導(dǎo)言：作為寫作愛好者，不可錯(cuò)過為您精心挑選的10篇農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展論文，它們將為您的寫作提供全新的視角，我們衷心期待您的閱讀，并希望這些內(nèi)容能為您提供靈感和參考。

篇1

《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》（以下簡(jiǎn)稱《綱要》）指出：幼兒園教育是基礎(chǔ)教育的重要組成部分，是我國(guó)學(xué)校教育和終身教育的奠基階段。幼兒教師正是這有組織教育起點(diǎn)上的組織者、實(shí)施者?！敖逃|(zhì)量的提升是一項(xiàng)復(fù)雜而艱巨的工作，需要很多人尤其是教師做出艱巨的努力。教育質(zhì)量的核心是教師，最關(guān)鍵的支撐是教師”。[1]《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》明確提出今后一個(gè)時(shí)期我國(guó)教育事業(yè)發(fā)展的主要任務(wù)之一就是積極發(fā)展學(xué)前教育，重點(diǎn)發(fā)展農(nóng)村學(xué)前教育。在農(nóng)村學(xué)前教育受到空前廣泛關(guān)注的背景下，幼兒教師專業(yè)發(fā)展水平成為保證農(nóng)村幼教質(zhì)量的重要基礎(chǔ)，具有重要的研究?jī)r(jià)值。當(dāng)前有關(guān)農(nóng)村幼兒教師專業(yè)發(fā)展的研究非常豐富，但更多地集中在偏遠(yuǎn)貧困地區(qū)，而經(jīng)濟(jì)發(fā)展相對(duì)比較發(fā)達(dá)地區(qū)的農(nóng)村幼兒教師專業(yè)發(fā)展?fàn)顩r如何？這是一個(gè)亟待研究的議題。江蘇是一個(gè)經(jīng)濟(jì)發(fā)展相對(duì)比較發(fā)達(dá)的省份，本研究以蘇中某縣為例，對(duì)該地區(qū)農(nóng)村幼兒教師的專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀進(jìn)行了深入、系統(tǒng)的調(diào)查，其研究結(jié)果亦是對(duì)當(dāng)前研究的補(bǔ)充。

（二）研究對(duì)象

本研究選取江蘇省中部某縣的幼兒教師為研究對(duì)象，一方面由于該縣隸屬于江蘇省一直素有“教育之鄉(xiāng)”美譽(yù)的地級(jí)市。該縣幼兒教師專業(yè)發(fā)展水平在蘇中農(nóng)村幼兒教師專業(yè)發(fā)展水平中有一定的代表性。另一方面，近年來該縣在國(guó)家對(duì)學(xué)前教育重視的大背景下，大力發(fā)展學(xué)前事業(yè)，制定了學(xué)前教育五年行動(dòng)計(jì)劃（2011年-2015年）。近五年來該地區(qū)學(xué)前教育的質(zhì)量到底如何？幼兒教師的專業(yè)發(fā)展水平在很大程度上反映了本地學(xué)前教育的質(zhì)量。

（三）研究工具

幼兒教師的專業(yè)發(fā)展實(shí)際上是幼兒教師在其專業(yè)生涯中，習(xí)得幼兒教學(xué)的專門知識(shí)與技能、內(nèi)化幼教專業(yè)規(guī)范、形成幼教專業(yè)精神、表現(xiàn)專業(yè)自主性并實(shí)現(xiàn)專業(yè)責(zé)任的歷程。[2]本研究結(jié)合教師專業(yè)素質(zhì)結(jié)構(gòu)的劃分和當(dāng)?shù)氐膶?shí)際情況，[3]編制了農(nóng)村幼兒教師專業(yè)發(fā)展調(diào)查問卷，主要內(nèi)容包括：第一部分，農(nóng)村幼兒教師的基本情況及生存狀態(tài)；第二部分，農(nóng)村幼兒教師的專業(yè)發(fā)展?fàn)顩r，包括專業(yè)精神、專業(yè)知識(shí)與技能以及教師自我專業(yè)發(fā)展意識(shí)。其中專業(yè)精神包括教師的職業(yè)認(rèn)同、職業(yè)滿意度和職業(yè)理想，專業(yè)知識(shí)和技能包括專業(yè)理論知識(shí)、文化知識(shí)、教學(xué)能力、解決問題的能力、反思能力、科研能力等；第三部分，農(nóng)村幼兒教師培訓(xùn)狀況，即促進(jìn)其專業(yè)發(fā)展的途徑。本研究采取隨機(jī)抽樣的方法在該縣進(jìn)行調(diào)查，并對(duì)其中一名園長(zhǎng)和5名教師進(jìn)行深度訪談。共發(fā)放問卷320份，回收有效問卷297份，回收率為92.8%。問卷結(jié)果以SPSSforwindows17.0對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析。

二、研究發(fā)現(xiàn)與討論

（一）農(nóng)村幼兒教師基本情況描述

1.該地區(qū)幼兒教師的年齡主要集中在26至35歲，占到近一半，36歲以上的教師達(dá)27.1%。各個(gè)教齡階段教師比例基本成均勻分布，新老教師互相學(xué)習(xí)、共同發(fā)展，處于一個(gè)比較理想的狀態(tài)。2.該縣農(nóng)村幼兒教師的學(xué)歷層次主要集中在大專層次，27.8%的教師通過進(jìn)修學(xué)習(xí)已經(jīng)取得本科學(xué)歷，其中有4名教師是第一學(xué)歷，這一變化是可喜的。由此反映出，當(dāng)?shù)剞r(nóng)村幼兒教師越來越意識(shí)到專業(yè)發(fā)展的重要性，并通過不斷學(xué)習(xí)提高自身專業(yè)素養(yǎng)。3.83.5%的教師畢業(yè)于學(xué)前教育專業(yè)并擁有幼兒教師資格證，這一結(jié)果表明該縣農(nóng)村幼兒教師的專業(yè)性已經(jīng)達(dá)到一個(gè)相對(duì)比較高的水平。4.在職稱評(píng)定方面，有51.5%的教師目前沒有職稱，這意味著一些教師在工作多年后還是保持原狀，個(gè)人發(fā)展成果不是很明顯。另外，58.8%的教師沒有事業(yè)編制，在與園長(zhǎng)的訪談中了解到：“每年的編制太有限了，一些老教師工作了十幾年仍然沒有編制。但是這兩年我們明顯感覺到國(guó)家的重視，近年我們縣每年增加20~30個(gè)幼兒教師的事業(yè)編制，雖然杯水車薪，但也使我們一線教師看到了希望。”

（二）農(nóng)村幼兒教師專業(yè)發(fā)展?fàn)顩r分析

1.農(nóng)村幼兒教師的專業(yè)精神

專業(yè)精神是教師專業(yè)活動(dòng)和行為的動(dòng)力系統(tǒng)，它涉及教師的專業(yè)理想、對(duì)教師專業(yè)的熱愛程度、對(duì)工作的積極性、相應(yīng)的職業(yè)道德、職業(yè)理想等。調(diào)查結(jié)果顯示：該地區(qū)絕大部分幼兒教師對(duì)該職業(yè)持滿意態(tài)度，其中“滿意”占28.9%，“基本滿意”占48.5%。另外，還有21.6%的教師“不太滿意”。面對(duì)如果可以再次選擇職業(yè)的問題，25.8%的教師表示執(zhí)著追求，繼續(xù)從事這一職業(yè)；33%的教師認(rèn)為還是當(dāng)教師好；23.7%考慮從事別的職業(yè)但不急切；16.5%的教師表示有機(jī)會(huì)一定換，不再當(dāng)教師；1%的教師表示現(xiàn)在就急于換。雖有一半以上的教師會(huì)繼續(xù)從事該職業(yè)，但是40%的幼兒教師還是希望能夠從事別的職業(yè)。如果這種狀況沒有采取有效的措施去改善，將不利于整個(gè)農(nóng)村幼兒教師隊(duì)伍的穩(wěn)定，更不利于學(xué)前教育質(zhì)量的提高。究其原因，主要來自于幼兒教師工作時(shí)間、壓力與其報(bào)酬之間的懸殊差距，導(dǎo)致他們嚴(yán)重的心理不平衡。42.3%的幼兒教師表示工作經(jīng)常占用業(yè)余時(shí)間，累計(jì)高達(dá)97.9%的教師都表示工作會(huì)或多或少地占用業(yè)余時(shí)間。50.5%的教師認(rèn)為幼兒教師工作壓力比較大，另26.8%的教師則認(rèn)為壓力非常之大，即累計(jì)高達(dá)96.9%的教師認(rèn)為該工作存在或大或小的壓力。那么，在工作占用如此之多業(yè)余時(shí)間，存在如此之大壓力的同時(shí)其報(bào)酬又是如何？調(diào)查發(fā)現(xiàn)，34%的幼兒教師月收入（包括工資、補(bǔ)貼）在800~1000元之間，25%的教師月收入在1000~1500元之間。因此，工作量大報(bào)酬低導(dǎo)致81.4%的教師對(duì)其所得報(bào)酬與工作量產(chǎn)生或多或少的不滿。這將不利于幼兒教師專業(yè)熱情的提升，長(zhǎng)此以往容易產(chǎn)生職業(yè)倦怠，不利于其專業(yè)發(fā)展。另外，在對(duì)教學(xué)工作的創(chuàng)造熱情的相關(guān)選項(xiàng)中，有44.3%的教師表示總是充滿創(chuàng)造的激情，28.9%的教師在任教的前三年有創(chuàng)造熱情，后來就比較平淡，還有25.8%的教師則認(rèn)為該工作是相對(duì)定型的，比較機(jī)械。可以看出，有一半以上的農(nóng)村幼兒教師對(duì)該職業(yè)缺乏創(chuàng)造的熱情?？疾炱湓?，還是與農(nóng)村幼兒教師的生存狀態(tài)有著密切的關(guān)系。壓力大、收入低、閑暇時(shí)間少，使得許多教師無力去創(chuàng)造，更缺乏創(chuàng)造的激情。因此，教育主管部門要努力為教師們“減負(fù)”，給予適當(dāng)?shù)目臻g和時(shí)間，營(yíng)造學(xué)習(xí)和創(chuàng)造的氛圍，鼓勵(lì)幼兒教師積極開展創(chuàng)新教學(xué)，為學(xué)前教育的發(fā)展帶來生機(jī)。

2.農(nóng)村幼兒教師的教育理念

在選擇教學(xué)內(nèi)容時(shí)，84.5%的幼兒教師能夠以《綱要》為標(biāo)準(zhǔn)，以教材內(nèi)容為參考，結(jié)合幼兒實(shí)際水平及其生活的環(huán)境設(shè)計(jì)教學(xué)內(nèi)容，9.3%的教師認(rèn)為只要實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)，可根據(jù)具體情況對(duì)教材進(jìn)行重新調(diào)整或自行編制。在組織教學(xué)過程中，63.9%的教師做到經(jīng)常設(shè)置教學(xué)情境，其余教師也能夠有時(shí)或偶爾設(shè)置教學(xué)情境。當(dāng)幼兒興趣與活動(dòng)沖突時(shí)，64.9%的教師會(huì)設(shè)法吸引幼兒注意力，選擇適合幼兒特點(diǎn)的方法開展活動(dòng)，而32%的教師會(huì)調(diào)整計(jì)劃，以幼兒為本，做到“心中存有大目標(biāo)，及時(shí)調(diào)整小目標(biāo)”，組織開展幼兒感興趣的活動(dòng)。雖然比例只有32%，卻非常難能可貴。由此可見，自《綱要》頒布以來，特別是《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》頒布以來，農(nóng)村幼兒教師的教育理念得到了很大的更新，不是停留在過去嚴(yán)格按照計(jì)劃、教材來安排教學(xué)內(nèi)容，也不完全像過去農(nóng)村幼兒教育中最常見的“小學(xué)化”的教育方式，他們開始關(guān)注幼兒的心理特點(diǎn)，幼兒學(xué)習(xí)方式的特殊性，重視活動(dòng)情境的創(chuàng)設(shè)，在教育教學(xué)中更關(guān)注幼兒的興趣。

3.農(nóng)村幼兒教師的自我專業(yè)發(fā)展意識(shí)

自我專業(yè)發(fā)展意識(shí)是指教師為了獲得自身專業(yè)發(fā)展而自覺調(diào)整、完善自身教育理念與行為的意識(shí)，即教師對(duì)自身發(fā)展的反省認(rèn)知。這是決定教師發(fā)展速度快慢和水平，促進(jìn)教師發(fā)展的重要因素。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，幼兒教師對(duì)其專業(yè)發(fā)展?jié)M意度表現(xiàn)為：“滿意”占9.3%，“基本滿意”占64.9%，即75%的教師對(duì)專業(yè)發(fā)展是比較滿意的，但也有25%的教師表示“不太清楚”或“不太滿意”。99%的教師愿意提高自身專業(yè)發(fā)展水平。對(duì)于自身專業(yè)發(fā)展規(guī)劃，22.7%的教師目標(biāo)明確，68%的教師有一定思考，即高達(dá)90.7%的幼兒教師對(duì)其發(fā)展是有思考的，只有10%左右的教師表示很少考慮或從沒想過。幼兒教師的自我專業(yè)發(fā)展意識(shí)有利于提高其教育教學(xué)水平。調(diào)查顯示，54.6%的農(nóng)村幼兒教師表示經(jīng)常反思，以改進(jìn)教育教學(xué)方法，41.2%表示有時(shí)反思。他們更多采用課后寫反思和與同事討論這兩種方式，找到自己教育教學(xué)中的不足，追尋更好的教育教學(xué)方式。這一結(jié)果同樣非常令人欣慰，農(nóng)村教師已經(jīng)不再是停留在傳統(tǒng)的自由發(fā)展?fàn)顟B(tài)中的“教書匠”或“保姆式”的教師，他們也像城市的教師一樣，追求自我專業(yè)發(fā)展，為了獲得自身專業(yè)發(fā)展而自覺調(diào)整、完善自身教育理念與行為，自我專業(yè)發(fā)展意識(shí)明顯增強(qiáng)。

4.農(nóng)村幼兒教師的專業(yè)知識(shí)和技能

專業(yè)知識(shí)指系統(tǒng)的學(xué)科專業(yè)知識(shí)，廣博的普通文化知識(shí)，豐富的課堂情境知識(shí)。專業(yè)技能則包括各方面的能力，即教學(xué)能力、活動(dòng)組織能力、合作能力、反思能力、教研能力等。調(diào)查結(jié)果顯示：59.8%的幼兒教師認(rèn)為現(xiàn)有知識(shí)是能滿足幼兒活動(dòng)需要的，也有40%的教師認(rèn)為自身知識(shí)不太滿足需要。其中，教育科研和教育技術(shù)的知識(shí)是幼兒教師認(rèn)為自身比較缺乏的兩大類知識(shí)。從調(diào)查中，我們看到高達(dá)61.9%的教師意識(shí)到教育科研的重要，這對(duì)于農(nóng)村幼兒教育的發(fā)展來說是一個(gè)良好的信號(hào)，農(nóng)村幼兒教師的視野已不僅僅局限在教學(xué)中而是擴(kuò)展到教育科研；不僅僅滿足傳統(tǒng)的教學(xué)形式，更關(guān)注利用現(xiàn)代化的教學(xué)手段提高教育教學(xué)的水平。這些都足以說明他們開始關(guān)注自身的專業(yè)發(fā)展、關(guān)注兒童的發(fā)展，不再滿足于傳統(tǒng)意義上的教師角色，對(duì)自身的要求也日益提高，換言之，真正的現(xiàn)代意義上的幼兒教師的角色意識(shí)也已經(jīng)在農(nóng)村教師身上蘇醒。

5.農(nóng)村幼兒教師培訓(xùn)狀況

農(nóng)村幼兒教師與城市的教師一樣，他們也渴望通過各種培訓(xùn)與學(xué)習(xí)提高自身的專業(yè)水平，促進(jìn)自身的專業(yè)發(fā)展。為滿足廣大農(nóng)村教師的需求，各種培訓(xùn)方式應(yīng)運(yùn)而生。調(diào)查中教師們提到的他們?cè)?jīng)參與的培訓(xùn)方式有：閱讀理論資料（75.3%）、聽專家報(bào)告（54.6%）、學(xué)歷培訓(xùn)（43.3%）、校內(nèi)交流（42.3%）、網(wǎng)絡(luò)（39.2%）、短期脫產(chǎn)（6.2%）?？梢?，現(xiàn)代農(nóng)村幼兒教師培訓(xùn)的方式已經(jīng)發(fā)生了巨大的變化，網(wǎng)絡(luò)這一新興的培訓(xùn)方式也占到一定的比重。農(nóng)村幼兒教育的現(xiàn)代化進(jìn)程也在不斷向前發(fā)展。但是，農(nóng)村幼兒教師的培訓(xùn)狀況也存在著一些令人擔(dān)憂的問題，如有78.4%的教師表示培訓(xùn)機(jī)會(huì)太少，甚至有4.1%的教師表示沒有培訓(xùn)機(jī)會(huì)。雖然國(guó)家與地方政府開展了不少的培訓(xùn)，也采取了許多措施加強(qiáng)農(nóng)村幼兒教師的培訓(xùn)，但是僧多粥少，農(nóng)村幼兒教師的數(shù)量巨大，還是不能滿足農(nóng)村幼兒教師的接受培訓(xùn)需求。另外，有83.5%的教師表示培訓(xùn)內(nèi)容單調(diào)，多集中在專業(yè)知識(shí)和思想觀念上，而他們更希望多一些教科研的方法、現(xiàn)代教育技術(shù)以及專業(yè)技能方面的培訓(xùn)。在培訓(xùn)費(fèi)用支付方式方面，完全自理占42.3%，幼兒園承擔(dān)一部分占29.9%，幼兒園負(fù)責(zé)全部費(fèi)用占20.6%。調(diào)查中，不少農(nóng)村幼兒教師表示，希望政府能給予更多的經(jīng)費(fèi)支持。另外培訓(xùn)費(fèi)用太貴（33%）、教學(xué)任務(wù)緊張（25.8%）、信息不靈通（8.2%）等也成為造成培訓(xùn)困難的因素。

三、研究結(jié)論與建議

（一）結(jié)論

1.農(nóng)村幼兒教師專業(yè)發(fā)展總體狀況良好（1）蘇中地區(qū)幼兒教師專業(yè)化程度相對(duì)較高。抽樣地區(qū)各個(gè)教齡階段幼兒教師比例基本成均勻分布，學(xué)歷層次主要集中在大專學(xué)歷，且基本都是學(xué)前教育專業(yè)畢業(yè)并擁有幼兒教師資格證書，這一結(jié)果表明蘇中農(nóng)村幼兒教師的專業(yè)化程度比較高。（2）《綱要》頒布以來，農(nóng)村幼兒教師的教育理念不斷更新，不再停留在過去嚴(yán)格按照計(jì)劃、教材來安排教學(xué)內(nèi)容，教育方式方法也有了較大改變，過去農(nóng)村幼兒教育中最常見的完全“小學(xué)化”的教育模式正在逐漸減少，農(nóng)村幼兒教師開始關(guān)注幼兒的心理特點(diǎn)，幼兒學(xué)習(xí)的特殊性，重視活動(dòng)情境的創(chuàng)設(shè)，在教育教學(xué)中更關(guān)注幼兒的興趣。（3）幼兒教師的自我專業(yè)發(fā)展意識(shí)增強(qiáng)。幾乎所有被調(diào)查的教師希望提高自身專業(yè)發(fā)展水平，同時(shí)高達(dá)90%的幼兒教師對(duì)其專業(yè)發(fā)展規(guī)劃是有思考的，有的目標(biāo)已很明確；90%以上的幼兒教師能做到對(duì)自我的教育教學(xué)進(jìn)行反思，努力提高其教學(xué)水平，促進(jìn)自身發(fā)展。（4）幼兒教師接受培訓(xùn)的方式呈現(xiàn)多樣性，但是仍然存在不少問題，最突出的問題是培訓(xùn)機(jī)會(huì)不多，培訓(xùn)內(nèi)容單調(diào)。2.農(nóng)村幼兒教師專業(yè)發(fā)展仍然存在不少問題（1）農(nóng)村幼兒教師隊(duì)伍的穩(wěn)定性令人擔(dān)憂。抽樣地區(qū)有一半以上的農(nóng)村幼兒教師目前既沒有正式編制，也不具備職稱評(píng)定的機(jī)會(huì)和條件。這部分教師由于工作的不穩(wěn)定，使他們不僅不能同工同酬，甚至也無法享受醫(yī)療及養(yǎng)老等各類福利，缺乏安全感和歸屬感。此問題不解決將不利于幼兒教師隊(duì)伍的穩(wěn)定。（2）工作時(shí)間、壓力與其報(bào)酬不能成正比，差距懸殊。工作壓力的大小影響著教師對(duì)其生存狀態(tài)的滿意度。調(diào)查顯示，90%的教師表示工作會(huì)占用業(yè)余時(shí)間且有壓力。尤其是鄉(xiāng)村幼兒園班級(jí)人數(shù)多、教師少，他們同時(shí)承擔(dān)保育和教育工作，繁重的任務(wù)及長(zhǎng)時(shí)間超負(fù)荷的工作，產(chǎn)生了較大壓力。近半數(shù)的教師對(duì)收入不滿意或不太滿意，工作時(shí)間、壓力與薪酬的差距懸殊降低了農(nóng)村教師的工作責(zé)任感和職業(yè)幸福感。低幸福感、弱責(zé)任感的狀態(tài)不利于這些教師的專業(yè)發(fā)展。（3）專業(yè)發(fā)展機(jī)會(huì)不多，科研素質(zhì)還需加強(qiáng)。該地區(qū)農(nóng)村幼兒教師有著較強(qiáng)專業(yè)發(fā)展意愿，九成以上的教師都對(duì)自己的專業(yè)成長(zhǎng)有一定的或者明確的規(guī)劃，但是苦于培訓(xùn)機(jī)會(huì)少、經(jīng)費(fèi)太貴、教學(xué)任務(wù)繁重等因素影響了專業(yè)發(fā)展的規(guī)劃。教學(xué)任務(wù)繁重、缺乏科研素質(zhì)、教學(xué)研究理論掌握不夠這三大因素成為影響該地區(qū)幼兒教師開展教研工作的主要因素。

（二）建議

1.幼兒教師應(yīng)增強(qiáng)自我專業(yè)發(fā)展意識(shí)柏拉圖說過：“凡是自動(dòng)的才是動(dòng)的初始?！眱?nèi)因是事物發(fā)展的根本原因，因此，有效的教師專業(yè)發(fā)展應(yīng)該是自主的、能動(dòng)的，教師只有自我意識(shí)到專業(yè)發(fā)展的重要性，才會(huì)自覺地采取相應(yīng)的促進(jìn)自我發(fā)展的措施，從而不斷超越自我、提升自我價(jià)值、獲得專業(yè)滿足感、逐步實(shí)現(xiàn)人生目標(biāo)。所以，農(nóng)村幼兒教師應(yīng)真正意識(shí)到新形勢(shì)下幼兒教育到底需要什么樣的教師以及自身存在的不足，努力抓住各種機(jī)會(huì)，通過不同的途徑鍛煉自身，而不是僅僅為了獲得學(xué)歷，服從上級(jí)安排被動(dòng)地去發(fā)展。最后，樹立終生學(xué)習(xí)的理念，克服困難，不斷充實(shí)和更新自己的專業(yè)素養(yǎng)，實(shí)現(xiàn)自身的專業(yè)發(fā)展。

2.幼兒園重視并加強(qiáng)培訓(xùn)，擴(kuò)大學(xué)習(xí)范圍，建立以骨干教師為核心的培訓(xùn)網(wǎng)絡(luò)農(nóng)村幼兒園應(yīng)意識(shí)到教師專業(yè)成長(zhǎng)的重要性，擴(kuò)大教師專業(yè)學(xué)習(xí)的范圍，為教師專業(yè)發(fā)展創(chuàng)造良好的條件。（1）完善幼兒園的教師考評(píng)制度，真正發(fā)揮其作用，而不是如部分教師認(rèn)為的只是“走過程，沒有多大幫助或者是說不清”。（2）制定相應(yīng)的規(guī)章，有目的、有計(jì)劃地引導(dǎo)教師通過園本教研、外出學(xué)習(xí)等方式，建立以骨干教師為核心的培訓(xùn)網(wǎng)絡(luò)，在實(shí)踐中不斷發(fā)展。同時(shí)為外出學(xué)習(xí)的教師提供一定的經(jīng)費(fèi)補(bǔ)貼。（3）組織各種豐富多彩的活動(dòng)與競(jìng)賽，為教師創(chuàng)設(shè)一個(gè)平等、寬容、和諧的精神環(huán)境，進(jìn)而提高集體凝聚力，使教師產(chǎn)生對(duì)幼兒園的歸屬感和認(rèn)同感，提升教師的教學(xué)探索熱情、創(chuàng)造熱情，為學(xué)前教育的發(fā)展帶來生機(jī)。（4）加大在職培養(yǎng)的力度，與當(dāng)?shù)氐膸煼对盒：献?，鼓?lì)教師參與學(xué)校的學(xué)歷教育、繼續(xù)教育、補(bǔ)償教育等，豐富農(nóng)村幼兒教師的專業(yè)理論知識(shí)。

篇2

一、引言

從上古至今，我國(guó)對(duì)教育的重視程度與日俱增。我國(guó)是個(gè)以農(nóng)業(yè)為發(fā)展基礎(chǔ)的超級(jí)大國(guó)，農(nóng)業(yè)人口比重大，城鄉(xiāng)教育發(fā)展不均衡問題日將突出。隨著國(guó)內(nèi)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展和產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)移，農(nóng)業(yè)人口比例不斷縮小，農(nóng)村城鎮(zhèn)化逐步加快，而轉(zhuǎn)變過程中的農(nóng)村居民的教育問題越來越受到社會(huì)的關(guān)注。特別是在時(shí)下，農(nóng)村城鎮(zhèn)化，農(nóng)村經(jīng)濟(jì)，文化以及生活方式開始出現(xiàn)了一些新的改變等環(huán)境背景下，農(nóng)村居民的思維模式與農(nóng)村城鎮(zhèn)化發(fā)展的不協(xié)調(diào)導(dǎo)致農(nóng)村精神文化發(fā)展的滯后。廣大的農(nóng)村教師成為這個(gè)時(shí)期農(nóng)村教育發(fā)展的中流砥柱。故對(duì)目前國(guó)內(nèi)農(nóng)村教師專業(yè)化現(xiàn)狀以及培訓(xùn)管理機(jī)制進(jìn)行探討和分析具有強(qiáng)烈的社會(huì)需求和現(xiàn)實(shí)意義，也關(guān)乎到國(guó)家農(nóng)村教育發(fā)展。

二、城鎮(zhèn)化背景下的農(nóng)村教師的專業(yè)化培訓(xùn)現(xiàn)狀

隨著中國(guó)經(jīng)濟(jì)的迅猛發(fā)展，城鎮(zhèn)化進(jìn)程的不斷推進(jìn)，新型農(nóng)村社區(qū)涌現(xiàn)，農(nóng)村逐漸向小城鎮(zhèn)的方向發(fā)展。這是農(nóng)村向城鎮(zhèn)地域性質(zhì)和景觀轉(zhuǎn)化的過程，是經(jīng)濟(jì)發(fā)展到一定階段的必然趨勢(shì)。城鎮(zhèn)化的過程也是城市文明、城市意識(shí)在內(nèi)的城市生活方式的擴(kuò)散和傳播過程。農(nóng)村在這個(gè)時(shí)期的經(jīng)濟(jì)和文化、居民的思維方式出現(xiàn)了一些時(shí)代性的變化。政府在農(nóng)村城鎮(zhèn)化的過程中，不斷出臺(tái)資本下鄉(xiāng)等政策，引導(dǎo)更多的新興產(chǎn)業(yè)向農(nóng)村地區(qū)傾斜，社會(huì)對(duì)農(nóng)村居民的能力和素質(zhì)文化水平要求的提高，社會(huì)福利制度的不斷完善，義務(wù)教育的普及等都賦予了農(nóng)村教師新的時(shí)代要求和使命。且城鎮(zhèn)化過程中，人的地理位置的轉(zhuǎn)移和職業(yè)的改變以及由此引起的生產(chǎn)方式與生活方式的演變。農(nóng)村的教師的專業(yè)化無法滿足社會(huì)需求的問題顯得越發(fā)突出。而教師的專業(yè)化發(fā)展道路需要研究機(jī)構(gòu)的參與和政府的政策支持。其中對(duì)于如何構(gòu)建農(nóng)村教師專業(yè)化培訓(xùn)管理機(jī)制的研究更是刻不容緩。

目前我國(guó)缺乏科學(xué)的教師專業(yè)化培訓(xùn)管理機(jī)制。該問題在國(guó)家的農(nóng)村教育招聘體制中表現(xiàn)尤為突出：大多數(shù)地方政府錯(cuò)誤認(rèn)為新教師在一定理論知識(shí)的基礎(chǔ)上，經(jīng)過短期的實(shí)踐可達(dá)到基本的教師職業(yè)化標(biāo)準(zhǔn)要求，故缺少設(shè)置教師教育培訓(xùn)機(jī)構(gòu)對(duì)新教師進(jìn)行職前專業(yè)化培訓(xùn)，導(dǎo)致新教師融入新的教學(xué)環(huán)境過程中相當(dāng)被動(dòng)。近年來，政府開始加大對(duì)教育的投入，其中把提高教師的福利待遇放在重要的位置，同時(shí)教師的職業(yè)地位也相應(yīng)提高，該方面政策的實(shí)施引導(dǎo)更多社會(huì)人才和精英加入推進(jìn)農(nóng)村教育發(fā)展的行列。但是，政府在引進(jìn)人才的基礎(chǔ)上，缺乏建立對(duì)教師進(jìn)行職業(yè)化專業(yè)培訓(xùn)的管理機(jī)制。目前的大多數(shù)農(nóng)村教師的培訓(xùn)以“滿堂灌”的課程方式，更流向于形式化，缺乏科學(xué)培訓(xùn)理論的有力支撐。在政府和社會(huì)對(duì)農(nóng)村教師賦予越來越高的期望的同時(shí)，而教師專業(yè)化培訓(xùn)步伐卻滯步不前的背景下，必定導(dǎo)致城鎮(zhèn)化背景下的農(nóng)村教育畸形發(fā)展。最后，現(xiàn)有學(xué)校官本位的管理機(jī)制以及對(duì)教師人文關(guān)懷的缺失抑制了教師自主能力的發(fā)揮，導(dǎo)致教師職業(yè)專業(yè)化發(fā)展缺乏更深層次的發(fā)展動(dòng)力。下面我們主要對(duì)以上提出的幾個(gè)問題進(jìn)行探討和分析，以期給出解決策略。

三、構(gòu)建職前培訓(xùn)和職業(yè)專業(yè)化的一體化培訓(xùn)機(jī)制

教師專業(yè)化發(fā)展是屬于社會(huì)學(xué)領(lǐng)域的概念，其主要包含兩個(gè)層次的內(nèi)容，第一是教師教育專業(yè)化職業(yè)地位得到社會(huì)的關(guān)注和尊重，第二是教師專業(yè)職業(yè)水平的提高。即農(nóng)村教師專業(yè)化的最終目標(biāo)是發(fā)展教師的知識(shí)理論能力以及教學(xué)實(shí)踐水平，使其不但專業(yè)于自己所教學(xué)的領(lǐng)域，而且擁有多交叉學(xué)科知識(shí)。

農(nóng)村城鎮(zhèn)化已經(jīng)成為目前經(jīng)濟(jì)發(fā)展過程中的必然趨勢(shì)。從教師的教育對(duì)象學(xué)生出發(fā)，對(duì)多領(lǐng)域多學(xué)科知識(shí)的向往，枯燥落后的教學(xué)內(nèi)容已經(jīng)無法滿足學(xué)生的需求。從家長(zhǎng)重視教育的角度出發(fā)，與外界的多方面多渠道的接觸，農(nóng)村家長(zhǎng)對(duì)孩子的教育關(guān)心程度空前提高，對(duì)現(xiàn)有的農(nóng)村教師的能力水和專業(yè)素養(yǎng)平提出更高的要求。經(jīng)濟(jì)的城鎮(zhèn)化過程中，第二、第三產(chǎn)業(yè)往農(nóng)村地區(qū)轉(zhuǎn)移，改變傳統(tǒng)的農(nóng)業(yè)發(fā)展方式是農(nóng)村經(jīng)濟(jì)科學(xué)發(fā)展的必然要求，農(nóng)村地區(qū)對(duì)高素質(zhì)人才的需求將逐步提升.故必須建立教師職前和教師職業(yè)專業(yè)化一體化培訓(xùn)機(jī)制，從源頭上促進(jìn)農(nóng)村教育的發(fā)展。

首先，現(xiàn)有的農(nóng)村教師的招聘制度主要停留在針對(duì)在校應(yīng)屆生，而新教師在原有的知識(shí)理論和框架以及從未經(jīng)過專業(yè)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的職前培訓(xùn)的情況下投入教學(xué)實(shí)踐，出現(xiàn)新教師無法快速融入教學(xué)環(huán)境的困境，對(duì)農(nóng)村教師的積極性產(chǎn)生極大的挫敗感。故建立更有針對(duì)性和更切合實(shí)際的教師職前培訓(xùn)，加強(qiáng)教師在價(jià)值取向的正確指引，培養(yǎng)教師的職業(yè)道德素質(zhì)，促使教師的價(jià)值取向從教師職業(yè)化專業(yè)地位的追求轉(zhuǎn)化為農(nóng)村教師專業(yè)能力水平的提高。

其次，“鐵飯碗”的教育保障制度和缺乏上升渠道的現(xiàn)狀促使教師產(chǎn)生自我發(fā)展和自我學(xué)習(xí)的惰性。農(nóng)村教師自我發(fā)展需求的降低從根本上影響農(nóng)村教師主動(dòng)接受新知識(shí)的積極性，從而導(dǎo)致專業(yè)水平與社會(huì)發(fā)展的不協(xié)調(diào)。故政府在構(gòu)建基本完善的教育保障制度體系的基礎(chǔ)上，從制度上規(guī)定定期對(duì)農(nóng)村教師進(jìn)行免費(fèi)的資格培訓(xùn)，并通過獎(jiǎng)罰鼓勵(lì)刺激制度激發(fā)農(nóng)村教師自我發(fā)展和實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值的主動(dòng)性，并從根本上拓寬針對(duì)教師提升平臺(tái)的上升渠道。學(xué)校必須努力拓寬農(nóng)村教師獲得所從事專業(yè)領(lǐng)域知識(shí)的渠道，在原有的基礎(chǔ)上進(jìn)行教師專業(yè)化的再教育，對(duì)已有的知識(shí)進(jìn)行實(shí)時(shí)性更新。

最后，制定的農(nóng)村教師專業(yè)化培訓(xùn)機(jī)制時(shí)必須強(qiáng)調(diào)職前和職業(yè)專業(yè)化培訓(xùn)的一體化，避免傳統(tǒng)上職前培訓(xùn)和職業(yè)培訓(xùn)的知識(shí)分離，必須保證整個(gè)培訓(xùn)過程的連貫性，以減少教師對(duì)培訓(xùn)效果的猶豫和擔(dān)心，影響培訓(xùn)主體接收培訓(xùn)的積極性，以保證達(dá)到滿意的培訓(xùn)效果。

四、改革農(nóng)村教師管理機(jī)制和促進(jìn)人文關(guān)懷的必要性

不管從國(guó)家教師“鐵飯碗”管理的機(jī)制，還是教師服務(wù)對(duì)象的社會(huì)性出發(fā)，教師作為個(gè)體的專業(yè)水平的發(fā)展都離不開外在環(huán)境和外在因素的推動(dòng)。地方政府和學(xué)校負(fù)責(zé)人的官本位思想以及對(duì)教師的管理模式缺乏與時(shí)俱進(jìn)的科學(xué)性。

其一，采取統(tǒng)一的考核機(jī)制，從某種程度上抑制了教師的個(gè)人潛力發(fā)展。為了保證升學(xué)率和學(xué)校排名，大多學(xué)校負(fù)責(zé)人對(duì)教師的考核標(biāo)準(zhǔn)主要以學(xué)生平均成績(jī)排名作為教師成績(jī)管理的重要參考指標(biāo)。這種方式很大程度上挫傷了農(nóng)村教師探究式教學(xué)方式的積極性。教師無法試圖采用現(xiàn)代建構(gòu)理論等先進(jìn)的教學(xué)方法去引導(dǎo)學(xué)生。

其二，教師的教學(xué)方式統(tǒng)一化，導(dǎo)致教師的自主教學(xué)意識(shí)的缺失，影響了教師的主觀能動(dòng)性和內(nèi)在積極性等核心因素。在現(xiàn)有的教育體制下，農(nóng)村教師的主動(dòng)發(fā)展思想薄弱，缺少準(zhǔn)確的自我定位和對(duì)人生職業(yè)的系統(tǒng)性規(guī)劃。故學(xué)校必須從整體上科學(xué)制定農(nóng)村教師的考核制度，把農(nóng)村教師的管理工作上升到人力資源管理學(xué)領(lǐng)域，以開發(fā)教師個(gè)人能力最大化為目的。

其三，由于教師本身職業(yè)的特性決定農(nóng)村教師在工作的過程中必須面對(duì)多種類型的社會(huì)個(gè)體，包括學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)，家長(zhǎng)，學(xué)生等。這種社會(huì)關(guān)系的復(fù)雜性導(dǎo)致教師具有一定程度上的職業(yè)敏感。所以在教師之間，教師與領(lǐng)導(dǎo)之間的互動(dòng)關(guān)系能夠直接或間接的對(duì)農(nóng)村教師的自主發(fā)展意識(shí)產(chǎn)生深層次及的影響。故學(xué)校必須加強(qiáng)構(gòu)建對(duì)教師的人文關(guān)懷氛圍，提高農(nóng)村教師對(duì)學(xué)校的歸屬感。這種人文關(guān)懷氛圍的構(gòu)建同時(shí)也可實(shí)現(xiàn)從教師正向?qū)W生的傳遞。

五、總結(jié)

本文從農(nóng)村城鎮(zhèn)化的時(shí)代背景下對(duì)農(nóng)村教師專業(yè)化現(xiàn)狀進(jìn)行全面客觀的分析，從根本上剖析農(nóng)村教師專業(yè)化存在的問題。針對(duì)現(xiàn)有教育體制下農(nóng)村教師專業(yè)化培訓(xùn)管理的弊端，提出構(gòu)建農(nóng)村教師職業(yè)專業(yè)化培訓(xùn)管理科學(xué)機(jī)制的策略，從根本上上提高農(nóng)村教育水平，加快促進(jìn)農(nóng)村教育發(fā)展與我國(guó)的經(jīng)濟(jì)發(fā)展和城鎮(zhèn)化發(fā)展相適應(yīng)。

（作者單位：何依霖，廣東省高州市東岸小學(xué)；李文杰，廣東工業(yè)大學(xué)）

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篇4

（一）關(guān)系到農(nóng)村教育質(zhì)量

教育大計(jì)，教師為本。有好的教師，才有好的教育。農(nóng)村教師是農(nóng)村教育的基本力量，沒有農(nóng)村教師的專業(yè)發(fā)展，就沒有農(nóng)村教育質(zhì)量的提高。當(dāng)前，我國(guó)農(nóng)村教師的數(shù)量多，農(nóng)村教師的整體素質(zhì)相對(duì)較低，農(nóng)村教師的專業(yè)素質(zhì)決定著占我國(guó)一半以上的中小學(xué)學(xué)生的教育質(zhì)量。

（二）關(guān)系到教育公平

教育公平是指社會(huì)成員平等地?fù)碛薪邮苣撤N教育的機(jī)會(huì)，包括起點(diǎn)公平、過程公平和結(jié)果公平。教育公平表現(xiàn)在，在法律上，人人享受平等的教育權(quán)利；在教育政策領(lǐng)域，人人平等地享有公共教育資源；在教育活動(dòng)中，人人受到平等的教育對(duì)待，人人具有同等的取得學(xué)業(yè)成就和就業(yè)前景的機(jī)會(huì)。教育公平是社會(huì)的基礎(chǔ)性公平，影響著其他公平的實(shí)現(xiàn)，是矯正社會(huì)不公平的重要手段，是保證人的發(fā)展的起點(diǎn)公平。對(duì)于農(nóng)村教育而言，承擔(dān)了更多家庭、孩子的希望。2012年，我國(guó)普通小學(xué)人數(shù)為96958985人，其中鎮(zhèn)區(qū)33549812人，鄉(xiāng)村36524886人，[3]兩項(xiàng)合計(jì)占到總數(shù)的72.3%。這些農(nóng)村孩子能不能享受高質(zhì)量的教育，關(guān)系他們今后的發(fā)展，更大程度上關(guān)系到教育公平、社會(huì)公平的實(shí)現(xiàn)。

（三）關(guān)系到教師的職業(yè)幸福

通過教師的專業(yè)發(fā)展，教師的專業(yè)素養(yǎng)得到提高，在教育、教學(xué)中游刃有余，愉快勝任，就能享受到更多的工作樂趣、成就感，自我效能感得到提升，從而體驗(yàn)到本職工作的幸福。同時(shí)，教師發(fā)展是學(xué)生發(fā)展、學(xué)校發(fā)展的基礎(chǔ)，反過來，學(xué)校發(fā)展、學(xué)生發(fā)展了，更能使教師產(chǎn)生群體歸屬感。教師專業(yè)發(fā)展水平關(guān)系到教師的職業(yè)幸福狀況。

二、內(nèi)驅(qū)力不足是制約農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展的根本原因

農(nóng)村教師的專業(yè)發(fā)展過程是政府、學(xué)校和教師共同作用的過程。政府和學(xué)校是外驅(qū)力，教師的自主發(fā)展是內(nèi)驅(qū)力。目前，研究農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展的文獻(xiàn)很多，以“農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展”為題名，在cnki上可以搜索的文獻(xiàn)是189篇。而以“農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展”“內(nèi)驅(qū)力”為題名的文獻(xiàn)為“0”。

事實(shí)上，教師自我專業(yè)發(fā)展動(dòng)力不足恰恰是制約農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展的根本原因。這個(gè)問題不解決，單純采取培訓(xùn)、專業(yè)發(fā)展學(xué)校建設(shè)等措施，成效甚微。促進(jìn)農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展，主要問題不是“要我發(fā)展”，而是“我要發(fā)展”，即教師專業(yè)發(fā)展內(nèi)驅(qū)力的提升問題。

農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展動(dòng)力不足的主要表現(xiàn)與原因分析：

第一，將教師職業(yè)作為謀生的手段，對(duì)教師職業(yè)缺乏認(rèn)同。根據(jù)文雪等人對(duì)粵西地區(qū)農(nóng)村中小學(xué)教師的調(diào)查，“您認(rèn)為自己所從事的工作是”，選擇“謀生的職業(yè)”的占到33.1%，“專業(yè)性很強(qiáng)的職業(yè)”占32.1%，“值得奉獻(xiàn)的職業(yè)”占28.4%，“無奈的職業(yè)”占6.4%。[4]這說明，雖然教師職業(yè)專業(yè)性很強(qiáng)、值得奉獻(xiàn)，但是多數(shù)老師僅僅將其視為謀生的手段。教師缺少職業(yè)認(rèn)同與教師待遇、社會(huì)地位、承擔(dān)的責(zé)任有關(guān)。

第二，職業(yè)成就感削減，職業(yè)動(dòng)力缺失。多數(shù)情況下，農(nóng)村教育就等同于低質(zhì)量，相對(duì)教師在教學(xué)上投入了大量的資源，教師感覺到自己缺少成就感。而學(xué)校和政府的定量考核、評(píng)價(jià)機(jī)制，使教師成為“投機(jī)者”，忽視了本身的職責(zé)。方建華對(duì)蘇北地區(qū)農(nóng)村教師的調(diào)查結(jié)果表明，表示經(jīng)常感受到成功的僅占2.8%， 53.5%的教師只是偶爾感受到成功，有43. 6%的教師感受不到成功。有16. 9%的教師表示不喜歡教師職業(yè)，厭倦教師職業(yè)。[5]教師職業(yè)效能感的降低，導(dǎo)致教師容易產(chǎn)生厭教厭學(xué)、職業(yè)厭倦。從教激情褪去，談何專業(yè)發(fā)展？

第三，家庭負(fù)擔(dān)比較重，無暇顧及自身發(fā)展。農(nóng)村教師，尤其是其家庭也在農(nóng)村的教師，與城市教師相比，有更多的瑣事、雜事。教學(xué)不是他們工作的全部，他們需要抽出一部分時(shí)間用于務(wù)農(nóng)、照看孩子、做家務(wù)等，負(fù)擔(dān)過重。尤其是對(duì)于女教師而言，家庭成員對(duì)其工作不理解，認(rèn)為教學(xué)只是教師的一部分，而家庭事務(wù)是更重要的一部分，這勢(shì)必會(huì)影響教師在教學(xué)方面的精力。[6]在這種情況下，一些學(xué)校只能安排沒有成家的年輕老師參加外出培訓(xùn)，因?yàn)檫@些人沒有家庭拖累。

第四，農(nóng)村教師缺乏支持性的外部環(huán)境。主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面。1.專業(yè)發(fā)展資源匱乏。農(nóng)村學(xué)校在圖書資料、經(jīng)費(fèi)等方面，對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的支持性條件很不夠。2.一些旨在促進(jìn)教師發(fā)展的舉措反而成為教師負(fù)擔(dān)。近年來，為了提升農(nóng)村教師素質(zhì)，學(xué)校紛紛提出培養(yǎng)科研型、反思型、學(xué)習(xí)型教師，要求教師寫論文、參加業(yè)務(wù)學(xué)習(xí)、寫教學(xué)日記與反思。但是在實(shí)際操作中，沒有起到促進(jìn)教師發(fā)展的作用，反而成為教師的負(fù)擔(dān)。雖然不少教師參加了繼續(xù)教育、培訓(xùn)，學(xué)歷得到提升，但是與實(shí)際本職工作相去甚遠(yuǎn)。3.農(nóng)村教師發(fā)展機(jī)會(huì)比較少，發(fā)展后勁不足。目前，我國(guó)農(nóng)村中小學(xué)教師中有一半以上已獲得中級(jí)職稱，但他們獲得高級(jí)職稱的機(jī)會(huì)微乎其微。因此，他們專業(yè)意識(shí)淡漠，不少教師“幾十年如一日，得過且過”，沒有專業(yè)發(fā)展的志氣和熱情。4.學(xué)校管理缺少職業(yè)發(fā)展的指導(dǎo)與有效保障。學(xué)校缺少對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的指導(dǎo)，缺少有效的校本教研機(jī)制，教師業(yè)余生活貧乏，管理簡(jiǎn)單化導(dǎo)致成為“打工者”等都是造成教師專業(yè)發(fā)展動(dòng)力不足的原因。

三、提升農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展內(nèi)驅(qū)力的思路與措施

（一）營(yíng)造和諧校園文化，構(gòu)建合作型學(xué)校

1931年-1932年，美國(guó)管理學(xué)家梅奧等人在霍桑實(shí)驗(yàn)的第四個(gè)實(shí)驗(yàn)――群體試驗(yàn)中，選擇14名男工人在單獨(dú)的房間里從事繞線、焊接和檢驗(yàn)工作。對(duì)這個(gè)班組實(shí)行特殊的工人計(jì)件工資制度，鼓勵(lì)他們賣力工作，并對(duì)他們的工作情況進(jìn)行觀察。觀察發(fā)現(xiàn)工人的生產(chǎn)，并不像預(yù)先想象地那樣爭(zhēng)先恐后地提高生產(chǎn)率，而是都盡量維持在中等水平。深入的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，這個(gè)班組為了維護(hù)他們?nèi)后w的利益，自發(fā)地形成了一些規(guī)范。他們約定，誰也不能干的太多，突出自己；誰也不能干的太少，影響全組的產(chǎn)量。工人們之所以維持中等水平的產(chǎn)量，是擔(dān)心產(chǎn)量提高，管理當(dāng)局會(huì)改變現(xiàn)行獎(jiǎng)勵(lì)制度，或裁減人員，使部分工人失業(yè)，或者會(huì)使干得慢的伙伴受到懲罰。這一試驗(yàn)表明，為了維護(hù)內(nèi)部的團(tuán)結(jié)，成員可以放棄物質(zhì)利益的引誘?；羯?shí)驗(yàn)也表明，組織成員具有群體歸屬需要，以感情為紐帶的群體，能夠加強(qiáng)成員內(nèi)部的協(xié)作關(guān)系。認(rèn)識(shí)到這一點(diǎn)，對(duì)于農(nóng)村學(xué)校發(fā)展尤其重要。

在和諧、合作的學(xué)校環(huán)境中，教師有強(qiáng)烈的歸屬感，對(duì)學(xué)校有一種親和的家的感覺，從而使教師獲得心理安全感，更容易產(chǎn)生對(duì)自己專業(yè)的滿足感，內(nèi)心認(rèn)可教師職業(yè)的意義，從而產(chǎn)生職業(yè)動(dòng)力感。

如何建設(shè)合作型學(xué)校？第一，可以通過豐富農(nóng)村教師業(yè)余生活，組織集體活動(dòng)，溝通教師間的情感；第二，暢通教師與管理者的溝通渠道；第三，多種形式，促進(jìn)教師之間的合作交流，如開展校本教研、集體備課等。合作型學(xué)校建設(shè)，重在合作途徑和合作文化的建立，通常情況下，后者更重要。所以，學(xué)校要改變科層制、官僚作風(fēng)，淡化學(xué)校的行政控制，使教師真正成為治學(xué)者，擴(kuò)大教師的主動(dòng)領(lǐng)域。

（二）提升組織智商，構(gòu)建學(xué)習(xí)型學(xué)校

阿爾布萊特法則認(rèn)為，把一群聰明人收編進(jìn)組織后，結(jié)果往往變成集體性愚蠢。要想避免阿爾布萊特法則帶來的后果，應(yīng)對(duì)集體性愚蠢，需要靠組織智商，從而使組織“腦力”動(dòng)起來。對(duì)于農(nóng)村學(xué)校而言，提升組織智商的主要途徑就是構(gòu)建學(xué)習(xí)型學(xué)校。

按照彼得?圣吉的觀點(diǎn)，構(gòu)建學(xué)習(xí)型組織需要五項(xiàng)修煉，即自我超越、改善心智模式、建立共同愿景、團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)和系統(tǒng)思考。其中，自我超越就是實(shí)現(xiàn)心靈深處的渴望，它是學(xué)習(xí)型組織的精神基礎(chǔ)。改善心智模式就是推開“擋在眼前的玻璃”，改變根深蒂固于心中，影響我們?nèi)绾握_了解這個(gè)世界，以及如何采取行動(dòng)的的思維模式。共同愿景是組織中人們共同持有的，能成為員工心中愿望的遠(yuǎn)景，是全體成員的個(gè)人愿望的整合，它可以創(chuàng)造出眾人一體的感覺，并孕育出無限的創(chuàng)造力和強(qiáng)大的驅(qū)動(dòng)力，是學(xué)習(xí)型組織的主要學(xué)習(xí)方式。系統(tǒng)思考是看見整體的一項(xiàng)修煉，按照系統(tǒng)思考去研究處理事物，就應(yīng)該把所處理的事物看作一個(gè)系統(tǒng)，要看到其中的組成部分，還要看到這些組成部分之間的相互作用，并從總體的角度把系統(tǒng)中的人、物、能量和信息加以處理和協(xié)調(diào)。

如何構(gòu)建學(xué)習(xí)型學(xué)校？首先要建立農(nóng)村學(xué)校對(duì)學(xué)習(xí)的良好態(tài)度，通過營(yíng)造一種支持農(nóng)村教師學(xué)習(xí)的態(tài)度、提供能夠利用的學(xué)習(xí)資源、承認(rèn)教師從經(jīng)驗(yàn)中得到的知識(shí)、選擇適合自己的學(xué)習(xí)方式、鼓勵(lì)每個(gè)教師成為終身學(xué)習(xí)者、鼓勵(lì)教職員工要虛心學(xué)習(xí)、了解哪些壓抑學(xué)習(xí)的因素、知道如何激勵(lì)教師學(xué)習(xí)等途徑實(shí)現(xiàn)；其次，建立學(xué)習(xí)的獎(jiǎng)勵(lì)機(jī)制，對(duì)于教師的學(xué)習(xí)，通過發(fā)表文章、內(nèi)部交流、頒發(fā)證書等途徑進(jìn)行表彰；再次，消除農(nóng)村教師創(chuàng)造性的壓力，避免目標(biāo)過高或過低；最后，提供相應(yīng)制度和條件作為保障，如確定學(xué)習(xí)日、教研活動(dòng)規(guī)范化等。

篇5

論文關(guān)鍵詞：教師專業(yè)發(fā)展；教師文化；農(nóng)村教師；阻滯；重構(gòu)

一、教師專業(yè)發(fā)展與教師文化

(一)教師專業(yè)發(fā)展

教師專業(yè)發(fā)展是教師由非專業(yè)人員成為專業(yè)人員的過程；是教師內(nèi)在專業(yè)結(jié)構(gòu)更新、演進(jìn)和豐富的過程。教師專業(yè)發(fā)展是一個(gè)教師的職業(yè)理想、職業(yè)道德、職業(yè)情感、社會(huì)責(zé)任感不斷成熟、不斷提升、不斷創(chuàng)新的過程。它強(qiáng)調(diào)教師自身的課堂教學(xué)經(jīng)驗(yàn)及其對(duì)于經(jīng)驗(yàn)的不斷反思，以及學(xué)校之間的合作與交流，是一個(gè)終身學(xué)習(xí)和不斷解決問題的過程。

教師的專業(yè)結(jié)構(gòu)可分為專業(yè)精神、專業(yè)知識(shí)和專業(yè)能力等三個(gè)方面。專業(yè)精神是教師在信念、追求上充分表現(xiàn)出的風(fēng)范與活力。專業(yè)知識(shí)包括各種科學(xué)文化的基礎(chǔ)知識(shí)、學(xué)科專業(yè)知識(shí)和教育科學(xué)知識(shí)。專業(yè)能力包括一般能力和特殊能力。一般能力即智力，它是維持教師正常教學(xué)思維流暢性的基本保障。特殊能力可分為兩個(gè)層次：第一個(gè)層次是與教師教育實(shí)踐直接相連的特殊能力即語(yǔ)言表達(dá)能力、組織能力、學(xué)科教學(xué)能力等；第二個(gè)層次是有利于深化教師對(duì)教學(xué)實(shí)踐認(rèn)識(shí)的教育科研能力。

(二)教師文化

教師文化是蘊(yùn)涵在教師個(gè)人或群體中的獨(dú)具的文化特質(zhì)，它隨著歷史的變遷而改變，具有時(shí)代的鮮明特色。具體來說，教師文化是“教師在教育教學(xué)活動(dòng)中，形成和發(fā)展起來的價(jià)值觀念和行為方式。它主要包括教師的職業(yè)意識(shí)、角色認(rèn)同、教育理念、價(jià)值取向及情緒的反應(yīng)，分為三個(gè)層次：一是教育理念；二是價(jià)值體系；三是行為模式”。其中，教育理念是教師文化的支柱，價(jià)值體系是教師文化的核心，行為模式是教師文化的表現(xiàn)。

農(nóng)村教師的所處的特定生存環(huán)境決定了他們與城市教師有著不同的生存狀態(tài)和生活方式。他們具有純真、質(zhì)樸、勤儉、善良的性格，帶有傳統(tǒng)農(nóng)業(yè)文化的烙痕，但農(nóng)村教師身上又無不藏匿著現(xiàn)代文化的影子，農(nóng)村教師經(jīng)常在這兩個(gè)不同的文化時(shí)空里進(jìn)行角色轉(zhuǎn)換，時(shí)刻不忘捕捉來自城市的文化因子并將其融入農(nóng)村教師文化?，F(xiàn)代農(nóng)村教師文化在通向現(xiàn)代性和課程改革的征程中顯得力不從心，阻礙了教師專業(yè)發(fā)展。因此，研究指向?qū)I(yè)發(fā)展的農(nóng)村教師文化具有十分重要的意義。

(三)我國(guó)教師文化重構(gòu)是農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展的迫切要求

作為教師專業(yè)發(fā)展的生態(tài)環(huán)境的教師文化，應(yīng)該在專業(yè)化視閾下予以重構(gòu)，以滿足教師專業(yè)發(fā)展對(duì)新型教師文化的訴求。農(nóng)村教師素質(zhì)低下一直是制約我國(guó)農(nóng)村基礎(chǔ)教育發(fā)展的瓶頸，農(nóng)村教師知識(shí)素養(yǎng)的極度欠缺是我國(guó)教師專業(yè)化程度不高的重要原因。為提高農(nóng)村教師的專業(yè)水平，有必要加強(qiáng)農(nóng)村教師文化。當(dāng)前，農(nóng)村教師文化與新課程文化的不一致，影響了農(nóng)村基礎(chǔ)教育課程改革，也阻礙了農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展。首先，農(nóng)村教師文化重構(gòu)有助于激發(fā)農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展的積極性和主動(dòng)性。教師文化是教師自我發(fā)展的內(nèi)在動(dòng)力，它激勵(lì)著教師的行為，它可以最大限度地發(fā)揮教師的積極性與主動(dòng)性，發(fā)揮教學(xué)主體的主觀能動(dòng)性。其次，農(nóng)村教師文化重構(gòu)有助于挖掘農(nóng)村教師群體的資源。通過專業(yè)合作尋求同事間的互動(dòng)，農(nóng)村教師可以通過其他教師獲取有價(jià)值的信息，提升自己的專業(yè)內(nèi)涵，這也是當(dāng)前迅速提高農(nóng)村教師素質(zhì)的有效途徑。農(nóng)村教師文化重構(gòu)十分重要。

二、農(nóng)村教師文化對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的阻滯

(一)農(nóng)村教師的教育觀念落后

1．教師專業(yè)意識(shí)淡薄。筆者對(duì)河南省部分市縣農(nóng)村教師做了調(diào)查，在回答“您認(rèn)為中小學(xué)教師是一項(xiàng)職業(yè)、專業(yè)或事業(yè)”時(shí)，認(rèn)為教師是一項(xiàng)職業(yè)的占50.2％，認(rèn)為教師是一項(xiàng)事業(yè)的占46.8％，認(rèn)為教師是一項(xiàng)專業(yè)只占3.1％。不少農(nóng)村教師認(rèn)為教書是一種謀生的手段。他們?cè)跈C(jī)械的、年復(fù)一年的教書生活中形成了思維惰性，對(duì)教育缺乏激情，不愿意、更沒有機(jī)會(huì)更新自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)。當(dāng)此類教師在一所學(xué)校占較大比例時(shí)，將阻礙以開拓創(chuàng)新、積極進(jìn)取、與時(shí)俱進(jìn)為特征的教師文化氛圍的形成。

2．自我成長(zhǎng)意識(shí)薄弱。由于農(nóng)村生活的清苦，不少農(nóng)村教師似乎對(duì)自己的職業(yè)產(chǎn)生倦怠，喪失專業(yè)自主發(fā)展的勇氣和動(dòng)力。有些教師常常把學(xué)生的提高與教師的發(fā)展相對(duì)立。農(nóng)村教師在教學(xué)實(shí)踐中缺乏問題意識(shí)和教學(xué)研究的能力，這就使得他們?nèi)狈I(yè)自主發(fā)展意識(shí)和專業(yè)進(jìn)取精神。

3．自身知識(shí)陳舊老化。教師的知識(shí)可分為“實(shí)踐性知識(shí)”與“內(nèi)容知識(shí)”兩大類。教師所擁有的知識(shí)決定其教育教學(xué)工作的效果，影響其自身的成長(zhǎng)。筆者調(diào)查發(fā)現(xiàn)，農(nóng)村教師年齡老化和知識(shí)結(jié)構(gòu)老化現(xiàn)象十分突出。在一些小學(xué)，由“民辦”轉(zhuǎn)為“公辦”教師的比例相當(dāng)大。這些教師觀念較為陳舊，知識(shí)結(jié)構(gòu)老化，方法落后。盡管他們?cè)诘懒x感的驅(qū)使下，盡職盡責(zé)，卻仍然難以適應(yīng)現(xiàn)代教育改革發(fā)展的需要。另外，一些農(nóng)村教師在從事教學(xué)工作時(shí)，由于自身知識(shí)不足，很難通過自身的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)來解讀，更不能通過教學(xué)內(nèi)容而展開師生共生互動(dòng)的知識(shí)闡釋和文化建構(gòu)。

(二)農(nóng)村教師的價(jià)值取向偏差

1．教育的工具取向嚴(yán)重。工具理性思維的教師文化，往往產(chǎn)生的是單向度的教師，這樣的教師缺乏自身價(jià)值的意義追求，更不可能實(shí)現(xiàn)教師個(gè)體的內(nèi)在價(jià)值。然而，當(dāng)前社會(huì)看重的是教師的外在的工具價(jià)值，認(rèn)為教師的勞動(dòng)是傳遞性而非創(chuàng)造性的工作。這種工具性價(jià)值取向在農(nóng)村中小學(xué)校表現(xiàn)得尤為突出，例如，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)認(rèn)為教師就是教學(xué)工具；教師認(rèn)為學(xué)生就是考試工具；同時(shí)把自身視為一種謀生的手段，教書育人的神圣使命被完全庸俗化了。這樣，教師成為物化的人，受自然所操縱，受工具理性所支配，漸漸喪失了生命的激情。

2．教育目標(biāo)的城市傾向較重。當(dāng)前，農(nóng)村的政治、經(jīng)濟(jì)、文化生活遠(yuǎn)遠(yuǎn)不如城市，因而以城市文化為主導(dǎo)的價(jià)值體系往往成為評(píng)價(jià)、淘汰、更新和發(fā)展社會(huì)文化的標(biāo)準(zhǔn)。作為農(nóng)村先進(jìn)文化的傳播者和代言人的農(nóng)村教師，雖然對(duì)城市生活充滿無限的渴望，卻很難改變自己弱勢(shì)的生存環(huán)境，也很難追求與城市人等同的發(fā)展機(jī)會(huì)。于是他們把希望寄托在自己學(xué)生的身上，向其傳遞脫離農(nóng)村、進(jìn)入城市的觀念。

3．農(nóng)村教師職業(yè)精神的式微。物質(zhì)文明相對(duì)城市十分匱乏的農(nóng)村地區(qū)，農(nóng)村教師在社會(huì)轉(zhuǎn)型時(shí)期，隨著價(jià)值觀念的不斷變化，不再純粹滿足于傳統(tǒng)社會(huì)的“重義輕利”、“舍生取義”。在“利”和“義”的博弈中，由于經(jīng)濟(jì)利益所驅(qū)動(dòng)，容易滑向“利”的一邊。筆者在河南省部分學(xué)校調(diào)查發(fā)現(xiàn)，在對(duì)待自己的工作方面，46％的農(nóng)村教師只求過得去；10％的懶散馬虎、敷衍塞責(zé)；在對(duì)待學(xué)生方面，20％的教師冷落歧視差生，50％的教師雖然不冷落歧視差生但也不給予特別幫助，34％的教師對(duì)學(xué)生的生活漠不關(guān)心；約有22％的教師以是否符合自己的個(gè)人利益來看待領(lǐng)導(dǎo)的工作安排。教師職業(yè)道德不盡如人意，其職業(yè)形象受到嚴(yán)重影響。

(三)農(nóng)村教師行為失范

教育規(guī)范是制約學(xué)校成員個(gè)人行為的重要途徑，凡是與教育規(guī)范不相一致、不協(xié)調(diào)甚至是沖突的行為都是失范行為。農(nóng)村教師的行為失范主要表現(xiàn)為在以下三個(gè)方面：

1．教師與學(xué)生之間行為的交往失范。農(nóng)村教師主要以“口述與板書”為主的方式呈現(xiàn)教材內(nèi)容；以教師中心的方式進(jìn)行教學(xué)活動(dòng)，單向的信息交流，學(xué)生被動(dòng)地接受和服從，在一定程度上，學(xué)生創(chuàng)造能力的發(fā)展被限制；另外，知識(shí)本位主義影響很大一部分農(nóng)村教師把課堂教學(xué)的目標(biāo)定位在認(rèn)知目標(biāo)上，把教育限制在認(rèn)知的范式內(nèi)，甚至認(rèn)為完成知識(shí)教學(xué)是課堂教學(xué)的唯一任務(wù)。

2．教師與教師之間行為的交往失范。農(nóng)村教師往往以“獨(dú)行者”的角色履行自己的教學(xué)任務(wù)，僅靠自己的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)處理教學(xué)中遇到的問題。教師之間既無深度的交流，更無真誠(chéng)的溝通與合作。教師與教師之間的關(guān)系常常處于貌合神離的狀態(tài)。 　3．教師與家長(zhǎng)之間行為的交往失范。龐大的農(nóng)村務(wù)工人員涌人城市，農(nóng)村留守兒童越來越多，因?yàn)楦改搁L(zhǎng)期外出打工，而監(jiān)護(hù)人對(duì)兒童學(xué)習(xí)缺乏關(guān)注，不能很好地配合教師，教師也缺乏與監(jiān)護(hù)人交往。這樣，就阻礙了教師文化向農(nóng)村社區(qū)傳遞的途徑，教師與家長(zhǎng)之間的交往日益趨于邊緣化狀態(tài)。

三、專業(yè)化視閾下教師文化的重構(gòu)

(一)教師應(yīng)提升自身文化理論素養(yǎng)，實(shí)現(xiàn)文化自覺

文化自覺是教師在文化傳承、文化創(chuàng)新、文化實(shí)踐及文化反思過程中體現(xiàn)出來的一種文化主體意識(shí)，通過文化主體精神的覺悟與喚醒，對(duì)自身文化與發(fā)展的自知，逐步實(shí)現(xiàn)對(duì)自己教師文化的不斷超越。研究者認(rèn)為，教師之所以成為教師，更多的是“自造”(self—made)，而不是“被造”(be—made)，教師發(fā)展在更大程度上要依賴“自助”。隨著“反思性實(shí)踐家”(re—flective practitioner)教師形象的提出，需要教師不斷反思自己的實(shí)踐活動(dòng)，進(jìn)而通過改進(jìn)自己教育教學(xué)活動(dòng)，提升自己的文化自覺水平，實(shí)現(xiàn)專業(yè)自主?！敖處熓菍W(xué)習(xí)共同體的成員，必須堅(jiān)持不斷地學(xué)習(xí)，堅(jiān)持不斷地學(xué)會(huì)教學(xué)，教師的終生學(xué)習(xí)或?qū)I(yè)發(fā)展必須是自主的”。處于文化發(fā)展相對(duì)落后地區(qū)的農(nóng)村教師，要不斷改變傳統(tǒng)的思維慣性，充分利用校內(nèi)外的文化資源，積極主動(dòng)地建構(gòu)自己合理的知識(shí)結(jié)構(gòu)，努力構(gòu)建既有現(xiàn)代文化內(nèi)涵，又有農(nóng)村地域文化特色的農(nóng)村教師文化，以適應(yīng)農(nóng)村教師自身和農(nóng)村教育的發(fā)展。

(二)教師應(yīng)有準(zhǔn)確的角色定位，加強(qiáng)師德修養(yǎng)

農(nóng)村學(xué)校是農(nóng)村精神文明建設(shè)的重要陣地。作為農(nóng)民心目中的知識(shí)分子的農(nóng)村教師對(duì)自己在新時(shí)期的角色定位應(yīng)有清醒的認(rèn)識(shí)，因?yàn)檫@是農(nóng)村教師文化建設(shè)的一個(gè)重要前提。我國(guó)教師文化經(jīng)過了圣賢文化——官僚文化——公仆文化的發(fā)展路徑。目前，這三種文化特征在我國(guó)農(nóng)村教師文化中或多或少地存在著。筆者認(rèn)為，農(nóng)村教師是普普通通的勞動(dòng)人民中的一員，他們有著低層次的物質(zhì)要求，也有高層次的精神追求。在當(dāng)代農(nóng)村人力、物力和財(cái)力相對(duì)匱乏的情況下，以教師的無私奉獻(xiàn)來?yè)Q取農(nóng)村教育的發(fā)展，以犧牲教師的利益來減輕國(guó)家的負(fù)擔(dān)，是不可取的。農(nóng)村教師不能缺少作為一名教師的職業(yè)基準(zhǔn)和個(gè)體需求，只有這樣，農(nóng)村教師的合法權(quán)益才能得到保護(hù)，才能擁有教師個(gè)人的幸福生活，才能塑成農(nóng)村教師的完美職業(yè)形象，才會(huì)提高農(nóng)村教師的社會(huì)地位。

(三)以新課改為契機(jī)，更新教育觀念

加拿大的著名學(xué)者哈格里夫斯(Hargreaves，A)也指出：“全球教育改革越來越被推向通過學(xué)校的結(jié)構(gòu)調(diào)整、制度完善等來實(shí)現(xiàn)變革的軌道，而對(duì)教師文化卻很少顧及……因此，將來的教育改革和教師專業(yè)化運(yùn)動(dòng)應(yīng)該更加重視教師文化的價(jià)值?！惫识r(nóng)村教育改革不能僅停留在規(guī)章制度、組織結(jié)構(gòu)等方面的修修補(bǔ)補(bǔ)，更要致力于學(xué)校教師的價(jià)值觀、教育信念、共同愿景、思維方式等的變革。教育變革成敗的決定因素在于教師文化。新課程改革的核心是教育理念，教育理念是指導(dǎo)教育行為的思想觀念和精神追求，因此，新課程首先是精神追求和觀念轉(zhuǎn)變，而不是物質(zhì)追求。在農(nóng)村新課程改革的物質(zhì)條件相對(duì)匱乏的情況下，推行新課程，必須更新農(nóng)村教師的教育觀念，使其價(jià)值取向與新課程內(nèi)在的價(jià)值取向一致。教師教育價(jià)值取向是教師文化的核心，能否塑成與新課程文化價(jià)值取向一致的農(nóng)村教師文化是農(nóng)村基礎(chǔ)教育課程改革能否成功的關(guān)鍵。否則，如果農(nóng)村新課程改革過分苛求物質(zhì)條件，很可能因條件缺失導(dǎo)致農(nóng)村新課改停滯。

在新課改背景下，教師是課程的“積極推進(jìn)者”、“平等對(duì)話者”、“行動(dòng)研究者”，要求師生之間在民主和諧的課堂氛圍中積極主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)，新的課堂十分強(qiáng)調(diào)“雙邊共時(shí)性”、“靈活結(jié)構(gòu)性”、“動(dòng)態(tài)生成性”、“綜合滲透性”。教師應(yīng)創(chuàng)造性地開展教育活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生積極主動(dòng)地學(xué)習(xí)，培養(yǎng)學(xué)生自我教育的意識(shí)和能力。民主的、開放的、科學(xué)的新課程要求教師以開放的胸襟，充分利用農(nóng)村的文化資源，融合現(xiàn)代教師文化的教育理念，開創(chuàng)農(nóng)村教育改革與發(fā)展的新天地。

(四)轉(zhuǎn)變教育教學(xué)評(píng)價(jià)觀，提升農(nóng)村教師的評(píng)價(jià)能力

篇6

 

一、教師專業(yè)發(fā)展與教師文化 

 

(一)教師專業(yè)發(fā)展 

教師專業(yè)發(fā)展是教師由非專業(yè)人員成為專業(yè)人員的過程；是教師內(nèi)在專業(yè)結(jié)構(gòu)更新、演進(jìn)和豐富的過程。教師專業(yè)發(fā)展是一個(gè)教師的職業(yè)理想、職業(yè)道德、職業(yè)情感、社會(huì)責(zé)任感不斷成熟、不斷提升、不斷創(chuàng)新的過程。它強(qiáng)調(diào)教師自身的課堂教學(xué)經(jīng)驗(yàn)及其對(duì)于經(jīng)驗(yàn)的不斷反思，以及學(xué)校之間的合作與交流，是一個(gè)終身學(xué)習(xí)和不斷解決問題的過程。 

教師的專業(yè)結(jié)構(gòu)可分為專業(yè)精神、專業(yè)知識(shí)和專業(yè)能力等三個(gè)方面。專業(yè)精神是教師在信念、追求上充分表現(xiàn)出的風(fēng)范與活力。專業(yè)知識(shí)包括各種科學(xué)文化的基礎(chǔ)知識(shí)、學(xué)科專業(yè)知識(shí)和教育科學(xué)知識(shí)。專業(yè)能力包括一般能力和特殊能力。一般能力即智力，它是維持教師正常教學(xué)思維流暢性的基本保障。特殊能力可分為兩個(gè)層次：第一個(gè)層次是與教師教育實(shí)踐直接相連的特殊能力即語(yǔ)言表達(dá)能力、組織能力、學(xué)科教學(xué)能力等；第二個(gè)層次是有利于深化教師對(duì)教學(xué)實(shí)踐認(rèn)識(shí)的教育科研能力。 

 

(二)教師文化 

教師文化是蘊(yùn)涵在教師個(gè)人或群體中的獨(dú)具的文化特質(zhì)，它隨著歷史的變遷而改變，具有時(shí)代的鮮明特色。具體來說，教師文化是“教師在教育教學(xué)活動(dòng)中，形成和發(fā)展起來的價(jià)值觀念和行為方式。它主要包括教師的職業(yè)意識(shí)、角色認(rèn)同、教育理念、價(jià)值取向及情緒的反應(yīng)，分為三個(gè)層次：一是教育理念；二是價(jià)值體系；三是行為模式”。其中，教育理念是教師文化的支柱，價(jià)值體系是教師文化的核心，行為模式是教師文化的表現(xiàn)。 

農(nóng)村教師的所處的特定生存環(huán)境決定了他們與城市教師有著不同的生存狀態(tài)和生活方式。他們具有純真、質(zhì)樸、勤儉、善良的性格，帶有傳統(tǒng)農(nóng)業(yè)文化的烙痕，但農(nóng)村教師身上又無不藏匿著現(xiàn)代文化的影子，農(nóng)村教師經(jīng)常在這兩個(gè)不同的文化時(shí)空里進(jìn)行角色轉(zhuǎn)換，時(shí)刻不忘捕捉來自城市的文化因子并將其融入農(nóng)村教師文化。現(xiàn)代農(nóng)村教師文化在通向現(xiàn)代性和課程改革的征程中顯得力不從心，阻礙了教師專業(yè)發(fā)展。因此，研究指向?qū)I(yè)發(fā)展的農(nóng)村教師文化具有十分重要的意義。 

 

(三)我國(guó)教師文化重構(gòu)是農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展的迫切要求 

作為教師專業(yè)發(fā)展的生態(tài)環(huán)境的教師文化，應(yīng)該在專業(yè)化視閾下予以重構(gòu)，以滿足教師專業(yè)發(fā)展對(duì)新型教師文化的訴求。農(nóng)村教師素質(zhì)低下一直是制約我國(guó)農(nóng)村基礎(chǔ)教育發(fā)展的瓶頸，農(nóng)村教師知識(shí)素養(yǎng)的極度欠缺是我國(guó)教師專業(yè)化程度不高的重要原因。為提高農(nóng)村教師的專業(yè)水平，有必要加強(qiáng)農(nóng)村教師文化。當(dāng)前，農(nóng)村教師文化與新課程文化的不一致，影響了農(nóng)村基礎(chǔ)教育課程改革，也阻礙了農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展。首先，農(nóng)村教師文化重構(gòu)有助于激發(fā)農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展的積極性和主動(dòng)性。教師文化是教師自我發(fā)展的內(nèi)在動(dòng)力，它激勵(lì)著教師的行為，它可以最大限度地發(fā)揮教師的積極性與主動(dòng)性，發(fā)揮教學(xué)主體的主觀能動(dòng)性。其次，農(nóng)村教師文化重構(gòu)有助于挖掘農(nóng)村教師群體的資源。通過專業(yè)合作尋求同事間的互動(dòng)，農(nóng)村教師可以通過其他教師獲取有價(jià)值的信息，提升自己的專業(yè)內(nèi)涵，這也是當(dāng)前迅速提高農(nóng)村教師素質(zhì)的有效途徑。農(nóng)村教師文化重構(gòu)十分重要。 

 

二、農(nóng)村教師文化對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的阻滯 

 

(一)農(nóng)村教師的教育觀念落后 

1．教師專業(yè)意識(shí)淡薄。筆者對(duì)河南省部分市縣農(nóng)村教師做了調(diào)查，在回答“您認(rèn)為中小學(xué)教師是一項(xiàng)職業(yè)、專業(yè)或事業(yè)”時(shí)，認(rèn)為教師是一項(xiàng)職業(yè)的占50.2％，認(rèn)為教師是一項(xiàng)事業(yè)的占46.8％，認(rèn)為教師是一項(xiàng)專業(yè)只占3.1％。不少農(nóng)村教師認(rèn)為教書是一種謀生的手段。他們?cè)跈C(jī)械的、年復(fù)一年的教書生活中形成了思維惰性，對(duì)教育缺乏激情，不愿意、更沒有機(jī)會(huì)更新自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)。當(dāng)此類教師在一所學(xué)校占較大比例時(shí)，將阻礙以開拓創(chuàng)新、積極進(jìn)取、與時(shí)俱進(jìn)為特征的教師文化氛圍的形成。 

2．自我成長(zhǎng)意識(shí)薄弱。由于農(nóng)村生活的清苦，不少農(nóng)村教師似乎對(duì)自己的職業(yè)產(chǎn)生倦怠，喪失專業(yè)自主發(fā)展的勇氣和動(dòng)力。有些教師常常把學(xué)生的提高與教師的發(fā)展相對(duì)立。農(nóng)村教師在教學(xué)實(shí)踐中缺乏問題意識(shí)和教學(xué)研究的能力，這就使得他們?nèi)狈I(yè)自主發(fā)展意識(shí)和專業(yè)進(jìn)取精神。 

3．自身知識(shí)陳舊老化。教師的知識(shí)可分為“實(shí)踐性知識(shí)”與“內(nèi)容知識(shí)”兩大類。教師所擁有的知識(shí)決定其教育教學(xué)工作的效果，影響其自身的成長(zhǎng)。筆者調(diào)查發(fā)現(xiàn)，農(nóng)村教師年齡老化和知識(shí)結(jié)構(gòu)老化現(xiàn)象十分突出。在一些小學(xué)，由“民辦”轉(zhuǎn)為“公辦”教師的比例相當(dāng)大。這些教師觀念較為陳舊，知識(shí)結(jié)構(gòu)老化，方法落后。盡管他們?cè)诘懒x感的驅(qū)使下，盡職盡責(zé)，卻仍然難以適應(yīng)現(xiàn)代教育改革發(fā)展的需要。另外，一些農(nóng)村教師在從事教學(xué)工作時(shí)，由于自身知識(shí)不足，很難通過自身的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)來解讀，更不能通過教學(xué)內(nèi)容而展開師生共生互動(dòng)的知識(shí)闡釋和文化建構(gòu)。 

 

(二)農(nóng)村教師的價(jià)值取向偏差 

1．教育的工具取向嚴(yán)重。工具理性思維的教師文化，往往產(chǎn)生的是單向度的教師，這樣的教師缺乏自身價(jià)值的意義追求，更不可能實(shí)現(xiàn)教師個(gè)體的內(nèi)在價(jià)值。然而，當(dāng)前社會(huì)看重的是教師的外在的工具價(jià)值，認(rèn)為教師的勞動(dòng)是傳遞性而非創(chuàng)造性的工作。這種工具性價(jià)值取向在農(nóng)村中小學(xué)校表現(xiàn)得尤為突出，例如，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)認(rèn)為教師就是教學(xué)工具；教師認(rèn)為學(xué)生就是考試工具；同時(shí)把自身視為一種謀生的手段，教書育人的神圣使命被完全庸俗化了。這樣，教師成為物化的人，受自然所操縱，受工具理性所支配，漸漸喪失了生命的激情。 

2．教育目標(biāo)的城市傾向較重。當(dāng)前，農(nóng)村的政治、經(jīng)濟(jì)、文化生活遠(yuǎn)遠(yuǎn)不如城市，因而以城市文化為主導(dǎo)的價(jià)值體系往往成為評(píng)價(jià)、淘汰、更新和發(fā)展社會(huì)文化的標(biāo)準(zhǔn)。作為農(nóng)村先進(jìn)文化的傳播者和代言人的農(nóng)村教師，雖然對(duì)城市生活充滿無限的渴望，卻很難改變自己弱勢(shì)的生存環(huán)境，也很難追求與城市人等同的發(fā)展機(jī)會(huì)。于是他們把希望寄托在自己學(xué)生的身上，向其傳遞脫離農(nóng)村、進(jìn)入城市的觀念。 

3．農(nóng)村教師職業(yè)精神的式微。物質(zhì)文明相對(duì)城市十分匱乏的農(nóng)村地區(qū)，農(nóng)村教師在社會(huì)轉(zhuǎn)型時(shí)期，隨著價(jià)值觀念的不斷變化，不再純粹滿足于傳統(tǒng)社會(huì)的“重義輕利”、“舍生取義”。在“利”和“義”的博弈中，由于經(jīng)濟(jì)利益所驅(qū)動(dòng)，容易滑向“利”的一邊。筆者在河南省部分學(xué)校調(diào)查發(fā)現(xiàn)，在對(duì)待自己的工作方面，46％的農(nóng)村教師只求過得去；10％的懶散馬虎、敷衍塞責(zé)；在對(duì)待學(xué)生方面，20％的教師冷落歧視差生，50％的教師雖然不冷落歧視差生但也不給予特別幫助，34％的教師對(duì)學(xué)生的生活漠不關(guān)心；約有22％的教師以是否符合自己的個(gè)人利益來看待領(lǐng)導(dǎo)的工作安排。教師職業(yè)道德不盡如人意，其職業(yè)形象受到嚴(yán)重影響。 

(三)農(nóng)村教師行為失范 

教育規(guī)范是制約學(xué)校成員個(gè)人行為的重要途徑，凡是與教育規(guī)范不相一致、不協(xié)調(diào)甚至是沖突的行為都是失范行為。農(nóng)村教師的行為失范主要表現(xiàn)為在以下三個(gè)方面： 

1．教師與學(xué)生之間行為的交往失范。農(nóng)村教師主要以“口述與板書”為主的方式呈現(xiàn)教材內(nèi)容；以教師中心的方式進(jìn)行教學(xué)活動(dòng)，單向的信息交流，學(xué)生被動(dòng)地接受和服從，在一定程度上，學(xué)生創(chuàng)造能力的發(fā)展被限制；另外，知識(shí)本位主義影響很大一部分農(nóng)村教師把課堂教學(xué)的目標(biāo)定位在認(rèn)知目標(biāo)上，把教育限制在認(rèn)知的范式內(nèi)，甚至認(rèn)為完成知識(shí)教學(xué)是課堂教學(xué)的唯一任務(wù)。 

2．教師與教師之間行為的交往失范。農(nóng)村教師往往以“獨(dú)行者”的角色履行自己的教學(xué)任務(wù)，僅靠自己的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)處理教學(xué)中遇到的問題。教師之間既無深度的交流，更無真誠(chéng)的溝通與合作。教師與教師之間的關(guān)系常常處于貌合神離的狀態(tài)。 

  　3．教師與家長(zhǎng)之間行為的交往失范。龐大的農(nóng)村務(wù)工人員涌人城市，農(nóng)村留守兒童越來越多，因?yàn)楦改搁L(zhǎng)期外出打工，而監(jiān)護(hù)人對(duì)兒童學(xué)習(xí)缺乏關(guān)注，不能很好地配合教師，教師也缺乏與監(jiān)護(hù)人交往。這樣，就阻礙了教師文化向農(nóng)村社區(qū)傳遞的途徑，教師與家長(zhǎng)之間的交往日益趨于邊緣化狀態(tài)。 

 

三、專業(yè)化視閾下教師文化的重構(gòu) 

 

(一)教師應(yīng)提升自身文化理論素養(yǎng)，實(shí)現(xiàn)文化自覺 

文化自覺是教師在文化傳承、文化創(chuàng)新、文化實(shí)踐及文化反思過程中體現(xiàn)出來的一種文化主體意識(shí)，通過文化主體精神的覺悟與喚醒，對(duì)自身文化與發(fā)展的自知，逐步實(shí)現(xiàn)對(duì)自己教師文化的不斷超越。研究者認(rèn)為，教師之所以成為教師，更多的是“自造”(self—made)，而不是“被造”(be—made)，教師發(fā)展在更大程度上要依賴“自助”。隨著“反思性實(shí)踐家”(re—flective practitioner)教師形象的提出，需要教師不斷反思自己的實(shí)踐活動(dòng)，進(jìn)而通過改進(jìn)自己教育教學(xué)活動(dòng)，提升自己的文化自覺水平，實(shí)現(xiàn)專業(yè)自主。“教師是學(xué)習(xí)共同體的成員，必須堅(jiān)持不斷地學(xué)習(xí)，堅(jiān)持不斷地學(xué)會(huì)教學(xué)，教師的終生學(xué)習(xí)或?qū)I(yè)發(fā)展必須是自主的”。處于文化發(fā)展相對(duì)落后地區(qū)的農(nóng)村教師，要不斷改變傳統(tǒng)的思維慣性，充分利用校內(nèi)外的文化資源，積極主動(dòng)地建構(gòu)自己合理的知識(shí)結(jié)構(gòu)，努力構(gòu)建既有現(xiàn)代文化內(nèi)涵，又有農(nóng)村地域文化特色的農(nóng)村教師文化，以適應(yīng)農(nóng)村教師自身和農(nóng)村教育的發(fā)展。 

 

(二)教師應(yīng)有準(zhǔn)確的角色定位，加強(qiáng)師德修養(yǎng) 

農(nóng)村學(xué)校是農(nóng)村精神文明建設(shè)的重要陣地。作為農(nóng)民心目中的知識(shí)分子的農(nóng)村教師對(duì)自己在新時(shí)期的角色定位應(yīng)有清醒的認(rèn)識(shí)，因?yàn)檫@是農(nóng)村教師文化建設(shè)的一個(gè)重要前提。我國(guó)教師文化經(jīng)過了圣賢文化——官僚文化——公仆文化的發(fā)展路徑。目前，這三種文化特征在我國(guó)農(nóng)村教師文化中或多或少地存在著。筆者認(rèn)為，農(nóng)村教師是普普通通的勞動(dòng)人民中的一員，他們有著低層次的物質(zhì)要求，也有高層次的精神追求。在當(dāng)代農(nóng)村人力、物力和財(cái)力相對(duì)匱乏的情況下，以教師的無私奉獻(xiàn)來?yè)Q取農(nóng)村教育的發(fā)展，以犧牲教師的利益來減輕國(guó)家的負(fù)擔(dān)，是不可取的。農(nóng)村教師不能缺少作為一名教師的職業(yè)基準(zhǔn)和個(gè)體需求，只有這樣，農(nóng)村教師的合法權(quán)益才能得到保護(hù)，才能擁有教師個(gè)人的幸福生活，才能塑成農(nóng)村教師的完美職業(yè)形象，才會(huì)提高農(nóng)村教師的社會(huì)地位。 

 

(三)以新課改為契機(jī)，更新教育觀念 

加拿大的著名學(xué)者哈格里夫斯(hargreaves，a)也指出：“全球教育改革越來越被推向通過學(xué)校的結(jié)構(gòu)調(diào)整、制度完善等來實(shí)現(xiàn)變革的軌道，而對(duì)教師文化卻很少顧及……因此，將來的教育改革和教師專業(yè)化運(yùn)動(dòng)應(yīng)該更加重視教師文化的價(jià)值?！惫识?，農(nóng)村教育改革不能僅停留在規(guī)章制度、組織結(jié)構(gòu)等方面的修修補(bǔ)補(bǔ)，更要致力于學(xué)校教師的價(jià)值觀、教育信念、共同愿景、思維方式等的變革。教育變革成敗的決定因素在于教師文化。新課程改革的核心是教育理念，教育理念是指導(dǎo)教育行為的思想觀念和精神追求，因此，新課程首先是精神追求和觀念轉(zhuǎn)變，而不是物質(zhì)追求。在農(nóng)村新課程改革的物質(zhì)條件相對(duì)匱乏的情況下，推行新課程，必須更新農(nóng)村教師的教育觀念，使其價(jià)值取向與新課程內(nèi)在的價(jià)值取向一致。教師教育價(jià)值取向是教師文化的核心，能否塑成與新課程文化價(jià)值取向一致的農(nóng)村教師文化是農(nóng)村基礎(chǔ)教育課程改革能否成功的關(guān)鍵。否則，如果農(nóng)村新課程改革過分苛求物質(zhì)條件，很可能因條件缺失導(dǎo)致農(nóng)村新課改停滯。 

在新課改背景下，教師是課程的“積極推進(jìn)者”、“平等對(duì)話者”、“行動(dòng)研究者”，要求師生之間在民主和諧的課堂氛圍中積極主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)，新的課堂十分強(qiáng)調(diào)“雙邊共時(shí)性”、“靈活結(jié)構(gòu)性”、“動(dòng)態(tài)生成性”、“綜合滲透性”。教師應(yīng)創(chuàng)造性地開展教育活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生積極主動(dòng)地學(xué)習(xí)，培養(yǎng)學(xué)生自我教育的意識(shí)和能力。民主的、開放的、科學(xué)的新課程要求教師以開放的胸襟，充分利用農(nóng)村的文化資源，融合現(xiàn)代教師文化的教育理念，開創(chuàng)農(nóng)村教育改革與發(fā)展的新天地。 

 

(四)轉(zhuǎn)變教育教學(xué)評(píng)價(jià)觀，提升農(nóng)村教師的評(píng)價(jià)能力 

根據(jù)心理學(xué)歸因機(jī)制，適當(dāng)?shù)脑u(píng)價(jià)有助于強(qiáng)化受眾者的某項(xiàng)行為。教師對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)，不僅應(yīng)關(guān)注學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)，而且要發(fā)現(xiàn)和發(fā)展學(xué)生多方面的潛能，了解學(xué)生發(fā)展中的需求，幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)自我，建立自信。在對(duì)自己和同行的評(píng)價(jià)時(shí)，教師應(yīng)將“促進(jìn)學(xué)生全面、協(xié)調(diào)、可持續(xù)發(fā)展”作為重要的評(píng)價(jià)指標(biāo)，主要包括三個(gè)方面的內(nèi)容：一是教師的教育教學(xué)是否為學(xué)生的身心健康發(fā)展打好基礎(chǔ)，使學(xué)生的智力、非智力因素及體質(zhì)等各方面都得到了發(fā)展；二是教師的教育教學(xué)是否為學(xué)生今后進(jìn)一步學(xué)習(xí)打好了基礎(chǔ)，包括接受職業(yè)技術(shù)教育、高等教育和終身教育；三是教師的教育教學(xué)是否從有利于學(xué)生長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展的方面去培養(yǎng)學(xué)生，為學(xué)生的多種可能性的發(fā)展打好基礎(chǔ)。確立“以促進(jìn)學(xué)生全面、協(xié)調(diào)、可持續(xù)發(fā)展為主要指標(biāo)”的教育評(píng)價(jià)觀，要求教師必須在思想觀念上實(shí)現(xiàn)由知識(shí)本位向人本位轉(zhuǎn)變；由重傳授向重發(fā)展轉(zhuǎn)變；由課程內(nèi)容以服務(wù)應(yīng)試為主向以滿足學(xué)生長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展的需要轉(zhuǎn)變；由重教師“教”向重學(xué)生“學(xué)”轉(zhuǎn)變；由教學(xué)評(píng)估重結(jié)果輕過程向重視過程與關(guān)注結(jié)果相統(tǒng)一轉(zhuǎn)變。 

篇7

一、農(nóng)村教師專業(yè)素質(zhì)和讀書現(xiàn)狀分析

據(jù)2005年的資料統(tǒng)計(jì)，我國(guó)農(nóng)村中小學(xué)教師有540多萬，占全國(guó)中小學(xué)教師總數(shù)的53％。這540多萬教師任教于38萬所農(nóng)村學(xué)校（占全國(guó)中小學(xué)總數(shù)的80％強(qiáng)），承擔(dān)著1億零8百萬農(nóng)村學(xué)生的教育教學(xué)任務(wù)（占全國(guó)中小學(xué)生總數(shù)的54％強(qiáng)）。顯然，沒有農(nóng)村教師的專業(yè)化，中國(guó)就不會(huì)有真正意義上的教師專業(yè)化。然而現(xiàn)實(shí)的情況是，我國(guó)城鄉(xiāng)教師專業(yè)素質(zhì)是不平衡的。無論在教師隊(duì)伍的學(xué)歷結(jié)構(gòu)、專業(yè)技術(shù)職稱結(jié)構(gòu)等指標(biāo)上，還是在教師專業(yè)發(fā)展的實(shí)際水平上，城鄉(xiāng)落差都是顯著的。正因?yàn)榇?，農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展的難度更大、任務(wù)更重。也正因?yàn)榇?，開展農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展研究的需求就更為強(qiáng)烈。教師素質(zhì)的高低是素質(zhì)教育成敗的關(guān)鍵，而提高教師素質(zhì)的重要途徑，就是多讀書，讀好書。

但令人擔(dān)憂的是：我們現(xiàn)在的絕大多數(shù)教師很少抽時(shí)間讀書，哪怕是課內(nèi)涉及的書，就更不用說課外書了。當(dāng)然，這不全是教師的責(zé)任，據(jù)調(diào)查顯示，98.2%的教師認(rèn)為自己的負(fù)擔(dān)太重了。我們教師，特別是農(nóng)村教師整日被正統(tǒng)的作業(yè)、教科書或工作學(xué)習(xí)的壓力所包圍。根據(jù)調(diào)查，學(xué)校的圖書館，除了學(xué)校要搞什么比賽老師才去找資料，平時(shí)是沒有工夫去的。這不能不說是教育的悲哀。

二、學(xué)習(xí)教育名著是農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展的必經(jīng)之路

（1）學(xué)習(xí)教育名著是農(nóng)村教師提高教育教學(xué)理論水平和轉(zhuǎn)變教育教學(xué)思想觀念的重要途徑之一。教師的業(yè)務(wù)素養(yǎng)是多方面的，但是教育理論和思想觀念是教師業(yè)務(wù)素養(yǎng)中帶根本性和實(shí)質(zhì)性的成分，因?yàn)樗鼘?duì)教育教學(xué)活動(dòng)起著指導(dǎo)作用。目前，我國(guó)農(nóng)村中小學(xué)教師隊(duì)伍現(xiàn)實(shí)的教育理論水平和思想觀念的狀況存在著以下缺點(diǎn)：教育觀念陳舊、學(xué)科水平低，已有知識(shí)遺忘，基礎(chǔ)薄弱；視野狹窄、信息閉塞、不了解學(xué)科前沿；教育科研能力弱、科研意識(shí)淡薄，缺乏理論升華。為適應(yīng)當(dāng)前實(shí)施素質(zhì)教育的要求，必須采取各種恰當(dāng)?shù)拇胧行У靥岣咿r(nóng)村中小學(xué)教師的教育理論水平，轉(zhuǎn)變陳舊的教育思想觀念。組織農(nóng)村教師研讀教育名著，就是有效的措施之一。

（2）農(nóng)村教師學(xué)歷普遍不高，需要補(bǔ)充教育教學(xué)理論。目前，我國(guó)小學(xué)教師達(dá)到大學(xué)?？茖W(xué)歷的只占20%左右，這意味著80%的小學(xué)教師只讀過中師教育學(xué)教材，教育理論十分單薄貧乏。相當(dāng)多的小學(xué)教師知道的那點(diǎn)教育理論也相當(dāng)陳舊甚至過時(shí)了。近些年來，許多中小學(xué)教師通過各種途徑提高了自己的學(xué)歷層次，初中教師達(dá)到大學(xué)?？茖W(xué)歷的占86%，高中教師達(dá)到大學(xué)本科學(xué)歷的占68%。但是，這當(dāng)中不少人是“學(xué)非所教”，當(dāng)然也就談不上教育理論水平的提高，再加上畢竟未接受過正規(guī)的高等教育，文化知識(shí)和教育理論的學(xué)習(xí)也就打了折扣。所以，單從學(xué)歷教育、學(xué)習(xí)教育理論這一角度看，大多數(shù)中小學(xué)教師都存在補(bǔ)充教育理論的問題。補(bǔ)充的辦法之一就是組織他們研讀教育名著，并努力將其運(yùn)用于教育教學(xué)的實(shí)踐活動(dòng)。

（3）研讀教育名著可以解決教師教學(xué)過程中教育理論學(xué)習(xí)低、水平重復(fù)的難題。就我國(guó)教師繼續(xù)教育的實(shí)際情況來看，很多小學(xué)教師是中師畢業(yè)后再升?？?，少數(shù)小學(xué)教師和不少初中教師是“專升本”。他們?cè)谥袔煛？?、本科三個(gè)階段都要學(xué)習(xí)“教育學(xué)”。但是，這三個(gè)層次的教育學(xué)教材重復(fù)內(nèi)容居多，而升華和新穎的內(nèi)容較少，難免造成教師厭教、學(xué)員厭學(xué)的情況。繼續(xù)教育中的短期培訓(xùn)也存在學(xué)員“三進(jìn)宮”聽三次內(nèi)容相同的講座的情況。研讀教育理論專著和名著，可以彌補(bǔ)中小學(xué)教師沒有學(xué)習(xí)過教育名著的遺憾，有利于他們進(jìn)入教育科學(xué)的“殿堂”，有助于提高中小學(xué)教師繼續(xù)教育的質(zhì)量和效益。

（4）研讀教育名著能幫助教師避免形式主義地學(xué)習(xí)別人的點(diǎn)滴經(jīng)驗(yàn)而誤入歧途。應(yīng)當(dāng)承認(rèn)，絕大多數(shù)中小學(xué)教師是有著強(qiáng)烈的事業(yè)心和進(jìn)取心的，他們?cè)谂Φ刈詫W(xué)，力求不斷地完善和發(fā)展自己。但是，不少教師只是局限于閱讀那些“適用性”較強(qiáng)的學(xué)科雜志，吸取那些“可操作的”點(diǎn)滴經(jīng)驗(yàn)，而真正閱讀教育理論專著的不多，更不用說研讀教育名著了。這就是為什么有的老教師一堂課在競(jìng)教活動(dòng)中得了一等獎(jiǎng)，他可以詳細(xì)地說明這堂課的操作過程，但是當(dāng)問起他這樣做的理論依據(jù)時(shí)，他就會(huì)支支吾吾甚至啞口無言；有的教師從教幾十年，榮譽(yù)稱號(hào)不少，經(jīng)驗(yàn)文章很多，但卻沒有幾條是自己獨(dú)特的東西。一項(xiàng)調(diào)查表明，大凡已經(jīng)出名的教師，無一例外地都研讀過幾本教育名著。所以，要由經(jīng)驗(yàn)型教師成長(zhǎng)為學(xué)者型、科研型、專家型教師，要由“教書匠”轉(zhuǎn)變?yōu)榻逃?，必須提高自己的教育理論水平，必須研讀一定數(shù)量的教育名著，理解和掌握教育現(xiàn)象的歷史和全貌，獲得真正系統(tǒng)的而不是一知半解的知識(shí)，并從中悟出精神、形成思想，在理論上正本清源、高屋建瓴，避免因形式主義地學(xué)習(xí)別人的點(diǎn)滴經(jīng)驗(yàn)而誤入歧途。

三、對(duì)教師讀書的幾點(diǎn)建議

（1）結(jié)合教育教學(xué)工作實(shí)際，有選擇地閱讀一些提高教師自身教育教學(xué)實(shí)踐能力的教育理論圖書。課程改革要改變?cè)瓉碇刂R(shí)、輕能力的傾向，改變學(xué)科本位、門類過多、缺乏整合的狀況，改變學(xué)生被動(dòng)學(xué)習(xí)的狀況，改變?cè)瓉淼脑u(píng)價(jià)方式等，教育的重心已不再是教給學(xué)生固有的知識(shí)，而是培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)踐能力和創(chuàng)新能力，作為教師只有及時(shí)地跳出學(xué)科本位思想的束縛，汲取最新科研成果，才能適應(yīng)新課程教育教學(xué)的需要和教育發(fā)展的需要。像《教學(xué)方法——現(xiàn)代化的研究》《多元智能教與學(xué)的策略》等圖書為教師的教學(xué)活動(dòng)提供了嶄新的視角，對(duì)廣大教師都具有極大的借鑒和指導(dǎo)作用。

（2）多讀一些真正提升自身內(nèi)在修養(yǎng)的圖書。新課程反映了社會(huì)對(duì)教師工作的質(zhì)的需求，教師必須隨著新課程所建立的學(xué)習(xí)方式改變自己的教學(xué)方式，而教學(xué)方式的變化是由教育觀念決定的。因此，廣大教師應(yīng)盡快提高專業(yè)化水平，提高自身綜合素質(zhì)，加強(qiáng)對(duì)優(yōu)秀教育理論著作的學(xué)習(xí)。像各種教案、教參類的圖書應(yīng)該看，但不能形成依賴。有的教師看教案類圖書，不是參考、學(xué)習(xí)、借鑒，而是照抄、照搬，圖方便，這不但不能提高教師自身素質(zhì)，反而有害。而像《專業(yè)化：挑戰(zhàn)21世紀(jì)的教師》《教會(huì)學(xué)生思維》《師生溝通的藝術(shù)》這樣的圖書則能使教師受益終身。

（3）學(xué)校應(yīng)該為廣大教師提供良好的讀書條件。從目前教師購(gòu)書情況看，絕大部分是學(xué)校集團(tuán)購(gòu)買或由課題經(jīng)費(fèi)報(bào)銷。影響教師個(gè)人出資購(gòu)書的因素固然很多，但現(xiàn)在中小學(xué)圖書館普遍缺乏教師用書的狀況的確應(yīng)該盡早改善，切實(shí)加強(qiáng)圖書館建設(shè)，為廣大教師提供能拓展視野，豐富知識(shí)結(jié)構(gòu)的教育理論圖書。

參考文獻(xiàn)

篇8

一、令人堪憂：農(nóng)村中小學(xué)教師整體素質(zhì)

在經(jīng)濟(jì)全球化、學(xué)習(xí)社會(huì)化、信息網(wǎng)絡(luò)化趨勢(shì)日益加快，社會(huì)對(duì)教師工作質(zhì)量和效率的要求以及基礎(chǔ)教育改革對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的要求空前提高的背景下，培養(yǎng)具有專業(yè)化水準(zhǔn)的教師已成為國(guó)內(nèi)外教育改革的共同目標(biāo)，進(jìn)行以“教師專業(yè)化”為核心的教師教育改革已成為各國(guó)的共識(shí)。而我國(guó)農(nóng)村教師整體素質(zhì)偏低、專業(yè)發(fā)展滯后，已成為制約農(nóng)村教育改革與發(fā)展和新課程順利實(shí)施、推進(jìn)的瓶頸。

農(nóng)村教師普遍存在以下一些問題：學(xué)歷層次普遍偏低，尤其是山區(qū)、島嶼和西部農(nóng)村學(xué)校教師的學(xué)歷更低；教育觀念比較滯后，對(duì)新課程和素質(zhì)教育缺乏深刻的理解；知識(shí)結(jié)構(gòu)單一，知識(shí)面狹窄，知識(shí)陳舊、老化，綜合適應(yīng)能力差，不能適應(yīng)基礎(chǔ)教育課程改革的需要；教育方法比較落后，教育創(chuàng)新能力不足，創(chuàng)新精神和實(shí)踐技能嚴(yán)重缺乏；信息技能較差；研究意識(shí)淡薄，研究能力較差；自我發(fā)展意識(shí)較弱。這些問題隨著基礎(chǔ)教育新課程方案的實(shí)施和多媒體技術(shù)、網(wǎng)絡(luò)技術(shù)在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域應(yīng)用的日益廣泛顯得更為突出，促進(jìn)農(nóng)村教師的專業(yè)發(fā)展，提升農(nóng)村教師的專業(yè)素質(zhì)已成燃眉之急。

教師的專業(yè)發(fā)展是指教師在整個(gè)專業(yè)生涯中，依托專業(yè)組織，通過終身專業(yè)訓(xùn)練，習(xí)得教育專業(yè)知識(shí)技能，實(shí)施專業(yè)自主，表現(xiàn)專業(yè)道德，并逐步提高自身從教素質(zhì)，成為一個(gè)良好的教育專業(yè)工作者的專業(yè)成長(zhǎng)過程。［1］教師的專業(yè)發(fā)展不僅指教師群體的、外在的專業(yè)地位的提升，更重要的是指教師個(gè)體的、內(nèi)在的專業(yè)性或?qū)I(yè)水平的提高，是教師健全人格和實(shí)踐性智慧的成長(zhǎng)過程。教師的專業(yè)發(fā)展具有如下特點(diǎn)。

1.專業(yè)發(fā)展涵義的多面性。專業(yè)發(fā)展過程是教師經(jīng)驗(yàn)與環(huán)境持續(xù)互動(dòng)的過程。因此，教師的專業(yè)發(fā)展應(yīng)從個(gè)人、課堂教學(xué)和學(xué)校發(fā)展等多層面來檢視。

2.專業(yè)發(fā)展方式的多元化。

3.專業(yè)發(fā)展囊括認(rèn)知技能的發(fā)展與情意改變。

4.專業(yè)發(fā)展發(fā)生在人際網(wǎng)絡(luò)及情境之中，它總是基于學(xué)校的具體情境。教師面對(duì)教學(xué)環(huán)境中的不確定性與挑戰(zhàn)，需要得到同事的鼓勵(lì)與支持，因此，教師的專業(yè)發(fā)展必然表現(xiàn)在人際關(guān)系上。［2］

由此可見，教師的專業(yè)發(fā)展過程，是一個(gè)教師的職業(yè)理想、職業(yè)道德、職業(yè)情感、社會(huì)責(zé)任感、教育實(shí)踐能力、教育經(jīng)驗(yàn)等不斷成熟、不斷提升的過程，是教師終身學(xué)習(xí)、不斷自我更新提高的過程。我們要根據(jù)農(nóng)村教師的現(xiàn)狀和教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵特征，努力探尋農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展之路。

二、治本之策：大力開展校本教研

（一）校本教研的內(nèi)涵特征

校本教研是指為了學(xué)校和教師的發(fā)展，在學(xué)校中以學(xué)校為主體組織發(fā)起并以改進(jìn)學(xué)校實(shí)踐、解決課堂教學(xué)實(shí)際問題為指向而開展的教學(xué)研究活動(dòng)。它以學(xué)校為中心，以學(xué)校和教師為研究主體，以學(xué)校教學(xué)面臨的各種具體問題為對(duì)象，以促進(jìn)學(xué)生發(fā)展為宗旨，以與師范大學(xué)或教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)結(jié)為伙伴關(guān)系為合作平臺(tái)，以提高學(xué)校的教育教學(xué)質(zhì)量、促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展為根本目的。它既注重切實(shí)解決實(shí)際問題，又注重概括、提升、總結(jié)經(jīng)驗(yàn)和探索規(guī)律。因此，作為一種基于“校本”的學(xué)校教師發(fā)展的策略，它既不是把目的狹隘地局限于教師個(gè)人的發(fā)展，也不是統(tǒng)一地按照同一模式去塑造每個(gè)教師；它既不同于以高等教育機(jī)構(gòu)為本的教師培訓(xùn)，也不同于傳統(tǒng)意義下學(xué)校日常的教研活動(dòng)，而是恰當(dāng)?shù)匾詫W(xué)校這個(gè)教師工作和成長(zhǎng)的基地來整合各種教學(xué)和研究的資源，組織教研活動(dòng)，充分發(fā)揮教師在教研活動(dòng)中的主體作用，實(shí)現(xiàn)整體化、系統(tǒng)化的教師專業(yè)發(fā)展。

（二）校本教研的優(yōu)勢(shì)

研究表明，教師真正的成長(zhǎng)不在于崗前培訓(xùn)，也不在于教學(xué)中的脫產(chǎn)學(xué)習(xí)，教師能力的顯著提高是在教育教學(xué)的實(shí)踐中。新的教育思想，必須在教育教學(xué)改革的實(shí)踐中產(chǎn)生，新的教育觀念，也只有在教育教學(xué)實(shí)踐的探索之中才能逐步確立。因此，作為增強(qiáng)教師個(gè)體的、內(nèi)在的專業(yè)發(fā)展的有效策略，應(yīng)該融入教師的教學(xué)實(shí)踐之中，在對(duì)真實(shí)教學(xué)情境的體驗(yàn)和感受中，在對(duì)教學(xué)的現(xiàn)實(shí)反思、探索和創(chuàng)新中，獲得教師自身的專業(yè)發(fā)展。校本教研是農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展的平臺(tái)，它對(duì)于實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的整合、提升更為有力，它能從根本上促進(jìn)課堂教學(xué)系統(tǒng)的良性發(fā)展和教師的專業(yè)發(fā)展，因而對(duì)于農(nóng)村教師個(gè)體和教師群體的專業(yè)發(fā)展具有特別的價(jià)值和意義。

1．增長(zhǎng)知識(shí)、增強(qiáng)能力。校本教研是教師一起討論、辯論、交流、研討問題，對(duì)問題進(jìn)行分析并解決問題的過程，它重視組織成員的合作學(xué)習(xí)和群體智慧的開發(fā)與整合，能夠促進(jìn)教師的反思性教學(xué)實(shí)踐，營(yíng)造教師的專業(yè)團(tuán)隊(duì)精神，培養(yǎng)教師的合作學(xué)習(xí)能力。教師通過經(jīng)常性的組織學(xué)習(xí)和反思性實(shí)踐，不僅能夠使個(gè)人的智慧在團(tuán)隊(duì)中獲得充分的彰顯，而且還能夠充分發(fā)揮教師群體的智慧，這是其他學(xué)習(xí)或培訓(xùn)形式難以替代的。

2．突顯主體性。由于校本教研的主體是由具有共同理想和遠(yuǎn)景規(guī)劃的教師群體所組成的，它重視自下而上的教師自主自律的管理，突顯教師的主體性，因此在校本教研的形成與展開的過程中，不僅能充分發(fā)揮教師個(gè)體學(xué)習(xí)和研究的積極性、主動(dòng)性和創(chuàng)造性，而且能激發(fā)教師專業(yè)發(fā)展的責(zé)任感和成就感?？梢哉f，校本教研是教師專業(yè)發(fā)展的動(dòng)力源。

3．和諧人際關(guān)系。集體同伴互助是校本教研的要素之一，教師經(jīng)常采取正式的或非正式的、伙伴式的合作方式，協(xié)調(diào)、發(fā)現(xiàn)、討論和解決問題，能夠加深同事情誼，建立和諧的人際關(guān)系，這也是教師個(gè)別的、獨(dú)立的學(xué)習(xí)所難以比擬的。

4．共享專業(yè)資源。教師互助合作是校本教研的標(biāo)志和靈魂。在一個(gè)教師群體當(dāng)中，能夠有不同的思想、觀念、教學(xué)模式、教學(xué)方法的交流與沖突，是非常寶貴的。校本教研的每個(gè)成員在相互學(xué)習(xí)與交流中，能夠不斷地獲得和整合更多的信息資源和專業(yè)經(jīng)驗(yàn)，可以學(xué)人所長(zhǎng)，補(bǔ)己之短，從中不斷地超越自我、更新和完善自我，提高專業(yè)技能，最終獲得專業(yè)發(fā)展。

此外，農(nóng)村學(xué)校的發(fā)展現(xiàn)狀也決定了以校為本的教學(xué)研究是農(nóng)村中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的基本策略和最佳選擇。農(nóng)村中小學(xué)教育經(jīng)費(fèi)的嚴(yán)重不足制約著農(nóng)村教師在職培訓(xùn)機(jī)制的運(yùn)行。一方面，教育經(jīng)費(fèi)的短缺使得農(nóng)村特別是邊遠(yuǎn)農(nóng)村學(xué)校無法派送教師去培訓(xùn)機(jī)構(gòu)參加培訓(xùn)；另一方面，因農(nóng)村地域廣闊，農(nóng)村教師隊(duì)伍龐大，培訓(xùn)對(duì)象差異大，培訓(xùn)又具有分散性、廣泛性、多層次性和彈性大、約束力不強(qiáng)等特點(diǎn)，使培訓(xùn)在課程設(shè)置、培訓(xùn)層次、時(shí)間安排、組織形式等方面較難統(tǒng)一。因此，農(nóng)村學(xué)校更需要立足于本校的實(shí)際情況開展教學(xué)研究。農(nóng)村學(xué)校發(fā)展的另一個(gè)現(xiàn)實(shí)問題是，無論是學(xué)校集體還是農(nóng)村教師個(gè)人都亟須師范大學(xué)和培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的專家、導(dǎo)師的專業(yè)引領(lǐng)，尤其在當(dāng)前基礎(chǔ)教育改革和新課程實(shí)施的時(shí)期。隨著大學(xué)和中小學(xué)聯(lián)合培養(yǎng)培訓(xùn)中小學(xué)教師步伐的加快，以高等師范院校和地方教研部門的專家、學(xué)者為主體的教育研究群體已開始走出校門，走進(jìn)農(nóng)村中小學(xué)校進(jìn)行教育教學(xué)研究，這為農(nóng)村中小學(xué)校本教研的開展提供了一種專業(yè)性技術(shù)支持。

三、對(duì)策與措施：農(nóng)村學(xué)校開展校本教研的幾個(gè)關(guān)鍵問題

開展校本教研，無疑是發(fā)展農(nóng)村教育、提升農(nóng)村教師專業(yè)化水平、建立農(nóng)村中小學(xué)教師終身教育體系的有效途徑。然而，由于農(nóng)村中小學(xué)教師素質(zhì)及農(nóng)村中小學(xué)的特殊性，使得開展農(nóng)村教師校本教研更具復(fù)雜性，尤其是校本教研制度還處在建設(shè)階段，對(duì)于廣大農(nóng)村教師形成重研討、重實(shí)踐、重反思、重互助、重學(xué)習(xí)的新型的校本教研風(fēng)氣而言，有較大的難度。要順利開展農(nóng)村學(xué)校的校本教研，需要切實(shí)解決好以下幾個(gè)關(guān)鍵問題。

（一）樹立專業(yè)發(fā)展觀：農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展的前提

農(nóng)村中小學(xué)教師對(duì)自身專業(yè)素養(yǎng)的培養(yǎng)和專業(yè)水平的提高往往要求不高，對(duì)自身專業(yè)發(fā)展的觀念比較淡薄。隨著教師專業(yè)化趨勢(shì)的加強(qiáng)和信息社會(huì)對(duì)教師專業(yè)（專業(yè)知識(shí)、專業(yè)道德、專業(yè)技能等）要求的提高，農(nóng)村教師不僅要確立教師職業(yè)是一種專業(yè)的觀念，更要確立專業(yè)發(fā)展的觀念，這是提高自身專業(yè)素質(zhì)、促進(jìn)專業(yè)發(fā)展的前提。

1．確立農(nóng)村教師自我專業(yè)發(fā)展意識(shí)，提高研究能力

教師的自我專業(yè)發(fā)展需求和意識(shí)既是教師專業(yè)成長(zhǎng)的起點(diǎn)，又是教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在動(dòng)力。自我意識(shí)是人成為自己發(fā)展主體的必要條件。“獨(dú)立的自我意識(shí)和自我控制能力的形成，它把個(gè)體對(duì)自身發(fā)展的影響提高到自覺的水平?！保?］獨(dú)立的教師專業(yè)自我發(fā)展意識(shí)使教師的專業(yè)發(fā)展呈現(xiàn)出更強(qiáng)的主動(dòng)性和自覺性，使教師在志趣、能力和心向上具有高度活性，能適應(yīng)社會(huì)與教育的急劇變革，使職業(yè)生涯煥發(fā)出更加旺盛的生命活力。具有較強(qiáng)自我專業(yè)發(fā)展需求和意識(shí)的教師，是自己專業(yè)發(fā)展的設(shè)計(jì)者和實(shí)施者，是終身學(xué)習(xí)者，他知道自己現(xiàn)在的專業(yè)發(fā)展水平和專業(yè)發(fā)展目標(biāo)，知道自己現(xiàn)在需要什么，應(yīng)該做什么，能夠自覺制定出自己的專業(yè)發(fā)展計(jì)劃，并在專業(yè)發(fā)展中不斷調(diào)整自己的發(fā)展計(jì)劃，使其不斷完善。只有具備自我專業(yè)發(fā)展意識(shí)的教師，才能“理智地復(fù)現(xiàn)自己、籌劃未來的自我、控制今日的行為”，使得“已有的發(fā)展水平影響今后的發(fā)展方向和程度”，使得“未來發(fā)展目標(biāo)支配今日的行為”［4］，使自己成為一個(gè)“自我引導(dǎo)學(xué)習(xí)者”（self-directed learner)。要做到這一點(diǎn)，必須要提高研究意識(shí)和能力。教師進(jìn)行教育研究，不僅可以更好地理解自己的課堂和改善自己的教育實(shí)踐，還可以改變自己的生活方式，在這種生活方式中，教師能夠體會(huì)到自己存在的價(jià)值與意義，可以逐步實(shí)現(xiàn)教師的自主專業(yè)發(fā)展。因此，農(nóng)村教師首先要努力改變“教師只是教學(xué)的執(zhí)行者”的陳舊觀念，努力提高自主的研究意識(shí)，以研究者的眼光審視、分析和解決自己在教學(xué)實(shí)踐中遇到的真實(shí)問題，克服被動(dòng)性和盲目性；要充分認(rèn)識(shí)到，教師在校本教研的過程中，不是在配合專業(yè)研究人員進(jìn)行研究，不是研究的“配角”，而是研究的主體，具有自己獨(dú)特的研究?jī)?yōu)勢(shì)。此外，農(nóng)村教師還要形成自主的研究能力，包括提出問題的能力、設(shè)計(jì)方案的能力、在行動(dòng)中實(shí)施和調(diào)整方案的能力、整理和評(píng)價(jià)研究結(jié)果的能力等等。

2．強(qiáng)化農(nóng)村教師校本發(fā)展理念，轉(zhuǎn)變校長(zhǎng)觀念

校長(zhǎng)和教師能否意識(shí)到原有的不足和校本發(fā)展的理念，是教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵。近年來各國(guó)在實(shí)施教師教育改革的過程中，逐步認(rèn)識(shí)到教師職前培養(yǎng)的功效有限，教師專業(yè)水平的提升更多的是在在職階段獲得的，而在職階段的專業(yè)成長(zhǎng)，其核心就是產(chǎn)生處理復(fù)雜性和不確定性情境的實(shí)踐性知識(shí)。一些學(xué)者指出，“實(shí)踐性知識(shí)是教師專業(yè)發(fā)展的主要知識(shí)基礎(chǔ)”， ［5］“教師專業(yè)發(fā)展的主要內(nèi)容是提升教師的實(shí)踐智慧”。［6］教師實(shí)踐智慧的提升和實(shí)踐性知識(shí)的獲得，只能在實(shí)踐的過程中進(jìn)行研究才能得以實(shí)現(xiàn)。它強(qiáng)調(diào)專業(yè)發(fā)展要基于學(xué)校的具體情境，要與教師的教學(xué)工作直接相關(guān)。世界教師教育的新理念是：學(xué)校既是教職員工工作的地方，也是他們生活、發(fā)展的地方；學(xué)校不僅僅是培養(yǎng)學(xué)生、促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的場(chǎng)所，也是培養(yǎng)教師、促進(jìn)教師發(fā)展的場(chǎng)所。美國(guó)霍姆斯小組(Holmes Group)在《明天的教師》(Tomorrow’s Teachers，1986)中提出了一個(gè)重要觀點(diǎn)：“教師素質(zhì)的提高必須放在教學(xué)這個(gè)特殊環(huán)境中來實(shí)現(xiàn)”。［7］美國(guó)教師教育鑒定委員會(huì)認(rèn)為，教師在教學(xué)實(shí)踐中才能獲得最好的學(xué)習(xí)，實(shí)踐能豐富并深化他們的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、檢查他們的教學(xué)進(jìn)程、展示他們的知識(shí)和技能及所做的事情。實(shí)踐使師生在共同生活的世界中教學(xué)相長(zhǎng)。教師應(yīng)樹立校本發(fā)展的理念，積極參與校本教研，主動(dòng)發(fā)展自己的專業(yè)能力，以新的理念改變自己的教學(xué)方式，體會(huì)教育品質(zhì)，并通過專業(yè)引領(lǐng)、合作分享和實(shí)踐反思的有機(jī)結(jié)合，提高校本教研的效能，促進(jìn)自我發(fā)展。

校長(zhǎng)是校本教研的設(shè)計(jì)者和負(fù)責(zé)人，校長(zhǎng)的觀念直接影響學(xué)校的專業(yè)文化，引導(dǎo)學(xué)校教師專業(yè)發(fā)展的方向。校長(zhǎng)應(yīng)該轉(zhuǎn)變長(zhǎng)期以來把學(xué)校只當(dāng)成“學(xué)生發(fā)展成長(zhǎng)的場(chǎng)所”的觀念，而應(yīng)樹立學(xué)校是“教師和學(xué)生共同成長(zhǎng)和發(fā)展的場(chǎng)所”的觀念。校長(zhǎng)應(yīng)該時(shí)刻了解教師專業(yè)發(fā)展的規(guī)律，關(guān)心、滿足教師專業(yè)成長(zhǎng)全方面的需求，調(diào)動(dòng)教師內(nèi)在的動(dòng)力，開發(fā)其潛能，創(chuàng)造物質(zhì)條件，營(yíng)造積極的氛圍，支持教師的專業(yè)成長(zhǎng)。

（二） 完善校本教研過程：農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵

1.重視教學(xué)實(shí)踐基礎(chǔ)上的反思──校本教研的基礎(chǔ)

反思是促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展最重要的高級(jí)思維能力。能否進(jìn)行有效的反思是影響教師專業(yè)發(fā)展和自我成長(zhǎng)的關(guān)鍵因素。自我反思被認(rèn)為是“教師專業(yè)發(fā)展和自我成長(zhǎng)的核心力量”，［8］它將促進(jìn)教師由外控的專業(yè)發(fā)展向內(nèi)控的專業(yè)發(fā)展轉(zhuǎn)變。教學(xué)研究的根本目的是促使教師在實(shí)踐中積累、在積累中反思、在反思中學(xué)習(xí)、在學(xué)習(xí)中創(chuàng)新。農(nóng)村學(xué)校有其自身的特色，農(nóng)村教師要從日常教學(xué)入手，在分析農(nóng)村教學(xué)行為中進(jìn)行反思；從自我評(píng)價(jià)入手，在進(jìn)行自我評(píng)價(jià)中剖析自我；從農(nóng)村問題入手，在強(qiáng)化行動(dòng)研究中明辨自我；從農(nóng)村學(xué)校的典型事例入手，在撰寫農(nóng)村教學(xué)案例中進(jìn)行反思；從自己擅長(zhǎng)的形式入手，表述自己的反思研究行為。通過反思、研究、改進(jìn)，再反思、再研究、再改進(jìn)，不斷更新教學(xué)觀念，改善教學(xué)行為，提升教學(xué)水平和專業(yè)素養(yǎng)，同時(shí)形成自己對(duì)教學(xué)現(xiàn)象、教學(xué)問題的獨(dú)立思考和獨(dú)到性見解，使自己真正成為教學(xué)和教學(xué)研究的主人，提高教學(xué)工作的自主性和目的性，克服被動(dòng)性、盲目性。實(shí)踐證明，教學(xué)與研究相結(jié)合，教學(xué)與反思相結(jié)合，不僅能幫助教師在勞動(dòng)中獲得理性的升華和情感的愉悅，提升自己的精神境界，體會(huì)到自己存在的價(jià)值與意義，而且能促使其積極主動(dòng)地尋求自己的專業(yè)發(fā)展，成長(zhǎng)為專家型教師。

2.構(gòu)建農(nóng)村教師互助合作的研究共同體──校本教研的靈魂

教師互助合作是校本教研的標(biāo)志和靈魂，是促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的基本保障。校本教研把解決實(shí)踐問題放在第一位，需要教師組成研究共同體，彼此信任，互為伙伴，無拘無束發(fā)表意見，把不同的思想、觀念、教學(xué)模式和教學(xué)方法充分、自由地表達(dá)出來；需要教師研究共同體的專業(yè)切磋、協(xié)商、交流和合作，分享經(jīng)驗(yàn)，互相學(xué)習(xí)，彼此支持，只有這樣的研究才有可能做得真實(shí)、詳實(shí)、扎實(shí)，才能達(dá)到共同成長(zhǎng)。一方面，研究共同體擁有整體搭配的行動(dòng)能力，共同體的智慧高于個(gè)人的智慧，當(dāng)共同體學(xué)習(xí)的時(shí)候，不僅共同體整體產(chǎn)生出色的成果，個(gè)別成員成長(zhǎng)的速度也比其他學(xué)習(xí)方式更快；另一方面，合作互動(dòng)的共同體通過共同研習(xí)、示范教學(xué)以及系統(tǒng)的教學(xué)練習(xí)與回饋等方式，彼此學(xué)習(xí)和改進(jìn)教學(xué)策略，調(diào)動(dòng)每位教師學(xué)習(xí)的積極性，創(chuàng)設(shè)多元的、立體的、交叉的教科研氛圍，提升教學(xué)質(zhì)量。對(duì)于邊遠(yuǎn)的農(nóng)村學(xué)校和研究意識(shí)淡薄、研究能力缺乏的農(nóng)村教師來說，更應(yīng)該充分利用同伴互助和同行交流的優(yōu)勢(shì)，既注重發(fā)揮骨干教師、學(xué)科負(fù)責(zé)人的作用，又注重老教師與新教師的傳、幫、帶和精誠(chéng)合作，促進(jìn)學(xué)校教師的整體發(fā)展。為此，農(nóng)村學(xué)校應(yīng)該努力搭建農(nóng)村教師信息交流、深度討論、教學(xué)研討的交流平臺(tái)，營(yíng)造求真務(wù)實(shí)、科學(xué)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)慕萄袣夥眨菇處煴舜碎g共享信息、加強(qiáng)溝通。教師要努力改變專業(yè)個(gè)人主義的工作方式，走出封閉的教師文化，在互助合作中發(fā)揮集體智慧，共謀解決問題的策略，共享教研經(jīng)驗(yàn)。

3.建立農(nóng)村教師自主自律的管理模式──校本教研的保障

不同的校本教研管理制度對(duì)教師專業(yè)發(fā)展會(huì)產(chǎn)生不同的影響，傳統(tǒng)的自上而下的權(quán)力至上的管理模式，滋生和助長(zhǎng)了長(zhǎng)官意志，泯滅了教師工作的獨(dú)立性和創(chuàng)造性，抑制了教師個(gè)性的發(fā)展。而目前國(guó)內(nèi)外正在倡導(dǎo)的自下而上、由內(nèi)而外的教師平等參與的自主管理模式，致力于擺脫傳統(tǒng)的自上而下的管理理念，關(guān)注真實(shí)的教育情境，回應(yīng)知識(shí)的革新和社會(huì)變遷的需要，整合個(gè)人、群體、組織、社區(qū)以及文化的需求，并重視教師的專業(yè)發(fā)展，這種自主管理模式有助于促進(jìn)農(nóng)村教師從被動(dòng)發(fā)展走向主動(dòng)發(fā)展。教師通過自主管理，可以自己發(fā)現(xiàn)教育教學(xué)工作中的問題，選擇合作伙伴組成研究團(tuán)隊(duì)，尋找產(chǎn)生問題的原因和解決問題的方法。要確保校本教研活動(dòng)正常有序地開展，就必須有效發(fā)揮農(nóng)村教師的自律意識(shí)，實(shí)施農(nóng)村教師的自主管理。

4．倡導(dǎo)專家引領(lǐng)，打造農(nóng)村教師指導(dǎo)平臺(tái)──校本教研的關(guān)鍵

專業(yè)研究人員的參與是校本研究實(shí)現(xiàn)縱深可持續(xù)發(fā)展的關(guān)鍵，能為農(nóng)村中小學(xué)校本教研活動(dòng)的開展提供觀念與技術(shù)層面的支持。一方面，農(nóng)村教師在教學(xué)實(shí)踐過程中，極其需要加強(qiáng)理論學(xué)習(xí)，并自覺接受校外專家教育理論的指導(dǎo)，這是從教書匠通往教育家的必經(jīng)之路；另一方面，專家也需要進(jìn)行親身的實(shí)踐，需要到農(nóng)村學(xué)校，到邊遠(yuǎn)地區(qū)的教師中間去體驗(yàn)，只有這樣，專家才會(huì)擁有更直觀的感受和更豐富的案例，才能更深入地指導(dǎo)教師進(jìn)行校本研究。對(duì)于農(nóng)村學(xué)校來說，應(yīng)該為教師創(chuàng)造更多引領(lǐng)的機(jī)會(huì)，如本地區(qū)骨干教師的引領(lǐng)、教研人員的引領(lǐng)、大學(xué)和研究機(jī)構(gòu)專業(yè)研究人員的引領(lǐng)（特別是大學(xué)和農(nóng)村學(xué)校組成的學(xué)習(xí)和研究的共同體）等等，已經(jīng)成為國(guó)際教育領(lǐng)域的一個(gè)基本做法，在當(dāng)今中國(guó)也已經(jīng)蔚然成風(fēng)。對(duì)于有條件的農(nóng)村學(xué)校，還可以搭建教育網(wǎng)志（教育博客BLOG）平臺(tái)，通過網(wǎng)絡(luò)進(jìn)行引領(lǐng)，即在網(wǎng)上選擇優(yōu)秀的專家，尋找優(yōu)秀的教學(xué)資源，在網(wǎng)上學(xué)習(xí)先進(jìn)的教學(xué)理論。學(xué)校應(yīng)該努力營(yíng)建輕松、親密的指導(dǎo)氛圍，讓專家經(jīng)常走進(jìn)校園，以朋友的身份與教師近距離接觸，共同探究。這種平等研討的指導(dǎo)方式，能為教師深層反思、質(zhì)疑問難創(chuàng)設(shè)良好的氛圍，能加快教師對(duì)新理念的消化、吸收、運(yùn)用，能加速實(shí)現(xiàn)教師的專業(yè)成長(zhǎng)和發(fā)展。

（三） 建立農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展評(píng)價(jià)機(jī)制：農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展的保證

1．建立農(nóng)村教師的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)

目前，教師專業(yè)化已成為全球教師教育改革的主要趨勢(shì)。許多發(fā)達(dá)國(guó)家與地區(qū)在法律、經(jīng)濟(jì)、政策等方面擔(dān)當(dāng)起推進(jìn)教師專業(yè)化責(zé)任的同時(shí)，也大都重視教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的制訂，意在通過建立教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)加強(qiáng)教師隊(duì)伍建設(shè)，提高教師質(zhì)量，以指導(dǎo)教師專業(yè)化進(jìn)程向著預(yù)期的目標(biāo)發(fā)展。在信息社會(huì)，教師專業(yè)的知識(shí)基礎(chǔ)、專業(yè)道德、專業(yè)訓(xùn)練等內(nèi)涵都發(fā)生了新的變化。教師在教學(xué)活動(dòng)中需要對(duì)學(xué)生負(fù)更大的責(zé)任，需要更主動(dòng)更全面地關(guān)心學(xué)生。因此，我們必須審視我國(guó)目前教師專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)狀，結(jié)合教師專業(yè)的特性和教師在教育活動(dòng)中的地位、作用，制訂農(nóng)村教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，以保證農(nóng)村教師專業(yè)朝著正確的方向發(fā)展。首先，要根據(jù)國(guó)情，構(gòu)建我國(guó)農(nóng)村教師的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)體系，對(duì)農(nóng)村教師的職業(yè)道德素質(zhì)、科學(xué)文化素質(zhì)、現(xiàn)代教育觀念、教學(xué)能力、身心素質(zhì)等作出明確的要求。第二，要注意地區(qū)之間、學(xué)校之間的差異性，建立靈活多樣的農(nóng)村教師分級(jí)制度，調(diào)整農(nóng)村教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的內(nèi)涵。第三，既要關(guān)注農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展的個(gè)體性、階段性、時(shí)代性，又要關(guān)注農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展的整體性、終身性和延續(xù)性，使標(biāo)準(zhǔn)對(duì)農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展的幫助具有針對(duì)性和實(shí)效性。

2．實(shí)施發(fā)展性教師評(píng)價(jià)

不同的教師評(píng)價(jià)制度對(duì)于校本教研機(jī)制的構(gòu)建以及對(duì)校本教研所產(chǎn)生的效果是不同的。一個(gè)發(fā)展性的教師評(píng)價(jià)制度，能夠引導(dǎo)和鼓勵(lì)教師通過不斷學(xué)習(xí)和實(shí)踐提高自身的專業(yè)水平；而封閉性的教師評(píng)價(jià)制度，采取的是由校長(zhǎng)主持的自上而下的評(píng)價(jià)模式，帶有一定的主觀性、隨意性，不利于促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展。以促進(jìn)教師發(fā)展為目標(biāo)的評(píng)價(jià)制度，不僅強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)目標(biāo)和內(nèi)容的系統(tǒng)性，而且關(guān)注評(píng)價(jià)方式的透明度，尤其強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的民主、協(xié)商、共建的過程，倡導(dǎo)參與教師評(píng)價(jià)的雙方共同商討評(píng)價(jià)程序，確定共同的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。發(fā)展性教師評(píng)價(jià)以注重教師的內(nèi)部動(dòng)機(jī)來評(píng)價(jià)和激勵(lì)教師的教學(xué)行為，是教學(xué)全程的動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)。它旨在促進(jìn)教師專業(yè)的改進(jìn)、提高和發(fā)展，通過評(píng)價(jià)幫助教師提高成就、找出差距、改進(jìn)工作、實(shí)現(xiàn)發(fā)展。農(nóng)村教師應(yīng)該實(shí)施發(fā)展性教師評(píng)價(jià)，它能夠激發(fā)農(nóng)村教師的動(dòng)機(jī)，增強(qiáng)教師的信心，鼓勵(lì)教師的創(chuàng)新，增長(zhǎng)教師的才干，促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展。

3．創(chuàng)立校本教研工作的激勵(lì)機(jī)制

激勵(lì)之所以重要并長(zhǎng)期受到學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的青睞，這是由它所具有的調(diào)動(dòng)教師工作積極性這一屬性所決定的。無數(shù)的客觀事實(shí)告訴我們，只要激勵(lì)應(yīng)用得當(dāng)，就能發(fā)揮很大的積極效應(yīng)。然而，激勵(lì)又不總是必然地會(huì)提高人們的積極性，應(yīng)用不當(dāng)，可能會(huì)引發(fā)教師心理上的不滿和怨恨以及行為上的消極對(duì)抗，從而損壞激勵(lì)功能。因此，我們?cè)诎牙碚搶W(xué)習(xí)、撰寫論文、參與校級(jí)以上課題研究等要求引入校本教研考核中，在注重運(yùn)用教師的激勵(lì)機(jī)制，使其在更大范圍內(nèi)、更深層次上調(diào)動(dòng)全體教師參與校本教研的積極性的時(shí)候，更要注意激勵(lì)的時(shí)效性，把握獎(jiǎng)懲的尺度，處理好外在激勵(lì)與內(nèi)在激勵(lì)、短期激勵(lì)與長(zhǎng)期激勵(lì)、物質(zhì)激勵(lì)與精神激勵(lì)之間的關(guān)系。學(xué)校要尊重教師自身發(fā)展的心理需要，充分利用激勵(lì)機(jī)制，挖掘教師的潛在價(jià)值，引發(fā)強(qiáng)烈的需求動(dòng)機(jī)，以進(jìn)一步喚起、激活和弘揚(yáng)教師對(duì)人生境界更高層次的追求，從而促進(jìn)他們自身的不斷完善和人生價(jià)值的實(shí)現(xiàn)。

總之，在終身學(xué)習(xí)時(shí)代，“教師要有自我發(fā)展和自我超越的意識(shí)，要持續(xù)不斷地進(jìn)行探究式學(xué)習(xí)，要不斷獲取教學(xué)專業(yè)技能，學(xué)會(huì)創(chuàng)造性反思，構(gòu)建多元化知識(shí)結(jié)構(gòu)，向成為一個(gè)學(xué)者型的教師方向努力”。［9］教師應(yīng)該尋找專業(yè)發(fā)展的機(jī)會(huì)，經(jīng)常交流教學(xué)和教學(xué)方法，參加各種有利于提高專業(yè)水平的活動(dòng)。我們應(yīng)該切實(shí)認(rèn)識(shí)到校本教研對(duì)促進(jìn)農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展的重要性，應(yīng)該尊重教師的意愿和感受，關(guān)注教師的情緒發(fā)展與需要，充分體現(xiàn)教師本位原則，努力為教師參加校本教研提供條件支持。只有這樣，農(nóng)村學(xué)校的校本教研才能達(dá)到預(yù)期的效果，基于校本教研的農(nóng)村教師的素質(zhì)才能得到提升，專業(yè)水準(zhǔn)才能取得長(zhǎng)足的發(fā)展。

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一、貧困農(nóng)村教師發(fā)展的問題與困境

（一）貧困農(nóng)村教師缺乏學(xué)習(xí)和提高的機(jī)會(huì)

中小學(xué)教師工作繁雜、壓力大、時(shí)間緊是眾所周知的事實(shí)，這在農(nóng)村地區(qū)尤其嚴(yán)重。教師的工作主要有三部分：一是常規(guī)工作如備課、上課、批改作業(yè)、負(fù)責(zé)學(xué)生安全等。這樣，教師要把大部分時(shí)間和精力花在備課、寫教案、上課等常規(guī)工作上；二是應(yīng)付各種行政事物。尤其是在學(xué)校兼任行政職務(wù)的教師，常常為了應(yīng)付“上頭”的各種檢查、評(píng)比而奔波;三是受應(yīng)試教育的影響，學(xué)校規(guī)定提前上晚自習(xí)、假期補(bǔ)課，教師都很辛苦。在這種情況下，要讓教師集中時(shí)間和精力進(jìn)行自我學(xué)習(xí)和發(fā)展是非常困難而不切實(shí)際的。

（二）貧困農(nóng)村教師缺乏可利用的發(fā)展資源

教師要進(jìn)行有效的校本發(fā)展，必須有可供教師利用的各種資源的支持。包括：政策資源、文化資源、物質(zhì)資源等。由于貧困農(nóng)村學(xué)校大多地處偏僻山區(qū)，交通不便，信息不暢通、經(jīng)濟(jì)發(fā)展?fàn)顩r落后，多數(shù)農(nóng)村學(xué)校缺乏可供教師利用的發(fā)展資源。農(nóng)村學(xué)校沒有制定相應(yīng)的教師專業(yè)發(fā)展政策。教師的發(fā)展離不開學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的支持。在農(nóng)村，教育管理者和校長(zhǎng)自身專業(yè)化發(fā)展仍是問題，只有他們意識(shí)到教師應(yīng)該不斷地進(jìn)行專業(yè)發(fā)展，并且制定了明確的“專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)”，才能管理好教師，引導(dǎo)教師走專業(yè)化之路。但目前的情形是：有的領(lǐng)導(dǎo)雖然表面上支持課改，但暗中還是交代“側(cè)重考試內(nèi)容”，更有甚者公開宣揚(yáng)“我只要考試成績(jī)和名次，誰準(zhǔn)備課改教研，請(qǐng)他別處去”。在這種情形下，教師也只能屈從于考試、分?jǐn)?shù)的壓力，常規(guī)工作完成后僅剩的時(shí)間全部貢獻(xiàn)給學(xué)生補(bǔ)課、加上晚自習(xí)。

（三）貧困農(nóng)村教師發(fā)展缺少可持續(xù)性

經(jīng)濟(jì)、社會(huì)和教育的可持續(xù)發(fā)展，對(duì)中小學(xué)教師提出了更高的要求，而農(nóng)村中小學(xué)教師在可持續(xù)發(fā)展方面卻存在著較大的差距。自我發(fā)展的意識(shí)性不強(qiáng)。人的自我發(fā)展首先在于有一種自我進(jìn)取、自我趕超的意識(shí)，而在目前的師范畢業(yè)生中，這種自我進(jìn)取、自我趕超的意識(shí)不夠強(qiáng)烈。有些教師只滿足于“書能教”“課能上”、上面的檢查、抽測(cè)能應(yīng)付，得過且過。一些年輕教師把自我發(fā)展只定位于“混文憑”“拼職稱”，一旦追求的“文憑”“職稱”到手便不再有新的追求。自我發(fā)展停滯不前?，F(xiàn)在不少中小學(xué)教師從教多年，但工作狀況依舊，隨著教學(xué)激情的消退，其教學(xué)效果甚至不及當(dāng)年。這類教師在中老年教師群體里，占較大的比例，出現(xiàn)自我發(fā)展中的“高原現(xiàn)象”。這類教師具有一定的進(jìn)取心，但一旦到達(dá)了一定的工作水平或年限后，便很難有新的突破，即使有發(fā)展，也非常的緩慢。

二、以校為本促進(jìn)貧困農(nóng)村教師發(fā)展

本論文在對(duì)正在進(jìn)行校本教師發(fā)展實(shí)踐探索的尋甸縣六哨鄉(xiāng)中學(xué)進(jìn)行個(gè)案分析的基礎(chǔ)上，總結(jié)了一些有益的經(jīng)驗(yàn)，期望能為其他農(nóng)村學(xué)校在探索以校為本進(jìn)行教師專業(yè)發(fā)展時(shí)提供一些借鑒。

（一）觀念轉(zhuǎn)變是農(nóng)村教師校本發(fā)展的前提條件

校本教師發(fā)展作為一種新的教師專業(yè)發(fā)展形勢(shì)，強(qiáng)調(diào)教師任職學(xué)校更多地參與教師發(fā)展活動(dòng)，為教師的專業(yè)發(fā)展負(fù)責(zé)。這就要求以政府、學(xué)校及教師的觀念轉(zhuǎn)變?yōu)榍疤幔P(guān)注農(nóng)村教師的發(fā)展，對(duì)農(nóng)村教師的價(jià)值和作用有清晰的認(rèn)識(shí)。同時(shí)樹立終身學(xué)習(xí)理念，農(nóng)村教師身處偏僻、交通不便的山區(qū)學(xué)校，信息落后，能接觸到的知識(shí)信息有限。如果廣大農(nóng)村教師還不注意樹立終身學(xué)習(xí)的思想，農(nóng)村的落后狀況將很難改變。

農(nóng)村教師不僅要學(xué)習(xí)國(guó)家的方針政策，更要學(xué)習(xí)涉農(nóng)知識(shí)，不斷把最新的知識(shí)傳授給學(xué)生，引領(lǐng)未來農(nóng)村的進(jìn)步。

（二）制度建設(shè)是農(nóng)村教師校本發(fā)展的必要保障

農(nóng)村教師工作頭緒多、壓力大而導(dǎo)致的時(shí)間和精力投入不足是目前制約農(nóng)村教師實(shí)現(xiàn)專業(yè)發(fā)展的主要因素之一。為了保證教師專業(yè)得到發(fā)展，“學(xué)校就應(yīng)該為教師提供學(xué)習(xí)勝任21世紀(jì)教學(xué)工作必備知識(shí)和技能的時(shí)間”，這是美國(guó)學(xué)者凱瑟琳J(rèn)．（Kathleen J. Skinner）在個(gè)案研究的基礎(chǔ)上提出的如何促進(jìn)教師校本發(fā)展的一條對(duì)策，她強(qiáng)調(diào)中小學(xué)教師任職學(xué)校在教師發(fā)展中負(fù)有提供教師可自由支配的學(xué)習(xí)時(shí)間、促使教師發(fā)展的重要責(zé)任。因此，為保證校本教師發(fā)展順利進(jìn)行，學(xué)校就應(yīng)該認(rèn)真研究，如何解放教師的時(shí)間、減少教師的壓力的具體措施和辦法，使教師能“靜下來”學(xué)習(xí)和思考，而且學(xué)校還應(yīng)建立相應(yīng)的制度，以制度的形式來規(guī)范和保障教師進(jìn)行自我發(fā)展的時(shí)間與精力投入。

（三）專業(yè)引領(lǐng)是農(nóng)村教師校本發(fā)展的技術(shù)支持

專業(yè)引領(lǐng)指的是具有教育研究專長(zhǎng)的人員，如大學(xué)教學(xué)、科研人員和專家型教師等，通過他們的先進(jìn)理念、思想方法和先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)的引導(dǎo)，帶動(dòng)一線教育工作者開展教育實(shí)踐探索和研究，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展，促進(jìn)學(xué)校內(nèi)涵的活動(dòng)形態(tài)。專業(yè)引領(lǐng)實(shí)際上可以有效地將學(xué)校自我發(fā)展和外部支持聯(lián)系起來，支持了中小學(xué)在以校為本的理念和基礎(chǔ)上，與大學(xué)開展平等合作的教師發(fā)展模式。貧困地區(qū)的農(nóng)村學(xué)校內(nèi)可供教師利用的發(fā)展資源有限，外來信息渠道較少，教師知識(shí)更新速度慢，在這種情況下，高校及其他教師教育機(jī)構(gòu)的專業(yè)引領(lǐng)作用更是不可或缺的。校外專家可以為農(nóng)村教師提供最新的教育教學(xué)理念，幫助他們分析現(xiàn)有的問題，制定整體發(fā)展規(guī)劃，并在此過程中，給予理論上的指導(dǎo)，平等合作，加強(qiáng)理論與實(shí)踐的聯(lián)系，更好地促進(jìn)農(nóng)村教師教育教學(xué)能力的提高，實(shí)現(xiàn)農(nóng)村教師的專業(yè)發(fā)展。

（四）經(jīng)驗(yàn)反思是農(nóng)村教師校本發(fā)展的基本途徑

教師這個(gè)職業(yè)要求從業(yè)人員不僅要具備良好的文化素養(yǎng)，還應(yīng)該依靠現(xiàn)有的專業(yè)知識(shí)，解決實(shí)踐中的問題，并能不斷反思和改進(jìn)自己的教學(xué)實(shí)踐。美國(guó)學(xué)者波斯納(G.J．Posner)曾提出了一個(gè)教師成長(zhǎng)的簡(jiǎn)要公式：教師成長(zhǎng)=經(jīng)驗(yàn)+反思。他指出，“沒有反思的經(jīng)驗(yàn)是狹隘的經(jīng)驗(yàn)，至多只能形成膚淺的知識(shí)，如果教師僅僅滿足于獲得經(jīng)驗(yàn)而不對(duì)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行深入的思考，那么他的發(fā)展將大受限制。” 波斯納的這一成長(zhǎng)公式說明教師的成長(zhǎng)過程應(yīng)該是――總結(jié)經(jīng)驗(yàn)、捕捉問題、反思實(shí)踐的過程。通過這個(gè)過程，可以幫助教師挖掘或梳理出經(jīng)驗(yàn)中蘊(yùn)含的原理，使經(jīng)驗(yàn)升華為理論，從而構(gòu)建起屬于教師自己的理論體系，這個(gè)理論體現(xiàn)不僅能支持教師的教育教學(xué)工作實(shí)踐，而且促進(jìn)教師專業(yè)上的提升和自我發(fā)展。教師面對(duì)的是變化的環(huán)境和正在發(fā)展中的有差異的個(gè)體，所以沒有任何一種措施是符合集體中每個(gè)成員，也沒有適應(yīng)于任何教學(xué)情境的最佳教學(xué)策略。教師只有在不斷研究新情況、新問題，并不斷反思自己的教育教學(xué)行為，才能不斷適應(yīng)和促進(jìn)教育工作。換句話說，教師不可再奢望僅靠職前教師教育階段的學(xué)習(xí)就可成為一名優(yōu)秀教師，而需在長(zhǎng)期的教學(xué)實(shí)踐中，借助反思不斷探究和解決教學(xué)問題，不斷積累和更新屬于自己的實(shí)踐智慧，最終形成具有教師個(gè)人特色的課堂教學(xué)風(fēng)格。

參考文獻(xiàn)：

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中圖分類號(hào)：G643 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1009-4156（2013）03-070-03

為解決農(nóng)村教師數(shù)量匱乏和整體質(zhì)量偏低的問題，促進(jìn)城鄉(xiāng)教育均衡發(fā)展，教育部從2004年開始啟動(dòng)“農(nóng)村學(xué)校教育碩士師資培養(yǎng)計(jì)劃”（簡(jiǎn)稱“碩師計(jì)劃”）。“碩師計(jì)劃”是通過選拔一批優(yōu)秀的大學(xué)應(yīng)屆本科畢業(yè)生，推薦免試錄取為“碩師計(jì)劃”研究生（以下簡(jiǎn)稱“碩師生”），并與省、縣等地方政府教育行政部門簽約正式聘為編制內(nèi)教師，并到縣、鎮(zhèn)及以下中學(xué)任教。截至目前，該計(jì)劃已在全國(guó)31個(gè)?。ㄊ?、區(qū)）先后實(shí)施，參加推免工作的高等學(xué)校累計(jì)86所，承擔(dān)教育碩士專業(yè)學(xué)位研究生培養(yǎng)的高等學(xué)校達(dá)73所，共有9000余名優(yōu)秀本科畢業(yè)生奔赴縣鎮(zhèn)及以下農(nóng)村中學(xué)任教?！按T師計(jì)劃”的實(shí)施可大致分為階段：第一個(gè)階段（2004年至2005年）為試點(diǎn)階段。培養(yǎng)方式采取“1+1+1+2”，服務(wù)范圍是國(guó)家級(jí)扶貧開發(fā)工作重點(diǎn)縣高中。第二個(gè)階段（2006年至2009年）為推廣階段。培養(yǎng)方式調(diào)整為“3+1+1”，服務(wù)范圍為“國(guó)家扶貧開發(fā)工作重點(diǎn)縣”和“省扶貧開發(fā)工作重點(diǎn)縣”的農(nóng)村學(xué)校，以中學(xué)為主。第三階段（2010年至今）為完善階段。培養(yǎng)方式由“3+1+1”五年制改為“3+1”四年制（前三年在任教學(xué)校邊工作、邊學(xué)習(xí)，第四年到培養(yǎng)學(xué)校脫產(chǎn)學(xué)課程，完成論文答辯），服務(wù)范圍由國(guó)家級(jí)和省級(jí)扶貧開發(fā)工作重點(diǎn)縣擴(kuò)大到所有縣鎮(zhèn)及以下農(nóng)村學(xué)校，并與“農(nóng)村義務(wù)教育階段學(xué)校教師特設(shè)崗位計(jì)劃”結(jié)合實(shí)施。

“碩師計(jì)劃”的實(shí)施，為扶貧縣學(xué)校輸送了一批優(yōu)秀的本科畢業(yè)生，不同程度地緩解了農(nóng)村教師匱乏的矛盾，提升了農(nóng)村教師整體素質(zhì)；激勵(lì)了大學(xué)畢業(yè)生獻(xiàn)身農(nóng)村教育事業(yè)，到基層建功立業(yè)；探索了一條為農(nóng)村學(xué)校培養(yǎng)高層次、高素質(zhì)、專業(yè)化教師的有效途徑。

一、影響“碩師計(jì)劃”研究生培養(yǎng)質(zhì)量的因素分析

“碩師計(jì)劃”的實(shí)施是一項(xiàng)探索性和復(fù)雜性的工作。所謂探索性是指這項(xiàng)工作屬于新思路、新改革、新舉措，沒有現(xiàn)成的做法可以仿效，沒有成功的經(jīng)驗(yàn)可以借鑒，需要在實(shí)施過程中確立先進(jìn)培養(yǎng)理念，完善科學(xué)培養(yǎng)機(jī)制，探索有效培養(yǎng)模式。所謂復(fù)雜性是指“碩師生”培養(yǎng)工作千頭萬緒，紛繁復(fù)雜，可謂“點(diǎn)多、線長(zhǎng)、面廣”。“點(diǎn)多”是指決定“碩師生”培養(yǎng)質(zhì)量的要素多、節(jié)點(diǎn)多、環(huán)節(jié)多，既有課程學(xué)習(xí)和課題研究，又有教學(xué)實(shí)踐和學(xué)位論文撰寫等?！熬€長(zhǎng)”是指“碩師生”學(xué)習(xí)和服務(wù)時(shí)間較長(zhǎng)，在職邊工作邊學(xué)習(xí)三年，脫產(chǎn)集中學(xué)習(xí)一年?！懊鎻V”是指涉關(guān)單位部門比較廣泛，既有教育部主管部門、省（市、區(qū)）級(jí)教育主管部門和縣級(jí)教育主管部門，又有推薦學(xué)校、培養(yǎng)學(xué)校和接受“碩師生”的農(nóng)村中學(xué)。

“碩師生”培養(yǎng)是一項(xiàng)系統(tǒng)工程，要充分認(rèn)識(shí)和把握其復(fù)雜性的特點(diǎn)，要始終把培養(yǎng)質(zhì)量提到應(yīng)有的戰(zhàn)略高度，農(nóng)村教育不僅需要大量教師，更需要大量高質(zhì)量教師。近年來，筆者圍繞“農(nóng)村教育碩士培養(yǎng)現(xiàn)狀及實(shí)施策略”這一課題研究，通過實(shí)地考察、調(diào)研和查閱相關(guān)文獻(xiàn)，發(fā)現(xiàn)“碩師計(jì)劃”實(shí)施以來，其培養(yǎng)過程缺乏有效監(jiān)控，其培養(yǎng)質(zhì)量缺乏有效保障，可以概括為以下四個(gè)主要影響因素。

1.生源質(zhì)量整體偏低。教育部規(guī)定“碩師生”的推免條件有三條：一是思想政治素質(zhì)好，熱愛教育工作；二是應(yīng)屆本科畢業(yè)生能按時(shí)獲得學(xué)士學(xué)位；三是服從?。ㄊ?、區(qū)）級(jí)教育行政部門的安排，志愿到農(nóng)村學(xué)校任教。從這三個(gè)條件來看，作為研究生入學(xué)的選拔標(biāo)準(zhǔn)，缺乏明確、具體的質(zhì)量要求和能力考核標(biāo)準(zhǔn)，準(zhǔn)入門檻偏低。另外，“碩師計(jì)劃”的生源絕大部分是培養(yǎng)學(xué)校的本科畢業(yè)生，入選后仍在本校就讀，屬嚴(yán)重的“近親繁殖”。因此，從入學(xué)條件和培養(yǎng)環(huán)境看，“碩師生”的生源質(zhì)量先天不高，又在本科所在學(xué)校就讀，難免出現(xiàn)培養(yǎng)質(zhì)量不高和創(chuàng)新能力不強(qiáng)的問題。

2.培養(yǎng)過程缺乏監(jiān)管?！按T師生”的培養(yǎng)涉及課程學(xué)習(xí)、實(shí)習(xí)實(shí)踐、學(xué)位論文開題、撰寫、評(píng)閱、答辯等環(huán)節(jié)，這些環(huán)節(jié)相互聯(lián)系、相互促進(jìn)，構(gòu)成了一個(gè)完整培養(yǎng)體系。課程學(xué)習(xí)是他們掌握學(xué)科基礎(chǔ)知識(shí)和教育基本理論的主要途徑，實(shí)習(xí)實(shí)踐是培養(yǎng)他們教育教學(xué)能力和提高教師專業(yè)發(fā)展水平的基礎(chǔ)平臺(tái)，學(xué)位論文是提高他們科學(xué)研究能力和綜合能力素質(zhì)的基本保證。目前，由于“碩師生”的培養(yǎng)采取“3+1”模式，即前三年在簽約學(xué)校頂崗任教，除了寒暑假集中上課，其他時(shí)間與培養(yǎng)學(xué)校少有聯(lián)系。最后一年到培養(yǎng)單位開始脫產(chǎn)學(xué)習(xí)碩士階段的核心課程，同時(shí)準(zhǔn)備畢業(yè)學(xué)位論文的撰寫、評(píng)閱、答辯等相關(guān)工作。這樣的培養(yǎng)模式自然導(dǎo)致培養(yǎng)環(huán)節(jié)很難有效銜接，培養(yǎng)過程很難把握和控制。

3.導(dǎo)師指導(dǎo)不到位。隨著國(guó)家研究生教育發(fā)展理念的戰(zhàn)略性轉(zhuǎn)變，在高度重視學(xué)術(shù)型人才培養(yǎng)的同時(shí)，大力發(fā)展專業(yè)學(xué)位研究生教育，培養(yǎng)高層次、應(yīng)用型專門人才。大力調(diào)整優(yōu)化研究生教育學(xué)科專業(yè)結(jié)構(gòu)、類型結(jié)構(gòu)、層次結(jié)構(gòu)和區(qū)域布局。面對(duì)我國(guó)專業(yè)學(xué)位研究生數(shù)量持續(xù)增加、研究生培養(yǎng)類型日趨多樣的現(xiàn)狀，各培養(yǎng)學(xué)校面臨的首要問題就是擴(kuò)充教育碩士指導(dǎo)教師的數(shù)量，提高導(dǎo)師的指導(dǎo)能力和水平。目前，很多學(xué)校由于教育碩士導(dǎo)師缺乏，只能放寬遴選條件，從而導(dǎo)致教育碩士導(dǎo)師隊(duì)伍的整體專業(yè)水平下降。另外，限于客觀因素，一些學(xué)校50%以上的專業(yè)學(xué)位導(dǎo)師是由學(xué)術(shù)型導(dǎo)師兼任，盡管這部分導(dǎo)師具有豐富的指導(dǎo)學(xué)術(shù)型研究生的經(jīng)驗(yàn)，但對(duì)于指導(dǎo)教育碩士研究生，還缺乏指導(dǎo)實(shí)際，需要不斷地實(shí)踐和探索?！按T師生”屬于專業(yè)學(xué)位研究生，在培養(yǎng)過程中更強(qiáng)調(diào)綜合能力素質(zhì)和教育教學(xué)水平的提高，需要導(dǎo)師的精心指導(dǎo)。但目前導(dǎo)師責(zé)任心不強(qiáng)、指導(dǎo)不到位現(xiàn)象時(shí)有存在：有的導(dǎo)師以學(xué)術(shù)型研究生模式指導(dǎo)教育碩士，缺乏專業(yè)指導(dǎo)能力和水平；有的導(dǎo)師屬純粹的“師傅帶徒弟”，缺乏現(xiàn)代教育指導(dǎo)理念和經(jīng)驗(yàn)；有的導(dǎo)師所帶研究生過多，根本指導(dǎo)不過來；有的導(dǎo)師教學(xué)任務(wù)過重，社會(huì)兼職過多，無法完成指導(dǎo)任務(wù)。

4.管理制度不健全?！按T師生”的培養(yǎng)有別于普通碩士研究生的培養(yǎng)，不能完全套用學(xué)術(shù)型研究生培養(yǎng)機(jī)制和管理制度。目前，有些學(xué)校對(duì)“碩師生”的培養(yǎng)缺乏科學(xué)性和系統(tǒng)性。在培養(yǎng)方案上，只是對(duì)學(xué)術(shù)型研究生的課程設(shè)置、教學(xué)方法、實(shí)習(xí)實(shí)踐、學(xué)位論文等基本環(huán)節(jié)做了簡(jiǎn)單的微調(diào)。在管理上，不同程度地仍在執(zhí)行管理學(xué)術(shù)型研究生的規(guī)章制度。這種簡(jiǎn)單移植套用現(xiàn)成模式，培養(yǎng)出來的畢業(yè)生只能是基礎(chǔ)理論知識(shí)不扎實(shí)、科學(xué)研究能力不強(qiáng)、教育教學(xué)業(yè)務(wù)水平不專的“夾生飯”。因而，針對(duì)“碩師生”培養(yǎng)的特殊性，要積極探索科學(xué)的培養(yǎng)機(jī)制和健全的管理制度來保障培養(yǎng)質(zhì)量。

二、保障“碩師計(jì)劃”研究生培養(yǎng)質(zhì)量策略

過程控制是為達(dá)到規(guī)定的目標(biāo)而對(duì)影響過程狀況的變量所實(shí)施的操控。在“碩師生”培養(yǎng)過程中進(jìn)行過程控制，就是對(duì)“碩師生”的“教育輸入、教育過程和教育輸出”全過程的控制。教育輸入涉及生源質(zhì)量、招生制度、研究平臺(tái)、科研環(huán)境和導(dǎo)師水平等；教育過程包括培養(yǎng)目標(biāo)、培養(yǎng)方案、課程設(shè)置、教學(xué)方法、考試方式、學(xué)位論文、教學(xué)管理和質(zhì)量監(jiān)控等；教育輸出包括課程學(xué)習(xí)效果、論文質(zhì)量、學(xué)生素質(zhì)和社會(huì)反映等。強(qiáng)化過程控制就是要操控好影響培養(yǎng)質(zhì)量的關(guān)鍵要素、關(guān)鍵環(huán)節(jié)和關(guān)鍵階段。

1.以完善選拔機(jī)制為前提，努力提高生源質(zhì)量。首先要嚴(yán)把“人口”關(guān)?！叭肟凇睕Q定“出口”，生源質(zhì)量猶如原材料質(zhì)量，是決定產(chǎn)品質(zhì)量的前提要素，“碩師計(jì)劃”實(shí)施以來，生源情況備受關(guān)注。一度出現(xiàn)了準(zhǔn)入門檻雖低但仍不能吸引大量?jī)?yōu)秀應(yīng)屆本科生的尷尬局面，究其原因：一是城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)的存在，農(nóng)村中學(xué)條件普遍較差，城市學(xué)生很難適應(yīng)農(nóng)村的學(xué)習(xí)、工作和生活環(huán)境。二是三年后免試免費(fèi)攻讀教育碩士專業(yè)學(xué)位時(shí)間過長(zhǎng)，對(duì)他們吸引力不大，他們認(rèn)為想讀碩士途徑很多。三是學(xué)生缺乏艱苦創(chuàng)業(yè)，獻(xiàn)身農(nóng)村教育事業(yè)的理想和信念。四是國(guó)家優(yōu)惠政策得不到落實(shí)，服務(wù)農(nóng)村教育的信心動(dòng)搖。為此，要解決生源質(zhì)量問題，首先，需加大農(nóng)村教育投入，促進(jìn)城鄉(xiāng)教育均衡發(fā)展；其次，要完善、落實(shí)“碩師生”的優(yōu)惠政策，以政策吸引人，用待遇留住人；再次，要加強(qiáng)教師職業(yè)道德教育，培養(yǎng)他們熱愛農(nóng)村教育事業(yè)，到基層建功立業(yè)的高尚品格；最后，要完善推薦考核程序和辦法，側(cè)重考核綜合素質(zhì)和能力，把更多優(yōu)秀應(yīng)屆本科畢業(yè)生納入“碩師計(jì)劃”。

2.以優(yōu)化培養(yǎng)方案為重點(diǎn)，積極探索培養(yǎng)模式?？茖W(xué)的培養(yǎng)方案是質(zhì)量的保障。培養(yǎng)方案的核心部分是課程設(shè)置，課程設(shè)置要與“碩師生”的培養(yǎng)模式和學(xué)習(xí)特點(diǎn)相適應(yīng)，密切結(jié)合中小學(xué)教育教學(xué)實(shí)踐，與本科階段所學(xué)專業(yè)和課程相銜接。實(shí)現(xiàn)課程模塊化，將課程分為“公共學(xué)位必修課、學(xué)位基礎(chǔ)課、專業(yè)必修課、專業(yè)選修課和教育實(shí)踐研究”等五個(gè)模塊。課程內(nèi)容要注意知識(shí)的更新和拓展，體現(xiàn)前瞻性和實(shí)踐性。課程學(xué)習(xí)是“碩師生”獲取知識(shí)的重要環(huán)節(jié)，是其掌握學(xué)科專業(yè)基本知識(shí)和教育專業(yè)基本理論的主要途徑。課程安排要科學(xué)合理、銜接有序，根據(jù)“碩師生”培養(yǎng)方式，學(xué)位基礎(chǔ)課安排在前三年，通過寒暑假面授和學(xué)生自學(xué)完成，核心課程第四年到培養(yǎng)學(xué)校脫產(chǎn)集中學(xué)習(xí)。課程學(xué)習(xí)采取分散與集中、自學(xué)與指導(dǎo)等不同方式，課程考核辦法規(guī)范、標(biāo)準(zhǔn)嚴(yán)格。“碩師生”要處理好三個(gè)關(guān)系：一是處理好課程學(xué)習(xí)、實(shí)踐教學(xué)和論文研究三者之間的關(guān)系；二是處理好培養(yǎng)學(xué)校導(dǎo)師指導(dǎo)、任教學(xué)校導(dǎo)師指導(dǎo)和學(xué)生自主學(xué)習(xí)三者之間的關(guān)系；三是處理好學(xué)習(xí)、工作和生活三者之間的關(guān)系。

3.以提升業(yè)務(wù)能力為核心，科學(xué)安排實(shí)踐訓(xùn)練?！按T師計(jì)劃”的實(shí)施，目的在于培養(yǎng)大批高學(xué)歷、高素質(zhì)、專業(yè)化的農(nóng)村骨干教師，進(jìn)而提高農(nóng)村教師隊(duì)伍素質(zhì)和農(nóng)村教育質(zhì)量。通過教育教學(xué)實(shí)踐，使“碩師生”具備較強(qiáng)的教育實(shí)踐能力，并能運(yùn)用所學(xué)的理論和方法，解決學(xué)科教學(xué)或教育管理實(shí)踐中存在的實(shí)際問題。新人服務(wù)期的“碩師生”是應(yīng)屆本科畢業(yè)生，還不具備教育碩士研究生的水平，教學(xué)能力不高，教學(xué)經(jīng)驗(yàn)不豐富，這就需要在有限的三年時(shí)間里，不斷強(qiáng)化教學(xué)訓(xùn)練。在培養(yǎng)過程中要實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)學(xué)校與任教學(xué)校、理論與實(shí)踐的多邊互動(dòng)，密切教學(xué)、科研和社會(huì)實(shí)踐的聯(lián)系，完善培養(yǎng)學(xué)校與地方政府、中小學(xué)合作機(jī)制。依托學(xué)校優(yōu)質(zhì)教育資源，通過開展優(yōu)秀教師的傳幫帶活動(dòng)，通過開展優(yōu)質(zhì)課評(píng)選、公開課觀摩等活動(dòng)，使“碩師生”得到全面鍛煉，使其教學(xué)實(shí)踐能力和教師專業(yè)發(fā)展水平得到極大的提升，盡快從教學(xué)新手成長(zhǎng)為教學(xué)能手。

4.以建立雙導(dǎo)師制為關(guān)鍵，強(qiáng)化聯(lián)合指導(dǎo)力度。導(dǎo)師是研究生培養(yǎng)質(zhì)量的第一責(zé)任人。雙導(dǎo)師是指給“碩師生”選配兩個(gè)指導(dǎo)教師：一個(gè)是培養(yǎng)學(xué)校的導(dǎo)師，另一個(gè)是任教學(xué)校的導(dǎo)師。建立雙導(dǎo)師制，就是要加強(qiáng)培養(yǎng)學(xué)校與任教學(xué)校導(dǎo)師的聯(lián)合培養(yǎng)和指導(dǎo)。培養(yǎng)學(xué)校導(dǎo)師一般偏重于學(xué)術(shù)型，其指導(dǎo)任務(wù)側(cè)重對(duì)研究專業(yè)基礎(chǔ)能力的培養(yǎng)。他們具有教師專業(yè)背景，了解教師職業(yè)技術(shù)要求，熟悉研究生培養(yǎng)規(guī)律，對(duì)“碩師生”的指導(dǎo)具有穩(wěn)定性。重點(diǎn)在于對(duì)課程學(xué)習(xí)，課題研究，學(xué)術(shù)論文和學(xué)位論文選題、撰寫、答辯的指導(dǎo)；任教學(xué)校導(dǎo)師一般偏重于應(yīng)用型，其指導(dǎo)任務(wù)側(cè)重對(duì)“碩師生”實(shí)習(xí)實(shí)踐的訓(xùn)練和指導(dǎo)。他們是從基層中學(xué)選拔的具備高級(jí)職稱的職業(yè)型導(dǎo)師，多年從事中學(xué)教學(xué)，有豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，對(duì)“碩師生”試教階段的培養(yǎng)具有針對(duì)性和目的性，能夠提高“碩師生”對(duì)教學(xué)實(shí)踐的感知和體驗(yàn)。雙導(dǎo)師的建立與實(shí)施，既有利于“碩師生”理論水平的提升，又有利于鍛煉他們的教學(xué)實(shí)踐能力，是“碩師生”培養(yǎng)的有效模式。今后，如何進(jìn)一步明確雙導(dǎo)師的崗位職責(zé)，如何進(jìn)一步調(diào)動(dòng)雙導(dǎo)師在“碩師生”培養(yǎng)過程中的積極性、主動(dòng)性和創(chuàng)造性，還需要政府和學(xué)校建立起配套的獎(jiǎng)勵(lì)機(jī)制和約束機(jī)制。