導(dǎo)言：作為寫作愛好者，不可錯過為您精心挑選的10篇文學(xué)教材，它們將為您的寫作提供全新的視角，我們衷心期待您的閱讀，并希望這些內(nèi)容能為您提供靈感和參考。

篇1

教材不同于一般的學(xué)術(shù)專著,它要幫助學(xué)生從總體上了解、把握本學(xué)科的基本狀況,因此,優(yōu)秀的教材應(yīng)當(dāng)注意涵蓋本學(xué)科的主體內(nèi)容,授予學(xué)生以全面的、系統(tǒng)的學(xué)科知識。與此相應(yīng),其體例安排應(yīng)力求完備,經(jīng)得起時間以及學(xué)科發(fā)展內(nèi)在要求的考驗(yàn)。比如陳惇、劉象愚兩位先生就以其深厚的學(xué)識修養(yǎng)、審慎的研究態(tài)度、穩(wěn)健的學(xué)術(shù)品格以及富于前瞻性的學(xué)術(shù)眼光和思維,構(gòu)建了《比較文學(xué)概論》一書豐富充實(shí)的內(nèi)容以及科學(xué)穩(wěn)固的知識結(jié)構(gòu)。該書由學(xué)科基本問題“什么是比較文學(xué)”切入,論述了比較文學(xué)的產(chǎn)生以及諸多涉及學(xué)科的基本屬性問題。比如關(guān)于比較文學(xué)的定義,該書在分析以往具有代表性的定義的基礎(chǔ)之上,提出自己的觀點(diǎn):“比較文學(xué)是一種開放式的文學(xué)研究,它具有宏觀的視野和國際的角度,以跨民族、跨語言、跨文化、跨學(xué)科界限的各種文學(xué)關(guān)系為研究對象,在理論和方法上,具有比較的自覺意識和兼容并包的特色。”[1]在厘清了比較文學(xué)的基本屬性之后,該書接下來的兩章“比較文學(xué)的歷史和現(xiàn)狀”、“比較文學(xué)的基本類型和研究方法”,則分別從縱向與橫向、事實(shí)與學(xué)理兩個角度,對比較文學(xué)展開全方位探討。讀到這里,人們對于比較文學(xué)的基本情況已經(jīng)大體上可以做到心中有數(shù)了。

換個角度說,至此,該書對于比較文學(xué)的學(xué)科基本知識已經(jīng)做了較為系統(tǒng)、清晰的交待。該書最后兩章“文學(xué)范圍內(nèi)的比較研究”和“跨學(xué)科研究”,可謂前文比較文學(xué)理論與方法在文學(xué)研究領(lǐng)域中的具體運(yùn)用,雖然限于篇幅和其他考慮,該書無法涵蓋所有屬于比較文學(xué)范疇內(nèi)的文學(xué)自身以及文學(xué)與其他學(xué)科的比較研究,這對于一部帶有比較文學(xué)通論性質(zhì)的論著而言,其實(shí)既不可能也無必要,但盡管如此,就當(dāng)時情況看,該書最后兩章相比較其他同類教材,其內(nèi)容之豐富程度確實(shí)罕有可與之相媲美者了。由此可見,如果說該書前三章勾勒出比較文學(xué)的大模樣的話,那么,最后兩章則通過若干文學(xué)自身以及文學(xué)與其他學(xué)科的比較研究,使比較文學(xué)學(xué)科變得具體、豐滿起來?？傊?前后五章有機(jī)相合,《比較文學(xué)概論》不僅使比較文學(xué)學(xué)科自身的各個層面有條不紊地一一呈現(xiàn),而且符合人們的認(rèn)知習(xí)慣、求知心理。另外,談到該書知識結(jié)構(gòu)的科學(xué)穩(wěn)固的特點(diǎn),還有一個情況很有說服力,那就是這本書曾于2000年再版,與1988年版相比,新版的《比較文學(xué)概論》雖然也做了一定的修訂,但全書的體例和基本框架均保持不變,這也從一個側(cè)面說明該書的知識結(jié)構(gòu)經(jīng)得起時間的考驗(yàn)。

又比如,謝天振先生的專著《譯介學(xué)》。該書出版之際,人們對“譯介學(xué)”這一新興術(shù)語還比較陌生,由此產(chǎn)生很多誤解,尤其是將它與一般的翻譯研究混淆起來,這樣就無異于否認(rèn)了譯介學(xué)獨(dú)立存在的意義和價值,也必將嚴(yán)重阻礙譯介學(xué)的發(fā)展。與此同時,又由于譯介學(xué)的核心問題是文學(xué)翻譯,因此,譯介學(xué)與一般的翻譯研究有著無法割舍的關(guān)系,隨之而來,譯介學(xué)的性質(zhì)、譯介學(xué)的翻譯研究與傳統(tǒng)翻譯研究的區(qū)別、譯介學(xué)研究的方法、意義等等諸如此類的問題,均有必要一一澄清。正是這樣,該書沿著翻譯研究的回顧與展望、相關(guān)理論的闡釋、應(yīng)用于文學(xué)研究實(shí)踐的意義這樣一條思路,對譯介學(xué)所涉及的方方面面予以詳細(xì)解讀,譯介學(xué)的理論建構(gòu)由此得以基本確立。由于在當(dāng)時中國,譯介學(xué)屬于全新的知識領(lǐng)域,《譯介學(xué)》一書是第一本專題教材,其中涉及眾多頗有爭議的理論問題,因此,在論證上有其特殊的困難,而該書論者卻如同一個高明的教師,以傳統(tǒng)翻譯研究為或顯或隱的參照物,不斷地設(shè)疑解惑,循循善誘,由此,問題的提出與解析如連環(huán)套一般———從文學(xué)翻譯到翻譯文學(xué)再到翻譯文學(xué)史,層層推進(jìn),讀者的視野隨之不斷拓寬,思考也不斷深化。需要補(bǔ)充的是,比較文學(xué)作為一門牽涉龐雜、爭論繁多的新興學(xué)科,相關(guān)教材闡述其總體面貌、搭建其完整格局,顯得尤為困難,編撰者需要具有豐厚的學(xué)識儲備以及駕馭全局的眼光和能力,才能不憚其難,從容應(yīng)對。

二、優(yōu)秀的比較文學(xué)教材應(yīng)當(dāng)例證充分,表述暢曉

作為一門交叉學(xué)科、邊緣學(xué)科、綜合學(xué)科,比較文學(xué)涉及多種國家、民族的文學(xué)以及文化狀況,還包括文學(xué)與其他學(xué)科的比較研究,比之于文學(xué)領(lǐng)域的其他傳統(tǒng)學(xué)科,顯得難度重重,對于初學(xué)者而言,更是如此。因此,優(yōu)秀的比較文學(xué)教材應(yīng)當(dāng)注意結(jié)合生動的文學(xué)實(shí)例,運(yùn)用明白、暢曉的語言,加以深入淺出的闡析,逐步引導(dǎo)學(xué)生領(lǐng)悟比較文學(xué)的要義。就拿陳惇、劉象愚兩位先生的《比較文學(xué)概論》看,其行文方式帶有明顯的討論色彩,不是高高在上地指示、判斷,而是與各方平等對話,逐步引導(dǎo)人們糾正偏見,拓展視野,最終得出較為公允的結(jié)論。謝天振先生的《譯介學(xué)》同樣如此,比如關(guān)于翻譯文學(xué)的國別歸屬問題,該書首先區(qū)分文學(xué)翻譯與非文學(xué)翻譯,指出:“越是優(yōu)秀的文學(xué)作品,它的審美信息越是豐富,譯者對它的理解和傳達(dá)也就越難以窮盡。”[2]繼而詳細(xì)剖析翻譯文學(xué)與外國文學(xué)的差異和距離,論證翻譯文學(xué)不屬于外國文學(xué)。緊接著,該書又著重分析翻譯文學(xué)與民族文學(xué)或國別文學(xué)的區(qū)別,由此得出結(jié)論:“比較妥當(dāng)?shù)淖龇ㄊ?把翻譯文學(xué)看作民族文學(xué)或國別文學(xué)中相對獨(dú)立的一個組成部分。”[3]在行文過程中,該書表現(xiàn)出扎實(shí)、穩(wěn)重的特點(diǎn),表述既簡潔明了又充分深入,并且注重穿插大量或正或反的翻譯實(shí)例相佐證,最終將深奧難懂的理論問題闡述得清晰而透徹。

曹順慶先生的《中西比較詩學(xué)》亦堪稱這一方面的佼佼者。作為一部比較詩學(xué)專著,該教材不可避免地涉及眾多復(fù)雜的理論問題,難能可貴的是,全書通篇讀來令人如坐春風(fēng),無比暢快。原因何在?這就不能不提到該書的語言特色。特色之一即行文如聊天。雖然是在談?wù)摽贪?、抽象的理論話題,論者卻沒有自視高明地板起面孔,而恰如一個深諳教學(xué)之道的師長,循循善誘,深入淺出,尤其善于巧妙設(shè)疑:“朋友,您一定讀過不少西方和中國的文藝作品,曾在那絢麗多姿的中西藝術(shù)珍品中探幽攬勝吧。……不過,在探幽攬勝之時,您可曾深思過中西文學(xué)藝術(shù)那截然不同的審美特征?”[4]“文學(xué)藝術(shù),在每一個時代都是人們不可或缺的精神食糧。然而它是怎樣產(chǎn)生的呢?”[5]“正是藝術(shù)想像,鑄成了那具有永恒魅力的藝術(shù)杰作!那么,想像的奧秘何在呢?”[6]諸如此類的問題,一個一個適時拋出,然后再詳細(xì)地予以答疑解惑,進(jìn)而引伸出新的問題、新的解析,如此延展下去,像滾雪球一般,該書對問題的探討越來越深入,與此相應(yīng)的,讀者的相關(guān)知識也在不知不覺之間越來越豐富起來。特色之二即語言的詩化。在這里,論者仿佛一個激情澎湃的詩人,雖然就所探討的話題而言,全書不乏嚴(yán)密、細(xì)致的分析和論證,但通篇讀來,卻給人感覺詩意盎然,妙語佳句紛至沓來,讓人美不勝收。就讀者而言,在接受復(fù)雜的理論教化的同時,又得以享受如美文般的盎然詩意,自然應(yīng)該是其樂融融了。從教學(xué)的角度看,這樣的教材受到學(xué)生的喜愛、歡迎,當(dāng)在情理之中。又比如饒芃子先生主編的《中西戲劇比較教程》,作為一部中西戲劇比較研究的專著,該書知識量豐富,體例完備,重點(diǎn)突出,將涉及中西戲劇比較的話題基本上一一涵蓋,從戲劇的起源一直談到戲劇的現(xiàn)代處境,進(jìn)而在充分論證、總結(jié)的基礎(chǔ)上,對戲劇未來發(fā)展的前景予以科學(xué)預(yù)測:“放眼世界戲劇舞臺和中國戲劇舞臺,一個百花齊放、百舸爭流的多元格局正在形成,而且各種流派、風(fēng)格、技法從彼此對峙到相互滲透、互為補(bǔ)充,在兼容與結(jié)合中嬗變。”[7]其中無論是歷史的梳理,還是理論的闡發(fā),論者均注意結(jié)合中外戲劇作家、作品的實(shí)例進(jìn)行具體分析,“中西戲劇名家比較———關(guān)漢卿和莎士比亞”和“中西戲劇名作比較”兩章,更成為中西戲劇比較研究的經(jīng)典范例。通過大量具體入微的實(shí)例分析,既深入淺出地說明了相關(guān)理論,也為全書增添了不少文學(xué)趣味,有效提高了讀者的閱讀興趣。#p#分頁標(biāo)題#e#

除此之外,理論與實(shí)踐相結(jié)合的論證模式,也有可能引導(dǎo)學(xué)生實(shí)現(xiàn)舉一反三之功效?？傊?作為系統(tǒng)研究中西戲劇比較課題的開路先鋒,《中西戲劇比較教程》一書并不給人以艱澀、生僻之感,主要原因在于兩點(diǎn),一是因?yàn)樵摃罅恐形鲬騽∽髌返膶?shí)例分析,在很大程度上使理論問題變得具體可感。與此相關(guān)的,還有很重要的一點(diǎn),即緣于該書語言表達(dá)的感性化特色,其生動、曉暢的文字,在論事說理的同時,也有效拉近了讀者與教材的距離,該書由此具有了一種吸引人、打動人的魅力,這對于一部以理論闡發(fā)為主的教材而言,當(dāng)然是彌足珍貴的。比較文學(xué)涉及面廣,相關(guān)的理論探討往往較為復(fù)雜、艱深,與此同時,比較文學(xué)歸根結(jié)底屬于文學(xué)研究,文學(xué)具有形象生動、具體可感的本質(zhì)特性,因此,比較文學(xué)教材如果得以明白曉暢的語言、同時融入一定的文學(xué)實(shí)例分析,必將在很大程度上化解人們對本學(xué)科的陌生感、困難感,同時增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣,取得良好的教學(xué)效果。

三、優(yōu)秀的比較文學(xué)教材應(yīng)當(dāng)彰顯中國特色,努力開拓創(chuàng)新

篇2

關(guān)鍵詞：小學(xué)語文；文學(xué)性；人文性；主題探究；實(shí)踐教學(xué)

中圖分類號：G623.2；G621 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1008-3561（2017）17-0031-01

由于不同地區(qū)選用的教材版本不同，在教材中設(shè)計(jì)的兒童文學(xué)作品篇目也不同。很多教育工作者針對語文課堂教學(xué)工作和文學(xué)作品的解讀工作進(jìn)行了科學(xué)的研究，發(fā)現(xiàn)教師可以在文學(xué)作品的教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生良好的學(xué)習(xí)意識，鍛造學(xué)生的創(chuàng)新思維。教師可引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)實(shí)際學(xué)習(xí)情況來調(diào)整自己的學(xué)習(xí)方式，提升學(xué)生語文學(xué)習(xí)的質(zhì)量和水平。文學(xué)作品的教學(xué)模式和教學(xué)手段與其他題材有什么區(qū)別呢？又應(yīng)該怎樣合理地進(jìn)行課堂教學(xué)設(shè)計(jì)呢？

一、充分利用教材的天然性

兒童文學(xué)作品最大的特點(diǎn)就是和學(xué)生的認(rèn)知方式有效接軌。學(xué)生可以在兒童文學(xué)作品的解讀中發(fā)現(xiàn)自己感興趣的學(xué)習(xí)內(nèi)容，從而在曲折的故事情節(jié)和多變的題材構(gòu)造中明確自己的學(xué)習(xí)方向，提升自己的理解層次。童話世界是充滿啟發(fā)性的，教師不要低估兒童文學(xué)作品對學(xué)生學(xué)習(xí)思維的啟蒙作用。很多兒童文學(xué)作品都是作家在親近學(xué)生實(shí)際生活，深入學(xué)生的內(nèi)心世界寫成的。這些兒童文學(xué)作品具有一定的哲理性和啟發(fā)性，學(xué)生往往會被文學(xué)作品的故事情節(jié)所吸引，懷著一種好奇心去閱讀，并從中受到教育和啟發(fā)。教師在開展兒童文學(xué)作品的教學(xué)時，要幫助學(xué)生去挖掘作品的內(nèi)涵，把其中對學(xué)生有教育意義的章節(jié)進(jìn)行整合，推動學(xué)生對教材的高效學(xué)習(xí)。例如，在學(xué)習(xí)《樹木的一生》時，很多學(xué)生可能會過多地關(guān)注小樹苗的生長過程和最終悲慘的際遇，而沒有探究兒童文學(xué)作品揭示的主要內(nèi)涵。當(dāng)然，教師在課堂教學(xué)中也不能直接揭示文章主題，應(yīng)該給學(xué)生留有思考的時間和空間，這樣才能l揮學(xué)生的主體作用，促進(jìn)學(xué)生思維的發(fā)展。教師可以采用誘導(dǎo)式的教學(xué)方式，引導(dǎo)學(xué)生對文學(xué)作品進(jìn)行解讀和賞析，加強(qiáng)學(xué)生對文學(xué)作品的理解。教師要讓學(xué)生多閱讀，多發(fā)現(xiàn)文中的重要段落和重要語句。在閱讀中領(lǐng)略作品的真情實(shí)感，在有效解讀中感悟作品主人公的情感經(jīng)歷，從而使學(xué)生對作品的本質(zhì)解讀更加深入。

二、對學(xué)生進(jìn)行人文性內(nèi)涵的培養(yǎng)

兒童文學(xué)作品的另一大突出特點(diǎn)就是針對學(xué)生的人文素養(yǎng)進(jìn)行有效鍛造。很多關(guān)于自然和成長的文學(xué)作品對學(xué)生學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)思維的提升是有突出貢獻(xiàn)的。教師要多注重兒童文學(xué)作品的整體性，把固定主題的作品進(jìn)行歸納和整理，使學(xué)生的學(xué)習(xí)層次更加分明，人文性得到強(qiáng)化和重視。人文性的教育特點(diǎn)在蘇教版的語文教材中每個章節(jié)都有所體現(xiàn)，教師要從具體選編的兒童文學(xué)作品中進(jìn)行篩選，秉持人文主義素養(yǎng)的教育目的，給學(xué)生安排一定的學(xué)習(xí)任務(wù)。第五冊和第十冊的很多兒童文學(xué)作品的主題都是關(guān)于自然的，如一年級上冊《秋姑娘的信》和《冰花》等，二年級下冊的《蠶姑娘》，三年級上《小稻秧脫險記》《東方明珠》，五年級上的《黃山奇松》和《黃果樹瀑布》，六年級的《三亞落日》《煙臺的?！泛汀队浗鹑A的雙龍洞》。這些自然主題的文學(xué)作品解讀起來十分輕松，學(xué)生可以從書面語言和教師的口頭語言中明白保護(hù)環(huán)境的重要性，使自己學(xué)習(xí)和理解的層次得以深化。而在學(xué)習(xí)一些成長勵志類型的文學(xué)作品時，如一年級下的《騎牛比賽》，二年級上冊的《小鷹學(xué)飛》《青蛙看?！泛汀睹诽m芳學(xué)藝》，三年級下的《你必須把這條魚放掉》，四年級上的《徐悲鴻勵志學(xué)畫》，四年級下的《我不是最弱小的》。教師就要培養(yǎng)學(xué)生積極進(jìn)取、奮發(fā)向上的精神，為學(xué)生的成長成才奠定基礎(chǔ)。

三、對學(xué)生進(jìn)行情感態(tài)度和價值觀的培養(yǎng)

對于學(xué)生來說，閱讀不僅是一種語文學(xué)習(xí)方式，更是加強(qiáng)情感體驗(yàn)的主要途徑。教師要從一些具有強(qiáng)烈情感的文章中選取相關(guān)段落對學(xué)生進(jìn)行情感培養(yǎng)。如在五年級下《我和祖父的園子》中，主人公和祖父之間的情感交流很容易引起學(xué)生的情感共鳴。教師要充分利用學(xué)生在作品欣賞中的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，為學(xué)生營造良好的學(xué)習(xí)情境，激發(fā)學(xué)生對于親情的熱愛。與此同時激勵學(xué)生可以直面自己人生過程中遇到的挫折，控制好自己的情感，使自己變成更加強(qiáng)大的人。在文學(xué)作品的解讀中，學(xué)生會學(xué)習(xí)到很多優(yōu)秀的品質(zhì)和做人的道理，使文學(xué)作品所傳遞的主題得以深化，提高學(xué)生的綜合素養(yǎng)。

四、結(jié)束語

總之，對語文教材文學(xué)主題進(jìn)行探究能深層次解讀文學(xué)作品，提高學(xué)生語文素養(yǎng)和人文精神。蘇教版語文教材在全國范圍內(nèi)被廣泛采用，其中的文學(xué)作品對于早期學(xué)生的語文學(xué)習(xí)具有重要的啟蒙作用，教師要注重對文學(xué)作品的選擇，注重對文學(xué)作品的主題進(jìn)行探究。培養(yǎng)學(xué)生正確的世界觀、人生觀和價值觀，讓學(xué)生在豐富的精神世界中尋找到最符合自己學(xué)習(xí)素養(yǎng)棲息的港灣，推動語文教學(xué)工作的高效開展。

篇3

美國的文學(xué)教材往往以美國歷史發(fā)展為線索，如將美國二百多年的歷史分為“文明的交會”，“國家的誕生”，“國家的發(fā)展”，“分裂和解與擴(kuò)展”，“ 不滿、覺醒與反抗”，“繁榮與保護(hù)”不同的發(fā)展階段，選擇具有廣泛的時代意義及深遠(yuǎn)的歷史意義的文學(xué)作品，并配以重大的歷史故事和文學(xué)發(fā)展歷程的背景，來展示時代的變遷，文學(xué)的嬗變。選文始終貫穿一個終極的目標(biāo)，那就是宣揚(yáng)美國文化的包容、進(jìn)取、獨(dú)立、平等、民主自由的精神，美國文化的活力和至高無上的優(yōu)越性。選文在強(qiáng)調(diào)場景的真實(shí)再現(xiàn)的基礎(chǔ)上，毫不隱晦其推廣弘揚(yáng)美國文化、美國精神的宗旨。

相形之下，我國各地新語文教材在弘揚(yáng)人文理念的旗號下，價值引導(dǎo)日漸淡漠。懷疑傳統(tǒng)，否定傳統(tǒng)似乎成為一種時尚。我們的教材始終站在工具性和人文性之間羞羞答答，甚或有意無意的否定著我們的傳統(tǒng)價值觀，抑或是迎合著西方的價值觀。一方面，我們在國外興辦孔子學(xué)院，舉辦各種各樣的中國文化推廣活動；另一方面我們在國內(nèi)教材的編寫上又在淡化我們的民族色彩，強(qiáng)化西方的文化理念，消弭著自身的文化特色。我們教材的編寫者是不是應(yīng)該擺正心態(tài)、擺正位置，使我們的教材真正的涵蓋我們的民族文學(xué)，反映我們的民族特色，真正體現(xiàn)我們的民族精神標(biāo)桿呢？

二、清晰的文學(xué)史脈絡(luò)

美國的文學(xué)教材，選文內(nèi)容豐富，體裁多樣，幾乎涵蓋神話、小說、戲劇、散文、詩歌、日記、游記、隨筆等美國文學(xué)的所有樣式。選文似乎有一個約定俗成的標(biāo)準(zhǔn)——著眼于過往的時代——代表一個時代的精神，代表一個時代的文學(xué)，一個時代代表性的作家。真實(shí)的再現(xiàn)歷史，真實(shí)的再現(xiàn)文學(xué)的本來面目。從教材中，學(xué)生可以清晰地了解美國文學(xué)發(fā)展的脈絡(luò)，各種體裁、各種流派萌生、發(fā)展、嬗變的全過程，使學(xué)生系統(tǒng)地了解本土的文學(xué)。

我國的文學(xué)教材，往往以體裁組織單元，序列間難易交叉、倒置的現(xiàn)象比比皆是。每個單元往往超越時代，支離破碎，沒有文學(xué)史的脈絡(luò)，學(xué)生很難弄清我國文學(xué)發(fā)展的歷程。且外國文學(xué)占據(jù)的比例過大。我們的學(xué)生對自己的歷史和文學(xué)不甚了了，而對西方的文化節(jié)日卻如數(shù)家珍，我們教材的編者難道不應(yīng)該承擔(dān)一定的責(zé)任嗎？我們對自己的文學(xué)，自己的文化如此缺乏自信，又怎能使我們的文化走出去，最終實(shí)現(xiàn)文化強(qiáng)國的目標(biāo)呢？

三、系統(tǒng)的認(rèn)知過程

美國的文學(xué)教材，往往切分為幾個時代專題。每一個時代專題選擇若干篇代表性的課文，組成相對完整的單元。每個單元的前面設(shè)有背景介紹“時代的故事”。“時代的故事”由“綜述”、“歷史背景”和“本時期的文學(xué)”構(gòu)成，而后是課文。編者極少對作者、對課文進(jìn)行武斷的分析評判，而是盡可能把第一手資料呈現(xiàn)在學(xué)生面前，給學(xué)生打開一扇學(xué)習(xí)的窗口，讓學(xué)生自己去認(rèn)讀、綜合及評判，使學(xué)生養(yǎng)成用自己的眼睛看世界的習(xí)慣。

我國的文學(xué)教材，常常只有課文，有關(guān)歷史背景、文學(xué)流派的流變、作家的生平經(jīng)歷以及作品的相關(guān)評論只出現(xiàn)在教師的教參中，學(xué)生只能在課堂上通過教師間接的獲取，教師成了唯一的知識來源，理所當(dāng)然的成為權(quán)威；學(xué)生也就自然地喪失了自主性和自主探求的機(jī)會，這樣的教材又如何培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性呢？所以，課程的改革必須從教材編寫理念的更新開始。

四、富有啟發(fā)性的問題設(shè)置

美國文學(xué)教材課文后的問題設(shè)置是最大的亮點(diǎn)。如在課文《生火》（杰克·倫敦）后就設(shè)置有這樣的一些問題。

（一）“你能想象自己陷入和這樣一個人一樣的境況嗎？你會怎樣避免這樣的情況？”

（二）“如果這個故事發(fā)生在今天的世界里，他的結(jié)局會有什么樣的不同？”

篇4

關(guān)鍵詞：

初中生物教材；文學(xué)作品；資源融入；激發(fā)興趣

濟(jì)南版初中生物教材中引用很多文學(xué)作品，這些優(yōu)秀的文字都融入了作者對自然對生命的觀察和思考，既閃爍著文學(xué)之華，又蘊(yùn)含著科學(xué)之實(shí)；同時，由于它言簡意賅，生動形象，便于中學(xué)生閱讀，很適合用于對教學(xué)內(nèi)容的闡述，也可應(yīng)用于對所學(xué)知識的反饋，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)生物知識的同時接受文學(xué)的熏陶。這些高度精煉、字字珠璣的謳歌生命和自然的文字，與學(xué)科內(nèi)容緊密結(jié)合而大放異彩，使學(xué)生感受到自然之美、生命之美和意境之美，幫助學(xué)生拓展生物學(xué)科的視野，提高學(xué)生的自然科學(xué)素養(yǎng)。為了更好的挖掘教材中文學(xué)作品蘊(yùn)含的生物科學(xué)內(nèi)涵，將傳統(tǒng)文化中描寫自然景物的文質(zhì)兼美的精華節(jié)選和借物言志的抒情美文及成語、諺語、俗語、謎語、歇后語等資源中融入的生物科學(xué)知識運(yùn)用到生物課堂教學(xué)中，提高學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)與學(xué)習(xí)能力，筆者將以濟(jì)南版初中生物學(xué)教材為例從以下幾個方面梳理。

1.身臨其境導(dǎo)新課

1.1在學(xué)習(xí)生物與環(huán)境時，八下濟(jì)南版教材用描述環(huán)境的優(yōu)美詩句來導(dǎo)入新課：“天蒼蒼，野茫茫，風(fēng)吹草低見牛羊”；既寫出了北國遼闊的大草原上壯麗富饒的風(fēng)光，又蘊(yùn)含著草原生態(tài)系統(tǒng)中的生產(chǎn)者——草、消費(fèi)者——牛、羊等牲畜的吃與被吃的食物關(guān)系，繼而順暢的構(gòu)建了食物鏈。

1.2《兩棲動物的生殖和發(fā)育》一節(jié)中，教材引用辛棄疾的《西江月》：“明月別枝驚鵲，清風(fēng)半夜蛙鳴。稻花香里說豐年，聽取蛙聲一片”創(chuàng)設(shè)如臨其境、如聞其聲的教學(xué)情景，悄然開啟知識的大門，激發(fā)起學(xué)生探索生物奧秘的興趣和求知欲望。

1.3生物的遺傳和變異中，引用“龍生龍，鳳生鳳，老鼠兒子會打洞”“種瓜得瓜，種豆得豆”“一母生九仔，連母十個樣”這樣韻律感強(qiáng)，朗朗上口的諺語，用最節(jié)省的文字把學(xué)習(xí)內(nèi)容表達(dá)出來，變凌亂為有序，化繁冗為簡短。

2.設(shè)計(jì)問題引思索

濟(jì)南版修訂教材中運(yùn)用一些直觀、科學(xué)反映生物學(xué)現(xiàn)象和本質(zhì)的文學(xué)作品作為問題情境，設(shè)疑讓學(xué)生去思考、討論、分析，從中提高分析問題解決問題的能力，啟迪思維，發(fā)展創(chuàng)造力，從而形成恰當(dāng)科學(xué)的生物學(xué)概念。

2.1“落紅不是無情物，化作春泥更護(hù)花”。凋落的花瓣被土壤中腐生的細(xì)菌真菌分解成無機(jī)物后又被植物重新吸收利用，促進(jìn)了生物圈的物質(zhì)循環(huán)。為什么完成使命的花兒會“化作春泥更護(hù)花”給學(xué)生以開放的思維空間，激起他們的探究欲望。

2.2陶淵明《歸園田居》“種豆南山下，草盛豆苗稀”。在同一片土壤中，草和豆苗你爭我奪，是一種什么關(guān)系？大家你言我語、種間關(guān)系中的競爭關(guān)系便迎刃而解。

2.3在講授動物生長發(fā)育時，李商隱的《無題》恰到好處：“春蠶到死絲方盡，蠟炬成灰淚始干”。思考：難道是“春蠶絲盡即死”嗎？事實(shí)上是“春蠶化蛹絲方盡”。教材中大量古詩詞的引入，使生物學(xué)科人文精神韻味濃厚，便于教師對學(xué)生進(jìn)行科學(xué)和人文素質(zhì)的培養(yǎng)，在美的享受中使學(xué)生思維得到啟迪，綜合素質(zhì)得到發(fā)展。

3.點(diǎn)綴課堂激興趣

修訂后的濟(jì)南版教材對廣大勞動人民在生產(chǎn)和生活中長期積累而創(chuàng)造的成語、諺語、俗語、謎語、歇后語等有著恰到好處的引用，這些包含著智慧結(jié)晶的文字，能提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，跳出了傳統(tǒng)教材對生物學(xué)知識的完全機(jī)械、枯燥的描述，將抽象的知識形象化，將深奧的道理趣味化，把內(nèi)容講得簡易直觀，符合初中學(xué)生的年齡特征和身心發(fā)展規(guī)律。

3.1一山不容二虎—-結(jié)合能量的傳遞效率描述了生物的種內(nèi)斗爭。

3.2狹路相逢——受精作用。和卵細(xì)胞在輸卵管的狹窄處相遇并結(jié)合。

3.3謎語“麻屋子，紅帳子，里面坐個白胖子”——花生。

3.4牽一發(fā)而動全身——食物網(wǎng)中每種生物間相互聯(lián)系、相互制約。

3.5津津有味——口腔中唾液淀粉酶將無甜味的淀粉分解為有甜味的麥芽糖。

3.6金蟬脫殼、作繭自縛——昆蟲生長發(fā)育的某個時期。

3.7一方水土育一方人——生物與環(huán)境的關(guān)系。

篇5

一直以來，語文教材尤其是必修教材中文學(xué)作品的選編成為教育改革研究領(lǐng)域中的熱門話題。以前的教材選編把文學(xué)作品的思想價值意義放到了選編標(biāo)準(zhǔn)的第一位。為開拓學(xué)生閱讀視野，近年來語文教材又分為必修教材和選修教材。選修教材任何優(yōu)秀的作品都可以選編進(jìn)去，但必修教材畢竟是中學(xué)生學(xué)習(xí)的范文，對于必修教材文學(xué)作品的選編自然就應(yīng)該有一定的標(biāo)準(zhǔn)。到底在選編教材時應(yīng)當(dāng)更注重教材對學(xué)生進(jìn)行思想道德教育？還是選擇文質(zhì)兼美的作品，重啟文學(xué)的審美教育功能？古今中外那么多優(yōu)秀作品哪些最能受到中學(xué)生的歡迎，最宜選入必修教材中？這一系列的問題實(shí)質(zhì)上都關(guān)涉到中學(xué)生的語文學(xué)習(xí)和道德情操的培養(yǎng)，也直接跟中學(xué)語文課程和教材改革有重大關(guān)系。

文學(xué)作品作為思想的載體，帶給讀者的一定是文學(xué)熏陶和道德倫理情感教育的潛移默化。因此，中學(xué)必修教材中文學(xué)作品的選編，對于正處于成長階段的中學(xué)生而言，真正的營養(yǎng)吸收就顯得至關(guān)重要。只有教材中選編進(jìn)優(yōu)秀又能為中學(xué)生接受的文學(xué)作品，才能更好地提高他們的興趣，豐富他們對自然社會人生的感受，才能引導(dǎo)他們形成正確的文學(xué)鑒賞理解能力，增加他們對生活和生命的感悟和認(rèn)識，也才能為他們?nèi)松鷥r值觀的形成打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。由此必修教材的選編標(biāo)準(zhǔn)作為教學(xué)改革的關(guān)鍵，也就顯出其舉足輕重的作用和意義。

一、注重選編作品的趣味性，提高學(xué)生閱讀興趣

目前的教材評價標(biāo)準(zhǔn)還主要是編者從成年人角度和經(jīng)驗(yàn)性評價出發(fā)為主，缺乏人文社科作品選編的規(guī)范化評價理念，缺乏相對穩(wěn)定的選編標(biāo)準(zhǔn)也未能真正適應(yīng)中學(xué)生成長成才的需要。即使現(xiàn)在的教材選編比以前有了很大進(jìn)步，但依然存在著很多弊端。首先，忽視了中學(xué)語文教材的閱讀對象是還缺乏社會經(jīng)驗(yàn)只注重自己興趣的青少年。如果教材中的作品不能激發(fā)他們的興趣，哪怕思想價值意義再高也只能是為了考試的勉強(qiáng)應(yīng)付而已。比如魯迅作品，大多學(xué)生認(rèn)為除《從百草園到三味書屋》《社戲》還看得懂外，《拿來主義》《紀(jì)念劉和珍君》《藥》《阿Q正傳》等等作品，老師不講解就讀不懂。尤其是特殊的語體風(fēng)格及語言背后隱晦深奧的思想內(nèi)涵，常常讓學(xué)生們焦頭爛額。如魯迅《風(fēng)箏》中的這些話語：“精神的虐殺”“故鄉(xiāng)的春天”“異地的空中”“帶著無可把握的悲哀”“躲到肅殺的嚴(yán)冬中去罷”“四面又明明是嚴(yán)冬，正給我非常的寒威和冷氣”等等，如果沒有對魯迅作品復(fù)雜社會文化背景的深刻了解，是很難真正理解這樣的文章的。魯迅先生的文章有著廣闊的社會現(xiàn)實(shí)文化背景，有著中西文化文明融匯交流的復(fù)雜性。作為讀者要具備豐富的人生閱歷和經(jīng)驗(yàn)，對生活要有深厚的積淀與洞察，有較高的文化和文學(xué)的功底與修養(yǎng)，才能對魯迅文章有較深刻的了解。這顯然超過了中學(xué)生年齡、知識和能力以及思想認(rèn)識所能接受的范圍，是不符合他們的閱讀和接受能力的。這樣的閱讀，其結(jié)果就是讓他們過早地對魯迅先生望而生畏，并因此徹底毀掉他們將來讀魯迅先生文章的興趣和自信心。

教育教學(xué)觀念的不斷轉(zhuǎn)變與改革的深化，要求教育要以人為本，注重對學(xué)生身心健康、和諧成長的維護(hù)，重視對孩子心靈有意識地呵護(hù)。這里的教材趣味性主要針對初中生而言。因此這一階段的作品選編不宜過于深刻，重在常識性和趣味性。他們可能對探求宇宙人生奧秘的知識和現(xiàn)象更好奇和感興趣。因此在教材的選編上就要選擇這個時期和年齡階段相符合的文章。以人教版初中語文教材七年級上冊為例：第一單元《在山的那邊》《生命，生命》《紫藤蘿瀑布》《童趣》體現(xiàn)了“這就是我”的主題，引導(dǎo)學(xué)生對生命和人自身的認(rèn)識；第三單元“感受自然”里的《春》《濟(jì)南的冬天》也可以引發(fā)孩子們對大自然的熱愛?！痘鳌贰犊丛谱R天氣》《月亮上的足跡》等可以激發(fā)孩子們探求宇宙奧秘的興趣。而像第二臥“漫游語文世界”這樣的無主題或第五單元“我愛我家”實(shí)質(zhì)也表現(xiàn)的是童年趣事的內(nèi)容，要么就完全刪去，要么就歸入到其他類。第六單元“追尋人類起源”又似乎和第一單元有所重合，如此就可以將兩單元進(jìn)行整合。因此，建議初一初二的文章能多以趣味性作為選編作品的標(biāo)準(zhǔn)，以激發(fā)孩子們的閱讀興趣，符合他們在成長過程中的最初需要。

二、注重選編作品的審美性，以美育人

以往的編者在選文上過于強(qiáng)調(diào)所謂的思想教育，而忽略了作品本身所具有的審美價值。例如郭沫若的《天上的街市》、《靜夜》，大量的重復(fù)直白，缺乏感性的力量和理想啟蒙時的真正感悟，詩歌形式美與意蘊(yùn)美的特點(diǎn)無法體現(xiàn)出來；《安塞腰鼓》，其可讀性也不強(qiáng)，語言太過質(zhì)樸，不能把安塞腰鼓激動人心的畫面感描述出來；魏明倫的《變臉（節(jié)選）》所描述的時代隔得太久遠(yuǎn)，學(xué)生難以體會到那個時代孩子的艱難困苦，且作品的太過理想化、缺乏合理性等等，都很難被讀者所接受。按照讀者的閱讀規(guī)律和習(xí)慣，初讀文章時首先是語言信息的攝入，美的文章第一遍讀下來，唇齒留香，沁人心脾，作品對事物和情感的表達(dá)一下子就吸引住讀者眼球。隨后讀者會被其精巧的語言和真摯的情感吸引著不由自主地綠徑探幽，并到達(dá)一個別有洞天的所在，終至被眼前美景所震撼和感動。由此可見，首先吸引讀者的并不是文中所蘊(yùn)藏的深刻道理，而是文章所表現(xiàn)出來的讓人回味無窮的語言魅力。能直擊人心靈的文章，靠的不是文章的思想內(nèi)容，而是字里行間流露出來的和諧的美的韻律。如果只注重選思想內(nèi)容強(qiáng)的文章而忽略了文章的可讀性，也就忽略了文藝作品本身的藝術(shù)魅力。這樣的教材選編標(biāo)準(zhǔn)是本末倒置，是不符合讀者的欣賞閱讀習(xí)慣和規(guī)律的。

優(yōu)秀的作品一定是從內(nèi)容到形式都和諧統(tǒng)一且具有獨(dú)特美學(xué)價值的文章，如王維《終南山》《鳥鳴澗》的清澈空明、《西洲曲》中“蓮子清如水”的畫面感、李清照的《如夢令?沈醉不知?dú)w路》中少年輕狂的自然流露等等，都具有極強(qiáng)的藝術(shù)感染力。而這樣的作品因其語言的清新優(yōu)美，以及其中所飽含的作者獨(dú)特的審美情趣和價值判斷，總能慰貼人心，總能受到讀者的喜愛。但是目前的一些作品在選編入教材時也會因?yàn)闆]能堅(jiān)持這一標(biāo)準(zhǔn)，而出現(xiàn)了種種問題。比如：在2004年之前，高中語文教材中一直都選有海子的《面朝大海，春暖花開》，一直以來也深受讀者們的喜愛。但在教學(xué)中卻因必須面對如何向?qū)W生們解釋海子自殺原因的困境，被某些老師質(zhì)疑詩人的“消極”會影響到青少年的成長。以至于在2004年人教社新版的高中必修教材中，此詩被撤下了。其實(shí)讀這首詩最先感知到的是詩歌語言的輕松樸實(shí)、意象的溫暖明朗和發(fā)自內(nèi)心的對幸福的呼喊和追求。詩中帶給人的“樂觀向上”、“向往幸福”等人類共同的理想追求的抒寫，是能震撼人心的，能激發(fā)人對幸福的渴望和追求。藝術(shù)的魅力就是對現(xiàn)實(shí)的超越。在選編教材和教學(xué)中我們不能因?yàn)樵娙撕Ｗ铀幍木窭Ь澈退罱K的選擇，就否定了其詩歌帶給讀者的美好感受和積極向上的影響力。讀者也不會因?yàn)楹Ｗ釉诂F(xiàn)實(shí)和理想面前的個人選擇就不喜歡他的這首詩歌或者會消極地對待人生。這首詩歌從形式到內(nèi)容的完美和諧所帶來的魅力是誰都不能否認(rèn)的。而之所以會出現(xiàn)這樣的撤換問題，跟中學(xué)教材選編標(biāo)準(zhǔn)上缺乏相對比較科學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)、不能從文章自身的審美價值和藝術(shù)魅力上來評價作品是有一定關(guān)系的。

語文教育的根本任務(wù)或使命是提高學(xué)生的語言表達(dá)能力，不是具有很高審美價值的美文是達(dá)不到或很難達(dá)到這樣的要求的。在如今的教材中也選入了一些優(yōu)秀文章，如：馮至《我是一條小河》、舒婷《祖國啊，我親愛的祖國》、余光中《鄉(xiāng)愁》、艾青《我愛這土地》等。閱讀這些作品，讀者可以感受到作者發(fā)自內(nèi)心的深厚樸實(shí)的情感，可以感受到其獨(dú)特的審美情趣。這樣文質(zhì)兼美的作品才會對讀者有著強(qiáng)烈的感染力和吸引力，才具有永恒的藝術(shù)魅力和審美價值。因此，建議初三和高一教材可選這類有較強(qiáng)美感的文章去充實(shí)語文課本，讓學(xué)生在美的熏陶下逐漸形成感性的美丑善惡的判斷。借助富有感召力的美的語言的感知進(jìn)而深入到作品內(nèi)涵的玩味和理解，這才是在選編教材作品時應(yīng)該把握的標(biāo)準(zhǔn)。

三、注重選編作品的哲理思辨性，培養(yǎng)學(xué)生正確的價值觀

隨著中學(xué)生年齡漸長，特別到了高中階段，孩子們已經(jīng)漸漸地學(xué)會用自己的眼光看世界，觀察人生，思考自己的前途和命運(yùn)。在選擇閱讀作品時，就應(yīng)該盡可能地x擇那些對他們?nèi)松^、價值觀形成有影響的文章。但是如今的教材在選編作品時卻沒能注意其標(biāo)準(zhǔn)和選擇的分寸，導(dǎo)致片面強(qiáng)調(diào)作品的載“道”作用。文學(xué)作品不是作為文學(xué)本身，而是首先被作為道德說教的材料。甚至造成借助作品對中學(xué)生進(jìn)行缺乏說服力的價值觀灌輸，例如余秋雨的《道士塔》里把對敦煌文物和歷史文化破壞的罪責(zé)歸咎于像王道士這樣的小人物，缺乏對這一浩劫的公正客觀的評價。事實(shí)上，只有經(jīng)得起時間檢驗(yàn)的作品才能揭示人與人類社會的本質(zhì)關(guān)系和發(fā)展規(guī)律，也才能夠體現(xiàn)人類的普世價值，如自由、平等、博愛、誠信、寬恕、感恩，等等。這樣的普世價值和精神力量借助作品的傳承，穿越歷史時空滲透到不同時代不同地域的人們心中，對歷代讀者有著永久的指引性和啟蒙性。培養(yǎng)學(xué)生美好的道德情操和公民素質(zhì)，非普世價值不足以完成這個使命。承載著這樣的思想力量的文學(xué)作品才是真正具有價值的作品，也才值得教材去選用。例如，讀《離騷》《歸去來兮辭》，可以讓讀者理解社會制度與人的存在及未來之間的沖突與對話，思考古今之變，思考推動社會向前發(fā)展的文明方向；閱讀《我有一個夢想》《短歌行》《將進(jìn)酒》等等作品，則有助于他們形成對自由、民主、正義、平等等人類理想的追求；《故都的秋》《水調(diào)歌頭》等有利于培養(yǎng)他們對于民族國家故鄉(xiāng)等不同層面的人文情感；《老人與?！贰哆叧恰穫鬟_(dá)的是人與環(huán)境和諧共生的現(xiàn)代人文精神訴求。這樣的文質(zhì)兼美有可讀性的作品貫穿著某些現(xiàn)代人文意識，能夠從人的生命與發(fā)展、需要與追求、自由與創(chuàng)造、人格與尊嚴(yán)等方面引發(fā)讀者的思考，幫助他們審視人類社會在各個不同時期的文化現(xiàn)象，提供給他們認(rèn)識和鑒別的范本。

“文學(xué)是人學(xué)”，歷代文學(xué)作品都在實(shí)踐著以人為表現(xiàn)對象的終極價值，它也必然在面對“人”的教育領(lǐng)域中突顯“以人為本”的教育思想。因此在選編教材時最根本的還是要依據(jù)中學(xué)生在不同年齡階段的需要來選擇。隨著高年齡階段學(xué)生閱讀和理解能力的增強(qiáng)，教材選編作品就應(yīng)以哲理思辨類的文章為主。同樣是魯迅的文章，與其選隱諱含蓄的《拿來主義》《藥》等作品，不如選《野草?自序》，在感受和體驗(yàn)魯迅炙熱的生命情懷中，點(diǎn)燃年輕人的生命激情，激勵他們譜寫熱血青春。又或者選魯迅的充滿人生哲理的詩劇作品《過客》，讓學(xué)生在閱讀中理智地看待社會人生和人的價值意義，教會學(xué)生敏銳地洞察世界，激勵他們更加客觀公正地認(rèn)識和評判一切。只要是那些充滿正能量的作品，能給人積極向上的力量和勵志的文章都是可以入選的。近幾年的很多作品選編還是有所改善，但在選編時依然缺乏符合文學(xué)藝術(shù)學(xué)科的相對科學(xué)和穩(wěn)定的標(biāo)準(zhǔn)。因此，隨著時代的發(fā)展和培養(yǎng)人才的新的需求的出現(xiàn)，教材選編的標(biāo)準(zhǔn)與原則也應(yīng)隨之轉(zhuǎn)變。由以前以編者標(biāo)準(zhǔn)為主，轉(zhuǎn)變?yōu)橐宰x者標(biāo)準(zhǔn)為主：既要按照中學(xué)生的年齡階段和層次興趣來選擇，又要遵循文藝作品審美性和價值性的標(biāo)準(zhǔn)，還得按照現(xiàn)實(shí)的需要重視作品由審美教育到價值觀培養(yǎng)的規(guī)律，循序漸進(jìn)地借助作品幫助學(xué)生從興趣培養(yǎng)到審美判斷力的建立，再到啟發(fā)他們對社會人生的審視和思考。只有以這樣的尺度和標(biāo)準(zhǔn)來選擇作品，才能真正選出為學(xué)生所喜愛的作品來，也才有利于教學(xué)相長，也才有利于他們身心的成長。也只有這樣，教材在人才培養(yǎng)和教育中的重要作用才能真正凸現(xiàn)出來。

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參考文獻(xiàn)

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篇6

現(xiàn)代課程論認(rèn)為，教師不應(yīng)只是課程的執(zhí)行者，而應(yīng)成為課程的開發(fā)者、決策者。因而，對實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)的重要資源――教材作創(chuàng)造性的理解和使用已是時代的要求。高校專業(yè)必修課的教師，應(yīng)確立以人為本的理念，通過創(chuàng)造性地理解和使用教材，促使學(xué)生在知識、能力、情感、價值觀等方面得到新的發(fā)展。我以高校中文系必修課程《中國古代文學(xué)史》為例，結(jié)合自身的教學(xué)實(shí)踐，談?wù)剬?chuàng)造性使用教材的幾點(diǎn)淺見。

一

首先，教材是實(shí)施教學(xué)必不可少的資源。教師對教材的解讀，關(guān)系到教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。教師對教材的解讀過程，就是教師運(yùn)用抽象思維對教材解剖、分析、加工的過程。因而教師的思維方式是否科學(xué)，對教材解讀至關(guān)重要。以《中國古代文學(xué)史》為例，就授課講述方式而言，不外乎按時段和按體裁兩種。文學(xué)史本身非常駁雜，時間跨度巨大，為了講述的方便，一般高校都將《中國古代文學(xué)史》課程按照朝代劃分為先秦兩漢、魏晉南北朝、隋唐宋元、明清四個時段，各時段的教學(xué)一般亦由不同的專業(yè)教師擔(dān)任。以知人論世的思路，循著歷史的時序講述文學(xué)史，固然遵從了文學(xué)史發(fā)展的自然時間主線，但同時也帶來不同時段的各體文學(xué)之間的聯(lián)系被切斷的弊端。而另一種講授方式，是將文學(xué)史劃分為詩、詞、文、小說、戲曲等文體，揭示文體的體式結(jié)構(gòu)和發(fā)生、發(fā)展、興盛、衰變的詳細(xì)過程及其規(guī)律。這種講述方式依照追源溯流的思路，從文學(xué)傳統(tǒng)的角度分析文學(xué)作品，縱向勾勒文學(xué)史的軌跡。而從現(xiàn)實(shí)的角度看，高校使用的文學(xué)史教材大致都是按照“一代有一代之文學(xué)”的觀念演繹，若教師在實(shí)際的課堂教學(xué)中，以自己設(shè)計(jì)的、按照文體流變的方式講述，那么，教材就失去了存在的意義?？梢?，分時段和分文體兩種講述方式，各有優(yōu)劣，單獨(dú)采取任何一種講述方式，似乎都難以產(chǎn)生最佳效果。因此折中的方式是，先分時段，再分文體，即各時段的專業(yè)教師按照文體講授。例如，明清文學(xué)史的講授，可以先講明清詩、明清詞、明清文，再講明清小說、明清戲曲。通過文體變化與作家創(chuàng)作相結(jié)合,以文體發(fā)展演變?yōu)榻?jīng),以時代思潮和作家創(chuàng)作為緯，呈現(xiàn)中國各體文學(xué)發(fā)展變化的歷史全貌。

其次，就文學(xué)史教材本身而言，雖然不同作家的主次關(guān)系已有區(qū)別，并給予不同的篇幅來闡述，但從整體上看，以朝代為綱的結(jié)構(gòu)模式仍然是力求面面俱到，這當(dāng)然可以說是文學(xué)史書寫的要求。在教學(xué)實(shí)踐中，教師不得不對教學(xué)進(jìn)度做適當(dāng)、靈活的調(diào)整，從而對作家、作品有選擇地講解。這需要科學(xué)地論證與確定。就目前而言，教師對教學(xué)內(nèi)容的選擇一般依據(jù)發(fā)給學(xué)生的教材而定。在講析文學(xué)史時，分精講與泛講兩種方式，精講是“點(diǎn)”，泛講是“面”，點(diǎn)面結(jié)合，精粗結(jié)合。對于文學(xué)史常識或文體綜述部分講解一般采用泛講。而對最能顯示本文體特色、最能反映當(dāng)時文學(xué)思潮特點(diǎn)、最能使學(xué)生在思想認(rèn)識與審美認(rèn)識方面得到最大收獲的作品及最能說明文學(xué)發(fā)展的某種現(xiàn)象和規(guī)律，大多采取精講的方式。例如，講授唐代詩歌時，杜甫詩歌因其思想和藝術(shù)上的成就，成為講授的精講部分。教師注重對其具體作品的解剖由語言至形象、意境，再由形象、意境及其組合進(jìn)一步深入到文本的情感內(nèi)蘊(yùn)和文學(xué)意趣。而對于同一時代的“初唐四杰”、“大歷十才子”等作家作品，則幾句話匆匆?guī)н^。實(shí)際上，由于客觀的文學(xué)史與以文獻(xiàn)方式流傳下來的文學(xué)史，其差距可能是非常大的，因此即使是文學(xué)史書寫者的理解也是有限的。比如，東晉一代，從散文上看似乎是很枯萎的一個時代，保留下來的詩文似乎很少。但如果看《隋書?經(jīng)籍志》，我們會發(fā)現(xiàn)當(dāng)時文人創(chuàng)作的作品其實(shí)很多，問題在于許多作品沒有流傳下來。而后世的鐘嶸、沈約等人，他們認(rèn)為玄言詩不值得流傳，所以像《昭明文選》這樣的文獻(xiàn)都不予編選?？梢?，在研究中古文學(xué)史時，特別受制于傳世資料，受制于后代編輯者的眼光、他們的選擇和審美取向。唐代以前主要靠抄寫，無法大量保存。宋代以后印刷業(yè)發(fā)達(dá)，很多文人可以印刷自己的文集，不用完全依靠選本來保存自己的作品。一個人如果有資源，可以將自己的作品印刷很多，總有機(jī)會流傳到后代。但是，這不能說明北朝文學(xué)創(chuàng)作本來就很少、質(zhì)量很差，而且都是諸如詔書、檄文等質(zhì)木無文的公文，從而得出北朝人不怎么創(chuàng)作文學(xué)作品的結(jié)論來。

二

由此可見，教材并非教學(xué)內(nèi)容取舍的標(biāo)準(zhǔn)，它更取決于教師個性的發(fā)揮。面面俱到抑或突出重點(diǎn)，應(yīng)該是教師在制訂教學(xué)策略時所考慮的問題。教學(xué)策略因人而異。有的教師講稿寫得很詳細(xì)，有的教師只寫一個提綱，照樣講得很好。全面、有頭有尾地講授理所應(yīng)當(dāng)，但一門課，即使有頭無尾，只要對學(xué)生有很大幫助，也不應(yīng)受到指責(zé)。教材存在的好處，在于使學(xué)生了解某些重要的基本事實(shí)，而不應(yīng)成為說教的依據(jù)。過于依賴“大而全”的文學(xué)史教材，照本宣科，學(xué)生獲取的往往只是零碎的文學(xué)史細(xì)節(jié)和片段。以講授中唐詩歌與白居易為例，文學(xué)史要照顧的話題太多，不得不隨著這些話題的變換而經(jīng)常變換文學(xué)史的自然時間主線。往往在講到白居易的詩歌創(chuàng)作情況時，詩人出場一次，講到新樂府運(yùn)動時，詩人又出場一次，順序紊亂，不利于呈現(xiàn)詩人的創(chuàng)作歷程。

此外，我們應(yīng)該充分認(rèn)識到，在今天這樣一個講究實(shí)用功利的時代，文學(xué)史教學(xué)處于一個相當(dāng)尷尬的境地。目前高校的文學(xué)課堂仍然不能擺脫應(yīng)試教育的束縛，致使教師的發(fā)揮空間十分有限。就中國古代文學(xué)專業(yè)課而言，目前高校的教學(xué)效果評價標(biāo)準(zhǔn)仍然采用傳統(tǒng)的考試方式，考試的題型、題量大都依照院系所規(guī)定的模式設(shè)置。而盡管尚未踏入社會，大學(xué)生們也普遍感受到年輕人面對現(xiàn)實(shí)壓力的焦慮感。為了避免離開象牙塔的庇護(hù)就遭遇生存與生活的窘境，大學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度也趨向現(xiàn)實(shí)與功利。文學(xué)史教材在很多學(xué)生眼中只不過是復(fù)習(xí)考試的載體，學(xué)生僅僅希望通過有本可依的學(xué)習(xí)方式來贏得較高的考試成績。如果不是由于復(fù)習(xí)考試，并不會有學(xué)生會關(guān)心教材的存在與否。應(yīng)試教育的后遺癥揮之不去，使得原本意在拓展學(xué)生知識視野的教師，囿于教材的藩籬，索性一味灌輸，開展“填鴨式”教學(xué)，而對某一研究領(lǐng)域?qū)W有專長，致力于將自己某方面科研成果轉(zhuǎn)化為教學(xué)內(nèi)容的教師，不得不改為面面俱到的方式授課。

三

從以上分析不難看出由教材使用問題折射出的高校文學(xué)課教學(xué)亟待改革的隱憂。高校文學(xué)課堂教學(xué)改革是一個長期而系統(tǒng)的工程，需要學(xué)者、學(xué)校、教師、學(xué)生等各方面的共同不懈努力。

首先，要解決的問題就是文學(xué)史編寫者立場和思路的轉(zhuǎn)變。就立場而言，我們必須明確，文學(xué)史的編寫理應(yīng)立足于文學(xué)本位來探討“歷史上的文學(xué)”。對于編寫文學(xué)史的學(xué)者而言，反思以往文學(xué)史的成就與不足，突破口就在于把“歷史上的文學(xué)”的“文學(xué)性”揭示出來。這樣，“歷史”退回作為背景的相對次要的地位，而突出文學(xué)之為文學(xué)的藝術(shù)特征，即著重對歷史上的文學(xué)進(jìn)行藝術(shù)式的研究而非歷史式的研究。在這方面，有很多學(xué)者的成功嘗試為文學(xué)史的編寫工作提供了新思路。2001年，趙義山、李修生主編的《中國分體文學(xué)史》由上海古籍出版社出版。這部由全國9省市13院校20位學(xué)者共同撰寫的《中國分體文學(xué)史》堪稱一部滲透“回歸文學(xué)本位”理念的文學(xué)史。它由《詩歌卷》、《散文卷》、《小說卷》、《戲曲卷》四卷組成。在每卷之中,又按文體分為三編，如《詩歌卷》分為詩、詞、曲三編；《散文卷》分為散體文、賦、駢體文三編；《小說卷》分文言小說、話本小說、章回小說三編；《戲曲卷》分雜劇、南戲與傳奇、亂彈三編。該書打破了以往文學(xué)史在敘述作家、作品時從思想性、藝術(shù)性兩方面著眼的傳統(tǒng)模式，而是對某種文體的基本特征、美學(xué)意義，以及文體的起源、形成、演變、發(fā)展的全過程作了非常詳盡的論述?！吨袊煮w文學(xué)史》既彌補(bǔ)了高校現(xiàn)行通史類文學(xué)史的不足，又為文學(xué)課教學(xué)改革注入了新的活力。

其次，目前在功利化辦學(xué)理念和應(yīng)試教育的固定模式影響下，高校教育目標(biāo)日趨狹隘，教育評價標(biāo)準(zhǔn)日趨準(zhǔn)日趨單一，教師的工作成績、學(xué)生學(xué)業(yè)水平，都不可避免地成為教師職稱、晉升時的重要砝碼，教師不得不依照院系指定的教材授課，遵循傳統(tǒng)教學(xué)目標(biāo)設(shè)置課程目標(biāo)、課程考試方式和題型。不但如此，在課堂上，教師還要滿足甚至迎合學(xué)生的聽講需要，難免背上沉重的心理包袱，出現(xiàn)“教師厭教”的現(xiàn)象。權(quán)威的指揮棒扼殺了教師的創(chuàng)造力，難有個性空間。應(yīng)試教育不但制約了學(xué)生的個性發(fā)展，而且在一定程度上阻礙了教師隊(duì)伍的素質(zhì)水平的提升。就高校而言，為教師成長提供最佳空間，為社會的良性發(fā)展不斷提供最大的創(chuàng)新動力，應(yīng)該是其重要職能。因此，高校應(yīng)重新審視自身的辦學(xué)理念，為教師“減負(fù)”，給予教師更多的自主空間和個性自由，鼓勵教師在教學(xué)實(shí)踐中充分發(fā)揮潛能，獎勵其在教學(xué)和科研方面取得的成績。更多個性化人才的出現(xiàn)，必將有助于良好教學(xué)氛圍的形成，為高校和教師帶來雙贏的局面。

再次，在文學(xué)課教學(xué)中，教師的講述應(yīng)主要著眼于文學(xué)作為一種藝術(shù)美文的本質(zhì)特征和文學(xué)自身的特點(diǎn)和規(guī)律，而不是主要著眼于跟文學(xué)相關(guān)的其他社會文化現(xiàn)象，即使對某些文學(xué)現(xiàn)象進(jìn)行分析和研究也要運(yùn)用社會學(xué)和歷史學(xué)的方法，但應(yīng)當(dāng)注意最終必須落腳到文學(xué)。文學(xué)是以語言為媒介的藝術(shù)樣式，以中國古代文學(xué)作品的語言為例，既可從討文學(xué)作品中語言的特征、語言的組織的角度，探討語言與意境構(gòu)成、形象塑造和情感表達(dá)的關(guān)系，又可以從語言變遷的角度，探討語言于文學(xué)發(fā)展的影響等等。總之,只有真正關(guān)注作家的創(chuàng)作時的心靈歷程、文學(xué)作品的美學(xué)特征，關(guān)注作品的思想內(nèi)容與社會影響，強(qiáng)調(diào)作家、作品的歷史地位及其對后世的影響力度，才能體現(xiàn)文學(xué)作為一種藝術(shù)美文的本質(zhì)特征。

最后，將文學(xué)史知識送達(dá)學(xué)生并不是文學(xué)史教學(xué)的最終目標(biāo)。開設(shè)中國文學(xué)史課程的重要意義就在通過對中國古代文學(xué)傳統(tǒng)的梳理，加強(qiáng)學(xué)生的審美能力和文學(xué)感受力，培養(yǎng)學(xué)生的古代文學(xué)作品的閱讀、鑒賞和分析能力，提升提高文學(xué)素養(yǎng)培養(yǎng)。而以往以應(yīng)試為目的的教學(xué)，通過在課堂里對教材的學(xué)習(xí)，學(xué)生越來越依賴于文學(xué)史，最終難免變成視野狹小、思維萎縮、?？兴乐R的“復(fù)印機(jī)”，似乎高適只寫“慷慨悲涼”的邊塞詩，白居易也只有《長恨歌》那樣的諷喻詩，而唯有漢賦、唐詩、宋詞、元曲才能代表中國古代文學(xué)的成就。美國漢學(xué)家宇文所安曾尖銳地指出：“大多數(shù)學(xué)生及讀者大眾都受到簡體字的局限，或者越來越多地依賴于白話注解和翻譯，這給學(xué)術(shù)界一種權(quán)力來塑造中國的過去，也控制了大眾與這個過去的接觸。在教室里，還有對于那些沒有上過中文系，但是對古典文學(xué)感興趣的讀者，這個過去是被‘五四’一代的欣賞口味這一中介所極大地調(diào)劑的?！比舸髮W(xué)生不能做到拋卻浮躁的心態(tài)，有意識地加強(qiáng)對原典、舊注作家全集的閱讀，全方位了解文學(xué)的面貌，將難以扎實(shí)打下中文專業(yè)必須具備的知識體系，文本解讀能力和審美能力的提高也將成為空談。

參考文獻(xiàn)：

篇7

中圖分類號：G623.23

課題立項(xiàng)：黑龍江省高等教育學(xué)會高等教育科學(xué)研究“十二五”規(guī)劃課題

課題名稱：民辦高校俄羅斯文學(xué)教材的編纂與研究課題編號：HGJXHC110566

俄羅斯文學(xué)課程在高校俄語專業(yè)課程設(shè)置中具有重要作用。該課程的開設(shè)能讓學(xué)生真正地接觸廣袤的俄羅斯社會，進(jìn)一步了解俄羅斯社會思潮及歷史事件，深入理解、感受俄羅斯人民的苦與樂。該課程的開設(shè)能夠提高學(xué)生的文學(xué)素養(yǎng)，不斷積累其文化底蘊(yùn)，開拓其視野、豐富詞匯及表達(dá)方式。

俄羅斯文學(xué)課程的重要作用要求俄羅斯文學(xué)教材的內(nèi)容要囊括俄羅斯社會各方面、各階層；思想上要表現(xiàn)出社會的思潮和發(fā)展趨勢；所選作家及其主要作品應(yīng)有代表性，也許，這里有不是一流的作家，不是一流的作品，然而，卻是經(jīng)得起時間檢驗(yàn)的經(jīng)典作家和作品。因此，筆者認(rèn)為，俄羅斯文學(xué)教材的編纂過程中應(yīng)注意以下幾個問題。

1俄羅斯文學(xué)教材編纂應(yīng)注意的問題

1.1以往俄羅斯文學(xué)教材編纂的依據(jù)不充分

以往俄羅斯文學(xué)教材多是以《高等學(xué)校俄語專業(yè)教學(xué)大綱》為依據(jù)，目的多注重學(xué)生對俄語語言的學(xué)習(xí)和掌握，通過閱讀俄羅斯文學(xué)作品，來感悟作家的創(chuàng)作風(fēng)格及其作品的藝術(shù)成就或特色。然而，近年來，我國高校俄語專業(yè)為測試學(xué)生語言水平和實(shí)際運(yùn)用能力，自2001年5月實(shí)行全國高校俄語專業(yè)四級考試、2003年3月實(shí)行全國高校俄語專業(yè)八級考試，俄羅斯文學(xué)常識題在俄語專業(yè)四級考試、俄語專業(yè)八級考試中占有一定比例。尤其是隨著“考研熱”、“考博熱”的盛行，俄羅斯文學(xué)課與俄語專業(yè)四級、八級、考研、考博越發(fā)密切相聯(lián)。為此，俄羅斯文學(xué)課程教材的編纂除依據(jù)《高等學(xué)校俄語專業(yè)教學(xué)大綱》外，還要依據(jù)《高等學(xué)校俄語專業(yè)四級考試大綱》、《高等學(xué)校俄語專業(yè)八級考試大綱》、《高等學(xué)校俄語專業(yè)研究生考試大綱》進(jìn)行編寫，以適應(yīng)語言、知識與能力的對接。此外，在改革開放的今天，各高校普遍注重復(fù)合型俄語專業(yè)人才的培養(yǎng)，這就要求俄羅斯文學(xué)教材的編纂還要符合培養(yǎng)復(fù)合型俄語專業(yè)人才的專業(yè)特色。例如，商務(wù)、旅游俄語專業(yè)的俄羅斯文學(xué)課程使用的教材，要多選用反映兩國經(jīng)貿(mào)活動及國家經(jīng)貿(mào)政策的文學(xué)作品。而有考研意愿的同學(xué)，更應(yīng)選擇俄羅斯文學(xué)經(jīng)典作品進(jìn)行閱讀賞析。

1.2以往俄羅斯文學(xué)教材使用范圍小

以往俄羅斯文學(xué)教材使用的對象多是大三、大四年級的同學(xué)?，F(xiàn)在，由于各高校普遍注重就業(yè)率，以致本科階段論文答辯和學(xué)生找工作的時間有所提前。筆者認(rèn)為，俄羅斯文學(xué)課的開設(shè)時間應(yīng)為大二年級第二學(xué)期，讓學(xué)生整體把握俄羅斯文學(xué)發(fā)展脈絡(luò)、主要流派、主要作家、經(jīng)典作品，學(xué)生可以盡早在老師的指導(dǎo)下，利用課余時間閱讀自己喜愛的文學(xué)作品，盡早提升自身的文學(xué)修養(yǎng)，結(jié)合俄語專業(yè)四級、八級考試和考研復(fù)習(xí)進(jìn)行積淀和預(yù)熱。

1.3以往俄羅斯文學(xué)教材語言單一

以往的俄羅斯文學(xué)教材要么是俄文書寫，要么是中文書寫，筆者認(rèn)為，一味學(xué)習(xí)俄文文學(xué)教材，對低年級學(xué)生和零起點(diǎn)學(xué)生來說，有些偏難；一味學(xué)習(xí)漢語的文學(xué)教材，又不利于學(xué)生樹立俄語思維。而中、俄文對照教材的應(yīng)運(yùn)而生，在某些程度上能解決文學(xué)教材語言單一的問題。

1.4以往俄羅斯文學(xué)教材入選作家頗多

以往俄羅斯文學(xué)教材對俄羅斯文學(xué)史的全貌描述詳盡、整體把握各流派的創(chuàng)作特點(diǎn)及作家寫作風(fēng)格，對文學(xué)作品的藝術(shù)特色的分析透徹、深入，所選作家頗多。然而，由于各高校俄羅斯文學(xué)課的課時相對較少，學(xué)生對文學(xué)教材中所列的諸多作家及其代表作品無暇通讀和體味。筆者建議，俄羅斯文學(xué)教材應(yīng)選擇主要流派的主要作家進(jìn)行撰寫即可。

2解決的對策

2.1現(xiàn)編教材的語言要反映當(dāng)代俄語的發(fā)展特征

語言是人類社會生活的反映，社會生活是動態(tài)的，進(jìn)入21世紀(jì)，由于俄羅斯社會的動蕩，世界經(jīng)濟(jì)的一體化，科學(xué)技術(shù)對俄羅斯社會的根本性影響，特別是處于互聯(lián)網(wǎng)時代的俄語，其變化更新速度之快，超過以往任何時期。現(xiàn)代的俄語已經(jīng)出現(xiàn)許多新特點(diǎn)，新詞匯，新的表達(dá)方式。俄羅斯文學(xué)教材的編寫要緊跟俄羅斯社會語言的發(fā)展脈搏，要體現(xiàn)出俄語語言的新發(fā)展、新變化、新現(xiàn)象。讓學(xué)生學(xué)到有生命力的、鮮活的俄語。

現(xiàn)代社會是多元化的社會，各種事物、各種現(xiàn)象、各種思潮層出不窮。特別是在思想上，各種哲學(xué)思想、各種文學(xué)流派、各種，五彩紛呈。學(xué)生要想全面地了解俄羅斯社會就必須要閱讀反映俄羅斯社會新事物、新現(xiàn)象、新思潮的文章。為此，教材的編寫者要及時地跟蹤俄羅斯社會、抓住和梳理俄羅斯社會有形的、無形的各種社會現(xiàn)象，并使之體現(xiàn)在所編寫的教材之中。

2.2現(xiàn)編教材的內(nèi)容要包含俄羅斯主要?dú)v史階段的重大事件

現(xiàn)編教材不僅要讓學(xué)生學(xué)習(xí)和掌握語言，更要讓學(xué)生通過學(xué)習(xí)語言通曉俄羅斯的歷史，所以，在編寫俄羅斯文學(xué)教材時，一定要把歷史和語言結(jié)合起來。通過學(xué)歷史，從而學(xué)語言；學(xué)語言，就是掌握歷史。由于受學(xué)生的現(xiàn)有水平，理解能力和學(xué)習(xí)時間的限制，文學(xué)教材不可能囊括俄羅斯社會的全部歷史，只能重點(diǎn)體現(xiàn)主要?dú)v史階段的主要事件和主要人物。

篇8

1.第一人稱：敘述親切自然，能自由地表達(dá)思想感情，給讀者以真實(shí)生動之感。

2.第二人稱：增強(qiáng)文章的抒情性和親切感，便于感情交流。

3.第三人稱：能比較直接客觀地展現(xiàn)豐富多彩的生活，不受時間和空間限制，反映現(xiàn)實(shí)比較靈活自由。

(二)敘述方式

1.順敘：按某一順序(時間或空間)較清楚地進(jìn)行記敘。

2.倒敘：造成懸念，引人入勝。

3.插敘：對主要情節(jié)或中心事件做必要的鋪墊照應(yīng)、補(bǔ)充說明，使情節(jié)更加完整，結(jié)構(gòu)更加嚴(yán)密，內(nèi)容更加充實(shí)豐滿。

4.補(bǔ)敘：對上文內(nèi)容加以補(bǔ)充解釋，對下某些交代。

5.平敘：俗稱“花開兩枝，各表一朵”，(指敘述兩件或多件同時發(fā)生的事)使頭緒清楚，照應(yīng)得體。

(三)描寫

總體來說，描寫有以下一些作用：①再現(xiàn)自然風(fēng)光。②描繪人物的外貌及內(nèi)心世界。③交代人物活動的自然及社會環(huán)境。

1.人物肖像、動作、心理描寫：更好展現(xiàn)人物的內(nèi)心世界、性格特征。

2.景物描寫：具體描寫自然風(fēng)光，營造一種氣氛，烘托人物的情感和思想。

3.環(huán)境、場面描寫：交代人物活動的背景，寫明事件發(fā)生的時間和地點(diǎn)，渲染氣氛，更好地表現(xiàn)人物。

4.人物對話描寫、心理描寫、細(xì)節(jié)描寫：刻畫人物性格，反映人物心理活動，促進(jìn)故事情節(jié)的發(fā)展。也可描摹人物的語態(tài)，收到一種特殊的效果。

5.正面描寫、側(cè)面描寫：正面直接表現(xiàn)人物、事物;側(cè)面烘托突出人物、事物。

(四)修辭

1.比喻：化平淡為生動，化深奧為淺顯，化抽象為具體。

2.比擬：給物賦予人的形態(tài)情感(指擬人)，描寫生動形象，表意豐富。

3.借代：以簡代繁，以實(shí)代虛，以奇代凡。

4.夸張：烘托氣氛，增強(qiáng)感染力，增強(qiáng)聯(lián)想;創(chuàng)造氣氛，揭示本質(zhì)，給人以啟示。

5.對偶：便于吟誦，易于記憶，使詞句有音樂感;表意凝練，抒情酣暢。

6.排比：節(jié)奏鮮明，內(nèi)容集中，增強(qiáng)氣勢;敘事透辟，條分縷析;長于抒情。

7.反復(fù)：寫景抒情感染力強(qiáng);承上啟下，分清層次;多次強(qiáng)調(diào)，給人以深刻的印象。

8.對比：使所表現(xiàn)的事物特征或所闡述的道理觀點(diǎn)更鮮明、更突出。

9.設(shè)問：自問自答，提出問題，引發(fā)讀者的思考。

10.反問：強(qiáng)調(diào)語氣，語氣強(qiáng)烈，強(qiáng)化情感。

(五)記敘文(散文)的結(jié)構(gòu)特點(diǎn)

①按時間順序或事件發(fā)生、發(fā)展的順序組織材料。②按觀察點(diǎn)的變換安排材料。③按場面的安排安排材料。④按材料性質(zhì)歸類安排結(jié)構(gòu)。⑤按作者認(rèn)識的過程或感情的變化安排材料。⑥以作者的所見所聞、所感所思作為行文線索安排材料。

(2)議論文的結(jié)構(gòu)特點(diǎn)

①按邏輯思維分，包括提出問題、分析問題、解決問題或緒論、本論、結(jié)論三部分。②按篇章結(jié)構(gòu)分，常見的結(jié)構(gòu)有并列式、對照式、層進(jìn)式和總分式。

(六)從表達(dá)方式入手分析句意

1.記敘文中的議論往往起畫龍點(diǎn)睛、揭示記敘目的和意義的作用;2.議論文中的記敘往往起到例證的作用;3.說明文中描寫、文藝性筆調(diào)起到點(diǎn)染作品使之更加生動形象的作用。

(七)語言

1.語言是否準(zhǔn)確、簡練、生動、形象;2.具有怎樣獨(dú)特的語言風(fēng)格(幽默、辛辣、平實(shí)、自然、簡潔明快、含蓄深沉等);3.運(yùn)用了什么獨(dú)特的修辭手法(比喻、擬人、排比、夸張、通感等)。

(八)表現(xiàn)手法

1.象征，借助某一具體事物來表現(xiàn)某種抽象的概念、思想或感情，特點(diǎn)是利用象征物與被象征物之間的某一特點(diǎn)(內(nèi)容)使之得到含蓄而形象地表現(xiàn)，增強(qiáng)文章的表現(xiàn)力，象征手法的“托義于物”也就是“借此言彼”，主旨含而不露，隱而不晦。

2.襯托，不直接地對主要的人物或事物進(jìn)行描寫，而是對其背景、與之相關(guān)的人或事物加以描繪，使其形象突出。這種寫法除了利用反差對比使主要形象更加鮮明外，還會使文章曲折含蓄，獨(dú)具風(fēng)格。

3.先抑后揚(yáng)，引發(fā)好奇，感情鋪墊，引發(fā)好奇。

4.托物言志，作者在對事物的進(jìn)行描繪的過程中，非常巧妙地寄托作者個人的情感和理念，把自己的感情融入到事物中，來表達(dá)自己的內(nèi)心情感，含蓄、富有哲理和暗示性，使讀者在欣賞中獲得獨(dú)特的美感享受。

5.借景抒情，通過景物的描寫，來襯托作者或喜或悲的情感。

6.虛實(shí)結(jié)合，可以抓住重點(diǎn)，突出事物的本質(zhì)特征，從而更鮮明的刻畫人物的性格，凸現(xiàn)事物、景物的特點(diǎn)，更集中地揭示題旨。結(jié)構(gòu)緊湊，筆墨集中。

7.動靜相襯，動襯靜，靜襯動，有烘托作用，相得益彰。

篇9

文學(xué)理論是漢語言文學(xué)專業(yè)的一門重要課程，它對中國古代文論、西方文論和文學(xué)史的學(xué)習(xí)至關(guān)重要，沒有良好的文學(xué)理論基礎(chǔ)，上述課程也很難真正學(xué)好。然而由于各種原因，文學(xué)理論教學(xué)的效果卻普遍不理想，“學(xué)生明顯地感到課堂上的文藝學(xué)教學(xué)知識僵化，脫離實(shí)際，它不能解釋現(xiàn)實(shí)生活中提出的各種問題”。由于文學(xué)理論的教學(xué)直接關(guān)系到文學(xué)理論研究人才的培養(yǎng)，所以，改變教學(xué)方式，增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣就成了當(dāng)務(wù)之急。教材是教師教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，沒有好的教材，難以會有好的教學(xué)和學(xué)習(xí)效果。所以，充分認(rèn)識教材中存在的問題就成了第一個要解決的問題。

一、文學(xué)理論教材中存在的問題

1.知識拼湊痕跡過濃

在我國，文學(xué)理論作為一門課程在大學(xué)里講授僅有一百多年的歷史，而實(shí)際上文學(xué)理論的存在已經(jīng)有幾千年的歷史，在國外情況也大致如此。我國的《論語》《孟子》《老子》《文心雕龍》等著作，里邊包含了很多文學(xué)理論思想;西方柏拉圖的《理想國》、亞里士多德的《詩學(xué)》、賀拉斯的《詩藝》等著作也都包含了太多的文學(xué)理論思想。如果把古代的、現(xiàn)代的文學(xué)理論思想都塞進(jìn)文學(xué)理論教材，那簡直是不可想象的。而實(shí)際上我們卻經(jīng)常發(fā)現(xiàn)，在文學(xué)理論教材中充斥著中國的、外國的、古代的、現(xiàn)代的，甚至是后現(xiàn)代的各種文論思想。再看看我們面對的學(xué)生，他們在小學(xué)、中學(xué)里不只學(xué)語文，還有其他課程，他們怎么能一下子接受這么多在他們看來有些枯燥甚至有點(diǎn)古怪的文學(xué)理論呢？

2.學(xué)術(shù)術(shù)語過多

20世紀(jì)的中國學(xué)術(shù)從某種程度來講是一個西學(xué)東漸的過程。在這一過程中西方學(xué)術(shù)大量涌入，精神分析、結(jié)構(gòu)主義、實(shí)證主義和解構(gòu)主義等理論在我們的社會科學(xué)領(lǐng)域隨處可見，這些理論的引入必然伴隨著大量學(xué)術(shù)術(shù)語的出現(xiàn)，在文學(xué)理論方面也存在這樣的現(xiàn)象。如果再加上中國古代文論的術(shù)語，如意象、意境等，我們的文學(xué)理論教材簡直就成了術(shù)語的海洋。這種現(xiàn)象正如曹順慶所說：“中國現(xiàn)當(dāng)代文藝?yán)碚摶旧鲜墙栌梦鞣降囊徽自捳Z，長期處于文論表達(dá)、溝通和解讀的‘失語’狀態(tài)?！边@些術(shù)語當(dāng)中，有些極為深奧，還有一些含義本身就很模糊，這就給教師的講解和學(xué)生的理解帶來了極大的難度，所以，教學(xué)效果不好也就自然在情理之中。

3.缺少對現(xiàn)實(shí)的關(guān)注和闡釋力

現(xiàn)實(shí)總是處于不斷的發(fā)展變化中，文學(xué)和其他藝術(shù)形式也都處于不斷的發(fā)展變化中，過往的文學(xué)理論對今天的文學(xué)是否適用總是一個需要認(rèn)真分析和討論的問題。今天的文學(xué)在內(nèi)容和形式方面都有了一些變化，其中以網(wǎng)絡(luò)文學(xué)為最典型。網(wǎng)絡(luò)文學(xué)的寫作方式、傳播方式和接收方式與以往的文學(xué)作品都有著很大的不同，這些問題是需要文學(xué)理論做出回應(yīng)的。在國內(nèi)的文學(xué)理論界，專注于這一問題研究的人很少，相關(guān)的理論著作更少。童慶炳說過一句很有啟示的話：“過去文學(xué)理論只關(guān)注現(xiàn)實(shí)主義，不關(guān)注現(xiàn)代主義。實(shí)際上現(xiàn)代、后現(xiàn)代都要關(guān)注，各個方面都要照顧到，這樣才完整?！蔽覀兊奈膶W(xué)理論缺的就是對當(dāng)下文學(xué)的高度關(guān)注，更沒有提出一種新理論闡釋當(dāng)下文學(xué)和預(yù)見文學(xué)的未來，這種新的理論可能是有錯誤的，但卻是應(yīng)該有的。

4.缺少人文精神

“文學(xué)即人學(xué)”是我們經(jīng)常引用的一句名言。文學(xué)也確如高爾基所說，始終是高度關(guān)注人的生存狀態(tài)的，而我們當(dāng)下的文學(xué)理論卻沒有做到這一點(diǎn)。如果說讀文學(xué)作品能讓人感受到生活，那么讀我們的文學(xué)理論教材卻經(jīng)常會讓人感到枯燥。我們的文學(xué)理論教材過于強(qiáng)調(diào)理性、知識性和科學(xué)性，沒能很好地與活生生的文學(xué)作品、作家和文學(xué)接受相聯(lián)系，沒有把人文精神作為文學(xué)理論的一種自覺追求，從而導(dǎo)致了知識的拼湊、術(shù)語的泛濫。這種教學(xué)“實(shí)際上成了一種泛文化教學(xué)，它提供了不少知識，但缺乏了人文關(guān)懷”。

二、文學(xué)理論教學(xué)中存在的問題

1.知識灌輸，學(xué)生完全處于被動地位

由于教材是知識和術(shù)語的匯集，這就不可避免地導(dǎo)致在教學(xué)過程中形成灌輸式教學(xué)。平時教師忙著解釋各種理論和術(shù)語，學(xué)生忙著記筆記;考試時學(xué)生忙著背書，教師忙著出題、批卷子。考試過后，大多數(shù)學(xué)生頭腦中還能留下來的知識所剩無幾。在這樣的教學(xué)中，學(xué)生聽不懂，沒興趣，甚至?xí)a(chǎn)生文學(xué)理論沒有什么作用的想法。即便有些學(xué)生對這門課程感興趣，也會因?yàn)椴痪邆湎鄳?yīng)的理論基礎(chǔ)，而無法實(shí)質(zhì)性地參與到課堂中來。

2.重點(diǎn)不突出，缺少興趣培養(yǎng)

文學(xué)理論作為一門課程正式誕生僅有一百多年的歷史，但相關(guān)知識卻是在幾千年前就存在了。在這幾千年里累積了大量的知識，要在一門課里涉及所有知識是不可能的。由于大部分文學(xué)理論教材追求結(jié)構(gòu)的系統(tǒng)性、知識的全面性，知識容量過大，重點(diǎn)不夠突出，這種狀況自然也導(dǎo)致了教學(xué)過程中重點(diǎn)不突出。文學(xué)理論是中文專業(yè)中很抽象的一門課程，理解難度大，學(xué)生沒有學(xué)習(xí)興趣是很難學(xué)好的，這就要求教師激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。在實(shí)際教學(xué)當(dāng)中，大部分教師為了培養(yǎng)學(xué)生的理性思維能力，忽略了對學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的培養(yǎng)。學(xué)生覺得課程枯燥，教學(xué)目的自然也就無法達(dá)到。

3.缺少對現(xiàn)實(shí)的關(guān)注

理論應(yīng)該關(guān)注現(xiàn)實(shí)，不關(guān)注現(xiàn)實(shí)就會逐漸失去讀者，失去話語權(quán)。當(dāng)今文學(xué)理論最大的問題之一是在文學(xué)理論教學(xué)中對現(xiàn)實(shí)的關(guān)注度不夠，對現(xiàn)實(shí)的闡釋力不夠。這種缺陷既表現(xiàn)在教材中，也表現(xiàn)在教學(xué)中。在文學(xué)理論教學(xué)中，缺少對影視的關(guān)注、對文化熱點(diǎn)的關(guān)注、對流行音樂的關(guān)注，而這些都和文學(xué)理論有著直接或間接的種種聯(lián)系，大部分學(xué)生對這些問題也很感興趣。由于缺少對現(xiàn)實(shí)的關(guān)注，有些學(xué)生對這門課產(chǎn)生了厭倦和不滿。

三、提高文學(xué)理論教學(xué)效果的途徑

1.對教材進(jìn)行融通處理，突出重點(diǎn)

鑒于上述文學(xué)理論教材中存在的問題，教師一定要敢于對教材進(jìn)行大膽處理，突出重點(diǎn)。首先，砍去過于晦澀難懂而又不是必須介紹的內(nèi)容。其次，對于在以后課程中會重點(diǎn)講解的內(nèi)容，只做簡單介紹，以免不同課程的授課內(nèi)容重復(fù)，如文學(xué)理論教材中涉及的馬列文論、中國古代文論和西方文論的內(nèi)容。再次，對于文學(xué)的本質(zhì)、文學(xué)的發(fā)生和文學(xué)創(chuàng)作等內(nèi)容要重點(diǎn)講解。

2.激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，加強(qiáng)師生互動

教師可在保證教學(xué)目的不變的前提下，以恰當(dāng)?shù)奈膶W(xué)作品、文學(xué)現(xiàn)象為切入點(diǎn)，自然過渡到文學(xué)理論的相關(guān)內(nèi)容，使學(xué)生對文學(xué)理論產(chǎn)生興趣。教師也可以讓學(xué)生課下觀看某些文學(xué)性較強(qiáng)的電視劇或電影，在課上討論其中與文學(xué)理論有關(guān)的內(nèi)容。另外，現(xiàn)在的學(xué)生思維比較活躍，教師可選擇一些學(xué)生有切身感受的問題，比如文學(xué)與現(xiàn)實(shí)的關(guān)系，讓學(xué)生進(jìn)行討論，最后師生之間交換意見。通過上述方法，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，啟發(fā)學(xué)生自己去思考，一定能收到較好的學(xué)習(xí)效果。

3.關(guān)注現(xiàn)實(shí)，展現(xiàn)人文關(guān)懷

文學(xué)源于現(xiàn)實(shí)，文學(xué)理論是對文學(xué)實(shí)踐的總結(jié)，所以，文學(xué)理論和現(xiàn)實(shí)總是有著千絲萬縷的聯(lián)系。在授課過程中，教師一定要聯(lián)系當(dāng)下的文學(xué)作品、文學(xué)現(xiàn)象，甚至是文化現(xiàn)象，在對這些文學(xué)作品、文學(xué)現(xiàn)象和文化現(xiàn)象的分析中，展現(xiàn)文學(xué)理論的闡釋力，讓學(xué)生體會到文學(xué)理論的應(yīng)用性。文學(xué)理論不外乎社會、作家、作品和讀者幾部分，這幾部分都和人生有著種種聯(lián)系，在講授理論時，教師應(yīng)充分挖掘其中所包含的人文精神，讓學(xué)生領(lǐng)會到文學(xué)理論的人文關(guān)懷。

【參考文獻(xiàn)】

[1]陶東風(fēng).大學(xué)文藝學(xué)的學(xué)科反思[J].文學(xué)評論，2001（5）.

篇10

小學(xué)語文科教學(xué)論（也稱教學(xué)法）教材數(shù)量極多，良莠不齊，特別是教材內(nèi)容值得反思與探討。筆者把新課程改革以后編寫的教學(xué)論教材稱為新教材。這里擇取比較典型的影響較大的兩部新教材對其內(nèi)容進(jìn)行比較分析，并對教材內(nèi)容的合適性作出評價。這兩部教材均由高等教育出版社出版，分別是由倪文錦主編的《小學(xué)語文新課程教學(xué)法》和江平主編的《小學(xué)語文課程與教學(xué)》（以下簡稱倪本和江本）。這兩部教材在邏輯框架的設(shè)置、“研究領(lǐng)域”的關(guān)注點(diǎn)和話語體系諸方面是有差異的。這種差異導(dǎo)致了教材內(nèi)容不同程度的差異。

一、邏輯框架：對話與建構(gòu)

倪本教材的邏輯框架，主要以語文課程標(biāo)準(zhǔn)作為課程內(nèi)容并將它教材化。其基本思想是：以對話的姿態(tài)，“交換一種理念，重建一種關(guān)系”。江本的邏輯框架是，基于以往的理論和經(jīng)驗(yàn)并結(jié)合新課標(biāo)和新課程實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)作為課程內(nèi)容，并將它教材化。其價值是：以知識建構(gòu)為取向，滿足“教師系統(tǒng)教學(xué)知識和能力的培養(yǎng)和一般教學(xué)工作的需要”，比較注重實(shí)用。正因?yàn)檫@樣， 江本與倪本教材章節(jié)內(nèi)容的安排有顯著的差異。

1．即使章節(jié)標(biāo)題相同或相似，但內(nèi)容也相差較大。

由表1可見，江本在論述現(xiàn)代教育技術(shù)與語文教學(xué)時的視點(diǎn)在“技術(shù)”（方法）上，重點(diǎn)闡述的是哪些現(xiàn)代教育“技術(shù)”、如何與語文教學(xué)整合。倪本聚焦于現(xiàn)代教育技術(shù)對語文教學(xué)和對人才培養(yǎng)的影響。重點(diǎn)闡述：①現(xiàn)代教育技術(shù)的發(fā)展趨勢和計(jì)算機(jī)輔助語文教學(xué)；②插入了建構(gòu)主義教學(xué)理論的內(nèi)容，闡述了現(xiàn)代教育技術(shù)成為實(shí)現(xiàn)一些建構(gòu)主義教學(xué)方法實(shí)施的條件和基礎(chǔ)；③現(xiàn)代教育技術(shù)對培養(yǎng)創(chuàng)造性思維的重要意義等。在更寬泛的視野里論述了現(xiàn)代教育技術(shù)與語文教學(xué)的關(guān)系和意義、方法與價值。關(guān)于“小學(xué)語文教師”的論述，倪本的視點(diǎn)在“教師的素養(yǎng)”上，圍繞理念轉(zhuǎn)變、角色轉(zhuǎn)換、能力提升來展開內(nèi)容；江本的視點(diǎn)在教師角色和教師專業(yè)發(fā)展上，兩者在表述也有差異。

2．有的課程內(nèi)容，在章節(jié)的布局上有差異而且論述的側(cè)重點(diǎn)和分量也不同。

比如，關(guān)于“小學(xué)語文課程、性質(zhì)和教學(xué)目標(biāo)”，江本分兩節(jié)來論述，倪本分兩章進(jìn)行論述。識字與寫字教學(xué)、閱讀教學(xué)、寫作教學(xué)、口語交際和綜合性學(xué)習(xí)等，江本放在一章里分五節(jié)來論述，倪本獨(dú)立設(shè)章分五章進(jìn)行論述。這是因?yàn)榻滩暮诵母拍畹牟町惗惯壿嬁蚣苡兴煌?。江本是圍繞核心概念“課程”與“教學(xué)”來結(jié)構(gòu)教材體系的，試圖將“課程”地位和意義突出來。倪本的核心概念是“新課程教學(xué)”，所以“課程”意義是分散在許多章節(jié)里面的，只有在“校本課程與小學(xué)語文教學(xué)”一章里比較顯眼。正因?yàn)檫@樣，在專章或?qū)９?jié)介紹小學(xué)語文教材時，倪本限定在新課程實(shí)驗(yàn)教科書，專章分別介紹了“人教版”、“蘇教版”、“北師大版”的小學(xué)語文實(shí)驗(yàn)教科書及教學(xué)案例，以突出“新課程教學(xué)”概念的內(nèi)涵。江本專節(jié)介紹“小學(xué)語文課程教材”，討論了“小學(xué)語文課程教材的發(fā)展”、“國外小學(xué)語文教材的特點(diǎn)”、“小學(xué)語文課程教材的編寫原則”、“小學(xué)語文課程教材的使用”等問題。雖也有對新課程實(shí)驗(yàn)教科書的介紹，但只是“小學(xué)語文課程教材的發(fā)展”中的一部分內(nèi)容。這樣安排顯然是根據(jù)江本教材自身的邏輯框架來設(shè)定的。

3．章節(jié)內(nèi)容的取舍也有所不同

倪本在章的內(nèi)容設(shè)置上比江本多了兩項(xiàng)內(nèi)容，一是緒論“新課程的價值追求和語文教學(xué)的轉(zhuǎn)型”，二是“校本課程與小學(xué)語文教學(xué)”；少了三方面內(nèi)容，一是“小學(xué)語文學(xué)習(xí)”中的“小學(xué)語文學(xué)習(xí)特點(diǎn)”和“小學(xué)語文學(xué)法指導(dǎo)”；二是“小學(xué)語文教學(xué)”中的“小學(xué)語文教學(xué)規(guī)律”、“小學(xué)語文教學(xué)模式”、“小學(xué)語文教學(xué)方法”和“小學(xué)語文教學(xué)策略”；三是“小學(xué)語文教育研究”。顯然，這些作為章節(jié)內(nèi)容的取舍，也與教材不同的邏輯起點(diǎn)有關(guān)。

由于以上原因，江本和倪本的教材內(nèi)容所針對的教學(xué)對象是不同的，所起的作用也不同。前者比較適合準(zhǔn)教師的學(xué)習(xí)，后者適合在職教師的繼續(xù)教育或培訓(xùn)。因?yàn)槟弑窘滩牡幕舅枷刖褪恰敖粨Q一種理念，重建一種關(guān)系”，也就是說，在職教師通過倪本教材的學(xué)習(xí)，對傳統(tǒng)的教學(xué)理念需有一個“顛覆與重建”的陣痛過程，并最終確立新課程教學(xué)理念，建立起一種嶄新的教學(xué)關(guān)系。而準(zhǔn)教師對語文學(xué)科教學(xué)論的學(xué)習(xí)，雖然也要樹立起新課程教學(xué)理念，掌握新課程教學(xué)的方法，但必須對傳統(tǒng)的教學(xué)知識有一個大致的了解，最終走上“繼承與創(chuàng)新”的路子。

二、“研究領(lǐng)域”：繼承與創(chuàng)新

“研究領(lǐng)域”這里指小學(xué)語文科教學(xué)研究所涉及的范圍及諸多的研究課題。對“研究領(lǐng)域”中內(nèi)容的取舍實(shí)質(zhì)上是課程內(nèi)容的取舍，一旦選取“研究領(lǐng)域” 中的某些課題，這些課題便是課程內(nèi)容的一部分。所以，“研究領(lǐng)域”的內(nèi)容取舍，具體規(guī)定了教材內(nèi)容是什么。

1．“閱讀教學(xué)”部分的內(nèi)容體系

顯然，江本“閱讀教學(xué)”部分的內(nèi)容體系側(cè)重于“實(shí)用性”，其中“閱讀教學(xué)理論的關(guān)注點(diǎn)”和“閱讀教學(xué)的內(nèi)容與方法”，不管是談理論或述經(jīng)驗(yàn)都是以滿足“實(shí)際操作”需要為出發(fā)點(diǎn)的。而倪本側(cè)重于倡導(dǎo)一種新的理念，其中“閱讀教學(xué)實(shí)施的方法和策略”中提及的“感受閱讀樂趣”、“豐富閱讀活動”、“注重閱讀體驗(yàn)”、“學(xué)會多種讀法”、“提倡多角度的、有創(chuàng)意的閱讀”，是新課程改革實(shí)踐中的經(jīng)驗(yàn)概括，這種概括主要是在肯定并推介“一種新的理念”。其中，倪本“閱讀教學(xué)評價”中論述了“語文課標(biāo)中對閱讀評價的規(guī)定”和“評價的實(shí)施”，實(shí)際上也是在強(qiáng)調(diào)新課程理念。所以，倪本試圖超越一種視野，擴(kuò)展某種理論邊界。這種愿望和努力，在“作文教學(xué)”部分的內(nèi)容體系中也是顯而易見的。

2．“作文教學(xué)”部分的內(nèi)容體系

表3中列出的“研究的領(lǐng)域”7個方面，江本和倪本在內(nèi)容上幾乎不重合。江本關(guān)注的是教師急需掌握的基本的習(xí)作教學(xué)理論和經(jīng)驗(yàn)，而倪本在指出了“當(dāng)前習(xí)作教學(xué)存在的主要問題”后，選擇了“課程標(biāo)準(zhǔn)的寫作取向和國外小學(xué)作文”以及“小學(xué)生作文的心理過程模型”這兩部分內(nèi)容加以論述。這樣結(jié)構(gòu)內(nèi)容，編者試圖為“當(dāng)前習(xí)作教學(xué)存在的主要問題”提供全新的思路。在編者看來，“當(dāng)前我國小學(xué)作文教學(xué)盡管存在上述多方面的問題，但根源是一個，就是受傳統(tǒng)的以教師為中心的教學(xué)模式的影響”，[1] 所以，“課程標(biāo)準(zhǔn)的寫作取向”和“國外小學(xué)作文”的理論與經(jīng)驗(yàn)，以及理論上比較成熟的三種“小學(xué)生作文的心理過程模型”，是小學(xué)語文教師必須理解和掌握的。

倪本，放在歷史與現(xiàn)實(shí)的背景和基礎(chǔ)上，放在學(xué)術(shù)視野里來審視、論述選定的內(nèi)容，如“檔案袋學(xué)習(xí)的評價”。對問題的討論及相關(guān)性理論的梳理比較清晰。

江本，淡去了一些理論背景，剪除學(xué)術(shù)的纏繞，直接面對問題（話題或課題）加以闡述，所以對問題“是什么”的論述比較清晰。

三、話語體系：規(guī)范與重建

“話語不同于言語，相反，它指語文在特定社會歷史條件限定下的群體表現(xiàn)形式。它是隱匿在人們意識之下，卻又暗中支配人們言語、思想行為的潛在邏輯?！盵2]簡言之，由于概念（術(shù)語）選用和意義表達(dá)風(fēng)格的不同話語體系也就不同。話語體系的差異，會影響學(xué)習(xí)者接受教學(xué)內(nèi)容時的思維方式甚至是學(xué)術(shù)思想和方法。下面例舉四個方面的內(nèi)容，比較江本與倪本在話語體系上的差異。

1．“課程性質(zhì)”部分的內(nèi)容及其表述

語文“課程性質(zhì)”是語文教學(xué)史上的若干問題之一，是教學(xué)論學(xué)科內(nèi)容應(yīng)當(dāng)涵蓋的要素。所以歷來的語文科教學(xué)論（教學(xué)法）都會關(guān)注和重視對它的討論和闡釋。江本的闡釋是從“對‘語文’的辨析”開始的，即以“‘語文’的辨析”作為闡釋“課程性質(zhì)”的邏輯起點(diǎn)。這是沿襲了以往闡釋“課程性質(zhì)”的表述方法，即從語文自身來考察這門課程的性質(zhì)。然后闡述了“語文課程的階段性”和“小學(xué)語文課程的學(xué)科性質(zhì)”兩部分內(nèi)容。在闡釋了“對‘語文’的辨析”后論述“語文課程的階段性”，最合理的解釋是，試圖明確“課程性質(zhì)”在各個階段的課程教學(xué)取向，即小學(xué)側(cè)重于語言文字教學(xué)，初中側(cè)重于語言文章教學(xué)，高中側(cè)重于語言文學(xué)教學(xué)?？赡芫幷呖紤]到以前的語文教材編寫上也有這種傾向的事實(shí)?！靶W(xué)語文課程的學(xué)科性質(zhì)”這部分內(nèi)容分點(diǎn)論述了“學(xué)科性質(zhì)的認(rèn)識”、“學(xué)科性質(zhì)的思考”、“學(xué)科性質(zhì)的關(guān)系”，以此來明確“小學(xué)語文課程的學(xué)科性質(zhì)”是什么的問題。顯然，編者的意圖是試圖更加具體地明確“小學(xué)語文”的課程性質(zhì)。

倪本對語文課程性質(zhì)的闡述，風(fēng)格上與江本有較大的差異，即“對我國語文教育研究百年歷程概貌式的考察”，以展示性質(zhì)的演變過程，理解課程性質(zhì)的定位表述，并在此基礎(chǔ)上揭示概念的內(nèi)涵。選取的內(nèi)容為：“特殊歷史時期政治運(yùn)動的回響”（1949～1966）；“工具性與思想性的震蕩式交替”（1978～1990）；“課程取向‘人文性’的表達(dá)”（20世紀(jì)90年代以來）。在此基礎(chǔ)上，概述了“《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》對‘課程性質(zhì)’的表述及含義”。從這樣的角度闡述“課程性質(zhì)”，學(xué)理清晰，立足點(diǎn)穩(wěn)定，避免了一些枝枝節(jié)節(jié)的問題糾纏。

2．“語文檔案袋評價”表達(dá)意義的風(fēng)格

倪本，分兩段來論述“語文檔案袋評價”的內(nèi)容。首先，將其置于“質(zhì)性課程評價”之中，作為“質(zhì)性評價”的典范之一來討論其內(nèi)涵和構(gòu)成。其中的概念、術(shù)語直接源于國外文獻(xiàn)，所以是基于國外文獻(xiàn)的話語體系。這樣表達(dá)，站在學(xué)理的高度，理論背景清晰。其次，作為語文課程標(biāo)準(zhǔn)中的重要思想來討論，重點(diǎn)解釋檔案袋評價的方式。這是以“質(zhì)性課程評價”理論為學(xué)理基礎(chǔ)來解讀課程標(biāo)準(zhǔn)“評價建議”中的概念即“語文學(xué)習(xí)檔案袋資料”。如果說前一點(diǎn)是學(xué)術(shù)研究的表述，那么后一點(diǎn)便是教學(xué)文件的解讀，這種“解讀”指向新課程教學(xué)現(xiàn)實(shí)。

江本，“語文檔案袋評價”稱為“小學(xué)語文學(xué)習(xí)檔案袋”，置于“小學(xué)語文學(xué)習(xí)評價”之中，以知識認(rèn)識體系即“檔案袋的內(nèi)涵”、“檔案袋的構(gòu)成”、“檔案袋的特點(diǎn)”、“檔案袋評價的具體操作”來展開論述，淡去了理論背景，突出了關(guān)于“檔案袋評價”的知識。這種表達(dá)往往需要將已有的文獻(xiàn)包括國外的文獻(xiàn)進(jìn)行整合并認(rèn)作是“普遍真理”，即非一家之言。

3．“課程評價”概念的整合與切分

表4中，“課程與教學(xué)評價”，倪本用“課程評價”這個概念概述，江本用“課程評價”、“學(xué)習(xí)評價”、“教學(xué)評價”三個概念概述。倪本的“課程評價”表述與“課程性質(zhì)”的表述在風(fēng)格上是一致的。江本的表述有利于操作，但內(nèi)容上難以避免重復(fù)。

4．案例素材與理論素材的處理

案例素材的取舍上江本選用了比較具體完整的案例。它起到的作用是，增強(qiáng)感性內(nèi)容，平衡理論性內(nèi)容與實(shí)踐性內(nèi)容，提供直接的課程教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。而且，這些案例在教材中往往被作為闡述理論的印證材料，教材在論述中對案例前后鉤連，充分演繹，增加了感性色彩。

倪本的亮點(diǎn)在于學(xué)理的光輝。雖然也有一些短小案例穿插其中，但幾乎都是概述性的，服從于理論論述的需要。

四、教材內(nèi)容選擇與闡述的建議

語文教學(xué)論學(xué)科的教學(xué)任務(wù)重在培養(yǎng)語文教師的教學(xué)素養(yǎng)包括教學(xué)知識、教學(xué)能力和教學(xué)情感等，具體應(yīng)注重：一是提高學(xué)生的教學(xué)理論水平，增強(qiáng)學(xué)生教學(xué)設(shè)計(jì)與評價以及問題研究的思維能力；二是引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合實(shí)際，把所學(xué)的教學(xué)理論知識內(nèi)化為自己的品格，并用于指導(dǎo)和改善自己教學(xué)與研究的行為。

顯然要完成這兩個方面的任務(wù)，不僅要靠教材的作用還要發(fā)揮教學(xué)的作用，但教材必須體現(xiàn)：在論述系統(tǒng)教學(xué)知識的過程中滲透一套學(xué)術(shù)規(guī)范和思維方式，這是非常重要的。比如，關(guān)于“課程性質(zhì)”，倪本教材對我國語文教育研究百年歷程進(jìn)行了概貌式的考察，展示性質(zhì)的演變過程，理解課程性質(zhì)的定位表述，并在此基礎(chǔ)上揭示“人文性”概念的內(nèi)涵。這個表述過程不單是要科學(xué)地揭示“人文性”概念的內(nèi)涵，而且蘊(yùn)涵著一定的學(xué)術(shù)規(guī)范和思維方式。如果忽略這一點(diǎn)，那么學(xué)生可能獲得了知識而丟棄了“學(xué)術(shù)規(guī)范和思維方式”，勢必降低學(xué)生素養(yǎng)的培養(yǎng)。

1．語文教學(xué)論教材內(nèi)容的選擇標(biāo)準(zhǔn)

教材內(nèi)容的選擇可以圍繞“用‘什么’來培養(yǎng)起學(xué)生的教學(xué)素養(yǎng)”的問題來思考和把握。

從現(xiàn)成的教材看，不管依據(jù)什么樣的邏輯框架組織起來的教材，其內(nèi)容都沒有超越小學(xué)語文教學(xué)與研究的“研究領(lǐng)域”。但是進(jìn)入教材的內(nèi)容未必都是合適的，未必都能對培養(yǎng)學(xué)生的教學(xué)素養(yǎng)起到作用。可能是筆者孤陋寡聞，至今尚未看到過語文教學(xué)論教材內(nèi)容的選擇標(biāo)準(zhǔn)。但是，反思以往的教材內(nèi)容和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，語文教學(xué)論教材內(nèi)容的選擇恐怕應(yīng)注意以下幾個問題：

（1）有利于教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的傳承與創(chuàng)新

任何教學(xué)創(chuàng)新都是基于傳統(tǒng)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的，新課程改革也不例外。而且，就學(xué)習(xí)者而言首先需要的是經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)，沒有一定數(shù)量的經(jīng)驗(yàn)作為基礎(chǔ)，創(chuàng)新是難以進(jìn)行的。所以對待傳統(tǒng)的教學(xué)理論和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，正確的態(tài)度應(yīng)該：①要反思，②要學(xué)習(xí)。江本教材比較注重教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的介紹和闡述，試圖處理好繼承與創(chuàng)新的關(guān)系。

（2）有利于改進(jìn)和完善學(xué)習(xí)者的思維方式

每一門學(xué)科都不應(yīng)該忽視對學(xué)習(xí)者思維方式的影響。如上所說，語文教學(xué)論教材不僅是傳授一套系統(tǒng)的教學(xué)知識，還要對學(xué)習(xí)者的學(xué)術(shù)規(guī)范和思維方式起到影響。所以，對教材內(nèi)容選擇和組織，還必須考慮到教材要有利于改進(jìn)和完善學(xué)習(xí)者的思維方式。

（3）有利于語文教師專業(yè)化建設(shè)

就教學(xué)而言，教師專業(yè)化集中表現(xiàn)為教學(xué)專業(yè)化，包括：掌握理論知識；解決問題的能力；實(shí)際知識的運(yùn)用；為維護(hù)前途而進(jìn)行超越專業(yè)的自我提高；在基本知識和技術(shù)方面的正規(guī)教育等。就目前的情形看，教師專業(yè)化在教學(xué)專業(yè)化層面上可以落實(shí)到以下兩個方面：

1）用專業(yè)知識來解決學(xué)習(xí)與工作中遇到的問題。1980年，《世界教育年報》以“教師的專業(yè)發(fā)展”為主題發(fā)表了一系列文章，提出“專業(yè)化的目標(biāo)是發(fā)展教師的教育教學(xué)的知識和技能，提高教育教學(xué)的水平”。這種以發(fā)展教師的專業(yè)能力為目標(biāo)的取向應(yīng)是教育工作者所追求的。事實(shí)上，在教學(xué)層面上教師（包括準(zhǔn)教師）不習(xí)慣用專業(yè)知識來分析與解決問題。比如，針對一些研討課的評課，很多教師都是隨便講幾句。這“隨便講幾句”往往沒有多少“技術(shù)含量”即缺乏理論和學(xué)術(shù)規(guī)范。所以，教材內(nèi)容要提供這方面的“技術(shù)含量”。

2）向?qū)W者型、研究型、專家型的教師發(fā)展。教師成為研究者。這是教師專業(yè)化發(fā)展的一個重要趨勢?！敖處煶蔀檠芯空摺敝械摹把芯俊钡奶卣魇欠此?、探討和總結(jié)，以此實(shí)現(xiàn)觀念更新，知識創(chuàng)新。倪本教材在這方面提供了范式，有許多借鑒的經(jīng)驗(yàn)。

（4）突出語文教學(xué)研究的重點(diǎn)，反映新的研究成果。

新課程改革中，吸收了諸如“語感”、“對話教學(xué)”、“檔案袋學(xué)習(xí)”等比較成熟的研究成果，對引領(lǐng)當(dāng)前的新課程改革起到了一定的積極作用。這些研究成果是教學(xué)論教材“當(dāng)然”內(nèi)容。但是，新的研究成果非常多，所以還要做篩選的工作。有的教學(xué)論教材在對新的研究成果的選用上不夠謹(jǐn)慎，結(jié)果是多而爛，排擠了傳統(tǒng)的優(yōu)秀的研究成果。

2．建立和規(guī)范語文教學(xué)論的話語體系

所謂建立和規(guī)范語文教學(xué)論話語體系，就是強(qiáng)調(diào)教材內(nèi)容的“合適表達(dá)”。這里強(qiáng)調(diào)一點(diǎn)，即采用中西融合的、通俗易懂的話語。教師不是專門的理論研究者，教材若大量使用新概念或外來的術(shù)語，就會增加學(xué)習(xí)者的心理困惑，降低學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣和效率。所以即使要引用國外的相關(guān)理論來拓寬理論邊界，提高理論的“硬度”，也不能毫無節(jié)制的。這里以概念為例，比較一下倪本和江本關(guān)于“課程的基本理念”表述的話語差異。

表5中倪本，A類概念13個；B類概念43個。江本，A 類概念11個；B類概念30個。顯然，A 類概念差別不大；B類概念差異很大，而且倪本的B類概念理論色彩更濃，即理論的邊界更寬，并大多需要作具體的解釋。江本的B類概念基本上是傳統(tǒng)的話語。事實(shí)上，這兩類概念組成了“課程的基本理念”的基本的教材內(nèi)容。雖然“課程的基本理念”是語文課程標(biāo)準(zhǔn)中的既定內(nèi)容，但由于兩個版本在闡述時所使用的話語（術(shù)語）不盡相同，教材內(nèi)容也有不同程度的差異。誠然，對“課程的基本理念”的闡述沒有固定的形式，只要達(dá)意即可，但是某種形式（話語）一旦進(jìn)入教材就有適合與不適合的區(qū)別。按照皮亞杰的理論，知識建構(gòu)主要是依賴于同化和順應(yīng)兩個機(jī)制來完成的。生硬搬用一些外來術(shù)語或者用以闡述對象的概念大多需要重新闡釋，那么學(xué)習(xí)者的知識建構(gòu)總是處于順應(yīng)狀態(tài)，是非常費(fèi)勁而且往往不受學(xué)習(xí)者的歡迎。雖然順應(yīng)對于重構(gòu)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)心理有好處，但前提是學(xué)習(xí)者必須有足夠好的接受能力，否則就會適得其反。

從轉(zhuǎn)型時期的教育理論研究和傳播來看，中西融合的通俗易懂的話語體系比較適合當(dāng)今教材的改革與發(fā)展。

〖＊本文為2006年浙江省教育科學(xué)規(guī)劃課題《初等教育本科小學(xué)語文（數(shù)學(xué)）課程與教學(xué)論“課程與教學(xué)內(nèi)容建設(shè)”研究》（浙教科規(guī)辦［SC150］）成果之一。〗