者經(jīng)歷過的一個階段，非西方發(fā)展中國家要想實(shí)現(xiàn)現(xiàn)代化，惟一的途徑就是西方化和照搬西方的模式，只有靠西方文明的傳播，靠輸入西方社會的現(xiàn)代化因素才有可能。這種理論代表了西方中心主義的觀點(diǎn)。事實(shí)上世界文明并非以西方文明為中心，西方文明只是人類文明中的一個類型。20世紀(jì)60年代以后許多東方國家走上現(xiàn)代化的道路，創(chuàng)造了各自現(xiàn)代化的模式，打破了“現(xiàn)代化理論”的神話?！艾F(xiàn)代化理論”在比較教育研究中有一定的影響。70年代以后它受到許多學(xué)者的批判，現(xiàn)在已經(jīng)不起什么作用。但是西方文化中心主義的文化觀很難在西方學(xué)者中克服，原因不在于他們自己不想克服，而是他們太不了解別的文化了。尤其是比較教育，它產(chǎn)生于西方，長期活動在西方，更容易受到西方文化中心主義的影響。近幾年來，世界比較教育學(xué)會理事會在非西方國家舉行年會，對于西方學(xué)者了解非西方文化是大有裨益的。亞洲比較教育學(xué)會的成立，更有利于東西方比較教育學(xué)者的交流。

應(yīng)該特別指出，以儒教為核心的東亞文化，覆蓋東亞、東南亞以及世界其他東亞移民居住地區(qū)，但是在包括比較在內(nèi)的幾乎所有的人文中，它未能發(fā)揮重要作用。在新的世紀(jì)，東亞各國應(yīng)自覺地挖掘本民族文化中優(yōu)秀傳統(tǒng)，使之成為東亞比較教育研究的重要源泉。

要克服西方文化中心主義觀念，東方學(xué)者也有責(zé)任。東方學(xué)者要放棄迷信西方的觀念，要跳出表面看西方教育制度的框框，深入到西方文化的深層去認(rèn)識西方的教育；要在西方文化的優(yōu)秀經(jīng)驗時注意理解它的實(shí)質(zhì)，并盡力使之本土化。這種要開展文化研究。

三、文化與教育的互動關(guān)系

教育是文化的組成部分，但它又具有相對的獨(dú)立性。教育離不開文化傳統(tǒng)，教育除了受一定社會的制度、的外，教育思想、教育制度、教育和無不留下文化傳統(tǒng)的痕跡。例如上長期存在的科學(xué)制度是在封建制度中形成的，這種科舉制度把學(xué)校教育與人才的選擇制度結(jié)合在一起，這就影響到中國一千多年的教育傳統(tǒng)。清朝末年帝國主義列強(qiáng)的侵略，動搖了封建主義統(tǒng)治的基礎(chǔ)，科舉制度終于隨著政治經(jīng)濟(jì)的劇烈變革而徹底破滅。但是科舉制度作為一種制度雖然在中國已消滅了一百年，而與科舉制度相伴隨的教育思想?yún)s作為一種傳統(tǒng)的教育思想至今仍然在一些人的頭腦中殘存下來，追求學(xué)歷，重視就是這種教育思想的反映。日本的所謂“考試地獄”恐怕也與中國的傳統(tǒng)有關(guān)。

教育一方面受到文化傳統(tǒng)的影響，另一方面它又是發(fā)展文化，創(chuàng)造文化的最重要的手段。也就是說，教育無時無刻不在傳播文化，創(chuàng)造文化。文化靠什么繼承和發(fā)展？靠教育。當(dāng)然這種教育不僅指學(xué)校教育，也包括家庭教育、社會教育。但是學(xué)校教育起著重要的作用。教育又總是根據(jù)的要求，社會的需要對文化傳統(tǒng)加以選擇和改造。特別是學(xué)校教育是有計劃有組織的活動，它要根據(jù)國家的教育方針、培養(yǎng)目標(biāo)來選擇文化、傳播文化、改造文化、創(chuàng)造文化，使它符合時代的要求、社會的需要。

比較教育要了解一個國家的教育，就需要研究影響這個國家教育制度的各種因素，特別是文化因素。前面說到，文化的內(nèi)涵很廣。但對教育來說，最重要的是一個國家、一個民族的價值觀、思維方式、民族心理和民族精神。例如西方文化強(qiáng)調(diào)個人主義，而東方文化則重視集體主義；發(fā)達(dá)國家多少具有大國沙文主義傾向，不發(fā)達(dá)國家總是抱有民族主義傾向。即使同是西方發(fā)達(dá)國家，由于歷史文化背景不同，他們的思維方式和民族心理也很不相同。筆者最近訪問法國，適值WTO在西雅圖開會，法國教授批評WTO過分重視商業(yè)，不重視文化。他們總是為自己的文化傳統(tǒng)而自豪。但你如果到美國，就很難聽到這種聲音。一個國家的這種傳統(tǒng)必然會反映到教育上，特別是反映到教育思想觀念上，從而影響到教育的各個方面。這就是為什么要強(qiáng)調(diào)在比較教育中文化研究的重要性。也就是說，只有從文化研究中才能認(rèn)識一個國家、一個民族的教育的本質(zhì)。

四、文化研究的困難與課題

進(jìn)行文化研究是很困難的一件事。最好是采用文化人類學(xué)的方法，到當(dāng)?shù)厝ド钜欢屋^長的時間。正像薩德勒曾經(jīng)說過的，不能只注意一個國家的有形有色的建筑物和教師與學(xué)生，還要走上街頭，深入民間家庭，去發(fā)現(xiàn)無形的精神力量。這是難以做到的。即使在一個國家做到了，對其他國家還是不了解，仍然難以比較。

還有另一個困難是，研究者本身是另一種文化的主體，他自身已經(jīng)具有本民族文化的傳統(tǒng)，也就是具有本民族的思維定式，即使他能夠深入到客文化中，如果不克服自身的思維定式，也不能得出客觀的科學(xué)的結(jié)論。因此從事文化研究的比較教育學(xué)者，特別是西方學(xué)者需要克服自身的文化偏見，樹立多元文化的觀念，尊重別國、別民族的文化，尊重他們的價值觀。

進(jìn)行文化研究還需要與歷史研究結(jié)合起來。因為文化傳統(tǒng)總是歷史延續(xù)下來的。不了解一個國家的歷史，就不可能了解這個國家的文化傳統(tǒng)是怎樣形成的，也就不能了解它的文化實(shí)質(zhì)。因此，比較教育中的文化研究不僅是跨文化的研究，而且也是跨學(xué)科的研究。

雖然有以上的困難，在比較中開展文化不是不可能的。因為一個國家的文化總有它的表現(xiàn)形式。它們常常表現(xiàn)在他們的著作中、文學(xué)中，也常常表現(xiàn)在他們的教育政策、教育體制、教育管理等方面。研究他們的資料，特別是該國的著名學(xué)者的著作，是可以把握他們的文化實(shí)質(zhì)的。尤其是近幾十年來教育的國際化促進(jìn)了人員的交往，許多留學(xué)生到異國他鄉(xiāng)去，對當(dāng)?shù)氐奈幕辛溯^為深入的了解，有利于開展文化研究；各國學(xué)者的交往與合作也有利于對別國文化的了解和認(rèn)識；特別是幾個國家的學(xué)者如果能合作開展文化研究，則將會取得更好的成果。

我們北京師范大學(xué)國際與比較教育研究所，正在從事題為“文化傳統(tǒng)和教育化”的研究，目的是想通過研究了解各國文化傳統(tǒng)在教育現(xiàn)代化的進(jìn)程中起了什么作用、傳統(tǒng)教育如何向現(xiàn)代教育轉(zhuǎn)變，從而認(rèn)識今天如何進(jìn)行教育改革。我們的是；選擇有在某個國家留學(xué)經(jīng)驗或?qū)υ搰休^深了解的學(xué)者，研究該國的歷史、哲學(xué)乃至于文學(xué)；研究該國教育政策文獻(xiàn)；實(shí)地考察該國的教育，包括參觀訪問、和教師學(xué)生以及學(xué)者座談；然后與其他國家加以比較。此項研究已進(jìn)行了九年，第一階段的成果反映在《民族文化傳統(tǒng)與教育現(xiàn)代化》（北京師范大學(xué)出版社出版，1998年）這部專著中。該書研究了美、英、德、俄、日、中六國的文化傳統(tǒng)和教育傳統(tǒng)，并對中西人文主義傳統(tǒng)、中日人才觀、中美師生觀以及西方現(xiàn)代知識觀進(jìn)行了比較。此項研究還有必要進(jìn)一步深入，研究還在繼續(xù)中。

【文獻(xiàn)】

[1]顧明遠(yuǎn)．薛理銀．比較教育導(dǎo)論——教育與國家[M]．北京：人民教育出版社，1996.

[2]顧明遠(yuǎn)．民族文化傳統(tǒng)與教育現(xiàn)代化[M]．北京：人民教育出版社，1998.

[3]全國比較教育研究會．國際教育縱橫——比較教育文選[C]．北京：人民教育出版社，1994.

[4]王承緒．比較教育學(xué)史[M]．北京：人民教育出版社，1997.

篇8

“應(yīng)試”的危害有目共睹，但卻“屢禁不止”，說明有其深層原因，就是高等教育“供求”關(guān)系長期嚴(yán)重“失衡”，“求”一直遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于“供”。

高等教育與社會經(jīng)濟(jì)本應(yīng)同步發(fā)展，應(yīng)隨社會經(jīng)濟(jì)的發(fā)展逐步從精英教育變?yōu)榇蟊娊逃?，在學(xué)人數(shù)占適齡人數(shù)的比例在15％以內(nèi)為精英教育階段，以上為大眾教育階段。據(jù)統(tǒng)計，我國目前接受高等教育的人口比例僅為4％左右，遠(yuǎn)低于1994年的世界平均水平（15.3％），而我國愿意上大學(xué)的生源數(shù)量遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過大學(xué)的招生數(shù)量。很明顯，高等教育在中國目前尚屬稀缺資源，這必然要形成“過度競爭”，無論人們多不情愿，只要這種狀況不改變，過度競爭自然要向中、小學(xué)蔓延擴(kuò)展。由于大學(xué)容量太小，高中的發(fā)展也受到嚴(yán)重制約，致使多數(shù)初中生無法升入普通高中；為了上大學(xué)，人們只有千方百計考上高中，盡可能考上重點(diǎn)高中；要上高中尤其是重點(diǎn)高中，又要千方百計上重點(diǎn)初中；要上重點(diǎn)初中，就必須“從小抓起”，結(jié)果本應(yīng)天真浪漫、嬉戲玩耍的兒童不得不背起沉重的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)。這種過度競爭持久不退說明接受高等教育的需求高度膨脹，但反過來看，這種“需求高度膨脹”又恰恰是高等教育大發(fā)展強(qiáng)大、積極的動力，如果沒有這種動力，高教反而難以發(fā)展。這說明，近20年中國社會、經(jīng)濟(jì)的發(fā)展使中國教育此時面臨高等教育大眾化的重要轉(zhuǎn)變，也只有高等教育大眾化才能從根本上改變應(yīng)試教育。

實(shí)現(xiàn)高等教育大眾化的一個重要途徑是大力發(fā)展民辦/私立大學(xué)，世界發(fā)達(dá)國家高等教育過半是私立大學(xué)，從哈佛、耶魯?shù)綉c應(yīng)、早稻田……私立大學(xué)可說是高等教育的頂梁柱。中國一直有私立辦學(xué)傳統(tǒng)，所謂“私塾”曾是教育的主流，近代雖引入現(xiàn)代化學(xué)校、建立現(xiàn)代化學(xué)制，國家對教育取得主控地位，但私立學(xué)校仍有不小的空間，不僅有大量的私立中、小學(xué)，而且有相當(dāng)數(shù)量的私立大學(xué)，如南開、燕京、輔仁、金陵、圣約翰、光華、中法、之江、復(fù)旦、齊魯、協(xié)和、湘雅、華西……后，對教育實(shí)行“全包下”的方針，從1950年起開始接收私立大學(xué)，到1952年私立高等院校的接收、改造全部完畢，高等教育完全由國家壟斷。這種高等教育體制，與逐步建立起來的計劃經(jīng)濟(jì)體制是相適應(yīng)的。

但最近20年，中國進(jìn)行了以建立市場經(jīng)濟(jì)體制為導(dǎo)向的經(jīng)濟(jì)、社會變革，經(jīng)濟(jì)迅速發(fā)展，人民生活水平有了極大提高。社會的變化和經(jīng)濟(jì)的發(fā)展使接受高等教育的需求迅速膨脹，而高等教育制度實(shí)際卻仍以計劃經(jīng)濟(jì)為基礎(chǔ)，一直沒有根本性變化，與社會發(fā)展極不協(xié)調(diào)。雖然從80年代中期起國家重新允許創(chuàng)辦“民辦大學(xué)”，但在中國的現(xiàn)實(shí)條件中，民辦/私立大學(xué)的大發(fā)展毫無可能。除去政治的、觀念的原因（如所有制、計劃體制、教育是“意識形態(tài)的重要陣地”等）外，發(fā)展民辦/私立大學(xué)一個難以突破的瓶頸是中國社會結(jié)構(gòu)的嚴(yán)重限制。城鄉(xiāng)“二元化”，是中國社會結(jié)構(gòu)的一個主要特點(diǎn)。從1953年實(shí)行糧食統(tǒng)購統(tǒng)銷到1958年通過“戶口登記條例”，這種二元結(jié)構(gòu)被固定下來，公民因此被分為“農(nóng)業(yè)人口”與“非農(nóng)業(yè)人口”兩種壁壘森嚴(yán)的不同身份，而占人口少數(shù)的“非農(nóng)業(yè)人口”一直享受著由國家提供的比“農(nóng)業(yè)人口”多得多的各種“優(yōu)惠”。幾十年來，要想“農(nóng)轉(zhuǎn)非”幾乎“難于上青天”，而考入中專以上的學(xué)校，則是廣大農(nóng)村青年可以憑自己努力“農(nóng)轉(zhuǎn)非”甚至“當(dāng)干部”、改變“身份”的少數(shù)渠道之一。然而民辦大學(xué)則無此功能（權(quán)力），不能轉(zhuǎn)戶口、沒有干部指標(biāo)……農(nóng)村學(xué)生考上民辦大學(xué)雖然能獲得國家承認(rèn)的學(xué)歷（但目前國家批準(zhǔn)具有頒發(fā)學(xué)歷文憑資格的民辦高校也只有24所），但仍然無法改變其“農(nóng)民”身份，更難成為干部/公務(wù)員/官員，而私立大學(xué)的學(xué)歷目前仍未得到國家承認(rèn)，其他更不必論。所以，這些學(xué)校根本招不到較好的生源，也無法大發(fā)展，這樣怎能產(chǎn)生與北大、清華比肩而立的民辦/私立大學(xué)呢？只有在兩種條件下，民辦/私立大學(xué)才能獲得質(zhì)、量的大發(fā)展：或是它們獲得與國立大學(xué)同等的權(quán)利/權(quán)力，或是中國社會的重大變革，從根本上廢除農(nóng)業(yè)人口/非農(nóng)業(yè)人口的“身份制”（如果說這種體制在建國初期為了加速工業(yè)化還有一定合理性，現(xiàn)在則很難說“合理”，甚至已成社會發(fā)展的障礙，對教育發(fā)展的影響亦證明了這一點(diǎn)）。否則，民辦/私立大學(xué)的發(fā)展空間極其有限，高教大眾化也難以實(shí)現(xiàn)，應(yīng)試教育也不可能根本改變。

應(yīng)該認(rèn)識到，民辦/私立高校與公立高校的區(qū)別只在于投資渠道的不同，二者在其他方面應(yīng)享有平等的社會地位，國家應(yīng)公平對待民辦/私立高校的師生，其學(xué)歷證書具有與公立高校同級同類學(xué)歷證書同等效力。當(dāng)然，國家要對民辦/私立大學(xué)進(jìn)行嚴(yán)格的審批、監(jiān)督，嚴(yán)格、科學(xué)地對其辦學(xué)水平進(jìn)行監(jiān)測。但這種監(jiān)管（不是具體管理、干涉學(xué)校內(nèi)部事務(wù)）的目地是為了促進(jìn)民辦/私立高校的健康發(fā)展，而不能將其視為“另類”加以歧視。在嚴(yán)格監(jiān)管的同時，國家更應(yīng)對民辦/私立高校采取積極支持的態(tài)度，對其用地、用人給予適當(dāng)優(yōu)惠?？傊?，要用政策導(dǎo)向使社會和私人資本流向教育領(lǐng)域。

進(jìn)一步說，民辦或曰私立大學(xué)是否發(fā)達(dá)，也是“社會”是否成熟、發(fā)達(dá)的重要標(biāo)志。衡以中國之現(xiàn)狀，我們只能說，中國尚處為時不短的社會轉(zhuǎn)型期，“公民社會”才剛開始產(chǎn)生。

二、考試的是與非

中國社會“二元制”結(jié)構(gòu)短期內(nèi)不會有根本性變革，教育的格局也難有根本性變化。在這種現(xiàn)實(shí)條件下，高等教育和中小學(xué)的優(yōu)質(zhì)教育長期將均屬“稀缺資源”。如何分配這種稀缺資源，是任何教育體制的“制度設(shè)計”都要解決的重要問題；這更是我國教育“制度設(shè)計”的一個基本背景。離開這一基本背景來談?wù)摗敖谈摹?，如果不使情況更糟，起碼是難中肯綮。

從原則上說，所有適齡青少年都有分享這種稀缺資源的權(quán)利，但實(shí)際上只有極少數(shù)人才有分享的機(jī)會，因此不得不設(shè)計出種種方法、制度選拔少數(shù)、淘汰多數(shù)?？梢浴芭e薦”，如憑血統(tǒng)、家庭出身、家長的政治權(quán)力、本人的表現(xiàn)（古時是“舉孝廉”，現(xiàn)在是“三好生保送”）等作為推薦的標(biāo)準(zhǔn)；可以考試，以考分作為選取的標(biāo)準(zhǔn)；可以用金錢購買，把教育作為一種產(chǎn)業(yè)；可以抽簽，如現(xiàn)在某些地方小學(xué)升初中實(shí)行的“電腦派位”；可以按地域分配，如“就近入學(xué)”。雖然種種方法各有利弊，但每種方法的利弊并不完全相等，歷史表明，相對而言只有考試制是利大于弊。

當(dāng)然，考試必然會有種種弊病，對此確不能忽視。但在恢復(fù)高考制度二十余年后的今天，一些人似乎更多地看到了考試制的各種弊病，因而患了“歷史健忘癥”，忘記當(dāng)年廢除考試制必然帶來的更大的弊病，甚至荒誕不經(jīng)、費(fèi)盡心機(jī)地要為當(dāng)年的“推薦制”尋找某種“合理性”，并想以此來補(bǔ)考試之弊，這的確是“吃錯了藥”?！巴扑]制”的一個基本假設(shè)是有一個完全公正無私，能了解、洞察學(xué)生一切，并不受各方干擾、壓力，將最優(yōu)者推薦上去的“推薦者”。但實(shí)際根本不存在這樣一個“推薦者”，因此，“推薦”實(shí)際成為“走后門”的同義語，“”廢除考試、實(shí)行“推薦”的“教改”已經(jīng)無可辯駁地證明了這一點(diǎn)?，F(xiàn)在還有少數(shù)“推薦”名額，原本是為補(bǔ)考試之弊，但在許多地方實(shí)際成為權(quán)勢者子女享受的特權(quán)，亦再次證明了這一點(diǎn)。有人提出擴(kuò)大高校招生自、擴(kuò)大校長的招生權(quán)來補(bǔ)考試之弊，但這種觀點(diǎn)忘記了中國的大學(xué)并不“獨(dú)立”，而同時還是一個行政單位，校領(lǐng)導(dǎo)都是有行政級別的，在這種權(quán)力架構(gòu)中，如果擴(kuò)大校方的招生權(quán)力，校方實(shí)際很難頂住來自各方的壓力。即便在現(xiàn)在，每到招生時有關(guān)人員已為來自各方的電話、“條子”所苦，感到難以招架，如果再擴(kuò)大校方的招生權(quán)限，其后果可想而知?！半娔X派位”、“就近入學(xué)”原本是一些地方為減輕中、小學(xué)學(xué)生的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)而進(jìn)行的入學(xué)改革，但在實(shí)際中，凡有權(quán)力有關(guān)系者，子女統(tǒng)統(tǒng)成為“擇校生”，廣大沒有關(guān)系、權(quán)勢的家長也想盡一切辦法“拉關(guān)系”交錢，讓自己的孩子“擇?！薄Ｖ砸P(guān)系是因為“擇?！眹?yán)格說并不合法，所以如果沒有“關(guān)系”有錢也交不上，用廣大家長的話說就是“拎著豬頭也找不著廟門”，“想交這幾萬塊錢還要求爺爺告奶奶”。由于擇校費(fèi)并不是公開的明碼標(biāo)價，而是“看人下菜碟”，根據(jù)“關(guān)系”的親疏、權(quán)力的大小決定“擇校費(fèi)”的多少，少則幾千元，多則好幾萬元。在這種“運(yùn)作”過程中，充滿了驚人的黑幕。所以廣大家長不禁發(fā)出“還是考試好”的感嘆。更嚴(yán)重的是，這種政策實(shí)際上剝奪了貧寒人家子女原本憑考試的“高分”就能享受優(yōu)質(zhì)教育的權(quán)利。即便在美國，收費(fèi)昂貴的私立中學(xué)也十分注重考試，貧寒人家子女只要考分高，就能免費(fèi)（免學(xué)費(fèi)甚至免食宿費(fèi)）被“擇優(yōu)”錄取。教育產(chǎn)業(yè)化無疑是教改的一個重要內(nèi)容和正確方向，但這就更要有考試制使貧家子女能憑高分享受優(yōu)質(zhì)教育，而不是一切都由金錢決定，因為教育畢竟是種特殊商品，這不僅是國家培養(yǎng)人才、發(fā)展文化的需要，更是一種基本權(quán)利；同時，要防止現(xiàn)在已很嚴(yán)重的一些學(xué)校濫賣文憑和某些權(quán)勢者拿公款買文憑的現(xiàn)象在“教育產(chǎn)業(yè)化”的名目下合法化。

也就是說，如果真想以“推薦”、“擴(kuò)大校長招生權(quán)限”、“電腦派位”、“就近分配”等方法來補(bǔ)考試之弊，如果要使教育產(chǎn)業(yè)化改革健康發(fā)展，那實(shí)際對政治體制改革提出了相當(dāng)高的要求，要對現(xiàn)在的教育權(quán)力結(jié)構(gòu)、行政體制作相當(dāng)大的改變。在對權(quán)力的監(jiān)督、制約沒有真正建立起來之前，在教育權(quán)力結(jié)構(gòu)、行政體制沒有較大改變之前，這些措施不僅不能補(bǔ)考試之弊，而只會使腐敗更加嚴(yán)重。改革，需要一定的“路徑依賴”，當(dāng)所依賴的路徑并不存在時，改革實(shí)際無從下手；若不考慮“路徑”問題而執(zhí)意“向前走”，很可能欲速不達(dá)，甚至與原來的目標(biāo)南轅北轍，所付成本之巨將遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過人們的想像。

考試制度確有十分嚴(yán)重的弊病，但它的最大優(yōu)點(diǎn)就是相對公平，即以考生的分?jǐn)?shù)而不是考生的家庭出身、血統(tǒng)、背景、關(guān)系、金錢以及彈性極大的所謂“表現(xiàn)”作為錄取標(biāo)準(zhǔn)。其實(shí)，我們的祖先早就知道“推薦”弊端叢叢，遠(yuǎn)不如考試，所以在幾千年前選拔官員時就以考試的“科舉”取代了推薦的“舉孝廉”。不問家庭出身、背景的考試制，把個人的能力、才學(xué)放在首位，無疑是對把家庭出身、背景放在首位的“身份社會”的否定。而推薦制的實(shí)行，恰恰是使一個階層可以相對流動的社會向階層壁累森嚴(yán)的“身份社會”的倒退。當(dāng)然，考試的成敗對某些個人具有一定的偶然性，但總體而言卻是公平、正常的。對少數(shù)因偶然性而落榜的考生來說，的確不公，但若因此而否定考試，則會對絕大多數(shù)考生更為不公。當(dāng)然不能說每一個考分低的學(xué)生就一定不如每一個考高分的學(xué)生，但如果作群體性比較，高分群體對知識的理解、掌握和運(yùn)用能力確高于低分群體?，F(xiàn)在有種頗為流行觀點(diǎn)，將“高分”等于“低能”；還有人認(rèn)為：“那些在歷次考試中獲勝的學(xué)生，他們的證書文憑是以犧牲創(chuàng)新能力為代價而取得的?！闭沾诉壿?，本科生的創(chuàng)新能力要低于?？粕?，?？粕膭?chuàng)新能力要低于落榜生，而創(chuàng)新能力最低的應(yīng)是北大、清華的學(xué)生。這與事實(shí)明顯不符，事實(shí)說明，從總體上說，考分就是考生水平、能力的體現(xiàn)。

由于考試的優(yōu)點(diǎn)明顯，所以這一方法被已被廣泛應(yīng)用于社會的各個方面。隨著社會的發(fā)展，我們面對的考試會越來越多，幾乎各行各業(yè)都要經(jīng)過考試才能獲得上崗的資格。如開車的要考駕照，想開出租車更要考“五證”，當(dāng)廚師的要考級，燒鍋爐要考上崗證，工人學(xué)完徒要有出師考，更不用說會計、出納、護(hù)士……種種數(shù)不勝數(shù)的專業(yè)考試和職稱考試，乃至最近才有的選用官員的公務(wù)員考試。雖說這些考試不勝煩瑣，但考試卻有自愿性，能使“人盡其才”，使應(yīng)試者從事自己喜愛的職業(yè)。同時，考試又有篩選性，把不合格、不適宜者淘汰。正是這種自愿性和篩選性，避免了“分配工作”的強(qiáng)迫性和任意性。只要不健忘，總該記得當(dāng)年“招工”是如何分配工作的，不管你是否愿意，分配你干什么你就必須干什么。同時，如果有關(guān)系，不論是否合適，想做什么工作就可以做什么，端看你的“關(guān)系”有多硬，“路子”有多野，“后門”有多寬。所以，當(dāng)時知青從招工返城到分配工作，幾乎每個人都想方設(shè)法拉關(guān)系、趟路子、走后門，因為這是早日回城、找到自己滿意的工作的唯一辦法?？梢哉f，社會風(fēng)氣的敗壞，道德的失范，實(shí)際是從那時開始的，是從廢除考試制度開始的。人類社會的實(shí)踐表明，盡管十分無奈，但我們今天還不得不面對的考試卻越來越多、越來越細(xì)，這本身就說明考試制度位居社會結(jié)構(gòu)的核心之內(nèi)，因此對考試制度的廢與立就是牽一發(fā)而動全身的大變動，而不僅僅是一種教育體制的變化。所以，三十年前“”開始時第一個被廢除的制度就是考試制度。同樣，近二十年前“撥亂反正”時首先恢復(fù)的制度還是考試制度。一個正常的社會，必定是一個“考試社會”；一個廢除了考試制度的社會，必然會使社會價值體系嚴(yán)重紊亂，必然會由失范、失序而漸漸演變成一個“有槍便是草頭王”的混亂世界。

篇9

1體育教育與人類生存需要的關(guān)系

美國心理學(xué)家馬斯洛提出的需要層次論，深刻地揭示出人類自身需要的本質(zhì)。人類五個層次的需要與人對體育教育的需要本身就有著內(nèi)在的聯(lián)系。這是體育教育本質(zhì)功能的表現(xiàn)，無論是自我價值實(shí)現(xiàn)，自我尊重的需要，還是自我安全、社交的需要，都與體育教育有著廣泛的聯(lián)系。

人類的生存需要除了人能動地改造物質(zhì)世界以滿足自身外，還有人類生存需要所反映出的客觀性，人不得不受到由人們的生存條件、生存能力、生存方式所決定的生存狀態(tài)的影響和制約。人類如何生存發(fā)展，這就需要解決人類怎樣掌握生存和發(fā)展所必備的知識、技能和形成各種本領(lǐng)，養(yǎng)成良好習(xí)慣等。體育教育應(yīng)在解決人類所需的這些實(shí)質(zhì)性問題上發(fā)揮出自身應(yīng)有的獨(dú)特作用。從目的來看，體育教育應(yīng)是為人類身心健康與人的發(fā)展服務(wù)的；從過程來看，應(yīng)是一種有效地掌握體育基本知識、技術(shù)和技能體育以及衛(wèi)生保健常識、技能的學(xué)習(xí)過程，是一種教與學(xué)的過程；從內(nèi)容來看，應(yīng)包含有人類生存與發(fā)展所需要的各種生存能力的形成與提高的內(nèi)容。

我們不僅僅在理論上認(rèn)清身心培育的教育屬性，而應(yīng)在身心教育的實(shí)踐中充分反映出具有教育屬性的身心培育活動。那種在實(shí)踐中單一的運(yùn)動性和活動性用來達(dá)到身心培育目的的做法以及把它簡單地看作也是一種體育教育性質(zhì)活動的觀念是錯誤的。這只能反映出我們某些體育教育工作者在認(rèn)識體育教育本質(zhì)問題上，還存在著不足，具有不完全性和不深刻性，僅僅看到了體育的特殊性，沒有看到教育的普遍性。

人們知道，當(dāng)嬰兒開始伸展四肢，幼兒開始學(xué)習(xí)走路時，表明每個人都具備基本活動的能力，它僅僅是運(yùn)動的原始狀態(tài)，包涵了體育運(yùn)動要素中的一些而不是全部，這還與嬰兒自發(fā)的本能需要有關(guān)，并未構(gòu)成內(nèi)涵深刻而豐富的科學(xué)性體育運(yùn)動。它的本質(zhì)理應(yīng)是讓人們通過一般教與學(xué)的活動過程，去掌握知識、技能以及科學(xué)鍛煉身體的方法，去學(xué)會人類生存與發(fā)展所必備的某些生活能力和本領(lǐng)。只有這樣，才能達(dá)到體育為人類生存發(fā)展服務(wù)的終極目的。

體育教育過程應(yīng)是一種理論、實(shí)踐、再理論、實(shí)踐的過程。需要把握的體育知識、技術(shù)和方法以及體育衛(wèi)生保健常識和技能運(yùn)用于體育運(yùn)動實(shí)踐和人類生活實(shí)踐中去的，這是體育教育的根本特征。

人的需要與人對體育教育的需要有著多方面的聯(lián)系。隨著社會的進(jìn)步，體育（廣義）功能也在不斷拓展，這種拓展又意味著體育教育與人們社會生活方面的聯(lián)系日益加強(qiáng)，意味體育教育在滿足人類生存與發(fā)展的需要上，無論在廣度上還是深度上都在不斷地延伸。這就要求我們在體育教育發(fā)展中，充分考慮到社會需要與個人需要的融通、物質(zhì)需要與精神需要的平衡、短期與長遠(yuǎn)需要的兼容等問題。從現(xiàn)階段社會發(fā)展的趨勢看，我們學(xué)校體育的著眼點(diǎn)應(yīng)放在培養(yǎng)學(xué)生的生存能力、自我指導(dǎo)鍛煉能力、體育運(yùn)動能力等方面上來。其中，使學(xué)生學(xué)會和掌握各種基本的生活技能，養(yǎng)成各種良好的生活習(xí)慣，無疑對于學(xué)生適應(yīng)生活，更好地生活都具有重要的現(xiàn)實(shí)意義。

2體育教育在人類生存能力發(fā)展中的重要意義

體育教育過程包含著兩個重點(diǎn)，一是人的內(nèi)發(fā)性自尊、自強(qiáng)、自愛、自我價值實(shí)現(xiàn)的需要。二是人的身心健康發(fā)展的需要。而體育教育則可通過促進(jìn)學(xué)生能力發(fā)展的學(xué)習(xí)過程，使他們多方面的需要得到滿足和實(shí)現(xiàn)。

傳統(tǒng)體育教育注意力僅僅局限在發(fā)展學(xué)生在校期間的身體上，忽視學(xué)生各種能力的發(fā)展。要學(xué)會生存，在體育教育中就不能僅以發(fā)展學(xué)生的身體為滿足，還必須從廣泛的領(lǐng)域，培養(yǎng)他們適應(yīng)未來新生存環(huán)境的各種能力，成為能夠適應(yīng)未來生活需要的現(xiàn)代人。

事實(shí)上，正確的走、站、坐、臥的姿態(tài)，良好的作息和飲食衛(wèi)生，用眼和腦的衛(wèi)生常識；游水能力；各種自我防衛(wèi)技巧；防火常識；基本的運(yùn)動創(chuàng)傷救護(hù)常識和方法；交通安全常識等體育衛(wèi)生保健的內(nèi)容，都與人類生存與發(fā)展的需要緊密相關(guān)。

由此可見，體育教育的目標(biāo)應(yīng)是長遠(yuǎn)和近期目標(biāo)的統(tǒng)一，今后大、中、小學(xué)校體育教材內(nèi)容應(yīng)是豐富多樣的、有效實(shí)用的。

篇10

休閑教育與傳統(tǒng)的教育方式有較大的差異，其課堂氛圍較為輕松，在休閑的環(huán)境中向?qū)W生傳授知識。教師在課堂上充分挖掘?qū)W生的創(chuàng)造能力，讓學(xué)生通過天馬行空的想象力來提升自己的素質(zhì)水平，有條件的學(xué)校還為參與到休閑教育當(dāng)中的學(xué)生提供了大量的實(shí)踐機(jī)會，讓學(xué)生在走入工作崗位之前就能獲得充分的鍛煉。這些目標(biāo)都是其他的教學(xué)方法所不能達(dá)到的。

1．2如何有效地實(shí)施休閑教育

休閑教育的核心是人，也就是學(xué)生，所有的休閑教育都要圍繞學(xué)生來展開，不然只能是毫無收獲。當(dāng)代社會的學(xué)生往往有更多的自身需求，教師要靈敏地感受到這些需求的迫切性，通過縝密的教學(xué)手段來滿足學(xué)生的要求，已達(dá)到提升學(xué)生素質(zhì)的目的。在經(jīng)過了大量的實(shí)地研究之后我們認(rèn)為，休閑教育必須要保證較高的科學(xué)性與整體性的前提下才能更好地實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)，確保教學(xué)質(zhì)量。

1．3不同的休閑教育方式

在傳統(tǒng)的教學(xué)活動當(dāng)中我們發(fā)現(xiàn)，由于教學(xué)模式單一，休閑教育一般只能采取課程模式與咨詢模式這兩種主要教育模式。而在課程模式教學(xué)當(dāng)中，教師主要通過滲透式教學(xué)手段或者獨(dú)立式教學(xué)手段來實(shí)現(xiàn)自己的教學(xué)目標(biāo)。這種教學(xué)方法就給教師的工作提供了極大的靈活性，在課堂上教師可以靈活引入其他學(xué)科的內(nèi)容，例如在語文課程教學(xué)中加入一些音樂、繪畫等學(xué)科的知識，在激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)熱情的同時確保教學(xué)質(zhì)量過關(guān)。而滲透式教學(xué)手段則有一定的差異，在這種教學(xué)模式中教師則需要涉及到多種知識，并將不同的只是組合起來開展教學(xué)，通過不同階段的學(xué)習(xí)來實(shí)現(xiàn)最終的教學(xué)目標(biāo)。有的課程教學(xué)則沒有滲透式教學(xué)復(fù)雜的課程關(guān)系，而十分重視休閑教育本身的教學(xué)，這種教學(xué)方式則被稱為獨(dú)立式教學(xué)手段。

2當(dāng)前休閑體育教育存在的問題

2．1如何從宏觀層面提升教學(xué)質(zhì)量

在我國已經(jīng)廣泛實(shí)施休閑式教育的地區(qū)，休閑式教育所帶來的優(yōu)越性已經(jīng)逐步地體現(xiàn)了出來，已經(jīng)建立起了一定程度的休閑教育理論體系。即便如此，有關(guān)休閑教育更深層次的研究工作從來就沒有中斷過。在我國當(dāng)前的教學(xué)環(huán)境之下，多學(xué)科的滲透式教學(xué)是大部分教學(xué)機(jī)構(gòu)所采用的教學(xué)手段，也是最為廣泛使用的教學(xué)手段之一。如何讓教學(xué)機(jī)構(gòu)認(rèn)識到休閑體育教育的優(yōu)越性，是當(dāng)前教育部門工作的重點(diǎn)所在。研究單位也要建立起完善的休閑教育理論體系，確保相關(guān)教學(xué)機(jī)構(gòu)開展教學(xué)有良好的理論基礎(chǔ)。由于休閑教育在我國的發(fā)展才剛剛起步，因此以往有關(guān)休閑教育的研究都缺乏系統(tǒng)性。很多研究人員只注意到了休閑教育近期的發(fā)展情況，而忽視了其在體育教育體系當(dāng)中的作用與扮演的角色，沒有讓休閑教育深入到社會發(fā)展層面，這樣得到的研究成果往往不接地氣，在實(shí)際教學(xué)當(dāng)中實(shí)施的可能性較低。其次，休閑教學(xué)的研究較為片面，沒有針對性也沒有實(shí)踐性，給休閑教育的大范圍實(shí)施帶來了困難。很多研究成果都是針對高校而提出的，對基層休閑教學(xué)的普及沒有起到任何的幫助，造成了當(dāng)前休閑教學(xué)難以大范圍開展的現(xiàn)狀。