導(dǎo)言：作為寫作愛好者，不可錯過為您精心挑選的10篇哲學(xué)教育論文，它們將為您的寫作提供全新的視角，我們衷心期待您的閱讀，并希望這些內(nèi)容能為您提供靈感和參考。

篇1

（一）音樂課程是“實踐性”的

實踐的音樂課程最大的特征在于它的實踐性，這一點毫無疑問。在《關(guān)注音樂實踐：新音樂教育哲學(xué)》中指出，“所有的音樂教育課程應(yīng)當(dāng)被當(dāng)作思想深刻的音樂實踐來進行組織和教學(xué)”?？磥恚魳肥菍嵺`性的，音樂教學(xué)也是實踐性的，音樂技能教學(xué)更是實踐性的，因而倡導(dǎo)一種全面的，以實踐為主的音樂教育，重視專業(yè)實踐能力和教學(xué)能力的培養(yǎng)。較之傳統(tǒng)音樂課程而言，“實踐性”音樂課程能夠在實踐中檢驗學(xué)生的知識和技能，及時發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，更有利于學(xué)生專業(yè)能力和教學(xué)能力的培養(yǎng)。

（二）音樂課程是“情境性”的

實踐性音樂教育哲學(xué)反對既定不變的課程模式，認為實踐的音樂課程具有很強的靈活性，音樂課程教學(xué)所包含的“目標(biāo)定位、準(zhǔn)備和計劃、教和學(xué)、評價”四個階段都是“情境性”的，因此，它是一種生成性的實習(xí)課程，能隨時根據(jù)情況作出調(diào)整。指出，“由于音樂與其他學(xué)術(shù)科目迥然不同，如果我們從一開始就假設(shè)普遍應(yīng)用于科學(xué)、歷史或數(shù)學(xué)教育的課程制作和程序?qū)σ魳方逃餐耆m用，那一定是唐突之舉?！笨梢姡扒榫承浴闭n程更尊重音樂學(xué)科特征及學(xué)生的個性，對于改變當(dāng)前音樂技能教育中“一套教案針對眾多學(xué)生”的不切實際的做法具有重要意義。

（三）音樂課程是“多元”的

“如果音樂存在于各種各樣的文化中，那么音樂本身就是多元文化的，如果音樂本身是多元文化的，那么音樂教育從根本上也應(yīng)該是多元文化的”。音樂課程的“多元”性是由音樂的多元文化本質(zhì)決定的。指出，“支持音樂教育實踐學(xué)說就是堅持音樂和教學(xué)是多樣性的人類實踐活動”。筆者認為，“多元”的音樂課程觀是從多角度去看待和理解音樂，發(fā)現(xiàn)音樂價值，并尋求多種實現(xiàn)這些價值的途徑，培養(yǎng)學(xué)生在區(qū)別和差異中寬容而有效地學(xué)習(xí)，培養(yǎng)出認同和共享群體的興趣和思考的批判性視野。

二、實踐性哲學(xué)視野下的音樂技能課程改革模式

（一）技能課程的“實踐化”改革模式

音樂課程就是要“讓學(xué)生參與音樂實踐”。目前我國音樂教育專業(yè)的實踐課程主要是畢業(yè)前夕短暫的實習(xí)，時間一般安排在畢業(yè)前夕，且時間短，模式單一，效果十分有限。筆者認為，應(yīng)將各種形式的實踐有目標(biāo)、有計劃地納入課程管理，并計入學(xué)分。一是實踐課程常態(tài)化。即從學(xué)生進校到畢業(yè)，每學(xué)期都有一定學(xué)分的實踐課程。二是實踐課程多樣化。包括課堂實踐、藝術(shù)實踐、社會實踐、音樂實踐、教育實踐等，不局限于傳統(tǒng)的教學(xué)實習(xí)。三是課程設(shè)置和比例搭配靈活化。學(xué)校應(yīng)對學(xué)生學(xué)習(xí)情況、實踐能力等進行科學(xué)評估，根據(jù)評估結(jié)果，在不同學(xué)期對學(xué)生的實踐課程類型及學(xué)分比例進行合理調(diào)配；甚至可以針對就業(yè)傾向，對部分學(xué)生個性化設(shè)置實踐課程。同時，學(xué)校要根據(jù)實踐課程所反映的問題，及時調(diào)整課程設(shè)置、教學(xué)內(nèi)容等，增強課程的針對性，真正做到學(xué)以致用，減少和避免高分低能。

（二）技能課程的“情境化”改革模式

“特定教學(xué)——學(xué)習(xí)情境被稱為課程……課程是教師和學(xué)生在一個特定的情境中的經(jīng)歷?！彼赋觯白鳛閷嵺`課程的最重要的特點之一是，將學(xué)習(xí)語境化或情景化……這樣一來，學(xué)生們不僅能全方位地學(xué)習(xí)，而且可以學(xué)習(xí)如何教學(xué)?！惫P者深信，正如所言，“情景化”課程模式是教會學(xué)生如何教學(xué)的最佳途徑。實踐中，一是要將“培養(yǎng)基礎(chǔ)音樂教學(xué)師資”這一目標(biāo)定位作為實施“情景化”課程的基礎(chǔ)和前提，課程的設(shè)置和實施應(yīng)當(dāng)將學(xué)生帶入真實的，或類似真實的中小學(xué)音樂教學(xué)工作場景，通過與場景直接接觸與互動，提高學(xué)生音樂技能、教學(xué)技能和解決教學(xué)中實際問題的能力。二是在課程設(shè)置上，可以開設(shè)中小學(xué)音樂課堂觀摩、課堂教學(xué)、課外活動等情景模擬課程，如定期組織學(xué)生實地觀摩中小學(xué)音樂優(yōu)質(zhì)課；讓學(xué)生在教師的指導(dǎo)下組織模擬中小學(xué)課堂教學(xué)及課外活動；與教學(xué)實習(xí)有機結(jié)合，將情景化教學(xué)場景延伸到真實的中小學(xué)課堂等。三是在技能課程實施中可以靈活創(chuàng)設(shè)場景，如安排學(xué)生觀摩教師為其他學(xué)生上課；在教師的指導(dǎo)下，安排學(xué)生為學(xué)生上課；針對學(xué)生中普遍或個別存在的問題，組織學(xué)生進行課堂討論等。總之，要改變以往的教師講、學(xué)生聽的傳統(tǒng)技能課程模式，將原本枯燥乏味的音樂技能課程變得活躍、生動，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)技能的同時學(xué)會如何教學(xué)。

（三）技能課程“多元化”改革模式

1.課程內(nèi)容設(shè)置多元化——即本土化與多元文化相結(jié)合的技能課程改革模式。一是本土化音樂技能課程設(shè)置。承認音樂教育的多元化，其實也就接受了音樂教育要融入本土化元素?！叭魏我环N課程理論必須適合我國教育教學(xué)實踐，否則，其價值只是理論模型的推導(dǎo)”。我們學(xué)習(xí)音樂教育哲學(xué)思想，就是為了借鑒吸收其合理因素，實現(xiàn)其理論的“本土化”，并最終找到適合自己的理論。所以，音樂技能課程本土化，就是要將中國式唱法、中國式演奏融入課程，如開設(shè)民族戲曲唱法課程、民族樂器演奏技法課程、本地區(qū)特色音樂技能課程等，讓音樂教育專業(yè)同時肩負起傳承和光大民族音樂文化的歷史使命。二是多元文化音樂技能課程設(shè)置。實踐性音樂教育哲學(xué)認為，“只有承認和面向當(dāng)代多元音樂文化，才能為音樂教育的課程建構(gòu)、教學(xué)實踐建立更為開放和寬容的出發(fā)點。”技能課程要充分體現(xiàn)音樂多元化的特征，這是由教育專業(yè)學(xué)生適應(yīng)未來音樂教育工作需要，培養(yǎng)在不斷變幻的社會中所應(yīng)有的應(yīng)變能力和創(chuàng)造能力而決定的。學(xué)校可以開設(shè)諸如中外歌劇和音樂劇體驗、流行唱法、爵士鋼琴等等之類課程。同時，還可以一種更加靈活的課程實施方式來促進技能課程的多元化。當(dāng)然，這些課程的設(shè)置不是要窮盡世上所有的音樂種類和風(fēng)格教給學(xué)生，而是引導(dǎo)學(xué)生建立更寬廣的音樂視野，塑造更加寬容的音樂態(tài)度以及多種音樂感知和表現(xiàn)能力。

2.課程形式設(shè)置多元化——即分科設(shè)置與綜合化相結(jié)合的技能課程改革模式。對于音樂教育專業(yè)而言，一味強調(diào)課程分科設(shè)置則背離了“師范性”的要求；而一味強調(diào)“綜合化”又將背離音樂的學(xué)科特性。應(yīng)統(tǒng)籌考慮，在保留必要的技能課程分科設(shè)置同時，設(shè)置若干綜合課程，構(gòu)建一種既不失專業(yè)特性，又照顧科際聯(lián)系的課程設(shè)置模式。一是必要的分科技能課程設(shè)置。這是由音樂的“實踐性”和“表演性”特點決定的，以至于多年來，無論教學(xué)和課程怎樣改革，音樂技能課程分科設(shè)置方式也不曾被其他形式所替代。因此，保留演唱、演奏等核心專業(yè)技能課程是必要的，其作用是，使未來的音樂教師掌握必要的音樂表演所必需的專業(yè)技能技巧。二是音樂技能綜合課程設(shè)置。利用音樂學(xué)科內(nèi)部各學(xué)科之間的關(guān)聯(lián)性，將聲樂與合唱整合，合唱與指揮整合，鋼琴與即興伴奏整合，聲樂、鋼琴與自彈自唱整合，充分考慮各種音樂技能的綜合運用，使學(xué)生在學(xué)習(xí)中能夠舉一反三，融會貫通。如，可以開設(shè)自彈自唱訓(xùn)練課程、即興伴奏課程、合唱指揮課程等，并逐漸增加其比重。三是技能與基礎(chǔ)理論綜合課程設(shè)置。如將聲樂技能與聲樂理論、鋼琴技能與鋼琴理論相整合，開設(shè)聲樂理論與演唱技能訓(xùn)練、鋼琴演奏與演奏技法、民族歌曲欣賞與演唱等課程，實現(xiàn)理論與實踐的有機結(jié)合。四是技能與教學(xué)理論綜合課程設(shè)置。將教學(xué)法的內(nèi)容滲透到專業(yè)技能課程實踐當(dāng)中，如開設(shè)聲樂演唱及教學(xué)理論、鋼琴演奏與教學(xué)理論等課程，將演唱、演奏技能實踐與技能教學(xué)理論有機融合，使學(xué)生在學(xué)到音樂技能的同時，通過直接體驗掌握教學(xué)理念、教學(xué)方法和教學(xué)手段。

篇2

中國音樂學(xué)院謝嘉幸教授做了題為《中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育與全球多樣化音樂社區(qū)》的發(fā)言，他在發(fā)言中指出：為什么中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育是當(dāng)代中國音樂教育的哲學(xué)意蘊？并從民族音樂傳承三個標(biāo)志性階段說起，深入剖析了中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育對當(dāng)代中國音樂教育的哲學(xué)意義。并提到：“朝向全球多樣化的音樂社區(qū)，在哲學(xué)意義上多樣性的概念突破唯一性或兩極論的宏觀表述。社區(qū)則澄清這一概念在具體時間層面上的存在。哲學(xué)觀念并不完全是形而上的，它是和具體時間行為緊密聯(lián)系在一起的。動態(tài)的、多樣化的、在具體時間中體現(xiàn)的哲學(xué)觀念在這個時代是有生命力的?！瘪R達教授從近10年三次音樂教育哲學(xué)學(xué)術(shù)研討會看我國音樂教育哲學(xué)研究10年，通過對“審美音樂教育哲學(xué)”、“實踐音樂教育哲學(xué)”、“其他多元的音樂教育哲學(xué)觀”、“圍繞基礎(chǔ)音樂教育改革的音樂教育哲學(xué)觀討論”、“有關(guān)如何建立中國特色音樂教育哲學(xué)體系的討論”五大部分代表性文獻的分析與述評，梳理出這期間音樂教育哲學(xué)研究的發(fā)展脈絡(luò)和特點。此外，管建華教授《新軸心文明時代音樂教育實踐哲學(xué)的文明復(fù)歸》也極為精彩。

在大會史學(xué)板塊部分，江蘇師范大學(xué)音樂學(xué)院博士生導(dǎo)師馬東風(fēng)分析了中國音樂教育史學(xué)的發(fā)展態(tài)勢與趨向。曲阜師范大學(xué)音樂學(xué)院院長褚灝從社會轉(zhuǎn)型與文化思想轉(zhuǎn)型，教育轉(zhuǎn)型與音樂教育重新，近代音樂教育思想主體及特征與意義等角度對中國近代音樂教育思想進行述評。中國音樂學(xué)院余峰教授作了題為《中國音樂教師教育的苦命與使命》的發(fā)言也極為精彩，現(xiàn)場掌聲不斷。在專題報告會議上，哲學(xué)組張業(yè)茂、黃劍敏、吳躍躍、周世斌四人了報告。張業(yè)茂《音樂教育哲學(xué)的“身體”轉(zhuǎn)向：身體哲學(xué)的思考》從當(dāng)今音樂教育哲學(xué)“身體”的轉(zhuǎn)向，探尋音樂教育中自在之身體與自為之身體的哲學(xué)意蘊，對身體哲學(xué)進行思考。黃劍敏《孔子與老子音樂教育思想比較研究》從樂教的對象、方法、準(zhǔn)則、核心、目的和社會功能輪六個方面對孔子和老子音樂教育思想進行比較研究。吳躍躍《音樂材料、存在方式、音樂釋義、主客關(guān)系———對音樂欣賞教學(xué)的哲學(xué)思辨》站在音樂哲學(xué)、音樂美學(xué)的高度，從音樂材料的特殊性、音樂作品存在方式的特殊性、音樂釋義的特殊性以及審美主客體關(guān)系的特殊性四個方面對音樂欣賞中的諸多要素進行分析、論證，以哲學(xué)思辨的方式幫助人們處理好音樂欣賞教學(xué)中的一些問題，探討審美主體重要性的理論根源。

首都師范大學(xué)音樂學(xué)院周世斌作了題為《21世紀(jì)中國基礎(chǔ)音樂教育改革的回顧、反思、創(chuàng)新探索與實踐》的發(fā)言，回顧了中小學(xué)義務(wù)教育音樂課程標(biāo)準(zhǔn)的研制與實施，反思了中國中小學(xué)音樂課程標(biāo)準(zhǔn)實驗版和修訂版存在的問題，對中小學(xué)音樂課程改革理念與高師音樂人才培養(yǎng)改革理念與實踐進行探索，并應(yīng)用于北川中學(xué)支教和北京農(nóng)民工子弟校援助。史學(xué)組崔學(xué)榮、馬驍、楊健、陳永四人做了發(fā)言。魯東大學(xué)藝術(shù)學(xué)院崔學(xué)榮作了題為《中美音樂教育方向碩士研究生培養(yǎng)模式比較》發(fā)言，以中美音樂教育方向碩士研究生作為研究對象，從培養(yǎng)類型與目標(biāo)、招生考試與培養(yǎng)方式、課程設(shè)置與教育資源、教學(xué)方式與管理制度等方面對其音樂教育方向碩士研究生培養(yǎng)模式進行比較研究，分析其培養(yǎng)模式各自特點，為我國碩士研究生培養(yǎng)模式的改進與提高提供借鑒。馬驍《中國近代女子音樂教育發(fā)展述評》通過對近代女子音樂教育進行梳理，探尋歷史根源，從中汲取歷史經(jīng)驗和教訓(xùn)，為我國當(dāng)代女子音樂教育事業(yè)的發(fā)展提供行之有效的方法和途徑。

陳永《中國音樂教育制度史研究構(gòu)想》對“中國音樂教育制度史”這一學(xué)術(shù)對象的理論基礎(chǔ)、學(xué)術(shù)現(xiàn)狀和研究設(shè)計等問題進行比較全面的梳理，構(gòu)建有關(guān)音樂教育制度史的學(xué)科體系，探究音樂制度在各種外生性志愿影響下的動態(tài)形成機制與功能機制。此外楊健對當(dāng)前高師音樂教育的現(xiàn)狀進行了分析并提出對策。音樂教育哲學(xué)分會場由吳躍躍、柳良、李嘉棟、呂屹主持，全國音樂教育史學(xué)分會場由劉詠蓮、徐旭標(biāo)、黃劍敏、馮巍巍主持。期間每個會場的討論都十分熱烈，眾多同學(xué)老師云集對話，碰撞出多重智慧火花。研討會期間，曲阜師大音樂學(xué)院師生還為與會人員精心準(zhǔn)備了專場音樂會，音樂會上集中展示了富有日照地方特色的嵐山號子、夾倉鑼鼓、魯南五大調(diào)等非物質(zhì)文化遺產(chǎn)和音樂學(xué)院近幾年的教學(xué)成果。“第三屆全國音樂教育哲學(xué)學(xué)術(shù)研討會、第二屆全國音樂教育史學(xué)研討會”會議的召開對于音樂教育史學(xué)和音樂教育哲學(xué)未來的發(fā)展具有重大意義。與會專家學(xué)者一致認為：音樂教育史是音樂教育發(fā)生、發(fā)展的歷史，是教育史與音樂史相互交叉、融合的一門新興學(xué)科，是音樂教育學(xué)的一個分支學(xué)科。從史學(xué)的視角探索音樂教育思想、音樂教育與教學(xué)的理論與實踐規(guī)律，為當(dāng)代音樂教育的發(fā)展提供有價值的理論依據(jù)。而音樂教育哲學(xué)是一門研究音樂教育的本質(zhì)和價值的學(xué)科，是音樂教育學(xué)的基礎(chǔ)理論。音樂教育哲學(xué)對一切音樂教育教學(xué)現(xiàn)象進行高度的概括和總結(jié)，揭示音樂教育的基本規(guī)律，對各種音樂教育實踐活動具有普遍的指導(dǎo)意義。

作者：顏妍 單位：中國音樂學(xué)院

篇3

挫折是指人們在實現(xiàn)自己目標(biāo)的過程中所遇到的困難和干擾，使得人們不能有效地完成自己的目標(biāo)任務(wù)，并且因為不能實現(xiàn)自己的目標(biāo)和任務(wù)，人們自內(nèi)心會產(chǎn)生一種消極的不愉快心理，這種不愉快的心理又包括煩惱、困惑、焦慮、憤怒等等。在日常的生活中我們會遇到各種各樣的挫折，對于小學(xué)生來講，遭遇挫折肯定會讓他們深深地體會到挫折感。甚至許多學(xué)生因為遭遇挫折而產(chǎn)生自卑、悲觀等心理，給學(xué)生的正常成長帶來嚴(yán)重的困擾。

挫折教育，則是指教育者利用各種手段，利用或者特意創(chuàng)造各種挫折境遇，輔以科學(xué)的教育方法和手段，讓受教育者能夠明白挫折，并且能夠坦然地面對挫折，積極地進行自我調(diào)節(jié)，正確地對待挫折，從而培養(yǎng)自身堅強的意志力，以便更好地適應(yīng)社會發(fā)展的需求。

二、小學(xué)語文的挫折教育

語文是一門重要的學(xué)科，特別是對于小學(xué)生來講，學(xué)好語文是其適應(yīng)社會的重要途徑。語文是一種重要的交際工具，同時也影響到了學(xué)生的全面素質(zhì)和終身發(fā)展。所以，在語文課程中實施挫折教育能夠有效地實現(xiàn)語文課程的特點和特性，給學(xué)生提供一個良好的理論平臺，最終讓學(xué)生形成良好的心理品質(zhì)。

（一）小學(xué)語文實施挫折教育的意義

1.挫折教育可以增強學(xué)生的承受能力

增強學(xué)生的心理承受能力可以讓學(xué)生在遭遇挫折時能夠承受壓力，積極地擺脫困境。隨著教學(xué)與升學(xué)壓力越來越大，學(xué)生承擔(dān)著越來越多的心理壓力，挫折教育可以讓學(xué)生有效地對待學(xué)習(xí)中的壓力。

2.挫折教育可以增強學(xué)生的心理韌性

心理韌性就是確定一個明確的目標(biāo)，并且朝著這個目標(biāo)不斷努力，去實現(xiàn)這個目標(biāo)。對于學(xué)生進行挫折教育可以讓學(xué)生更好地明確自己的目標(biāo)，并且朝著自己的目標(biāo)不斷努力。

3.挫折教育可以培養(yǎng)學(xué)生健全的人格

隨著人們生活水平的提高，當(dāng)代的孩子生活過于安逸，并且孩子對于家長和教師的依賴性較強，許多孩子的意志力較差，這些都嚴(yán)重地制約了學(xué)生的發(fā)展。通過挫折教育，讓學(xué)生體會到挫折，并且積極地應(yīng)對挫折，從而培養(yǎng)學(xué)生健全的人格。

（二）如何在小學(xué)語文教學(xué)中實施挫折教育

1.在語文教學(xué)中，幫學(xué)生樹立正確的挫折觀

在現(xiàn)實生活中，我們不可避免地會遇到各種挫折，這就需要我們積極應(yīng)對這些挫折，對自己充滿信心，充滿激情地去直面生活。如果不能有效地對待挫折，就容易在遭受挫折之后失去勇氣和信心，挫折就會成為成功路上最大的絆腳石。而有效地對待挫折，就能夠幫助學(xué)生有效地培養(yǎng)堅強的意志。在《梅蘭芳學(xué)藝》中，梅蘭芳拜師學(xué)藝，開始老師說他的眼睛沒有神兒，不是唱戲的料，但是他不放棄，通過他努力刻苦訓(xùn)練自己的眼神，最后別人夸獎他說他的眼睛會說話了。從這篇故事中，孩子們通過分析體會，不僅明白了做任何事情要成功必須勤學(xué)苦練，還懂得了挫折并不是戰(zhàn)勝不了的，有了正確的態(tài)度來看待挫折，就要想辦法戰(zhàn)勝挫折，克服困難，就會取得成功。

2.幫助學(xué)生控制和調(diào)節(jié)自己的情緒

篇4

（一）積極傾聽美國人本主義心理學(xué)家馬斯洛認為，個體成長的內(nèi)在力量是動機，而動機又由多種不同性質(zhì)的需要所組成，其中之一就是尋求被他人理解、接納、愛護、關(guān)注的需要，這些需要的滿足對幼兒學(xué)習(xí)的效果起著重要作用。與此同時，人本主義心理學(xué)派的另一位代表人物羅杰斯也同樣非常關(guān)注師幼互動環(huán)境對幼兒學(xué)習(xí)的影響，并指出構(gòu)成這種氛圍的根本要素是：教師的真誠、坦率、和諧一致，對學(xué)習(xí)者的感情和個人意義具有一種敏銳的設(shè)身處地的理解以及對學(xué)習(xí)者做出熱情的接受評價。〔6〕因此，作為問題解決教育哲學(xué)實施過程中的第一步，教師對幼兒情緒情感的積極傾聽能夠極大地滿足幼兒渴望被關(guān)注、理解和接受的內(nèi)在需要，這對于營造良好的師幼互動氣氛并最終促成幼兒同伴沖突問題的解決具有極為重要的意義。此外，諸多研究表明，4歲左右幼兒的社會認知能力迅速發(fā)展，觀點采擇能力迅速提高，他們開始能站在他人的立場上感受情境，理解他人的感情，這為幼兒同情利他行為的發(fā)展提供了很好的基礎(chǔ)?！?〕因此，如果教師把注意力集中在情緒情感上，用“看起來你很難過”、“太讓人生氣了，你一定討厭被這樣稱呼”等接納性語言肯定幼兒的感受，很容易使幼兒在情感上產(chǎn)生共鳴，進而在心情平復(fù)后自己想出用分享、謙讓等方法解決沖突。〔8〕教師在進行積極傾聽時需要遵循以下原則：1.教師對幼兒敞開心扉，要平易近人和善解人意，對待幼兒的情緒情感應(yīng)像對待成人一樣給予同等的尊重；2.無論幼兒用言語還是非言語的方式所表達的感受都應(yīng)被合理接受，教師不要試圖分散或轉(zhuǎn)移幼兒對感受的注意力；3.教師應(yīng)使用諸如“這聽起來”、“我覺得”之類的句式和一種真誠熱情、富有親和力的聲音對幼兒的感受進行命名并做出回應(yīng)，使其能夠感受到教師認同并支持他們；4.教師應(yīng)充分表達對幼兒的信任，允許并鼓勵他們自己解決問題。

（二）促進協(xié)商教師實施問題解決教育哲學(xué)的另一個重要步驟是促進協(xié)商。在協(xié)商中，幼兒能夠平等地參與到解決問題的過程中，提出自己的意見和想法，并實施自己的決定。盡管不一定每次都能達成一個令雙方都滿意的解決方案，但協(xié)商的過程遠比結(jié)果重要，它能讓幼兒學(xué)習(xí)受用終身的社交技能，學(xué)習(xí)接受他人的觀點，學(xué)習(xí)專注地聆聽和清晰地表達，學(xué)習(xí)對自己的行為負責(zé)?！?〕在推進協(xié)商的過程中，教師扮演的是支持者而非仲裁者的角色。因此，為了更好地發(fā)揮其促進作用，教師必須盡可能全面地了解班上每一個幼兒，以便于在發(fā)現(xiàn)沖突雙方勢力不均等（一個幼兒比另一個幼兒高大、更具攻擊性或更強勢）時，可以站在靠近勢力較弱的一方以給予弱小者更多的力量、自信和精神支持。此外，降低自身高度以保持與每一位幼兒平等的目光交流和不帶任何成見與傾向性的語氣語調(diào)也很重要。值得一提的是，當(dāng)前多數(shù)教師在干預(yù)幼兒同伴沖突時會經(jīng)常用到轉(zhuǎn)移注意法，即，將幼兒的注意力從一個沖突或問題中轉(zhuǎn)移開，或直接將導(dǎo)致沖突的物品拿走，同時引發(fā)他們對其他的人或事的興趣。這種做法雖不失為一種快速平息沖突的有效方式，但對幼兒學(xué)習(xí)與同伴形成親密、持久關(guān)系的技巧則毫無幫助，甚至還可能會讓幼兒養(yǎng)成逃避問題和責(zé)任的不良習(xí)慣。不過，如果教師僅僅是將其作為促進雙方協(xié)商過程中的一個建議來提出，如“我有一個提議，你們其中一個去玩別的娃娃怎么樣？”抑或是幼兒自己想出這樣的主意，效果自然就大不一樣了?？傊?，教師只有在促進協(xié)商的過程中，把轉(zhuǎn)移注意法作為多種可行方案之一來備選，才能真正有助于沖突的解決。教師在促進幼兒協(xié)商的具體操作中可參考以下做法：1.幫助幼兒弄清他們要解決的問題；2.鼓勵幼兒想出解決問題的方法，無論什么主意都可以，并給予雙方足夠的時間來考慮，當(dāng)幼兒實在想不出辦法的時候可以適當(dāng)?shù)亟o予建議；3.用積極的口吻復(fù)述雙方的想法；4.幫助幼兒決定最好的解決辦法；5.幫助幼兒實施這一方案；6.在問題得以順利解決時通過給予幼兒真誠的認可來強化這一過程。

（三）轉(zhuǎn)移與分離一般來說，前面兩步就可以幫助教師成功干預(yù)和解決絕大多數(shù)的幼兒同伴沖突事件，但偶爾也會存在一些特例。當(dāng)幼兒之間表現(xiàn)出一定的破壞（踢、掐、抓、咬、拉頭發(fā)等）時，教師必須馬上擋在雙方之間并用類似于“用腳踢會傷人的，我不能讓你們互相踢”之類的話語予以制止。如果仍然無法阻止，教師可以使出最后的“殺手锏”———將幼兒從沖突情境中轉(zhuǎn)移并分離出來，讓他們有機會可以發(fā)揮其內(nèi)在的自我控制力，從而以更安全和更平靜的心理狀態(tài)重新返回并繼續(xù)進行協(xié)商。轉(zhuǎn)移與分離并非一種懲罰手段，正如美國兒童心理學(xué)家德瑞克斯（Dreikurs）所說的，將幼兒從危險情境中轉(zhuǎn)移與分離出來實際上是為了保護該幼兒，并進一步促進其自控能力的發(fā)展。事實上，這種做法有點類似于美國心理學(xué)家林恩•克拉克提出的“暫時隔離”，但又不盡相同?！皶簳r隔離”是指當(dāng)幼兒發(fā)生不良行為之后，10秒之內(nèi)讓他停止活動，以不超過10個字的言語將他送到衛(wèi)生間、儲物室等安全但無聊的地方進行隔離，并按照一歲一分鐘的原則把握時間，隔離結(jié)束后再要求幼兒說出他被隔離的原因。而“轉(zhuǎn)移與分離”雖然要求當(dāng)事幼兒離開沖突情境，但通常還是與其他幼兒處于同一區(qū)域，并未真正與他人隔絕。同時，分離的時間也是由幼兒自己決定，只要他自己覺得行了，就可以重新回到集體中來。由此可見，對幼兒自尊心和自我控制力的保護和重視是上述兩種做法的最大區(qū)別。

二、問題解決教育哲學(xué)與幼兒教師的專業(yè)素養(yǎng)

篇5

一、哲學(xué)尋思：“學(xué)問”的過程

古希臘人認為哲學(xué)是“愛智慧”，據(jù)說，“第一個使用哲學(xué)這個詞，并稱自己是哲學(xué)家或愛智者的，是畢達哥拉斯；因為他說過，只有神是智慧的，任何人都不是?！保ǖ跉W根尼•拉爾修：《著名哲學(xué)家生平和思想》卷1第12節(jié)）在此，“愛”為追求之意，追求什么？追求真理。亞里士多德說過：我愛吾師，但我更愛真理。愛智慧就是愛真理，而愛真理是開放性的追求、探求真理。在這里，智慧是蘇格拉底那種“我自知我無知”的狀態(tài)，只有這樣的“無知”才能激起對真理的渴望。因此，智慧是思，是沉思，它保持人們的驚異與深沉，對習(xí)以為常、司空見慣之事也能窮究其根由。所以，智慧不同于人們一般的“知”，即使你學(xué)富五車也并不一定智慧。勿寧說，智慧的意義即在于敞開人們追求真理的勇氣與胸襟。

有人說智慧即哲學(xué)，但這里的哲學(xué)不等于哲學(xué)學(xué)說。海德格爾說：“我們長年累日地鉆研大思想家的論文,這樣的事實也根本沒有保證我們在思,甚至根本沒有保證我們已準(zhǔn)備去學(xué)習(xí)思。這種研究哲學(xué)的活動最為頑固地給我們造成假象:我們在‘弄哲學(xué)’就是在思?！盵1]弄哲學(xué)是占有與把玩哲學(xué)知識,它只是在哲學(xué)的圈子圍繞著哲學(xué)轉(zhuǎn)。‘思’是進入哲學(xué),進行哲學(xué)思考,是創(chuàng)造性的發(fā)問與沉思。

張楚廷先生的教育哲學(xué)探究過程正體現(xiàn)了哲學(xué)的本性。他說：“學(xué)問一詞，意即知識、學(xué)識。從詞的結(jié)構(gòu)看，當(dāng)把學(xué)視為謂詞時，‘學(xué)問’意即學(xué)習(xí)著問。這樣，學(xué)問與‘學(xué)問’的含義就有所不同了?？墒牵畬W(xué)習(xí)著問’即‘學(xué)問’與學(xué)問卻有著十分緊密的聯(lián)系。這種聯(lián)系表明漢語中學(xué)問一詞有其科學(xué)含義，他包含有豐富而深刻的內(nèi)容?！瓫]有‘學(xué)問’，甚至就不會真正有學(xué)問?！盵2］

的確，學(xué)習(xí)著問是先生學(xué)術(shù)生涯的真實寫照。在《課程與教學(xué)哲學(xué)》前言中，先生說：“我從事教學(xué)四十年有余，而從事教學(xué)理論研究二十年不足。大體劃分一下，可以說，前一個二十年，練著，欣賞著教學(xué)；后一個二十年我琢磨著，探索者教學(xué)；近年來，則情不自禁地走到了教學(xué)哲學(xué)?！盵3］(前言1)情不自禁是先生治學(xué)境界的由衷表達，而學(xué)問的心態(tài)則是先生治學(xué)境界的基礎(chǔ)。作為學(xué)生，我留心觀察過先生的一些治學(xué)方法，記得有幾次研究生論文開題報告會，我與先生在一組，發(fā)現(xiàn)先生對開題報告中呈現(xiàn)的問題總是留心思考的，而對一些有價值的問題，他便一一記下。細想起來，我這個做學(xué)生的就覺得羞愧了，因我就沒有先生那種在問題面前的專注與謙遜，更沒有將問題隨時記下以便進一步思考的習(xí)慣。

“實際上，所謂哲學(xué)意識就是問題意識?；钴S的教學(xué)就應(yīng)當(dāng)是充滿了問題的教學(xué)，生動的教學(xué)就是問題構(gòu)成的空間?！盵4］（P305)

從先生教學(xué)的課堂上，我們真實感受到了這種問題空間。先生的《課程與教學(xué)哲學(xué)》是在給我們第一屆博士生講授后出版的?；叵肫饋?，課堂那種問題空間尤在，在這問題氛圍的帶動下，我這位平時還算內(nèi)向安靜的分子居然也不安靜了，對有些問題的討論，我們甚至爭到面紅耳赤的地步。通過問題的討論，先生給我們的則是智慧的啟迪。這讓我們回想起孔子的啟發(fā)式教學(xué)與蘇格拉底的“產(chǎn)婆術(shù)”，孔子的“不憤不啟，不悱不發(fā)。”他們強調(diào)的是學(xué)生的問題意識狀態(tài)。先生的教學(xué)給我們的正是那些偉人們曾經(jīng)留下的，它讓我們終身受益。

所有能給人智慧的教學(xué)都應(yīng)是有獨特思想的教學(xué)，所有智慧的表達都應(yīng)是真情實感的流露?！耙蛳矚g教而喜歡學(xué)，因喜歡學(xué)而喜歡想，因喜歡想而喜歡做?！盵4］(P304)先生說到做到了。正因為他的“學(xué)問”精神，正因為他在問題面前謙遜的態(tài)度，正因為他猶如蘇格拉底般“我自知我無知”的心態(tài)，正因為他如老子般“復(fù)歸于嬰兒”的率真，他才如弗洛姆所說贏得生命中“充分的誕生”，贏得學(xué)術(shù)生命中哲學(xué)這朵最絢爛的精神之花。我們驚喜地看到先生近年來的學(xué)術(shù)著作中有了哲學(xué)的積淀，從《素質(zhì)：中國教育的沉思》到《課程與教學(xué)哲學(xué)》，從《高等教育哲學(xué)》到《教育哲學(xué)》，我們看到的是不倦地沉思終于印上了先生心路歷程的印記，在“學(xué)問”的過程中達到了他所言的學(xué)問境界。

二、教育反思：原點的叩問

教育是什么？什么才是教育的最根本？我們應(yīng)從怎樣的角度考察教育？所有這些問題都蘊含了“原點”考察的意味。先生正是從這些基本的問題入手考察教育的。但是哲學(xué)的探討有著思想反思的特性，黑格爾在《小邏輯》第二版序言中寫道：“哲學(xué)就是發(fā)現(xiàn)關(guān)于‘絕對’的思想的歷史。絕對就是哲學(xué)研究的對象?！盵5]先生對問題的考察又是從已有的思想或觀念開始的。他說：“我們不僅要思考教育的事實，還要思考教育的觀念事實，后者將是我們的重點，畢竟，已有的觀念事實能從不同的意義上引導(dǎo)我們深入到更基本上去?！盵4］(P7)

先生指出了我國教育觀念的以下事實：認為教育的基本特性是社會性；教育是被政治、經(jīng)濟所決定的；教育是經(jīng)濟的基礎(chǔ)，教育是生產(chǎn)力；教育不是別的，是文化；教育就是教育。于是關(guān)于教育原點問題的追溯就在這已有的觀念事實中展開。

“教育的基本特性是社會性”是人們習(xí)以為常的觀念，然而“我們?nèi)菀讍枂柾惖拿}，經(jīng)濟的基本特性是什么？……政治的基本特性是什么？是否社會性？”[4］(P7)對政治、經(jīng)濟是教育的決定者，我們要問的是“經(jīng)濟、政治為什么是決定者？它們是決定者，不再被別的什么決定了嗎？”[4］(P8)說教育是經(jīng)濟基礎(chǔ)是生產(chǎn)力，讓我們看到的是這樣的事實：“教育理論依然是那么可憐，它沒有自己的語言?！薄罢f教育是文化，畢竟是在由自己來說明自己，‘經(jīng)濟說’、‘政治說’則是拿別人說明自己。”[4］(P11)“說‘教育就是教育’這一帶有情感所說的話中所包含的理性的確是有價值的，它至少表明了一個重要觀點：從教育自身來闡明教育?！盵4］(P16)

先生的反思就是從這些人們習(xí)以為常的觀念中展開，在澄清這些觀念本身乃至觀念背后深層的政治、文化背景后，那個本源性的問題便凸現(xiàn)出來，亦即教育的基本問題在于教育本身，在于教育的特殊對象——人，這就是教育的原點。

在我國教育及教育學(xué)觀念的事實中，有著無教育本身的現(xiàn)象，先生稱之為“教育對象性的失落”，人們一下子說教育是“上層建筑”，一下子說教育是“經(jīng)濟基礎(chǔ)”、是“生產(chǎn)力”，就是沒有教育本身。恩格斯指出偉大的唯物主義者“堅持從世界本身來說明世界”[6]。先生指出近年來關(guān)于教育問題的討論正指向教育本身，也就是他所說的“回到最基本”，從教育是上層建筑到教育是經(jīng)濟基礎(chǔ)，從教育是文化到教育就是教育，我國關(guān)于教育問題的研討正在回到教育事實本身。

其實，先生所說的從事實本身來說明事物的方法已成為西方當(dāng)代現(xiàn)象學(xué)者研究問題的普遍原則，在現(xiàn)象學(xué)學(xué)者看來，“教育就是教育”并非無意義的命題，其意義在于追溯教育的本源，面對教育事實，從教育的本質(zhì)（或范疇）直觀中來揭示教育問題[7］(卷4，P266)。

三、教育公理：基點的構(gòu)建

既然已經(jīng)明了教育的邏輯起點在于人，那就必須對這“世界上最重要的事情”從教育的角度加以審理。

先生是從教育所面對人的更基本的方面來說明這一問題的。不同的行業(yè)（如醫(yī)療）也面對人，但教育所面對人的更為基本的方面是人的心理。“教育也要從心理學(xué)去探視人是什么，但在教育中，它不只是處在配合的地位，它處在一個基礎(chǔ)的地位。即盡管許多領(lǐng)域的工作，只要涉及人，都需要心理學(xué)，但是教育尤其需要，尤其看重心理學(xué)?！盵4］(P23)

當(dāng)回到事實本身，并從教育本身來說明教育時，先生回到了人的最基本的部分——人的心理。這似乎是老生常談，沒有什么新意，然而先生進一步的論證讓我們看到了古老命題常青與常新的意義。

首先，先生是從馬克思、恩格斯原著的進一步解讀中展開討論的。馬克思指出人是“使自己的生命本身變成自己意志和意識的對象”的生命，人是“有意識的存在物”[7］(卷1，P46)，應(yīng)“把人的活動本身理解為對象性的活動”[7］(卷1，P58)；“人的類特性恰恰就是自由的有意識的活動?！盵7］(卷1，P46)“動物只是按照它所屬的那個種的尺度和需要來建造，而人懂得按任何一個種的尺度來進行生產(chǎn)”；“人也是按美德規(guī)律來構(gòu)造”[7］(卷1，P47)。從方法論上，馬克思認為“人的根本就是人本身”。先生從馬克思對人的論說的方法論與其他論證中，解析出人有自反性、自增性、自語性，并以美的規(guī)律來構(gòu)造自己的本性。這些思辨與論證顯然是哲學(xué)深思后的凝練，它對教育學(xué)進一步探究人的內(nèi)在心理具有重大的意義。

其次，先生指出人的內(nèi)在心理過程中“我我關(guān)系”的重要性與教育意義?！叭祟愱P(guān)于‘我’的研究所凝結(jié)出來的種種學(xué)說是由事實與理想共同鑄成的，它們既含有對‘我’的描述，又含有對‘我’和‘我’的關(guān)系的描述。正是哲學(xué)這種深切的寄托，幾乎使一些哲學(xué)家都情不自禁地關(guān)注教育?！盵4］(P31)我我關(guān)系是人們對自我內(nèi)在的心理過程與人的存在方式的思索，它是馬克思“人在對象化的活動中直觀自身”中明確表達過的，先生稱之為對象自我化，同時發(fā)生的活動是自我對象化，人的成長與這種活動的自覺、自為有著密切的關(guān)系，只是我們教育學(xué)的理論沒有注意到其意義。如果我們的教育深切的關(guān)注學(xué)生的成長，如果我們的教育把學(xué)生看成活生生的不同個體，如果我們的教育知曉學(xué)生是通過自我對象化的活動來修煉自身的，我們就不能恢復(fù)忽視“我我關(guān)系”。先生說：“如果說‘教師是通過自身的我我關(guān)系，以物我關(guān)系、人我關(guān)系為中介，而得以優(yōu)化學(xué)生的我我關(guān)系’的目標(biāo)是切實的、合適的，那么，傳統(tǒng)教學(xué)理論有加以改造的必要。”[3］(P194)再次，先生系統(tǒng)清理了傳統(tǒng)哲學(xué)教科書中對教育影響甚深的一系列概念，并在此基礎(chǔ)上展開了以心理學(xué)為基礎(chǔ)的教育公理的討論。先生對“關(guān)系與人”、“存在與意識”、“規(guī)律”等作了深入的探究。在關(guān)系與人的問題上，先生指出是人創(chuàng)造了關(guān)系，而在傳統(tǒng)哲學(xué)教科書中總認為關(guān)系決定人，這種“社會關(guān)系決定論”的理論有著廣泛而深遠的影響。“有一種唯物主義學(xué)說，認為人是環(huán)境和教育的產(chǎn)物，因而認為改變了的人是另一種環(huán)境和改變了的教育的產(chǎn)物，——這種學(xué)說忘記了：‘環(huán)境正是由人來改變的，而教育者本人一定是受教育者’。馬克思所說的如此重要的話，被那種學(xué)說和相信那種學(xué)說的教育理論工作者一起忘記了，而那種學(xué)說看起來似乎被視為更徹底的唯物主義了。”[4］(P67)

關(guān)于規(guī)律，先生對傳統(tǒng)哲學(xué)教科書中以“自然本體論”為基礎(chǔ)的規(guī)律觀給予了批評，提出了“人類實踐本體論”的規(guī)律觀。他認為自然哲學(xué)并非一切，在人的意識與教育規(guī)律中，所謂規(guī)律不是“事物固有的、本質(zhì)的聯(lián)系”，恩格斯說：“隨同人，我們進入歷史”[7］(卷4，P274)。“教育是隨同人而來到人間的，難道人只創(chuàng)造教育而不創(chuàng)造教育的規(guī)律？教育的規(guī)律由誰創(chuàng)造？關(guān)于教育的規(guī)律會是天定的、固有的嗎？說人創(chuàng)造了教育大概不會有什么疑問吧？那么，關(guān)于教育的規(guī)律難道是人以外的什么東西創(chuàng)造的嗎？教育的規(guī)律也只能去認識、去發(fā)現(xiàn)、去駕馭，而不能去創(chuàng)造、去改變、去消滅嗎？我們的教育哲學(xué)竟是自然哲學(xué)的一個分支嗎？”[4］(P200)

教育規(guī)律只能在教育本身之中，在教育實踐中去尋找。為此，先生提出了作為基礎(chǔ)的規(guī)律——教育公理。

——潛在公理：人的潛意識、潛智能的存在的依據(jù)（這是人的可發(fā)展性基礎(chǔ)）。

——動因公理：人的欲望是天賦的，同時又是可以開發(fā)和引導(dǎo)的，這是教育發(fā)生、存在和展開的條件（這是人的可發(fā)展條件）。

——反身公理：人可自我對象化，人亦可對象自我化（這是人的可發(fā)展性實現(xiàn)的途徑和方式，也是教育展開的途徑和方式）。

——美學(xué)公理：人在對象自我化、自我對象化中的基本尺度是美學(xué)的（這是人可發(fā)展的基本要素，這也是教育的基本要素）。

——中介公理：人生活在環(huán)境中，環(huán)境作為中介在人的發(fā)展中起不同性質(zhì)的作用（教育將中介以不同的方式展現(xiàn)給學(xué)生并將其作為導(dǎo)向與人的發(fā)展有關(guān)的方面）[4］(P220-221)。

教育公理的提出是先生“尋找教育哲學(xué)基礎(chǔ)的一種嘗試?！彼诖氖恰鞍呀逃淼挠懻撘礁镜牡胤饺?，建立在更堅實的地基上去?！盵4］(P223)

哲學(xué)家李澤厚提出：“經(jīng)驗變先驗，歷史建理性，心理成本體”[8]，與先生所追求的是一致的，只是作為哲學(xué)家的李澤厚注重的是人類的文化心理結(jié)構(gòu)，而先生所強調(diào)的是作為教育根本的個體心理?！皻v史終結(jié)日，教育開始時。”[9]真正著眼于人性的教育即將走進我們，我們是不是有先生“教育的自我覺醒”的感悟？是不是有先生面對教育事實的勇氣？是不是有先生“回到最基本”的哲學(xué)追求？

四、教育追求：人的發(fā)展

誠如黑格爾所說“哲學(xué)是研究絕對的”，哲學(xué)的探討反映的是哲學(xué)家的形上追求。先生的教育哲學(xué)尋思也追求他的理想:人的發(fā)展。

人發(fā)展什么？“發(fā)展人的可發(fā)展性”?！敖逃母驹诎l(fā)展人的可發(fā)展性，離開了這個根本，他就不像自己了，不是自己了”[4］(P110)。人為什么可發(fā)展？先生回答了五方面的理由：其一，人有可發(fā)展的胚芽。其二，人有建立在這胚芽上的需要和欲望。其三，人有使這胚芽不斷生長的內(nèi)在動力——“自反性”。其四，人有使這胚芽不斷生長的外在條件——教育。其五，人有可教育性。

先生說人的發(fā)展“更是一種權(quán)利”，這是一種對人深切關(guān)懷的論述，也是我們教育學(xué)很少提及的論述?！笆虑榭磥砜梢愿宄剡@樣標(biāo)示：人的權(quán)利社會權(quán)利要求于社會?！覀兘?jīng)常所看到的，所注意的是另一條線：社會權(quán)利社會要求要求學(xué)生。其實，是學(xué)生的要求決定了社會的要求；學(xué)生的權(quán)利決定了社會的權(quán)利[4］(P116)。人之所以有這種發(fā)展權(quán)的最充分的理由，并不是因為它被要求這樣做，而是它有這種發(fā)展的本原，它又與生俱來有發(fā)展的胚芽和潛質(zhì)，人的發(fā)展權(quán)是天賦的權(quán)利。法律所能做到的就是保障這種天賦權(quán)利，政府所應(yīng)努力去做的是為維護這種權(quán)利創(chuàng)造條件，改善環(huán)境[4］(P117)。

對于全面發(fā)展，先生強調(diào)的是回到馬克思經(jīng)典的論述，他認為馬克思所期盼的是人類社會與每一個個體“發(fā)展著走向全面”，“個人的全面發(fā)展只有到了外部世界對個人才能的實際發(fā)展所起的推動作用為個人本人所駕馭的時候，才能不再是理想責(zé)任等等”[10]。那是我們?nèi)祟惖睦硐耄侥莻€時候，“第一，外部世界的作用是積極的，起推動作用的；第二，這種外部的東西所發(fā)生的作用為內(nèi)部，即為個人本身所駕馭；第三，社會生產(chǎn)必須充分發(fā)展起來，……第四，教育在‘使他們能夠根據(jù)社會需要或他們自己的愛好’來充分全面發(fā)揮自己的才能中發(fā)揮作用，這種作用也不是駕馭學(xué)生而是為學(xué)生所駕馭，并在發(fā)揮中繼續(xù)發(fā)展?！盵4］(P121)發(fā)展著走向全面的思想更實際地反映了全面發(fā)展的真諦，全面發(fā)展作為一種理想照耀著我們發(fā)展著走向全面，發(fā)展著的人把全面發(fā)展變?yōu)橛懈髯蕴攸c的發(fā)展的全面，每個人不同的全面，由片面表現(xiàn)出來的全面[4］(P124)。這便是歷史與邏輯的統(tǒng)一，理想與現(xiàn)實的統(tǒng)一。

全面發(fā)展的“全”主要不是一個量的概念，全面發(fā)展的實質(zhì)是個性自由發(fā)展，這是先生關(guān)于人的發(fā)展的又一鮮明思想。他認為：全面，并非一切方面，所有的方面；全面發(fā)展，應(yīng)是在一些基本方面的發(fā)展。先生引用了馬克思、恩格斯大量的論述，他總結(jié)道：“馬克思恩格斯關(guān)于社會生產(chǎn)力的發(fā)展和社會生產(chǎn)方式的變革，都是落腳在人的發(fā)展上的，而人的發(fā)展，人的全面發(fā)展又是落腳在個性、自由個性的自由和充分發(fā)展上的，落腳在人的解放，落腳在個性的解放上的，離開了個性發(fā)展和個性解放怎么去說全面發(fā)展？”[4］(P133)

說到人的發(fā)展與人的解放，先生分析了人的發(fā)展受到束縛和壓抑的因素，“這些因素一部分來自大自然，……更大的一部分來自人自己。人通過自己的活動外化出不少的事物，這些事物反過來并不總是對人很客氣的?！盵4］(P125)人創(chuàng)造了神，卻甘愿禮拜于神的腳下；人創(chuàng)造了物，卻有了拜物教；人創(chuàng)造了科學(xué)，卻有了科學(xué)主義及其危害；人創(chuàng)造了社會，卻以為社會是決定一切的；人創(chuàng)造了教育，卻有了教育病而致的人的疾病。我們的現(xiàn)實中有各種“倒立的模式”[3］(P342-349)。我們的責(zé)任是面對現(xiàn)實的勇氣，這一切都涉及到人如何把握自己，而教育最直接地擔(dān)負著人自己把握自己的責(zé)任，這樣，教育就需明白，首先要教育自身把握好教育本身。教育不只是對人的在自然狀態(tài)基礎(chǔ)上的發(fā)展擔(dān)當(dāng)責(zé)任，也對人在社會狀態(tài)下所受的束縛中獲得解放擔(dān)當(dāng)責(zé)任，為增強人的自我解放能力擔(dān)當(dāng)責(zé)任，為人從未來可能受到的束縛中解放出來擔(dān)當(dāng)責(zé)任[4］(P127)。

先生特別關(guān)注自由與人的發(fā)展問題。他認為人本自由是人的特性，正如馬克思所說“人的類特性恰恰就是自由的有意識的活動，生活本身僅僅成為生活的手段”，“他自己的生活對他來說是對象，僅僅由于這一點，他的活動才是自由的活動?！盵7］(卷1，P46)人本自由是由人的活動的特性決定的?！叭吮咀杂砂瑑煞矫娴暮x，人本享有自由的權(quán)利，人本應(yīng)有擴展自由的機會。……故而，教育是從兩方面體現(xiàn)人本自由的活動，是讓人既享有并擴展自由的自我活動?！盵4］(P226)先生筆觸中跳動的是現(xiàn)實的思考與理想的火花，“如果認為人本自由，教育也就應(yīng)為保障人的自由而存在和發(fā)展；如果認為自由即創(chuàng)造，那么，我們關(guān)注創(chuàng)造教育的進步，應(yīng)優(yōu)先關(guān)注學(xué)生和教師的自由；如果認為，自由是生命的實體，那么，關(guān)愛學(xué)生，關(guān)愛生命，其基本內(nèi)容即關(guān)愛自由；如果認為對自由的把握力即人的生命力，那么，旨在使生命旺盛的教育的使命，就在于增強學(xué)生對自由的把握力；如果認為自由的處境與人的處境是同一回事，那么，就可以認為一所學(xué)校的自由狀況即學(xué)校師生的處境狀況；如果認為自由無價，那么，自由教育亦無價?！盵4］(P228-229)

先生追求的正是人的發(fā)展權(quán)利得到充分的保障，人的可發(fā)展性胚芽能茁壯成長，人的全面發(fā)展既作為理想的豐碑又作為現(xiàn)實的追求，人的發(fā)展與人的解放通過人類的自我覺醒而得以充分的實現(xiàn)，我們的教育在使人“解放成為人”的過程中彰顯出“自由的本性”。

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［7］馬克思恩格斯選集［C］.北京：人民出版社，1995.

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2.探索哲學(xué)教育生活化課程模式

改變教學(xué)方式也是實現(xiàn)哲學(xué)教育生活化的要求。信息化的語境和學(xué)生自主社會化的現(xiàn)實促進了學(xué)生和教師之間的互動，使得教學(xué)氣氛愉悅。哲學(xué)教育要向現(xiàn)實生活邁進就要探究可以優(yōu)化教學(xué)環(huán)境的課程模式。第一，研究學(xué)生的系統(tǒng)目標(biāo)，創(chuàng)設(shè)哲學(xué)思維訓(xùn)練平臺；第二，為學(xué)生提供諸如網(wǎng)絡(luò)環(huán)境、學(xué)界論壇、課外活動等哲學(xué)教育場域，延伸哲學(xué)課堂教學(xué)的場所。

3.建構(gòu)文本與生活融會的教育話語

教學(xué)是學(xué)生和教師對教育文本解釋和理解的過程，教育文本中包括教材、輔導(dǎo)資料和教案等。而教材是教育文本中最為重要的一個部分。在我國的哲學(xué)教育改革過程中，是以傳統(tǒng)的哲學(xué)教材反思和建構(gòu)實施的。我國使用的教材是來自于20世紀(jì)30年代的教科書，要想解放思想就要沖破教條主義的束縛。因此，教師要正確對待哲學(xué)教材在學(xué)科和課程的地位，應(yīng)當(dāng)把其看成是學(xué)習(xí)哲學(xué)的平臺。在實際教學(xué)過程中還應(yīng)當(dāng)吸收學(xué)界中的優(yōu)秀成果，包括教育文本的設(shè)計，哲學(xué)的精神。此外，還應(yīng)該實現(xiàn)哲學(xué)教育文本和生活教育話語的互通，使得教育文本話語可以和現(xiàn)實生活話語實現(xiàn)對接。

4.教學(xué)內(nèi)容要體現(xiàn)哲學(xué)歷史感和現(xiàn)實感

作為人類歷史升華，哲學(xué)是在成就基礎(chǔ)上的理論思維，也就是說哲學(xué)是具有歷史性的思想，兩者之間存在著密切的聯(lián)系。從一定程度上來說，哲學(xué)是對人類、自然、社會問題的關(guān)注。所以，哲學(xué)教育應(yīng)當(dāng)容納哲學(xué)史，應(yīng)該把哲學(xué)放到思想史演進當(dāng)中加以觀照，促使學(xué)生了解思維的歷史、哲學(xué)的發(fā)展以及各個時代的中的發(fā)展和地位。同時，哲學(xué)教育內(nèi)容還要加強和哲學(xué)歷史之間的對話，批判地接受以及借鑒有價值的思想。

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20世紀(jì)初，以美國著名教育家杜威(John·Dewey)為代表的實用主義思潮對美國成人教育產(chǎn)生的巨大而深刻影響是任何哲學(xué)流派所無法與之匹配的。它所極力倡導(dǎo)實用主義教育思想不僅是對以赫爾巴特為代表的傳統(tǒng)教育理論及實踐的宣戰(zhàn)，同時也以一種巨大而無形的力量推動著美國社會成人教育重大變革。他所倡導(dǎo)教育實用性、功利性、強調(diào)個體經(jīng)驗重要性、民主與合作的教育氛圍籠罩著20世紀(jì)初美國教育界，在當(dāng)時起到了一定的積極作用。隨著社會發(fā)展，雖然后來美國教育領(lǐng)域?qū)ζ渌汲碑a(chǎn)生了懷疑并進行了強烈的批判。但不可否認，縱觀其主要教育觀點、教育設(shè)想是具有一定進步意義(盡管是其中的某些方面)，對當(dāng)下我國成人教育同樣具有一定的借鑒與啟示的價值。

一、實用主義教育哲學(xué)觀的源起

作為一種社會思潮、人文觀念的興起有其形成、發(fā)展的必然歷史、社會土壤。正是由于社會領(lǐng)域多種因素(如經(jīng)濟、政治、科學(xué)技術(shù)進步、時代觀念變更等)之間互相作用、影響、抵消才促進了在當(dāng)時某些方面看來具有進步意義的新思潮或觀念的萌芽。19世紀(jì)末20世紀(jì)初期的社會各領(lǐng)域發(fā)生著深刻而巨大的變革和批判。這場革命式的風(fēng)暴涉及到西方社會方方面面，他們都力圖以工業(yè)革命時期給社會留下的“劣跡”為依據(jù)進行反思，把那一時期給人們留下的追求集中、統(tǒng)一、教條的說教、單一為主要特征的觀念進行重新思考。在他們看來，從社會需要的角度審視，工業(yè)時代的價值觀和思維定勢束縛了社會發(fā)展，同時也是對人性的壓抑。與此同時，其中之一產(chǎn)生在教育領(lǐng)域的由于工業(yè)革命帶來的種種弊端而導(dǎo)致這場“反工業(yè)革命”的思潮現(xiàn)在又重新回到教育領(lǐng)域，用其思潮重新定位教育。

因此。以反工業(yè)時代赫爾巴特為主要代表的只重書本知識傳授，強調(diào)知識邏輯性、整體性、重視教師主體而脫離實際的傳統(tǒng)教育觀而極力倡導(dǎo)教育教學(xué)過程學(xué)習(xí)者主動性、創(chuàng)造性、探索性，強調(diào)教育的實用性為主要特征的實用主義教育哲學(xué)觀應(yīng)運而生了。在這一過程中教育家杜威起到了舉足輕重的作用，它從另一個角度審視或說是變革了教育(包括教育目的、教育內(nèi)容或課程、師生關(guān)系)，為推動美國社會的成人教育產(chǎn)生了巨大影響。時至當(dāng)下，他的教育觀點對我國成人教育也存在一定的借鑒與啟示的價值。

二、實用主義教育哲學(xué)觀的主要特征

實用主義教育哲學(xué)是現(xiàn)代西方教育哲學(xué)的一個重要流派，由實用主義哲學(xué)演化而來的。在反對傳統(tǒng)教育基礎(chǔ)上進一步在教育目的、課程觀、師生關(guān)系上提出了在現(xiàn)代教育看來仍具積極作用的一系列主要觀點，歸納起來主要表現(xiàn)在：

1．教育目的

從傳統(tǒng)教育角度出發(fā)，在工業(yè)革命時期由于機器大生產(chǎn)以及過分強調(diào)生產(chǎn)的統(tǒng)一性、效率、成果，故反映在教育上注重目的是使受教育者為將來生活做準(zhǔn)備，重視教育結(jié)果。而在以杜威為代表的實用主義教育哲學(xué)家們看來，主張“教育即生活”、“教育即生長”強調(diào)教育過程要與生活過程相統(tǒng)一。并進一步指出學(xué)習(xí)者的生長只有一個目的：更多的生長；教育也只有一個目的：更多的教育。同時，教育目的另外一個特征在于說明教育即學(xué)習(xí)者個體經(jīng)驗不斷的增長。但我們應(yīng)該看到，杜威強調(diào)教育目的要適合學(xué)習(xí)者發(fā)展這是正確的。但它否認按照社會需要定制教育目的這是錯誤的。

2．課程觀

杜威教育哲學(xué)課程論的理論基礎(chǔ)也是他的主觀唯心主義經(jīng)驗論。他在《芝加哥試驗理論》一書中總結(jié)“傳統(tǒng)課程在智育方面極度貧乏和缺乏組織，在這些課程里充斥著呆板和枯燥的東西，它遠離兒童經(jīng)驗，而又缺乏真正的成人知識的內(nèi)容和吸引力?！痹诙磐磥恚n程的設(shè)計、組織、實施以及評價應(yīng)植根于學(xué)習(xí)者(兒童)的實際生活經(jīng)驗中，通過學(xué)習(xí)者對課程的學(xué)習(xí)使經(jīng)驗與社會職業(yè)聯(lián)系起來。在課程的設(shè)計、安排中，杜威力圖把生活實際(紡紗、織布、烹飪、木工)等為內(nèi)容融入課程教授中，并放棄知識的系統(tǒng)性、邏輯性，抹殺了學(xué)校教育的特征。

3．師生關(guān)系

杜威教育哲學(xué)倡導(dǎo)的師生關(guān)系筆者認為在當(dāng)時直至現(xiàn)在在教育領(lǐng)域中都是具有積極地進步意義。在杜威看來，教育教學(xué)過程應(yīng)以學(xué)習(xí)者(兒童)為中心；而非以教師為中心，教師只是學(xué)生成長的幫助者，而非領(lǐng)導(dǎo)者。換句話說，在教育過程中杜威的師生關(guān)系摒棄了學(xué)習(xí)者被動接受知識的地位，而大力倡導(dǎo)教師與學(xué)生的交流與互動，使教學(xué)活動充滿民主與合作的氣氛。在這一環(huán)境下，教師只不過扮演學(xué)習(xí)者的向?qū)А椭?、同伴，而絕大多數(shù)活動需要學(xué)習(xí)者自行完成。

三、實用主義教育哲學(xué)觀對我國成人教育的啟示

19世紀(jì)末20世紀(jì)初在美國興起的實用主義教育哲學(xué)是典型的“美國版”，對20世紀(jì)整個世界的教育理論研究和實踐發(fā)展都產(chǎn)生了極大的影響。它的產(chǎn)生、發(fā)展帶有多種深刻因素相互作用。同時，當(dāng)其形成后又以一種強大觀念力量審視著社會諸多領(lǐng)域。當(dāng)然，作為教育學(xué)二級學(xué)科的成人教育學(xué)同樣首次關(guān)照。用其基本特征來看待、發(fā)展我國成人教育不僅豐富了成教理論體系，同時也從另一個角度完善、發(fā)展了成教實踐，并為當(dāng)前我國成人教育改革提供了新的參考。

1．教育目的觀的啟示

在前述實用主義教育目的觀已提及教育與學(xué)習(xí)者個體共發(fā)展、共成長?！敖逃瓷睢?、“教育即生長”是其最好的詞語詮釋。在我國傳統(tǒng)成人教育(相對于終身教育思想提出前)領(lǐng)域中，教育目的帶有濃厚的短暫性，即學(xué)員通過一次或為數(shù)不多的幾次教育就可以應(yīng)對當(dāng)前甚至以后的生活、工作需要。在教育對象上也過多注重成人前期的教育，而很少顧及成人中、晚期(特別是老齡)的教育。通過對實用主義教育哲學(xué)關(guān)于教育目的的分析，筆者認為，當(dāng)前我國成人教育應(yīng)更盡最大可能涉及學(xué)習(xí)者一生的需求，尤其是終身教育、終身學(xué)習(xí)思想的提出更加肯定了教育的終身性、完整性，使成人教育目的指向成人一生工作、學(xué)習(xí)、生活開展。與此同時，因國際上把成人教育的年限規(guī)定從16歲到終身，所以社會、國家也應(yīng)該加強開展多種形式的老齡教育理論研究與實踐教育活動。使在“終身教育”、“學(xué)習(xí)型社會”中真正體現(xiàn)成人教育目的寓于生活的特征。

2．課程觀的啟示

實用主義教育哲學(xué)課程觀十分注重課程內(nèi)容的設(shè)計、組織、實施基于學(xué)習(xí)者實際生活的直接經(jīng)驗而忽視知識、學(xué)科本身的邏輯性、系統(tǒng)性。雖然此觀點在60年代受到猛烈地抨擊，但他合理指出對我國成人教育課程的設(shè)置仍具有一定的積極啟示。在傳統(tǒng)成人教育課程的設(shè)置、組織中過分強調(diào)學(xué)科、知識的整體性、邏輯性、唯理論性，而忽視了成人學(xué)員知識、經(jīng)驗、學(xué)習(xí)需求的特點。這樣的知識本位課程觀不僅在很大程度上阻礙了成人學(xué)員對知識的理解、應(yīng)用，而且很容易使成人學(xué)員學(xué)非所用，出來后又一次失去就業(yè)競爭力。從實用主義教育課程觀出發(fā)，成人教育課程內(nèi)容的組織、形式的設(shè)計應(yīng)遵循導(dǎo)向性、實用性原則。首先，因受教育對象工作、生活的多樣性、年齡跨度的巨大差異性、此前受教育程度參差不齊，所以，在課程設(shè)置上應(yīng)先通過對學(xué)員進行廣泛調(diào)查論證而編制相應(yīng)學(xué)習(xí)課程內(nèi)容。這樣才使學(xué)員在學(xué)習(xí)中學(xué)有所得，提高知識及技能的實用性；減少理論知識的成分而加大學(xué)員實際工作、生活問題解決的實踐知識。其次，成人教育課程的規(guī)劃、設(shè)計和開展必須以成人學(xué)習(xí)者需求、興趣以及學(xué)習(xí)動機為焦點。還成人學(xué)習(xí)者真正想要的學(xué)習(xí)內(nèi)容。

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【中圖分類號】H31【文獻標(biāo)識碼】A【文章編號】2095-3089（2016）01-0100-01

社會生活信息化和全球經(jīng)濟一體化的迅猛發(fā)展，使得英語及其英語教學(xué)的地位和作用越來越高。國際交流溝通的質(zhì)量和對最新信息的獲取能力和一個國家的外語掌握水平存在著很大的關(guān)系，對外語尤其是英語的掌握能力直接關(guān)系到一個國家的經(jīng)濟社會的發(fā)展?fàn)顩r和人才培養(yǎng)規(guī)格的確立。這這種形式下，高等教育英語教學(xué)的作用和地位受到了人們越來越多的關(guān)注和重視。

一、大學(xué)英語教育教學(xué)概述

所謂“大學(xué)英語”是指對高等教育非外語專業(yè)學(xué)生開設(shè)的英語教育教學(xué)課程，是對“collegeEnglish”的直譯，也就是我們之前經(jīng)常聽到的公共英語。上世紀(jì)80年代，隨著我國公共外語教學(xué)研究會名稱的轉(zhuǎn)變，大學(xué)英語的稱謂逐漸取代公共英語稱呼。此后隨著教育事業(yè)的不斷發(fā)展，“大學(xué)英語”逐漸成為非外語專業(yè)大學(xué)生學(xué)習(xí)的英語課程，是一種與專業(yè)英語專業(yè)學(xué)生所學(xué)英語相對應(yīng)的高等教育英語教學(xué)課程。由此可見，“大學(xué)英語”是一個合成性質(zhì)的漢語詞匯，第一，學(xué)學(xué)英語的主體是廣大高校學(xué)生，不是小學(xué)學(xué)習(xí)，也不是中學(xué)學(xué)生，而且，這個主體還必須是學(xué)習(xí)非外語專業(yè)的普通高等教育本科生。第二，是“英語”，由于學(xué)習(xí)非外語專業(yè)的學(xué)生未必都是學(xué)習(xí)英語的學(xué)生，所以這里的大學(xué)英語學(xué)生是指非外語專業(yè)而且是將英語作為語言科目的學(xué)生。因此，本文將大學(xué)英語界定為學(xué)習(xí)非外語專業(yè)的普通高校學(xué)生所學(xué)習(xí)的，且以提升人文素養(yǎng)、外語技能和外語應(yīng)用能力為目的的英語課程。

二、從文化哲學(xué)角度進行大學(xué)英語教學(xué)改革研究的必要性

1.國外教育改革的發(fā)展訴求社會主導(dǎo)文化多樣化發(fā)展趨勢，使得國外高等教育對教育意義的認識發(fā)生了很大的變化，國外高等教育教學(xué)逐漸從文化的角度進行高等教育面臨問題的研究，重視提升廣大高校青年學(xué)生的文化素養(yǎng)。世界各國不斷進行高等教育問題探索和改革，逐漸將轉(zhuǎn)變學(xué)生學(xué)習(xí)方式，激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新潛力，進而讓每個學(xué)生在未來社會中都能充分發(fā)揮自身的綜合競爭力作為基本的人才培養(yǎng)目的。這就需要不斷培養(yǎng)和提升學(xué)生的問題發(fā)現(xiàn)和思考能力、問題分析和處理能力、持續(xù)學(xué)習(xí)和創(chuàng)造能力；不斷培養(yǎng)他們的誠實、互助、積極、自信、堅韌、批判和創(chuàng)新等優(yōu)良的個人品質(zhì)。2.教學(xué)文化研究范式變化的基本需要教育教學(xué)的發(fā)展與變革，使得教育教學(xué)研究的取向價值逐漸由追求“技術(shù)興趣”向追求“實踐興趣”方向，進而向“解放興趣”方向轉(zhuǎn)變；相應(yīng)的教育教學(xué)文化研究也由“工具論”向“本體論”的研究范式轉(zhuǎn)變。交流和溝通是文化生成和文化發(fā)展的基本要求，人類文化的融合與交流是進行大學(xué)英語教學(xué)的基礎(chǔ)和前提，通過大學(xué)英語教育教學(xué)活動的開展進行文化交流空間和實踐拓展，因此，在當(dāng)今跨文化交流和融合的大趨勢下，大學(xué)英語教學(xué)應(yīng)從工具論的理論取向不斷向人文性和工具性互相結(jié)合的方向進行教育教學(xué)轉(zhuǎn)變。

三、文化哲學(xué)視角下的大學(xué)英語教學(xué)改革思路

隨著經(jīng)濟社會的發(fā)展和跨文化交流領(lǐng)域的持續(xù)拓展，社會主導(dǎo)文化逐漸由單純的理性文化與倫理文化，經(jīng)理性科技文化，向文化多元化發(fā)展。國外各國特別是發(fā)達國家普遍相應(yīng)的進行了教育教學(xué)改革，不斷從文化的視角進行教育問題審視，并力求實現(xiàn)大學(xué)生社會綜合應(yīng)用知識存儲的提升。同時，教學(xué)文化研究范式的轉(zhuǎn)變，使得教學(xué)研究越來越成為一種實體文化。對于教學(xué)的研究不再單純的是為尋求教學(xué)規(guī)律和教學(xué)本質(zhì)，而是直面教學(xué)狀況，進行教學(xué)問題處理?；谌宋牡囊暯沁M行教學(xué)論問題探究成為當(dāng)今教學(xué)論研究的新趨勢。本文通過文化哲學(xué)的視角對大學(xué)英語教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)過程、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)評價等進行審視，對大學(xué)英語教學(xué)文化的豐富內(nèi)涵進行探討，探究大學(xué)英語教學(xué)文化哲學(xué)視角下的理論框架構(gòu)建。對普通高等教育英語教學(xué)目標(biāo)的研究，傳統(tǒng)的教學(xué)目標(biāo)比較重視語言教學(xué)的工具性，對語言教學(xué)的文化性注重不夠。當(dāng)前，在教學(xué)目標(biāo)的具體方面，認知目標(biāo)重視語言人文性和工具性的共同獲取，技能目標(biāo)注重培養(yǎng)學(xué)生的思維方式，強調(diào)他們英語思維能力、英語思維習(xí)慣和英語語感的培養(yǎng)。而情感方面的教學(xué)目標(biāo)則強調(diào)學(xué)生英語文化的領(lǐng)悟和英語人文性精神的熏陶，注重學(xué)生知識挖掘和邏輯推理人性的培養(yǎng)，使學(xué)生具備感悟人性和文化深處所蘊含的人文精神的能力。這對提升大學(xué)英語教育教學(xué)質(zhì)量和教學(xué)效果，進而提升大學(xué)生在將來的社會中的英語運用和領(lǐng)悟能力具有十分重要的作用。文化哲學(xué)視角內(nèi)的大學(xué)英語教學(xué)提倡英語人文性和工具性的構(gòu)建，文化哲學(xué)視域內(nèi)的普通高校英語教學(xué)研究有助于大學(xué)英語教學(xué)主體性和教學(xué)本質(zhì)的把握。同時，文化哲學(xué)視角內(nèi)的大學(xué)英語教學(xué)在大學(xué)英語教學(xué)價值合理性和工具合理性觀念的構(gòu)建方向具有十分重要的意義。

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篇9

2體育教育對學(xué)生個性心理發(fā)展的影響

2.1中學(xué)生個性心理特征分析

中學(xué)階段是人生發(fā)展歷程中重要的轉(zhuǎn)折期,是學(xué)生正確的世界觀、人生觀、價值觀塑造的關(guān)鍵時期。而這一時期的學(xué)生無論在生理上還是心理上均不成熟,呈現(xiàn)出半兒童、半成人、半幼稚、半成熟的特點。而學(xué)生的個性心理的形成受先天素質(zhì)、家庭環(huán)境、社會環(huán)境以及學(xué)校教育的影響,其中影響因素中起主導(dǎo)作用的莫過于學(xué)校教育。學(xué)校教育是按照國家需要,有計劃、有目的地對青少年學(xué)生施加教育影響,并通過多種教育活動把學(xué)生培養(yǎng)成個性全面發(fā)展的人的一種教育形式。因此,在學(xué)校教育中貫徹挫折教育思想并實施挫折教育是學(xué)校教育義不容辭的職責(zé)。

2.2體育教育對中學(xué)生個性心理發(fā)展的影響

體育教育是基于身體運動的形式培養(yǎng)學(xué)生的生理、心理、社會適應(yīng)能力,是一種社會文化活動。體育教育的功能并不僅僅在于增強學(xué)生體質(zhì),強健體魄,更在于對學(xué)生個性心理的教育與培養(yǎng)。在學(xué)校教育中,學(xué)生的個性心理的形成與其所接受教育的類型息息相關(guān)。以我國目前教育現(xiàn)狀,雖然大多中小學(xué)已經(jīng)將心理健康教育列為重點教育課程,但其實施過程總會受到客觀因素的影響,這樣學(xué)生個性心理教育的重任一部分就回歸體育。中學(xué)生《體育與健康教育》的課程標(biāo)準(zhǔn)也將心理健康與社會適應(yīng)能力作為課程目標(biāo)的重要組成部分。由此可見,體育教育在學(xué)生個性心理形成教育過程中起到不可或缺的關(guān)鍵作用。

3挫折教育在中學(xué)體育教學(xué)中應(yīng)用的可行性分析

挫折教育放入學(xué)校教育這一思想毋庸置疑,但是在學(xué)校教育中如何踐行是個值得教育工作者思考的問題。在中學(xué)體育教學(xué)中存在與挫折教育思想十分相近的觀點,這就為挫折教育在體育教學(xué)實踐中的應(yīng)用提供了可能性。

3.1挫折教育實施途徑分析

人們總是渴求成功,中學(xué)生在其年齡段所渴求的成功主要包括:學(xué)業(yè)成功和人際交往的成功這兩個主要方面,其面臨的主要挫折也主要集中在這兩個重要方面。因此,要讓學(xué)生掌握分析失敗進而掌握成功的能力。在現(xiàn)實生活中,通過奮斗與失敗的一次循環(huán)就獲得成功的事實很少,因為一個正確認識的形成,往往需要經(jīng)過時間、認識、再實踐、再認識的形成,往往需要經(jīng)過實踐、認識、再實踐、再認識的多次反復(fù)才能完成。這就要在學(xué)校教育階段通過挫折教育讓學(xué)生了解成功的途徑,即通過經(jīng)歷失敗,認識失敗,尋找原因,戰(zhàn)勝失敗,不斷的抵抗挫折進而通向成功的途徑。在學(xué)校教育階段,通過創(chuàng)設(shè)不同的、合理的挫折情景,使學(xué)生在一個虛擬的“挫折環(huán)境”中掌握這一通往成功的途徑,掌握這一途徑中所經(jīng)歷挫折的應(yīng)對方法,這便是實施挫折教育最直接、最有效的做法。

3.2中學(xué)體育教育中受挫折的因素分析

3.2.1基于體育教育特征的客觀因素

(1)體育教育內(nèi)容多樣化:基于體育運動項目多樣化的特點,我國中小學(xué)學(xué)校體育課程內(nèi)容中涵蓋田徑、體操、籃球、足球、排球、乒乓球、健美操、羽毛球、游泳等多項運動項目,每一運動項目由于其項目自身的特點又會顯現(xiàn)出不同的技能掌握、戰(zhàn)術(shù)運用、場地器材使用等多樣性的特點,這樣在進行體育教學(xué)過程中,由于學(xué)生先天所具有的身體素質(zhì)和后天訓(xùn)練程度的不同,學(xué)生在進行身體參與與心理參與的進程中就會出現(xiàn)各種偶然性因素,存在出現(xiàn)挫折因素的可能。

(2)學(xué)校體育教育場地、器材等的影響:由于我國學(xué)校教育受傳統(tǒng)教育的影響,學(xué)校教育更加注重文化課程的學(xué)習(xí)而忽略學(xué)生身體能力的訓(xùn)練及身體素質(zhì)的提高,雖然近幾年我國逐步重視體育在學(xué)校教育中的地位影響,但是學(xué)校體育教育場館問題并非一朝一夕可以改善,特別是農(nóng)村學(xué)校體育場地器材狀況更是不容樂觀。因此在體育教學(xué)中經(jīng)常會出現(xiàn)由于場地器材導(dǎo)致的客觀原因,讓學(xué)生在更加艱難的環(huán)境中體驗到順利實施身體鍛煉所經(jīng)歷的困難與挫折,這就為挫折教育的實施提供了一個客觀基礎(chǔ)。

(3)環(huán)境因素的影響:大多學(xué)校體育課程以引導(dǎo)學(xué)生在室外進行身體活動為主,這就面臨刮風(fēng)、下雨、嚴(yán)寒、酷暑、霧霾等多種惡劣天氣等非人為因素的影響。這種不可控制的因素恰巧是對學(xué)生進行心理素質(zhì)教育尤其是抗挫折能力的良好的素材。

3.2.2學(xué)生與教師主觀因素

(1)學(xué)生身體健康和心理素質(zhì)迥異的影響。隨著社會生活水平的提高,學(xué)校中出現(xiàn)越來越多“小胖墩”,學(xué)生健康體質(zhì)逐年下降;由于獨生子女對父母長輩存在較強的依附性,學(xué)生出現(xiàn)怕苦怕累怕臟等多方面不利于體育教學(xué)的因素。這就對體育教學(xué)提出更高的要求,不僅要求體育課程致力于提高學(xué)生體質(zhì),也要注重其在學(xué)生心理發(fā)展方面的重要影響。

(2)學(xué)生個人氣質(zhì)類型的差異:人的氣質(zhì)類型分為多血質(zhì)、膽汁質(zhì)、粘液質(zhì)、抑郁質(zhì),這就導(dǎo)致不同的人存在著不同的個性,其不同的心理因素也會導(dǎo)致其對不同體育教學(xué)中挫折的反應(yīng)能力與抵抗能力。

(3)體育教師的影響:體育教師是促進學(xué)生身心健康發(fā)展的組織者和指導(dǎo)者;體育教師是學(xué)生思想品德的塑造者。由于青少年思想尚未成熟,體育教師的一些不當(dāng)言語也會對學(xué)生的心理造成一定的影響。這就在主觀上增加了在體育教學(xué)中有計劃實施挫折教育的可能性?；趯Υ煺劢逃龑嵤┩緩椒绞降姆治?結(jié)合體育教學(xué)與體育教學(xué)內(nèi)容實施的特點的對比,在體育教學(xué)中的技能反復(fù)練習(xí)與技戰(zhàn)術(shù)隨機應(yīng)變等特點與挫折教育中的“反復(fù)實踐、反復(fù)在失敗中總結(jié)經(jīng)驗,最終達到成功”的教育目的類比相似,因此,只要在體育教育中有計劃、有組織、有目的的循序漸進的實施挫折教育將對學(xué)生的個性心理特征的塑造產(chǎn)生深遠的影響。

4中學(xué)體育教學(xué)中挫折教育的推廣方法

結(jié)合我國現(xiàn)有體育教學(xué)現(xiàn)狀以及對在中學(xué)體育教學(xué)中挫折教育實施因素的可行性分析,可將挫折教育按照循序漸進性原則,在體育教學(xué)實踐中逐步實現(xiàn)。

4.1適當(dāng)在《體育與健康》課程標(biāo)準(zhǔn)的體現(xiàn)在體育教學(xué)中貫徹實施挫折教育的宗旨

《體育與健康》課程標(biāo)準(zhǔn)是教育部對義務(wù)教育階段體育與健康課程的要求,具有指導(dǎo)性的意義,是基層教師貫徹體育教學(xué)思想與教學(xué)任務(wù)的指導(dǎo)性文件。在體育與健康課程標(biāo)準(zhǔn)的心理健康與社會適應(yīng)目標(biāo)中具體加入有關(guān)挫折教育的重要性、實施指導(dǎo)思想、實施方式等內(nèi)容,將會對中學(xué)體育教學(xué)挫折教育的推廣產(chǎn)生深遠的影響。

4.2體育教師的重視與應(yīng)用

體育教師作為貫徹實施體育教學(xué)思想、踐行體育教學(xué)目標(biāo)的領(lǐng)路人,應(yīng)加強自身有關(guān)挫折教育理論知識的學(xué)習(xí),掌握挫折教育的本質(zhì)理論、挫折教育的教學(xué)規(guī)律、教學(xué)方法,積極主動的學(xué)習(xí)國外有關(guān)挫折教育的指導(dǎo)思想及其具體實施方法,結(jié)合我國現(xiàn)有教育現(xiàn)狀積極、有計劃的應(yīng)用于自身體育課堂教學(xué)實踐。在體育課堂中積極有效的營造“挫折環(huán)境”,思考多種挫折方式,以便學(xué)生進行深入的思考與鍛煉。

4.3家長與學(xué)校的積極配合

為了培養(yǎng)學(xué)生良好的社會適應(yīng)能力和抵抗挫折的能力,學(xué)生家長應(yīng)該轉(zhuǎn)變觀念,放心大膽的將學(xué)生置身于體育教師營造的相對安全的“挫折環(huán)境”中,在體育鍛煉中主動體驗挫折、真正掌握如何應(yīng)對抗挫折的本領(lǐng)。學(xué)校應(yīng)當(dāng)積極配合體育教師,為體育教師提供相應(yīng)的器材、場地等,對體育教師實施挫折教育的路徑進行科學(xué)的考量,對其實施的可能性、安全性加以確認,為培養(yǎng)學(xué)生的綜合素質(zhì)能力提供后勤保障。

篇10

二、小學(xué)生出現(xiàn)挫折感的成因分析

1.自身生理與認知因素

(1)自身生理缺陷引起他人過多的關(guān)注導(dǎo)致心理疾病。成長期帶來的生理上的變化使小學(xué)生一改孩童時代的形象。外觀形象的變化，使他們產(chǎn)生要改變自己在別人心目中的形象的迫切需要。某些學(xué)生生理存在缺陷，如因營養(yǎng)過剩而導(dǎo)致肥胖受到周圍同學(xué)異樣的眼光，某些學(xué)生由于身體不好而不能參加喜歡的體育活動等等，受挫后表現(xiàn)出抑郁、不合群、對立等造成心理傷害，最終影響人格的正常發(fā)展。

(2)主觀上不恰當(dāng)?shù)淖晕以u價易使部分學(xué)生產(chǎn)生自卑感。由于認知發(fā)展水平的局限和知識的欠缺，小學(xué)生常對自身存在的問題不能進行恰當(dāng)?shù)恼J識和分析。當(dāng)他們對自己傾向于低估和自我責(zé)備，對事物傾向于產(chǎn)生無能為力的預(yù)感時，極易導(dǎo)致自卑負性情感的產(chǎn)生。對自我的不良認知主要表現(xiàn)為自卑，典型想法如我這么矮，別人肯定瞧不起我；我長得不漂亮，肯定沒有人喜歡我；別人有幾項比我強，我就只有認輸了；我什么愛好也沒有，也沒長處，真是沒用；我來自農(nóng)村，家庭條件不好；我表達能力不好，別人都不怎么和我說話，我人際交往不行；等等。

2.學(xué)校學(xué)習(xí)因素

學(xué)習(xí)活動是小學(xué)生進行自我評價的主要依據(jù)。其間，小學(xué)生在吸收科學(xué)文化知識，樹立正確的道德觀、價值觀和人生觀的同時，也在成功與失敗中積累經(jīng)驗。當(dāng)遇到困難和挫折時，由于部分學(xué)生自尊心強，在面臨失敗時容易產(chǎn)生壓抑、自卑的心理而生挫折感。

(1)教育評價的不全面性

只要學(xué)習(xí)成績好，就能成為“好學(xué)生”受表揚、獲獎勵，享受種種榮譽。在“光環(huán)效應(yīng)”的作用下，教育者往往忽視“好學(xué)生”的缺點錯誤，甚至寬容和遷就，使他們優(yōu)越感極強，滋生驕傲情緒，受不得任何批評和挫折，一旦自我需要得不到滿足，就容易走極端。

(2)教師素質(zhì)和教學(xué)藝術(shù)的缺乏

隨著年齡及所受教育的增長，小學(xué)生希望教師用尊重、理解和支持的態(tài)度對待他們。但由于有些教師缺乏相關(guān)的教育理論，對教育規(guī)律和學(xué)生心理發(fā)展變化的特點掌握不準(zhǔn)確，他們難以改變對學(xué)生的權(quán)威態(tài)度。還有些教師只把精力放在少數(shù)尖子學(xué)生身上，使其他學(xué)生受到不公正的待遇，挫傷了他們的自尊心，使其產(chǎn)生消極情緒。

(3)不穩(wěn)固的同學(xué)伙伴交際關(guān)系

學(xué)校里同學(xué)之間的學(xué)業(yè)競爭，可能給失敗者帶來自卑感，加劇他們在同伴面前維護尊嚴(yán)、形象的防御，更加劇了不良情緒的產(chǎn)生。

3.家庭環(huán)境因素

(1)父母的期望過高

父母對子女的期望過高是孩子產(chǎn)生自卑的一個重要原因。父母對孩子抱有不切實際的過高要求，導(dǎo)致孩子從小就把失敗看得很重，過分夸大失敗的感受，產(chǎn)生強烈的自卑感。

(2)溺愛導(dǎo)致的意志減弱

如今有些父母為了讓孩子不再重復(fù)自己過去的艱難生活，為了給孩子一個幸福的童年，給孩子提供優(yōu)越的物質(zhì)生活，對孩子的日常起居大包大攬，甚至不讓他們做力所能及的事。正是這種保姆式的教育，弱化了這些“小皇帝”“小公主”的生存意識，剝奪了孩子充滿自信大膽嘗試的機會，更不用談培養(yǎng)孩子面對困難勇于克服的堅強意志，長期下去，孩子怎會具備面對挫折的承受能力?

(3)過于封閉的教育方式

許多父母為了防止社會不健康因素對孩子的侵蝕，避免意外事件的發(fā)生，約束孩子的課外活動，孩子除學(xué)校緊張學(xué)習(xí)和活動外，回到家很少有機會同外界、同伴交往。孩子被關(guān)在家里學(xué)習(xí)，缺少與外界溝通的機會，難以獲得社會經(jīng)驗，難以了解他人的情感、需要，因而人際交往能力、社會適應(yīng)能力得不到提高，容易表現(xiàn)出孤僻、懦弱、冷漠、不合群、性情煩躁、好發(fā)脾氣等行為特征，遇到挫折更是難以承受。

三、實施挫折教育的對策

1.幫助學(xué)生正確認識挫折，樹立正確的挫折觀

明確挫折不是人生的絆腳石而是推動人前進的動力。挫折并不可怕，可怕的是被挫折打倒。人生遭遇挫折是在所難免的，關(guān)鍵在于我們怎么去看待它。遇到挫折時，盡可能調(diào)節(jié)情緒，認真分析原因，樹立信心去戰(zhàn)勝它，克服它，在挫折中吸取教訓(xùn)。經(jīng)過挫折的磨練使得自己的性格、德行、品質(zhì)、體質(zhì)等得到發(fā)展。在進行挫折教育時要針對不同的對象。在班級中總有一些品學(xué)兼優(yōu)的尖子生，這些學(xué)生一貫在家長、老師欣賞的目光中長大，心理上會慢慢形成“唯我獨尊”的心理定式。對此，教師應(yīng)有意識地安排一些針對他們?nèi)蹴椀幕顒?，讓學(xué)生正確、全面地認識自己與他人。玲玲就是班上這樣的優(yōu)秀學(xué)生，小學(xué)1~5年級她每次文化課考試都穩(wěn)居前三名，她組織能力強，文藝天分高，頗受老師、同學(xué)的賞識。但玲玲身體弱，不愛運動，在體活課上我多次安排她參加賽跑和跳遠等活動，她的成績總排在后幾名，以致影響了小組的成績。起初，她很懊惱，哭得很傷心。我讓她和身體好的同學(xué)站在一起比一比，告訴她身體素質(zhì)好壞決定運動成績，先天的影響是重要的，你要努力鍛煉，讓自己健康起來，至于運動成績差一些，不要太放在心上。在以后的活動中，玲玲都能積極參加。看到她帶頭為獲勝隊鼓掌，我知道她已能正確認識自己的弱點，并正在積極努力改變它。上學(xué)期期末，玲玲升入初中，轉(zhuǎn)去某市的重點校，由于初次使用奧數(shù)教材，數(shù)學(xué)成績考在了后面。但她在電話中信心十足地說：“我不灰心，努力學(xué)慢慢會趕上?！碑?dāng)今的學(xué)生要適應(yīng)未來激烈競爭的社會，也要準(zhǔn)備好承受各式各樣的打擊，正確地看待失敗，要有能經(jīng)受挫折的心理承受能力，這一點，需要我們這些教育工作者多加引導(dǎo)。

2.教會學(xué)生面對挫折、克服挫折的科學(xué)方法

(1)選擇性忽視：有意不去注意自己的挫折和精神痛苦。投入到新的學(xué)習(xí)生活中去，對傷心事不去接觸，不去回憶。

(2)選擇性重視：特別注意自己的優(yōu)點、成就，樂觀地以自己的長處比較別人的短處，恢復(fù)自信心和自尊心。再努力向上，以優(yōu)異的成績來彌補精神上的創(chuàng)傷；

(3)改變愿望滿足方式：在遭受精神創(chuàng)傷之后，選擇其他方式獲得滿足。如：積極參加文娛、體育等活動，尋找業(yè)余愛好；

(4)適當(dāng)降低理想、愿望與要求，以符合實際情況，在愿望達成中享受快樂。

(5)在遭受挫折時與老師、家長、同學(xué)坦率地交談，獲得必要的幫助，樹立信心；

(6)學(xué)會自我激勵：多和積極樂觀的人交往，多給自己良好的心理暗示，能經(jīng)常給自己“打氣”，多主動尋找外界的激勵源，并通過互相交流等方式起到讓大家共同提高的效果。

3.利用主題活動促進學(xué)生挫折教育的實施

教師可以針對實際情況適當(dāng)開展一些主題班會、討論會等來討論如何面對挫折與失敗。學(xué)校可組織諸如野營、登山、野炊、支農(nóng)、學(xué)工、軍訓(xùn)等專題活動，從室內(nèi)拓展到室外，從單純追求安全保險趨向于敢于承擔(dān)風(fēng)險，從“坐而論道”發(fā)展到“起而力行”，在“吃苦活動”中自我錘煉，以提高學(xué)生生存能力、自理能力，作好迎接逆境、向挫折挑戰(zhàn)的各種準(zhǔn)備。

4.結(jié)合家庭教育共同解決挫折問題