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篇1

(二)新“讀書無用論”思想在農(nóng)村抬頭國家對農(nóng)村教育的財政投入嚴(yán)重不足，導(dǎo)致農(nóng)村教育無論是在硬件還是軟件上都面臨著困境。隨著物價不斷上漲，辦學(xué)成本也水漲船高，許多農(nóng)村學(xué)校將不斷提高的辦學(xué)成本轉(zhuǎn)嫁給了農(nóng)村家庭。在國家現(xiàn)行的招考制度下，農(nóng)村學(xué)生由于學(xué)習(xí)條件的限制很難在高考中脫穎而出，大多數(shù)農(nóng)村學(xué)生無法通過在農(nóng)村學(xué)校的學(xué)習(xí)與城鎮(zhèn)學(xué)生一較高低，其接受優(yōu)質(zhì)高等教育的比例較城鎮(zhèn)學(xué)生低，再加上近年來大學(xué)生就業(yè)形勢嚴(yán)峻，許多農(nóng)村家庭就開始打起了自己的算盤———算起了讓孩子上學(xué)的成本，致使新的“讀書無用論”思想在農(nóng)村抬頭。

二、農(nóng)村教育城鎮(zhèn)化的探索

針對農(nóng)村教育的現(xiàn)狀和問題，許多專家學(xué)者做了調(diào)研和論證，得出了大量成果，但是農(nóng)村教育問題始終似頑疾困擾著教育政策層和教育學(xué)術(shù)界。筆者認(rèn)為，以往對于農(nóng)村教育的關(guān)注和問題解決思路過于僵化和單一，都是就農(nóng)村談教育而不是將農(nóng)村教育與城鎮(zhèn)教育合二為一，從教育總體入手解決作為局部的農(nóng)村教育問題。這不僅定式化地將農(nóng)村教育圈定在農(nóng)村范圍內(nèi)，而且人為地將農(nóng)村教育與城鎮(zhèn)教育二元對立，不利于我國城鎮(zhèn)化的進(jìn)程和我國教育的大發(fā)展。農(nóng)村教育發(fā)展的正確途徑是城鎮(zhèn)化，農(nóng)村教育的未來不在農(nóng)村，而在城鎮(zhèn)。

(一)農(nóng)村教育城鎮(zhèn)化的趨勢2000年10月11日，黨的十五屆五中全會首先提出我國要走一條符合國情的城鎮(zhèn)化道路。所謂城鎮(zhèn)化就是隨著社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展，農(nóng)村要素不斷轉(zhuǎn)化為城鎮(zhèn)要素的“量化”過程及城鎮(zhèn)要素不斷向農(nóng)村擴(kuò)散的“同化”過程的有機(jī)統(tǒng)一。作為城鎮(zhèn)化的要素之一，教育在城鎮(zhèn)化戰(zhàn)略的過程中扮演著舉足輕重的角色，是使廣大農(nóng)村居民精神層面城鎮(zhèn)化的重要推動力。十八屆三中全會指出的“促進(jìn)城鄉(xiāng)要素平等交換和公共資源均衡配置”，當(dāng)然也包括教育資源的平等交換和均衡配置，但是從現(xiàn)在所取得的成效來看，以往對農(nóng)村教育的修修補補式扶持和支援，對教育資源的均衡配置和全面發(fā)展收效甚微，當(dāng)務(wù)之急是要積極反思并對農(nóng)村教育模式進(jìn)行徹底的變革，使農(nóng)村教育向城鎮(zhèn)化邁進(jìn)。城鎮(zhèn)化是農(nóng)村居民進(jìn)城，農(nóng)村教育城鎮(zhèn)化也就是農(nóng)村居民進(jìn)城接受教育。伴隨著城市的外擴(kuò)和農(nóng)村城鎮(zhèn)化的發(fā)展，許多農(nóng)村居民已經(jīng)脫離了耕地而涌進(jìn)城鎮(zhèn)，實現(xiàn)了個人身份的城鎮(zhèn)化，可見城鎮(zhèn)化的過程就是一個“離農(nóng)”的過程，這種生活狀態(tài)的“離農(nóng)”可以被人所接受，為何教育的“離農(nóng)”就被視為“雷區(qū)”?農(nóng)村居民進(jìn)城并不難，這在空間上進(jìn)行位移就可以實現(xiàn)，而要使他們真正融入城鎮(zhèn)生活，并被城鎮(zhèn)居民所接納卻是一個相對緩慢的過程，其捷徑就是教育。要真正使農(nóng)村融入城鎮(zhèn)、城鎮(zhèn)接納農(nóng)村，就應(yīng)該盡量拉近教育起跑時的距離、減少農(nóng)村教育的負(fù)擔(dān)，如相關(guān)政策設(shè)置和研究仍然就農(nóng)村談農(nóng)村教育，農(nóng)村與城市只能是漸行漸遠(yuǎn)，難以平衡發(fā)展?！半x土不離鄉(xiāng)”的城鎮(zhèn)化和農(nóng)村教育政策已經(jīng)走入了死胡同，擺脫教育發(fā)展的思想桎梏，進(jìn)行農(nóng)村教育的城鎮(zhèn)化應(yīng)該成為解決農(nóng)村教育問題、擺脫農(nóng)村教育困境的趨勢。

(二)農(nóng)村教育城鎮(zhèn)化的動因我國的城鎮(zhèn)化進(jìn)程正以較高速度推進(jìn)并取得階段性的成果。2013年，在政府工作報告中指出:“五年來我國積極穩(wěn)妥推進(jìn)城鎮(zhèn)化，五年轉(zhuǎn)移農(nóng)村人口8463萬人，城鎮(zhèn)化率由45.9%提高到52.6%，城鄉(xiāng)結(jié)構(gòu)發(fā)生了歷史性變化?！边@主要是由于城鎮(zhèn)優(yōu)越條件和機(jī)遇使大量農(nóng)村人口向城鎮(zhèn)遷移。農(nóng)村居民對于優(yōu)質(zhì)生活水平的渴望和對農(nóng)村生活水平現(xiàn)狀的不滿之間的矛盾成為其遷移的源動力。農(nóng)村學(xué)生向城鎮(zhèn)流動也正是基于對城鎮(zhèn)優(yōu)質(zhì)教育資源的渴望及對農(nóng)村教育現(xiàn)狀和前景的不滿之間的結(jié)果。一方面，農(nóng)村學(xué)生希望借助優(yōu)質(zhì)的教育改變自己的命運，只有進(jìn)入城鎮(zhèn)就學(xué)才能在事實上拉近與城鎮(zhèn)學(xué)生的差距，才能在一個相對一致的高度來跨過中考、高考這兩道門檻，才可能實現(xiàn)命運軌跡的改變。據(jù)調(diào)查，30年來，進(jìn)入大學(xué)深造的農(nóng)村學(xué)生同比下降50%，且現(xiàn)在多就讀于非重點的地方院校?；谶@一現(xiàn)狀，我們不難發(fā)現(xiàn)，城鄉(xiāng)教育的二元分化不僅體現(xiàn)在教育過程中而且直接影響了教育的結(jié)果，城鄉(xiāng)教育差距大，尤其是農(nóng)村初中、高中教育落后導(dǎo)致農(nóng)村學(xué)生在通過教育改變命運的路上越來越艱難，農(nóng)村學(xué)生為上大學(xué)改變未來的人生軌跡來到城鎮(zhèn)讀書的愿望也越來越強烈。另一方面，對于大多數(shù)農(nóng)村家長來說，只要條件允許，寧可讓孩子到城里的二、三流學(xué)校就讀，也不愿在村里的學(xué)校就讀。事實上，在我國大多數(shù)農(nóng)村的一流學(xué)校不管是硬件還是師資都無法和城鎮(zhèn)學(xué)校相提并論。離農(nóng)進(jìn)城、盡早讓孩子分享到城鎮(zhèn)教育資源是當(dāng)今大多數(shù)農(nóng)村家長的目標(biāo)，而通過子女進(jìn)城接受教育來改變“世世為農(nóng)”的身份命運的愿望更加強烈。

(三)農(nóng)村教育城鎮(zhèn)化的嘗試2008年，山東省平原縣讓全縣農(nóng)村初中學(xué)生全部進(jìn)城讀書，這在全國范圍內(nèi)是一個創(chuàng)舉。平原縣一步到位地實現(xiàn)農(nóng)村教育的城鎮(zhèn)化，主要考慮到從1999年到2004年，平原縣鄉(xiāng)鎮(zhèn)中學(xué)教師外流人數(shù)高達(dá)123人。優(yōu)秀教師外流導(dǎo)致農(nóng)村中學(xué)教學(xué)質(zhì)量下滑，課程的多樣性難以保障，接近一半學(xué)校無法開設(shè)英語、美術(shù)、音樂、計算機(jī)等課程。每年都有一兩千初中學(xué)生通過各種渠道離農(nóng)入城讀中學(xué)。部分地區(qū)向鄉(xiāng)鎮(zhèn)派遣支教教師，但效果不盡如人意。如果通過增加對農(nóng)村教育的投入使之得以改善，則無法一步到位，而且戰(zhàn)線拉得過長。鑒于以上情況，平原縣毅然采取“初中進(jìn)城”的措施，擴(kuò)大城區(qū)初中辦學(xué)規(guī)模，在原有的三所初中基礎(chǔ)上，又新建一所初中、擴(kuò)建一所初中，以容納全縣全部轉(zhuǎn)入城區(qū)就讀的1.8萬名農(nóng)村初中生，徹底實現(xiàn)了農(nóng)村初中生“離農(nóng)進(jìn)城”。山東平原縣在教育城鎮(zhèn)化的探索上可謂是大膽創(chuàng)新，并被推廣為“平原模式”。此外，關(guān)于農(nóng)村教育城鎮(zhèn)化的探索在我國絕非僅此一例，江蘇、浙江、山東、四川、重慶的許多地方近年都已著手開始實驗性的探索。

三、農(nóng)村教育城鎮(zhèn)化的思路與對策

(一)打破政策壁壘《教育法》規(guī)定:“地方各級人民政府應(yīng)當(dāng)保障適齡兒童、少年在戶籍所在地學(xué)校就近入學(xué)?！边@一政策本意是保障每個適齡兒童接受教育的權(quán)益，而許多地方主管部門卻將其誤讀，把這一保障性政策理解為限制性政策，將關(guān)注點落在“就近”上，這就使農(nóng)村學(xué)生在農(nóng)村上學(xué)成為順理成章的事，進(jìn)而被限定在農(nóng)村接受教育，農(nóng)村教育只能農(nóng)村辦，農(nóng)村學(xué)生只能在農(nóng)村就學(xué)，最后形成了“出身為農(nóng)，世世為農(nóng)”的農(nóng)村教育思維定式。改善農(nóng)村教育現(xiàn)狀的步驟應(yīng)該是“先變觀念，再改思路”，而“變觀念”的基礎(chǔ)就是打破政策壁壘、拆除城鄉(xiāng)分教的樊籬，不僅要完全跨過政策門檻，讓農(nóng)村學(xué)生進(jìn)城讀書，而且在有條件、有資源時可以鼓勵借鑒“平原模式”推行農(nóng)村教育城鎮(zhèn)化。在政策層面上，相關(guān)部門應(yīng)出臺相應(yīng)的法規(guī)文件，政策先行，打破因戶籍而造成的農(nóng)村學(xué)生“就近入學(xué)”的限制，努力給農(nóng)村學(xué)生創(chuàng)造進(jìn)城讀書條件，給農(nóng)村學(xué)生進(jìn)城上學(xué)以正當(dāng)?shù)暮戏?quán)益。進(jìn)而轉(zhuǎn)變觀念，逐漸在社會中形成農(nóng)村學(xué)生進(jìn)城上學(xué)天經(jīng)地義、農(nóng)村學(xué)生不僅擁有接受教育的權(quán)益而且有選擇到哪里接受教育的權(quán)益，保障農(nóng)村學(xué)生進(jìn)城上學(xué)和農(nóng)村教育城鎮(zhèn)化。

篇2

1.“半城市化”。

早在2006年，社會學(xué)者王春光先生即嘗試用“半城市化”概念來分析農(nóng)村流動人口在城市的社會融合問題。他認(rèn)為，“半城市化”是一個介于回歸農(nóng)村與徹底城市化之間的狀態(tài)，它表現(xiàn)為各系統(tǒng)之間的不銜接、社會生活與行動層面的不融合，以及在社會認(rèn)同上的“內(nèi)卷化”。后來，他將這一觀點進(jìn)一步補充發(fā)揮和完善，得到了學(xué)界的廣泛認(rèn)可。人們一般認(rèn)為，“半城市化”這個概念，最能夠準(zhǔn)確描述和概括當(dāng)下中國城鎮(zhèn)化的真實狀貌。大部分的歷史時間中，“不是經(jīng)濟(jì)嵌入在社會關(guān)系中，就是社會關(guān)系嵌入在經(jīng)濟(jì)系統(tǒng)中”。純市場的獨立存在，勢必會對社會系統(tǒng)乃至文化系統(tǒng)造成一定的破壞，損害社會整合和系統(tǒng)整合。以博蘭尼的理論反觀中國經(jīng)濟(jì)改革與社會轉(zhuǎn)型過程，以及農(nóng)村流動人口與城市社會的關(guān)系，就會發(fā)現(xiàn)，改革開放30多年間，我國農(nóng)村人口進(jìn)入城市，一直被視為純粹的就業(yè)者和勞動者，只能在城市的次級勞動力市場實現(xiàn)非正規(guī)就業(yè)，有限參與城市的勞動分工，而很難進(jìn)入主流勞動力市場，也難以與城市的社會、制度和文化系統(tǒng)有效對接并融入其中。王春光先生具體解釋了“半城市化”概念的三層含義:一是城市各個系統(tǒng)之間的不整合不銜接，在中國主要表現(xiàn)為市場系統(tǒng)與社會、體制和文化之間的不整合;二是社會不整合，表現(xiàn)為不同城市人群在生活、行動等實踐層面之間的相互不融恰、隔絕與排斥等;三是心理上的排斥、歧視與不認(rèn)同。這個見解，等于是對博蘭尼的理論做了注解。美國學(xué)者P•H•廖塔、詹姆斯•米斯克爾也曾討論過“半城市化”現(xiàn)象，含義大致包括三層:一是流入城市的是那些難民，他們根本沒有生活機(jī)會和希望;二是他們會在城市中長期生活下去;三是他們生活在城市貧民窟里，那里成了社會動蕩的沃土和類國家(即暴力濫用)。他們分析道:“半城市化的各種背井離鄉(xiāng)的人口，也有可能形成其他一些黑暗地帶?，F(xiàn)在有數(shù)千萬的難民生活在約旦河西岸和加沙、蘇丹以及非洲大湖地區(qū)的永久性的營地里。這些人口密集的名副其實的貧民窟(那里的生活沒有機(jī)會，沒有希望)會自行演變成類國家，成為動蕩的沃土”。顯而易見，這兩位美國學(xué)者的“半城市化”概念，內(nèi)涵所指有著特定對象，與王春光的“半城市化”概念大為不同。王春光先生主要是基于博蘭尼的社會整合理論、剖析中國城鎮(zhèn)化的不徹底性，主要針對的是農(nóng)村人口流入城市后的分離、排斥和不融合狀況。在后來的研究中，他進(jìn)一步把“半城市化”分析外延框定在市民權(quán)、日常交往和社會認(rèn)同這三個層面。其緣由就是農(nóng)村流動人口在城市缺乏完整的市民權(quán)(而不是“公民權(quán)”，因為，中國的公民權(quán)往往被市民權(quán)所取代);日常生活中存在著經(jīng)常性互動和交往障礙，與城市社會處于事實上的隔離狀態(tài);和城市人口之間存在相互之間的不認(rèn)同。應(yīng)該說，這樣的分析判斷是客觀的、實事求是的。“半城市化”狀態(tài)，是一種非正常的城鎮(zhèn)化狀態(tài)，它對中國社會的轉(zhuǎn)型和變遷所帶來的負(fù)面影響是多方面的。由于入城農(nóng)民工人戶分離，身份模糊，基本的公民權(quán)難有保障，市民權(quán)無從分享;農(nóng)民工子女上學(xué)受到太多身份地域歧視及制度性阻障。僅此而言，這種不徹底的城鎮(zhèn)化，會從整體上拖滯我國城鎮(zhèn)化、現(xiàn)代化的進(jìn)程，并大大降低它的質(zhì)量。

2.“碎城市化”。

主要指的是要素轉(zhuǎn)移的零碎化。從人口的流動與遷轉(zhuǎn)角度看，30多年來，中國的城鎮(zhèn)化過程依次經(jīng)歷了三個發(fā)展階段，姑且稱之為中國特色的城鎮(zhèn)化“三步曲”:首先是土地的城鎮(zhèn)化。改革開放以來，我國城市規(guī)模擴(kuò)大，城市個數(shù)由1978年的193座增加到2012年的658座。全國各類建設(shè)用地數(shù)量持續(xù)增長，高峰期每年多達(dá)幾百萬畝，占用的都是優(yōu)質(zhì)耕地。比如北京市，本世紀(jì)以來，每年城市用地要消耗掉60平方公里，相當(dāng)于兩個半澳門的面積。城市數(shù)量增加，規(guī)模擴(kuò)大。“圈地運動”永無休止，大餅越攤越大。但全國各地存在一個十分普遍而又怪異的現(xiàn)象，就是把土地“攤”走，把人給留下，因此出現(xiàn)了相當(dāng)普遍的人地分離情況。用低價“攤”走的土地修造的房子叫“商品房”，可以名正言順地高價出售;農(nóng)民用自有的集體土地上修造的房子叫“小產(chǎn)權(quán)房”，不能上市交易。規(guī)模龐大的“城中村”景觀，十分準(zhǔn)確地反映出我國城鎮(zhèn)化特定階段“只要土地不要人”的事實。其次是勞動力城鎮(zhèn)化。數(shù)以億計由鄉(xiāng)入城的“農(nóng)民工”，由這一獨特的稱呼即可判定，他們的構(gòu)成十之八九是青壯年男女勞動力。農(nóng)民工舉家遷移，或稱“復(fù)數(shù)遷移”所占比重較小。根據(jù)李強先生對重慶、四川地區(qū)外出農(nóng)民工年齡狀況的調(diào)查，35歲以下的外出農(nóng)民工占到總數(shù)的88%。他的結(jié)論是，“外出的幾乎都是高能量的勞動力”。而這種沒有家庭全體成員參與的完整意義上的人口遷移，恰恰是農(nóng)村“留守兒童”大量存在的主因，也是農(nóng)村教育城鎮(zhèn)化的一個動因。三是家庭城鎮(zhèn)化。由于“只要土地不要人”，“不要婦孺要壯丁”這兩個階段持續(xù)時間過長，累積的矛盾過多，以舉家全遷親情團(tuán)聚為特點的“人口城鎮(zhèn)化”階段會加速到來。作為其伴隨物，農(nóng)村教育城鎮(zhèn)化自然會相伴而來，“民工流”之后必將是“學(xué)生流”。當(dāng)然，要素的零散轉(zhuǎn)移或許是基于“國情”，迫于無奈，未必一定是政府當(dāng)局有意為之。但在客觀上卻造成了對農(nóng)民利益的傷害。它與“半城鎮(zhèn)化”應(yīng)是一個問題的兩個方面，互為因果。因為要素轉(zhuǎn)移的不同步、不銜接、不連貫、不徹底，因而出現(xiàn)了不真實的城鎮(zhèn)化(亦即“偽城鎮(zhèn)化”)或“不完全的城鎮(zhèn)化”;因為“半城鎮(zhèn)化”，這個半化不化的過程即對農(nóng)民的整體利益構(gòu)成肢解，構(gòu)成城鄉(xiāng)兩頭的雙重盤剝。“半城鎮(zhèn)化”的農(nóng)民總為土地、就業(yè)、社會保障等等基本生計問題所困擾、所糾結(jié)，但最為傷神的恐怕還是子女的正常教育問題。因為，唯有孩子的教育最最耽誤不起。

3.“被城鎮(zhèn)化”。

前兩條反映的是城鎮(zhèn)化的不徹底、不連貫性;這一條體現(xiàn)的則是城鎮(zhèn)化的非自愿性、被動性?？傮w上說，城鎮(zhèn)化并未違逆農(nóng)民的根本利益，迫使他們做出情非所愿的抉擇。事實上，大多數(shù)農(nóng)民能夠看到城鎮(zhèn)化的趨勢及其潛在好處，因而對其持欣喜、合作、支持的態(tài)度。也有一部分人是在缺乏思想準(zhǔn)備的前提下，稀里糊涂被卷入城鎮(zhèn)化浪潮中來的，他們一般持有半推半就、亦喜亦憂、謹(jǐn)慎參與、留條后路的懷疑觀望態(tài)度。順則外出打工賺錢，不順則回家種田養(yǎng)家。在沒有可靠經(jīng)濟(jì)來源生活保障之前，不肯主動割斷與鄉(xiāng)下土地的牽連。再有一部分是城市近郊的農(nóng)民，他們大概是最不情愿“被城鎮(zhèn)化”的農(nóng)民。因為他們是農(nóng)村的頭，城市的尾，城鄉(xiāng)好處兩頭沾，是農(nóng)民階級中最滋潤、最悠閑、最有機(jī)會先富的一個階層。但恰恰是他們成為城市擴(kuò)張過程中首當(dāng)其沖“被城鎮(zhèn)化”的對象。“被城鎮(zhèn)化”所反映的是城鎮(zhèn)化進(jìn)程中政府與農(nóng)民、城市與鄉(xiāng)村一方主動、一方被動的矛盾關(guān)系。兩種力量博弈的結(jié)果，基本上是前者獲勝后者妥協(xié)。也有不妥協(xié)的時候，則會出現(xiàn)強征、強拆、強迫就范的糾紛案件，甚至引發(fā)。也許這是一個無解的悖論，一個無法使矛盾根本化解的二律背反。從“被城鎮(zhèn)化”的農(nóng)民群體的角度看，失去土地，得到補償，卻并未轉(zhuǎn)變身份，并沒有獲得穩(wěn)定的職業(yè)和收入來源。失地?zé)o異于失業(yè)。便有身份賤賣和權(quán)益盤剝的感覺，心理很不情愿。從政府的角度看，“圈地”屬于不得不圈。城市人口在增加，城市規(guī)模在擴(kuò)大。滿足新老市民日益增強的物質(zhì)生活條件和精神生活條件需求，是政府的職責(zé)所在。城市外延的擴(kuò)展，是現(xiàn)實的需求，而非政府的主觀臆斷。問題似乎又還原到“半城市化”狀態(tài)上來。政策不配套，只取不予或多取少予，不能對失地農(nóng)民長久的、可持續(xù)的生計作出安排，把他們懸在城市的半空，“被城鎮(zhèn)化”的農(nóng)民就會生出“被欺騙”、“被拐賣”的感覺，抵觸情緒在所難免，對有效推進(jìn)城鎮(zhèn)化的健康發(fā)展就會產(chǎn)生一系列不利影響。李強先生據(jù)此提出“主動城鎮(zhèn)化與被動城鎮(zhèn)化”的見解，頗具說服力。“被動城鎮(zhèn)化”往往非民所愿。政府有動力，農(nóng)民沒動力，肯定是不行的。怎樣實現(xiàn)從被動城鎮(zhèn)化為主向主動城鎮(zhèn)化為主的轉(zhuǎn)變，乃是政府所面臨的一大難題。

二、城鎮(zhèn)化進(jìn)程中的農(nóng)村教育

城鎮(zhèn)化進(jìn)程中的農(nóng)村教育，大致包含三部分內(nèi)容，針對的是不同的教育對象:一是老一代農(nóng)民工，主要是轉(zhuǎn)崗就業(yè)再就業(yè)的職業(yè)技能培訓(xùn);二是新生代農(nóng)民工，城市適應(yīng)類勞動技能培訓(xùn)和城市文明禮儀行為規(guī)范等教育;三是農(nóng)村學(xué)生的基礎(chǔ)教育。先生曾講，農(nóng)村和城市的區(qū)別不僅只體現(xiàn)在物質(zhì)生活水平上，“從根本上說，城市和農(nóng)村的差別，其實是一個社會最現(xiàn)代部分和最傳統(tǒng)部分的差別。”在進(jìn)行現(xiàn)代化的社會里，社會發(fā)展的一個根本問題就是消除城鄉(xiāng)隔閡。所謂城市化，實際上就是一次從文化價值觀念上消除城鄉(xiāng)隔閡的革命”。“對中國來說，最大的難題在于如何將農(nóng)村納入現(xiàn)代化進(jìn)程中，而不是讓城市文明被農(nóng)村文化所吞沒。”那么城鎮(zhèn)化對農(nóng)村基礎(chǔ)教育到底帶來哪些影響?怎樣估價它的利弊得失呢?

(一)“鄉(xiāng)土化”與“城鎮(zhèn)化”之爭。

城鎮(zhèn)化為教育公平提供了契機(jī)。我國教育不公，突出表現(xiàn)為城鄉(xiāng)教育的非均衡發(fā)展。而城鄉(xiāng)教育的不均衡，則主要表現(xiàn)為硬件教學(xué)設(shè)施、教學(xué)環(huán)境和師資質(zhì)量的差別上。專家學(xué)者對此已經(jīng)有了相當(dāng)充分地研判論證。但對如何消除教育不公，促進(jìn)教育均衡發(fā)展，卻見仁見智，看法不一。歸納起來，主要有“鄉(xiāng)土化”和“城鎮(zhèn)化”兩種模式之爭。“鄉(xiāng)土化模式”主張，農(nóng)村教育當(dāng)以服務(wù)農(nóng)村建設(shè)為本，課程設(shè)置以及所有教學(xué)過程，都應(yīng)緊緊圍繞農(nóng)村實際，基于當(dāng)?shù)厣a(chǎn)、生活需求，培養(yǎng)學(xué)用一致的實用型人才。從陶行知、梁漱溟、晏陽初到，再到現(xiàn)今的教育理論界，這種教育理念一脈相承，一直占據(jù)主導(dǎo)地位。在這些革命家、政治家和教育理論家，農(nóng)村學(xué)校首先培養(yǎng)農(nóng)村建設(shè)人才，天經(jīng)地義。因此，他們大多持有立足鄉(xiāng)村辦好農(nóng)村教育的理想，不情愿、不希望城市風(fēng)氣熏染鄉(xiāng)村生活，正如不希望農(nóng)村孩子因為讀書而逃離鄉(xiāng)村以至厭惡和排斥鄉(xiāng)村一樣。早在1926年，大教育家陶行知即撰文指出:“中國鄉(xiāng)村教育走錯了路!它教人離開鄉(xiāng)下往城里跑。它教人吃飯不種稻，穿衣不種棉，做房子不造林。它教人羨慕奢華，看不起務(wù)農(nóng)。它教人分利不生利。它教農(nóng)夫子弟變成書呆子。它教富的變成窮的，窮的變得格外窮;它教強的變成弱的，弱的變得格外弱。前面是萬丈懸崖，同志們務(wù)必把住，另找生路!生路是什么?就是建設(shè)適合鄉(xiāng)村實際生活的活教育!”。無獨有偶，與中國國情十分相似的近鄰印度，也有過類似的對鄉(xiāng)村教育可能被城市化的不滿和聲討。甘地總理曾經(jīng)對現(xiàn)代學(xué)校教育有過言辭激烈地批判:現(xiàn)代教育不能使年輕人學(xué)會任何在生活中發(fā)揮作用的東西。……“當(dāng)年輕人從學(xué)?；氐缴B(yǎng)自己的地方以后，對農(nóng)業(yè)卻一無所知。不僅如此，他們還從心底蔑視自己父輩的職業(yè)。現(xiàn)代學(xué)校的一切事情，從教科書到畢業(yè)典禮，從來不會使一個學(xué)生對自己的生活環(huán)境感到自豪。他受到的教育程度越高，就越遠(yuǎn)離自己的故鄉(xiāng)。教育的整個目的就是使他和他的生活環(huán)境格格不入，就是使他不斷疏遠(yuǎn)這種環(huán)境。對于故鄉(xiāng)的生活，他一點兒也不感到有詩意。村莊的一切對他來說都是那樣的陌生。他自己祖祖輩輩所創(chuàng)造的文明在他的眼里被看成是愚蠢的、原始的和毫無用處的。他自己所受的教育就是要使他與他的傳統(tǒng)文化決裂。”近年關(guān)于振興農(nóng)村教育的理論著述中，有一批成果的思想內(nèi)涵目標(biāo)設(shè)計與上述觀點相吻合。面對城鎮(zhèn)化浪潮的猛烈沖擊，他們主張要腳跟牢把，意志堅定，排除萬難，重振農(nóng)村教育秩序。硬件上力爭達(dá)到“同城待遇”，但農(nóng)村教育一定要姓“農(nóng)”，教學(xué)內(nèi)容上應(yīng)與“農(nóng)”字關(guān)聯(lián)，辦學(xué)場地上一定要在鄉(xiāng)不在城，近農(nóng)而非離農(nóng)。“城鎮(zhèn)化”模式主張，基于義務(wù)教育階段的公平性原則，農(nóng)村教育應(yīng)該讓農(nóng)村學(xué)生接受與城市學(xué)生相同的教育，接受先進(jìn)的城市文化，體現(xiàn)城鄉(xiāng)教育從內(nèi)容到形式的無差別性。在城鎮(zhèn)化背景下，則要強調(diào)“離農(nóng)教育”而主要不是本土教育，以幫助學(xué)生適應(yīng)未來的城市生活。有人則認(rèn)為，我國目前的農(nóng)村教育模式本來就是單一的城市化模式，表現(xiàn)為城鄉(xiāng)學(xué)校課程、教材、高考試卷等等的完全相同，且都以應(yīng)試教育為目的，并未反映教學(xué)內(nèi)容及培養(yǎng)目標(biāo)到底為城為鄉(xiāng)。但近年的研究則給予城鎮(zhèn)化新的內(nèi)涵，認(rèn)為，迅速推進(jìn)的城鎮(zhèn)化進(jìn)程，把農(nóng)村教育既有的秩序打亂了，農(nóng)村教育出現(xiàn)了前所未有的一大變化，就是生源大量流失，學(xué)校沒學(xué)生可教。突出的矛盾不是教什么、怎么教的問題;而是給誰教、有無學(xué)生可教的問題。“人走不中留”，學(xué)生大多是流向縣城及以上城市的學(xué)校，農(nóng)村校變成了“空殼校”。正是基于這樣一種變局，他們主張，要實現(xiàn)農(nóng)村教育城鎮(zhèn)化，使農(nóng)村教育的主陣地由偏遠(yuǎn)落后的鄉(xiāng)村，逐步轉(zhuǎn)移到中心鎮(zhèn)或縣城鎮(zhèn)。這種性質(zhì)的“城鎮(zhèn)化”，首先就是指農(nóng)村學(xué)生進(jìn)城。因為它與城鎮(zhèn)化進(jìn)程中農(nóng)村人口向城流的總體路徑及流向相一致，對促進(jìn)城鄉(xiāng)教育均衡發(fā)展及教育公平有好處。

(二)教育獲得的代際傳遞模式的偏移。

“文化再生產(chǎn)理論”的代表人物，法國的布迪厄和英國的伯恩斯坦、邁克爾.揚，通過對教育如何以語言、價值、知識、習(xí)俗、性情傾向等來確保文化的再生產(chǎn)，進(jìn)而實現(xiàn)經(jīng)濟(jì)的社會等級結(jié)構(gòu)的再生產(chǎn)過程的研究得出結(jié)論，以學(xué)校為主要代表的教育文化傳遞結(jié)構(gòu)并不是文化公平和中立的傳遞者，它們在傳遞、再生產(chǎn)文化的同時，也再生產(chǎn)了不平等的階級結(jié)構(gòu)和社會關(guān)系，并因此維持和再生產(chǎn)了社會不平等。布迪厄曾提出了由經(jīng)濟(jì)資本、文化資本和社會資本(后來又補充了符號資本，作為對前三種資本的認(rèn)同)構(gòu)成的著名的三種形式的資本理論。他對文化資本作了如下定義:文化資本是指借助不同的教育行動傳遞的文化物品。在一定條件下，這些文化資本可以轉(zhuǎn)化為經(jīng)濟(jì)資本，并可以通過教育證書的形式予以制度化。不同的階級或階級集團(tuán)在文化資本的分配方面是不平等的，因而，這些不同階級出身的學(xué)生在學(xué)術(shù)市場上獲得的利潤(即學(xué)業(yè)成就)也是不平等的。“在剔除了經(jīng)濟(jì)位置和社會出身的因素的影響后，那些來自更有文化教養(yǎng)的家庭的學(xué)生，不僅有更高的學(xué)術(shù)成就率，而且在幾乎所有領(lǐng)域中，都出現(xiàn)了與其他家庭出身的學(xué)生不同的文化消費和文化表現(xiàn)的類型。”文化資本對后代影響的基本路線，是從父母擁有的文化資本的存量開始，然后步入一個良性循環(huán)過程，文化資本與經(jīng)濟(jì)資本一樣凝聚著社會不平等，但比較而言，前者的傳遞作用更具隱蔽性。布迪厄不僅揭示了學(xué)校教育與社會結(jié)構(gòu)之間存在的顯性的和隱含的關(guān)系，指明了不同家庭背景的學(xué)生所擁有的文化資本存在巨大差異，并認(rèn)為這種不平等傳遞的被人們都視為理所當(dāng)然、心甘情愿接受、卻大大“誤識”的隱蔽方式，乃是現(xiàn)代社會區(qū)別于傳統(tǒng)社會的典型特征之一。而且指出，由于“慣習(xí)”的存在，處于劣勢資本背景的學(xué)生會出現(xiàn)對全然外在的、陌生的符號的適應(yīng)困難。詹姆斯•科爾曼關(guān)于教育不平等的論述，特別關(guān)注代際家庭背景因素對教育獲得的影響，他對人力資本理論的既有成果予以綜合與擴(kuò)展，提出了一個多維度解釋代際背景對教育獲得的影響的理論框架。他把家庭環(huán)境或家庭資本區(qū)分為物質(zhì)資本、人力資本和社會資本三種形式。物質(zhì)資本是由物質(zhì)領(lǐng)域的變革所創(chuàng)造并促進(jìn)了生產(chǎn)的發(fā)展;人力資本是由人的變革所創(chuàng)造并給人們帶來能夠以新的方式行動的技術(shù)和能力;而社會資本是由人際關(guān)系中的變動所帶來并為人們的行動提供便利。他特別強調(diào)社會資本對教育成就的影響。與人力資本所指涉的個人特征不同，社會資本所指涉的是人際間的交往和聯(lián)系的特征?？茽柭€把社會資本作了進(jìn)一步的區(qū)分，以闡釋這種形式的資本對教育成就產(chǎn)生怎樣重要的影響?？傮w來看，“文化再生產(chǎn)理論”和代際資本傳遞理論，都是在探討導(dǎo)致教育獲得的不平等的關(guān)聯(lián)因素。如果把這些直接的或間接的、自身的或外在的、先賦的或后致的關(guān)聯(lián)因素統(tǒng)統(tǒng)稱之謂不同樣態(tài)的“資本”，那么，誰擁有的這些“資本”越多，誰獲得的教育機(jī)會及學(xué)業(yè)成就也就越多。這些“資本”又可以稱之謂學(xué)生的“教育背景”?！犊茽柭鼒蟾妗匪贸龅慕Y(jié)論是令人詫異的:影響美國黑人學(xué)生和白人學(xué)生學(xué)業(yè)成績巨大差異的因素中，最不重要的是黑人學(xué)校和白人學(xué)校在設(shè)備和課程上的差異，其次是教師素質(zhì)上的差異，最重要的乃是學(xué)生的教育背景(即家庭背景和社會背景等結(jié)構(gòu)因素)上的差異。如果今天我們?nèi)プ鲱愃频某青l(xiāng)學(xué)校對比調(diào)查，也許能夠得出近似的結(jié)論。對大多數(shù)農(nóng)村學(xué)生來說，真正影響他們學(xué)業(yè)成就和發(fā)展機(jī)會的，往往是他們的“教育背景”。“教育背景”的優(yōu)劣，決定了他們獲取“社會資本”的多寡。筆者以為，教育城鎮(zhèn)化的意義正在這里:它改變不了過去，可以改變未來;改變不了家庭背景，可以改變教育環(huán)境。學(xué)生由鄉(xiāng)向城的流動，意味著由邊緣地帶向城市主流文化、主流社會、主流教育陣地流動，其結(jié)果將是教育獲得的代際傳遞模式發(fā)生革命性偏移:由農(nóng)民向市民、由鄉(xiāng)土文化向城市文化，總之，是由傳統(tǒng)向現(xiàn)代偏移。它的可能的消極面，是農(nóng)民子弟的離鄉(xiāng)離土導(dǎo)致來自父輩的農(nóng)業(yè)勞動技能、經(jīng)驗、價值觀等涉農(nóng)教育內(nèi)容在代際傳遞中的流失;但它最大的好處是，在社會變遷中，在文化再生產(chǎn)中，農(nóng)民子女未來的職業(yè)身份、社會層屬等不依“農(nóng)”字號“家庭背景”而完全復(fù)制、世代復(fù)制。教育的區(qū)位流動，有望導(dǎo)致社會職業(yè)與階層的流動。這在相當(dāng)程度上可以解釋農(nóng)民對于鄉(xiāng)校衰落城校興隆學(xué)生向城大量流動現(xiàn)象所持的默認(rèn)、贊成態(tài)度的多，而持抱怨、抵制態(tài)度的少的原因。一種可能的邏輯假設(shè)是:社會流動可以增加農(nóng)民子弟的文化資本、社會資本存量、進(jìn)而改變他們的生存與發(fā)展境況。

篇3

作為源自物理學(xué)的概念，耦合是指兩個或以上系統(tǒng)通過相互作用而彼此影響的現(xiàn)象，耦合度則是對系統(tǒng)間彼此作用強度的刻畫。當(dāng)系統(tǒng)間相互配合和促進(jìn)時則為良性耦合，反之則是不良耦合。耦合協(xié)調(diào)則是系統(tǒng)間一種良性的相互關(guān)聯(lián)，是系統(tǒng)間的配合得當(dāng)和優(yōu)化循環(huán)。作為“耦合”、“協(xié)調(diào)”和“發(fā)展”的有機(jī)統(tǒng)一，耦合協(xié)調(diào)體現(xiàn)著系統(tǒng)間由無序變?yōu)橛行颍傻图墔f(xié)調(diào)優(yōu)化到高級協(xié)調(diào)共生的演化趨勢。與此相對應(yīng)，耦合協(xié)調(diào)度即是衡量系統(tǒng)間在協(xié)調(diào)這一約束條件下的整體發(fā)展程度。耦合度和耦合協(xié)調(diào)度區(qū)別在于前者主要反映系統(tǒng)間相互作用程度的強弱，不分利弊;而后者則表示相互作用中良性耦合程度的大小，體現(xiàn)協(xié)調(diào)狀況好壞。

(二)農(nóng)村教育和農(nóng)業(yè)現(xiàn)代化耦合協(xié)調(diào)發(fā)展原理

農(nóng)村教育發(fā)展的直接目標(biāo)在于推動農(nóng)村人口素質(zhì)和技能的提升，農(nóng)業(yè)現(xiàn)代化則是生產(chǎn)條件、勞動力技能、技術(shù)和制度等的改善在農(nóng)業(yè)生產(chǎn)領(lǐng)域內(nèi)的綜合反映。顯然，農(nóng)村教育發(fā)展和農(nóng)業(yè)現(xiàn)代化之間存在關(guān)鍵的彼此促進(jìn)關(guān)系和螺旋上升。農(nóng)業(yè)現(xiàn)代化離不開農(nóng)村教育進(jìn)步，同時也為農(nóng)村教育提供了必要的支撐條件和潛在機(jī)會，是農(nóng)村教育生態(tài)系統(tǒng)中最具潛能的影響因素。農(nóng)業(yè)現(xiàn)代化與農(nóng)村人口的技能和素質(zhì)密切相關(guān)，發(fā)展農(nóng)村教育有利于提升全面農(nóng)業(yè)現(xiàn)代化水平，這是通過教育的直接效應(yīng)和正外部性綜合形成的。

農(nóng)村教育帶動的農(nóng)業(yè)勞動力信息素質(zhì)和知識素養(yǎng)的提升不僅有助于農(nóng)業(yè)新技術(shù)和新制度的推廣，而且能夠增強受教育者自身的“干中學(xué)”能力，從而提高農(nóng)業(yè)生產(chǎn)資源的轉(zhuǎn)化效率。此外，農(nóng)村教育發(fā)展存在自我積累的可能，具有特定知識基礎(chǔ)的農(nóng)業(yè)勞動人口會衍生出對更高層次教育的需求，形成教育的自我疊加動力，這會進(jìn)一步增加農(nóng)業(yè)投入資源的邊際產(chǎn)出能力。農(nóng)業(yè)現(xiàn)代化對農(nóng)村教育的推動體現(xiàn)在要素支持、需求引導(dǎo)和創(chuàng)新驅(qū)動等方面。首先，農(nóng)業(yè)現(xiàn)代化提升了農(nóng)村發(fā)展質(zhì)量和農(nóng)民收入水平，緩解受教育人口對家庭經(jīng)濟(jì)條件的壓力，同時農(nóng)業(yè)現(xiàn)代化的發(fā)展還有助于增加除財政以外的農(nóng)村辦學(xué)經(jīng)費來源渠道，完善農(nóng)村教育保障機(jī)制，從而保證農(nóng)村教育質(zhì)量;其次，農(nóng)業(yè)現(xiàn)代化進(jìn)程中的技術(shù)革新和效率進(jìn)步會擴(kuò)大新知識需求和現(xiàn)有知識基礎(chǔ)之間的“缺口”，從而對農(nóng)業(yè)從業(yè)人員接受高層次教育產(chǎn)生推力;最后，農(nóng)業(yè)現(xiàn)代化進(jìn)程中會吸納新知識和其他創(chuàng)新要素，縮小城鄉(xiāng)間知識創(chuàng)新鴻溝，這些創(chuàng)新資源能夠通過涓滴效應(yīng)優(yōu)化農(nóng)村教育質(zhì)量。

二、研究方法和數(shù)據(jù)來源

(一)耦合協(xié)調(diào)評價模型

為深入分析農(nóng)村教育和農(nóng)業(yè)現(xiàn)代化存在的耦合關(guān)系，本研究構(gòu)建能夠有效反映整體功效和協(xié)同效應(yīng)的農(nóng)村教育和農(nóng)業(yè)現(xiàn)代化耦合評價模型，其中農(nóng)村教育和農(nóng)業(yè)現(xiàn)代化的量化分別通過對其下屬指標(biāo)的科學(xué)集成確定。本文通過熵值法計算評價指標(biāo)權(quán)重。熵值法依據(jù)指標(biāo)傳遞給決策者信息量大小確定權(quán)重，能夠反映指標(biāo)信息熵值的效用價值，較專家經(jīng)驗評估具有更高可信度。以農(nóng)業(yè)現(xiàn)代化為例，主要測算步驟為:

第一，構(gòu)建由h個年份、m個區(qū)域和n項指標(biāo)構(gòu)成的評價系統(tǒng)初始數(shù)據(jù)矩陣X={x}kijh×m×n，其中，1≤k≤h，1≤i≤m，1≤j≤n，xkij表示第k年份第i區(qū)域第j個能夠反映農(nóng)業(yè)現(xiàn)代化指標(biāo)的原始數(shù)據(jù)。

第二，對原始數(shù)據(jù)進(jìn)行標(biāo)準(zhǔn)化處理以克服指標(biāo)量綱差異，正向指標(biāo)取值x，kij=(xkij－minxkij)/(maxxkij－minxkij)，負(fù)向指標(biāo)取值x，kij=(maxxkij－xkij)/(maxxkij－minxkij)，并定義標(biāo)準(zhǔn)化矩陣Y={y}kijh×m×n，ykij=x，kij/∑hk=1∑mi=1x，kij。

第三，計算指標(biāo)信息熵:ej=－K∑hk=1∑mi=1(ykijlnykij)，其中，K=1/ln(h×m)。第四，計算第j個指標(biāo)的差異性系數(shù):dj=1－ej，進(jìn)而得出指標(biāo)權(quán)重wj=dj/∑nj=1dj。第五，計算各區(qū)域農(nóng)業(yè)現(xiàn)代化綜合評價得分:Uki=∑nj=1(wj×x，kij)。借助物理學(xué)中的容量耦合系統(tǒng)模型，可得出農(nóng)村教育和農(nóng)業(yè)現(xiàn)代化的耦合度模型，表示為:C=4U1U2/(U1+U2)槡2(1)其中，U1和U2分別為農(nóng)村教育和農(nóng)業(yè)現(xiàn)代化兩系統(tǒng)的評價值，C為耦合度。當(dāng)C值為1時，系統(tǒng)間實現(xiàn)良好的共振耦合。需要指出的是，耦合度在某些情況下無法區(qū)分系統(tǒng)間差異化的表現(xiàn)，比如農(nóng)村教育和農(nóng)業(yè)現(xiàn)代化均較為滯后的考察單元可能會表現(xiàn)出二者高度耦合的狀態(tài)，顯然這與二者均在各自高水平上實現(xiàn)的高度耦合是存在內(nèi)涵差異的，因此需要通過耦合協(xié)調(diào)度進(jìn)行深入判斷，公式如下:槡D=C×T(2)其中，T=a1U1+a2U2(3)D和T分別為農(nóng)村教育和農(nóng)業(yè)現(xiàn)代化的耦合協(xié)調(diào)度和綜合評價指數(shù)，a1和a2為待定系數(shù)，且a1+a2=1。由于農(nóng)村教育和農(nóng)業(yè)現(xiàn)代化在協(xié)調(diào)發(fā)展過程中的相互促進(jìn)程度會存在差異，農(nóng)村教育會通過人力資源技能提升推動農(nóng)業(yè)現(xiàn)代化，但農(nóng)業(yè)現(xiàn)代化的實現(xiàn)還需要農(nóng)村教育以外的力量驅(qū)動，因此本研究對a1和a2分別賦值0.4和0.6。此外，參考已有研究的做法［16］，本研究亦將D值以0.3、0.4、0.5、0.6和0.7為分界點把系統(tǒng)協(xié)調(diào)度劃分為嚴(yán)重失調(diào)(Ⅰ)、中度失調(diào)(Ⅱ)、輕度失調(diào)(Ⅲ)、勉強協(xié)調(diào)(Ⅳ)、中度協(xié)調(diào)(Ⅴ)和高度協(xié)調(diào)(Ⅵ)六類。

當(dāng)進(jìn)入高度協(xié)調(diào)狀態(tài)時，農(nóng)業(yè)生產(chǎn)會因得到來自于農(nóng)村教育所提供的高素質(zhì)勞動力資源和智力的充分支持而增加邊際產(chǎn)出，同時高效率和高產(chǎn)出的農(nóng)業(yè)生產(chǎn)又會放大對農(nóng)村教育的需求并提供了必要的支撐資源，如此不斷的螺旋上升會極大地拓展農(nóng)村教育和農(nóng)業(yè)現(xiàn)代化的發(fā)展空間。此外，耦合協(xié)調(diào)度模型無法描述農(nóng)村教育和農(nóng)業(yè)現(xiàn)代化相對發(fā)展?fàn)顩r，理想狀態(tài)下二者應(yīng)為同步優(yōu)化狀態(tài)。因此本研究以相對發(fā)展度模型求取農(nóng)村教育和農(nóng)業(yè)現(xiàn)代化相對發(fā)展度系數(shù)，公式如式(4)所示。當(dāng)E≤0.7時為農(nóng)村教育滯后于農(nóng)業(yè)現(xiàn)代化水平;當(dāng)0.7＜E＜1.3時為農(nóng)村教育和農(nóng)業(yè)現(xiàn)代化同步優(yōu)化;當(dāng)E≥1.3時為農(nóng)村教育領(lǐng)先于農(nóng)業(yè)現(xiàn)代化水平。E=U1/U2(4)

(二)灰色關(guān)聯(lián)度模型

耦合協(xié)調(diào)度盡管能夠闡述系統(tǒng)間交互關(guān)系的程度，但卻無法詳細(xì)闡述不同系統(tǒng)各要素間的相互作用，后者可通過構(gòu)建灰色關(guān)聯(lián)度模型分析?；疑P(guān)聯(lián)度是對兩個系統(tǒng)或兩個因素間關(guān)聯(lián)性大小的量度，其基本思想是根據(jù)對時間或空間序列數(shù)據(jù)進(jìn)行曲線幾何形狀的相似比較來判斷因素之間的關(guān)聯(lián)程度。該方法需要確定系統(tǒng)行為特征的參考數(shù)列和影響系統(tǒng)行為因素組成的數(shù)據(jù)序列并加以無量綱化處理，在此基礎(chǔ)上求得差序列，并按照式(5)計算灰色關(guān)聯(lián)系數(shù)矩陣。γi(j)=miniminjZXi－ZXj+ξmaximaxjZXi－ZXjZXi－ZXj+ξmaximaxjZXi－ZXjγij=1n∑nj=1γi(j)(5)其中，ZXi和ZXj分別表示各省域農(nóng)村教育和農(nóng)業(yè)現(xiàn)代化標(biāo)準(zhǔn)化值;ξ為分辨系數(shù)，一般取0.5;γij為兩類指標(biāo)間的灰色關(guān)聯(lián)度，全部γij即構(gòu)成反映各指標(biāo)間相互關(guān)系的灰色關(guān)聯(lián)矩陣。γij值越大，說明ZXi和ZXj相互作用程度越強。某系統(tǒng)特定指標(biāo)對另一系統(tǒng)的整體效應(yīng)可通過ri或rj反映。ri=1m∑mj=1γij(i=1，2，…，s;j=1，2，…，m)rj=1s∑sj=1γij(i=1，2，…，s;j=1，2，…，m)(6)

(三)指標(biāo)選取和數(shù)據(jù)來源

區(qū)域農(nóng)村教育和農(nóng)業(yè)現(xiàn)代化評價需要能夠綜合反映地區(qū)農(nóng)村教育和農(nóng)業(yè)現(xiàn)代化狀況，為此評價指標(biāo)選取應(yīng)遵循完備性、獨立性、可操作性和相對穩(wěn)定性等原則。本文在綜合借鑒先前學(xué)者研究的基礎(chǔ)上從教育規(guī)模和教育保障兩方面構(gòu)建農(nóng)村教育評價體系［2，17－18］，其中教育規(guī)模包括農(nóng)村受教育人口占農(nóng)村勞動人口比重、農(nóng)村義務(wù)教育后教育人口占受教育人口比重和農(nóng)村勞動人口平均受教育年限三指標(biāo)，同時反映了地區(qū)農(nóng)村教育的覆蓋面和層級;教育保障包括教育經(jīng)費投入和國家財政預(yù)算內(nèi)教育經(jīng)費投入占比兩指標(biāo)，反映了地區(qū)農(nóng)村教育經(jīng)費總量和結(jié)構(gòu)。農(nóng)業(yè)現(xiàn)代化內(nèi)涵較為豐富，在借鑒已有研究基礎(chǔ)上，本文從技術(shù)進(jìn)步、效率提升和產(chǎn)出增長等方面加以系統(tǒng)測度［7－9］。其中農(nóng)業(yè)技術(shù)進(jìn)步選擇機(jī)械動力和生產(chǎn)性固定資產(chǎn)兩指標(biāo)，反映農(nóng)業(yè)生產(chǎn)中對人力勞作的替代程度;效率提升選擇農(nóng)業(yè)中間消耗占增加值比重以及農(nóng)業(yè)產(chǎn)值比重與農(nóng)村人口比重之比兩指標(biāo);產(chǎn)出增長則選擇農(nóng)均收入、農(nóng)均產(chǎn)值增加和地均產(chǎn)值增加三指標(biāo)進(jìn)行測量，反映了農(nóng)業(yè)生產(chǎn)對農(nóng)民收入和福祉的貢獻(xiàn)。具體指標(biāo)如表1所示。全部數(shù)據(jù)均取自《中國統(tǒng)計年鑒》、《中國農(nóng)村統(tǒng)計年鑒》、《中國教育統(tǒng)計年鑒》、《中國教育經(jīng)費統(tǒng)計年鑒》以及各省域年度統(tǒng)計公報，個別缺失值通過插值法補充。其中受教育年限和義務(wù)教育后教育人口比重等指標(biāo)通過原始統(tǒng)計數(shù)據(jù)計算得出，小學(xué)、初中、高中、中專和大專及以上教育年限分別取6年、9年、12年、11年和16年。因缺失值過多故不計。

三、我國省域農(nóng)村教育與農(nóng)業(yè)現(xiàn)代化耦合協(xié)調(diào)的實證研究

(一)我國省域農(nóng)村教育和農(nóng)業(yè)現(xiàn)代化綜合水平測度結(jié)果

通過熵值法測度的考察期內(nèi)部分年度我國省域農(nóng)村教育和農(nóng)業(yè)現(xiàn)代化綜合水平。考察年度內(nèi)各省域農(nóng)村教育和農(nóng)業(yè)現(xiàn)代化綜合水平均有所不同程度的增長，全域平均年度增長率分別為9.90%和11.89%，針對變異系數(shù)的計算則表明，考察時段內(nèi)省域間農(nóng)村教育相對差異呈縮小趨勢，變異系數(shù)從0.507下降到0.427;省域間農(nóng)業(yè)現(xiàn)代化相對差異保持穩(wěn)定。橫向比較顯示，現(xiàn)階段我國農(nóng)村教育和農(nóng)業(yè)現(xiàn)代化綜合水平仍存在顯著的空間差異。以2011年為例，按國家統(tǒng)計局口徑劃分的東中西部農(nóng)村教育指數(shù)均值分別為0.457、0.282和0.284，中西部和東部差距明顯，具體到省域，北京和上海農(nóng)村教育指數(shù)達(dá)到0.8以上，而貴州和四川農(nóng)村教育指數(shù)僅在0.2之下。

反映農(nóng)村教育水平的各指標(biāo)中，農(nóng)村受義務(wù)教育后教育人口占全部受教育人口比重和農(nóng)村人均教育經(jīng)費投入的省際差異最為顯著，2011年北京農(nóng)村義務(wù)教育后教育人口占比達(dá)到43.37%，而貴州僅為7.80%，全域存在顯著的“東高西低”格局;2011年上海農(nóng)村人均教育經(jīng)費投入為22822元，最低的湖南僅為4746元，農(nóng)村教育投入存在“中部地區(qū)塌陷”現(xiàn)象。2011年東中西部農(nóng)業(yè)現(xiàn)代化綜合水平指數(shù)均值分別為0.444、0.356和0.373，各省域中最高海南達(dá)到0.6以上，而最低山西則僅為0.195。其中農(nóng)民人均純收入指標(biāo)最高上海達(dá)到16054元，最低甘肅為3909元;京津和長三角區(qū)域農(nóng)民人均純收入達(dá)到1萬元以上，云貴甘青等省均在5000元以下。需要指出的是，在全域范圍內(nèi)，農(nóng)村教育和農(nóng)業(yè)現(xiàn)代化綜合水平盡管均有所提升，但在部分關(guān)鍵指標(biāo)上表現(xiàn)仍較為滯后。以2011年為例，雖然全域農(nóng)村受教育人口占農(nóng)村勞動人口比重達(dá)到94.58%，但農(nóng)村勞動人口平均受教育年限僅為8.18年，集中在初中層次。此外，農(nóng)村受教育人口仍集中在初中和小學(xué)，農(nóng)村義務(wù)教育后教育人口僅占農(nóng)村全部受教育人口的16.23%。農(nóng)業(yè)現(xiàn)代化指標(biāo)中，農(nóng)業(yè)中間消耗占增加值比重高達(dá)35.65%，以農(nóng)業(yè)產(chǎn)值比重與農(nóng)村人口比重之比刻畫的農(nóng)業(yè)生產(chǎn)率僅為0.161。我國農(nóng)村教育和農(nóng)業(yè)現(xiàn)代化仍有較大的改善空間。

(二)我國省域農(nóng)村教育與農(nóng)業(yè)現(xiàn)代化耦合協(xié)調(diào)度及其時空分析

針對農(nóng)村教育和農(nóng)業(yè)現(xiàn)代化耦合度的測算表明，考察年度內(nèi)各省域(除)耦合度指數(shù)均高于0.88，這表明農(nóng)村教育和農(nóng)業(yè)現(xiàn)代化相互作用強度較高。表3則報告了我國各省域2007—2011年農(nóng)村教育與農(nóng)業(yè)現(xiàn)代化耦合協(xié)調(diào)度計算結(jié)果。時序分析表明，全國各省域(除)耦合協(xié)調(diào)度均值在考察年度內(nèi)從0.484逐年增加到0.601，即從輕度失調(diào)逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)橹卸葏f(xié)調(diào)，各省域耦合協(xié)調(diào)度類型均有不同程度的升級。2007年我國各省域農(nóng)村教育與農(nóng)業(yè)現(xiàn)代化指數(shù)均值分別為0.240和0.252，盡管二者耦合度較高，但這種彼此間的相互作用無法實現(xiàn)有效的良性互促;考察年度內(nèi)各省域農(nóng)村教育與農(nóng)業(yè)現(xiàn)代化指數(shù)均值年均增長率分別為9.66%和11.89%，到2011年分別達(dá)到0.345和0.394，全域范圍內(nèi)農(nóng)村教育和農(nóng)業(yè)現(xiàn)代化不僅仍處于強相互作用狀態(tài)，而且進(jìn)入相對較好的協(xié)調(diào)狀態(tài)。東中西各地區(qū)農(nóng)村教育與農(nóng)業(yè)現(xiàn)代化耦合協(xié)調(diào)度均值年均增長率分別為4.81%、5.28%和6.60%，中西部地區(qū)高于東部，這與“西部大開發(fā)”和“中部崛起”等國家區(qū)域發(fā)展戰(zhàn)略推動中西部農(nóng)村和農(nóng)業(yè)發(fā)展密切相關(guān)，具體到省域，增幅最高的前五位依次為青海(11.04%)、貴州(7.44%)、寧夏(7.30%)、陜西(7.23%)和甘肅(7.22%)。

從考察年度內(nèi)各省域耦合協(xié)調(diào)度均值的分布類型看，全部省域均集中在輕度失調(diào)(Ⅲ)、勉強協(xié)調(diào)(Ⅳ)、中度協(xié)調(diào)(Ⅴ)三種類型。北京、上海、浙江、福建、海南和新疆為中度協(xié)調(diào)類型，該類型中除新疆外均為東部省份，其中北京和上海屬于農(nóng)村教育領(lǐng)先型，需要進(jìn)一步釋放農(nóng)村教育資源和教育成果對農(nóng)業(yè)現(xiàn)代化的支撐作用，帶動二者實現(xiàn)更高水平的協(xié)調(diào)，其余省域為農(nóng)村教育和農(nóng)業(yè)現(xiàn)代化中等水平的協(xié)調(diào)互促，既需要強化農(nóng)村教育對農(nóng)業(yè)發(fā)展的智力和知識支持，也需要增加農(nóng)業(yè)發(fā)展對農(nóng)村教育的反哺能力;山西、安徽、江西、河南、貴州、云南、陜西、甘肅、青海和寧夏為輕度失調(diào)類型，該類型省域全部位于中西部地區(qū);除此以外各省域均為勉強協(xié)調(diào)類型。在勉強協(xié)調(diào)和輕度失調(diào)類型各省域中，天津、山西、陜西和甘肅為農(nóng)業(yè)現(xiàn)代化相對滯后，需要強化農(nóng)村教育對農(nóng)業(yè)現(xiàn)代化的能量輸入;遼寧、吉林、黑龍江、四川、貴州、云南和青海為由農(nóng)村教育相對滯后引發(fā)的綜合滯后，農(nóng)村教育的發(fā)展還無法有效地滿足農(nóng)業(yè)現(xiàn)代化所需的軟資源，推動農(nóng)村教育和農(nóng)業(yè)現(xiàn)代化更高層次的協(xié)調(diào)需要大力克服教育短板;其余省域則為農(nóng)村教育和農(nóng)業(yè)現(xiàn)代化僅在低水平協(xié)調(diào)共振，二者螺旋上升需要從完善提升農(nóng)村教育層次和質(zhì)量以及強化農(nóng)業(yè)發(fā)展對農(nóng)村教育支撐

四、農(nóng)村教育與農(nóng)業(yè)現(xiàn)代化耦合的內(nèi)部機(jī)制分析

通過灰色關(guān)聯(lián)模型計算獲得的關(guān)聯(lián)度矩陣。可以看出，農(nóng)村教育和農(nóng)業(yè)現(xiàn)代化均存在較高的相關(guān)性?；谙到y(tǒng)影響的分析表明，農(nóng)業(yè)現(xiàn)代化指標(biāo)中，反映效率的農(nóng)業(yè)中間消耗占增加值比重(Y3)和農(nóng)業(yè)增加值比重與農(nóng)村人口比重之比(Y4)對農(nóng)村教育影響強度最大，分別達(dá)到0.867和0.821。究其原因在于農(nóng)業(yè)生產(chǎn)效率的提升會通過農(nóng)民凈收入增加和農(nóng)業(yè)創(chuàng)新示范效應(yīng)增加農(nóng)業(yè)勞動人口的受教育訴求，從而擴(kuò)大農(nóng)村教育空間，并實現(xiàn)彼此間螺旋上升。其次，反映農(nóng)業(yè)生產(chǎn)投入的農(nóng)均農(nóng)用機(jī)械動力(Y1)和生產(chǎn)性固定資產(chǎn)原值(Y2)對農(nóng)村教育也具有較大影響。相比之下，反映農(nóng)業(yè)現(xiàn)代化產(chǎn)出的Y5、Y6和Y7三指標(biāo)對農(nóng)村教育影響強度較低，農(nóng)業(yè)產(chǎn)出增長對農(nóng)村教育的反哺機(jī)制還有待增強。在農(nóng)村教育指標(biāo)中，農(nóng)村義務(wù)教育后教育人口占農(nóng)村受教育人口比重(X2)對農(nóng)業(yè)現(xiàn)代化影響相對最大，高層次教育拓展了農(nóng)業(yè)勞動人口的基本技能，增加其對農(nóng)業(yè)創(chuàng)新要素的敏感性和吸納能力，從而能夠有效推動農(nóng)業(yè)現(xiàn)代化發(fā)展;農(nóng)村教育經(jīng)費投入(X4)影響強度相對最低，這意味著現(xiàn)階段農(nóng)村教育資源向知識和智力資本轉(zhuǎn)化的能力需要進(jìn)一步提升。

五、結(jié)論和討論

篇4

2.農(nóng)村教育社會環(huán)境的“去農(nóng)化”城鎮(zhèn)化是一個“向城”的過程，但這并不意味著把農(nóng)村的“洗澡水和孩子一起”潑出，農(nóng)村理應(yīng)在發(fā)展的過程中處理好“城鎮(zhèn)化”與“農(nóng)村個性化”的關(guān)系。從“城鎮(zhèn)化”層面而言，農(nóng)村教育自身發(fā)展和其功能都需要隨著城鎮(zhèn)化的發(fā)展而“城鎮(zhèn)化”，國家和政府在農(nóng)村教育內(nèi)容、師資、經(jīng)費等方面確?！俺青l(xiāng)一體化”，并且使向城鎮(zhèn)轉(zhuǎn)移的人口與本地城鎮(zhèn)人口在住房、醫(yī)療、就業(yè)、社保等方面“同城化”。然而事實并非如此，那些轉(zhuǎn)移到城鎮(zhèn)的農(nóng)民工及其子女在入學(xué)、就業(yè)、社會福利方面沒有得到平等的制度保障，造成“一城兩個世界”或所謂的城市“貧民窟”現(xiàn)象。從“農(nóng)村個性化”層面而言，農(nóng)業(yè)、農(nóng)村、農(nóng)民將長期作為社會的組成部分存在，這就得考慮農(nóng)村現(xiàn)代化發(fā)展如何平衡農(nóng)業(yè)生產(chǎn)方式、農(nóng)村居住環(huán)境、農(nóng)民素質(zhì)的現(xiàn)代化與農(nóng)村文化個性的保存問題。而對這些問題，當(dāng)下農(nóng)村教育表現(xiàn)為農(nóng)村基礎(chǔ)教育的“向城化”和農(nóng)村成人教育、職業(yè)教育的“經(jīng)濟(jì)化”，整個農(nóng)村教育發(fā)展包裹在“以城蓋農(nóng)”的社會環(huán)境中，其價值明顯傾向于以城市文化為導(dǎo)向。

二、誤區(qū)所帶來的危機(jī)

從城鎮(zhèn)化進(jìn)程中農(nóng)村教育發(fā)展誤區(qū)可以看出，農(nóng)村教育與城鎮(zhèn)化發(fā)展過程并非是“完美無缺”的，二者的實踐運行并不能證明自身的“合理性”，因為這當(dāng)中存在著不少“本末倒置”的發(fā)展所潛藏的危機(jī)。

1.農(nóng)村教育“發(fā)展”中的“敗退”隨著農(nóng)村城鎮(zhèn)化的推進(jìn)，農(nóng)村教育似乎呈現(xiàn)出一派繁榮景象，越來越多的孩子可以到鄉(xiāng)鎮(zhèn)中小學(xué)就學(xué)，學(xué)生不再為學(xué)費、生活費而擔(dān)憂，校園學(xué)習(xí)和生活環(huán)境不斷優(yōu)化。然而，這些只是農(nóng)村教育發(fā)展的“可視化形象”，并不能代表農(nóng)村教育質(zhì)的改觀，農(nóng)村教育質(zhì)量是以學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、學(xué)生的綜合素質(zhì)發(fā)展等來衡量的。而這些方面，農(nóng)村教育表現(xiàn)出的是只有“發(fā)展”而無“改革進(jìn)步”，較為凸顯的是農(nóng)村中小學(xué)生輟學(xué)頻發(fā)、師生關(guān)系和家校關(guān)系緊張、農(nóng)村社會成員對教育的信心和熱情降低。此外，相對隱蔽卻更為重要的是農(nóng)村教育陷入工具化泥淖中而不能自拔，整體的辦學(xué)傾向于“升學(xué)考試”而沒有“以人為本”，大部分農(nóng)村學(xué)生成為“升學(xué)考試”的陪襯品?？傊r(nóng)村教育在城鎮(zhèn)化進(jìn)程中存在著“發(fā)展”中“敗退”的危機(jī)。這種危機(jī)在于農(nóng)村教育的發(fā)展不斷遠(yuǎn)離了教育的本質(zhì)和人的精神品性的提升。

2.農(nóng)村經(jīng)濟(jì)“增長”中的“虛無”農(nóng)村經(jīng)濟(jì)增長并非等同于農(nóng)村經(jīng)濟(jì)“量”的增長，農(nóng)村經(jīng)濟(jì)“量”的增長是“數(shù)字化”的，“量”的增長背后的動力結(jié)構(gòu)可能是非均衡的，也就是說，貢獻(xiàn)農(nóng)村經(jīng)濟(jì)總量的可能僅僅是由某一或部分產(chǎn)業(yè)發(fā)展為主導(dǎo)的，然而全體農(nóng)村成員很難共同分享到經(jīng)濟(jì)總量增長所帶來的益處。此外，還存在著農(nóng)村經(jīng)濟(jì)增長的動力依靠什么樣的生產(chǎn)力的問題。如果農(nóng)村經(jīng)濟(jì)增長主要是建立在通過勞務(wù)輸出、低效益的農(nóng)業(yè)勞作的基礎(chǔ)上，那就使得經(jīng)濟(jì)增長沒有質(zhì)量的保證。所以，農(nóng)村教育經(jīng)濟(jì)價值在于把經(jīng)濟(jì)的增長轉(zhuǎn)移到依靠勞動者素質(zhì)的提高上來，然而現(xiàn)實中的農(nóng)村教育也常常簡化了農(nóng)村教育的內(nèi)涵，把農(nóng)村教育的功利性當(dāng)成了其全部，而忽略了人的全面發(fā)展，尤其是人的創(chuàng)造性和個性的培養(yǎng)，把人變成一種單向度思維的“功利人”和單向度技能的“工具人”。這樣的農(nóng)村教育受眾自然無法保障后續(xù)農(nóng)村經(jīng)濟(jì)發(fā)展的可持續(xù)性和活力，使得農(nóng)村經(jīng)濟(jì)雖有增長卻顯得后勁不足。

3.農(nóng)村文化“繁榮”中的“頹廢”城鎮(zhèn)化發(fā)展中文化的“繁榮”指的是來自于城市的主流文化在農(nóng)村中的“生長”，各種現(xiàn)代的歌舞節(jié)目不斷被農(nóng)村社會成員所“翻版”，農(nóng)村文化展現(xiàn)出“歌舞升平”的景象，城市的各種“廣場舞或T臺秀”之風(fēng)吹遍農(nóng)村大地。然而，我們不得不追問的是農(nóng)村自身的文化個性在什么地方？基于農(nóng)村土壤生長起來的文化事項及其背后的文化精神如何繼承？這是不得不思考的。如果農(nóng)村文化喪失了自我個性也就意味著農(nóng)村的消亡，未來不斷拓展的城鎮(zhèn)化只會是一個有形的“城中村”。因此，農(nóng)村教育尤其是農(nóng)村成人教育必須承擔(dān)起保存和發(fā)揚農(nóng)村文化個性的重任，讓農(nóng)村社會成員自覺意識到傳統(tǒng)文化的重要性。因為傳統(tǒng)文化背后凝聚著人們的價值心理和思維，傳統(tǒng)文化的消退乃至消失將導(dǎo)致農(nóng)村社會成員價值精神的無所依托，特別是未來的城鎮(zhèn)化發(fā)展很難達(dá)成“城鄉(xiāng)一體化”，相反會使鄉(xiāng)村文明退出歷史舞臺。假使如此，農(nóng)村文化或以農(nóng)村文化為基礎(chǔ)的中華文明只能在夢里尋求。

三、誤區(qū)的消解策略

城鎮(zhèn)化是一種不可逆轉(zhuǎn)的時展趨勢，要使其良性而非畸形化地發(fā)展，其中重要的方面是農(nóng)村教育須要擺脫發(fā)展中的“倒錯”誤區(qū)，回歸真正的教育之道。

1.回歸“以人為本”的農(nóng)村教育價值取向教育是一個內(nèi)涵和外延都極其豐富的概念。教育的本質(zhì)在于培養(yǎng)人，人的發(fā)展包括了以物欲滿足為目的之物質(zhì)生命、以人性善的彰顯為導(dǎo)向的精神生命和以美的自覺為宗旨的藝術(shù)生命的統(tǒng)一，如果把作為手段的教學(xué)技術(shù)當(dāng)成教育目的，把經(jīng)濟(jì)、物質(zhì)的追求當(dāng)成生命的終極價值，教育就不再具有“育人性”。因此，農(nóng)村教育在城鎮(zhèn)化發(fā)展過程中，必須要確立起“以人為本”的價值取向，通過培養(yǎng)物質(zhì)生命和精神生命相統(tǒng)一的健全的農(nóng)村社會成員主體來參與社會生產(chǎn)生活，其內(nèi)涵在于即使農(nóng)村社會成員具有適應(yīng)農(nóng)村城鎮(zhèn)化和現(xiàn)代化發(fā)展的謀生技能，同時又能夠具備反思生活、生命的自覺意識，以及與時俱進(jìn)的維持終身學(xué)習(xí)的動力，如此，農(nóng)村教育才能更好地促進(jìn)農(nóng)村城鎮(zhèn)化的可持續(xù)發(fā)展。

2.確立“主體需求”的農(nóng)村教育服務(wù)體系農(nóng)村教育“以人為本”的價值取向在實踐中不能追求大一統(tǒng)的“實體化”目標(biāo)，而應(yīng)表現(xiàn)為對“個性化”的豐富追求，要基于不同農(nóng)村社會成員接受教育的“主體需求”而設(shè)計農(nóng)村教育實踐服務(wù)體系，這種實踐服務(wù)體系具有“多元一體”功能，以人的發(fā)展為基礎(chǔ)積極促進(jìn)農(nóng)村城鎮(zhèn)化在政治、經(jīng)濟(jì)、文化方面的和諧發(fā)展。當(dāng)然，這里所說的農(nóng)村教育服務(wù)體系主要是針對不同層次的農(nóng)村社會成員而言的。比如農(nóng)村教育應(yīng)該在類型上涵蓋所有的農(nóng)村社會成員，包括農(nóng)村幼兒教育、中小學(xué)生教育、分流的青少年職業(yè)教育、從事生產(chǎn)的成人教育、老年教育等，并且每一類型教育實施過程中在凸顯其主要目的的同時，需要盡可能地以人的全面發(fā)展為宗旨，這就要求農(nóng)村教育內(nèi)容和方法必須是“專業(yè)+通識+實踐”的統(tǒng)一，而不能僅僅關(guān)注于一個方面。只有如此，農(nóng)村教育才能成為全體農(nóng)村人的教育，才能將教育變成他們生活的組成部分或存在方式，而非變成“為他人作嫁衣裳”的農(nóng)村學(xué)校教育獨尊的局面?？傊?，只有農(nóng)村教育滿足了人們的需求，有利于人們解決生產(chǎn)、生活和生命中的矛盾，人們自然會重視教育、熱愛教育。

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近年來，國家在教育方面的投入力度非常大，尤其重視農(nóng)村教育的發(fā)展，制定了很多旨在促進(jìn)農(nóng)村教育發(fā)展的政策，推出了一系列的教師培訓(xùn)來提升農(nóng)村中小學(xué)教師的個人素養(yǎng)及專業(yè)化技能。但培訓(xùn)效果與預(yù)期目標(biāo)相比存在一定差距，主要問題是培訓(xùn)針對性不強。首先，農(nóng)村課堂幾乎很少存在現(xiàn)代化的硬件設(shè)施；其次，農(nóng)村學(xué)校的教育理念和環(huán)境與城市學(xué)校也存在著很大的差距。因此，對農(nóng)村教師的培訓(xùn)應(yīng)與城市教師的培訓(xùn)有所區(qū)別。目前，各級教育機(jī)構(gòu)為了提升教師的素質(zhì)推出了很多培訓(xùn)課程，但并不都適用于農(nóng)村教師。由于農(nóng)村教師所在教育環(huán)境不同，他們需要一套針對性強的、符合其教育實際狀況的培訓(xùn)課程來進(jìn)行學(xué)習(xí)。培訓(xùn)的內(nèi)容一定要做到有的放矢，才能收到理想效果。

1.2培訓(xùn)管理制度不完善

農(nóng)村中小學(xué)教師培訓(xùn)的主要場所通常是縣級的進(jìn)修學(xué)校，然而我們發(fā)現(xiàn)很多縣級進(jìn)修學(xué)校對教師培訓(xùn)的管理十分松散，沒有完善的考核機(jī)制。教師在培訓(xùn)期間沒有一個嚴(yán)格的規(guī)章制度進(jìn)行約束，對培訓(xùn)教師的獎懲力度都偏弱，不能很好地調(diào)動教師參與培訓(xùn)的積極性，這就使培訓(xùn)的效果大打折扣。同時，我們還發(fā)現(xiàn)，在農(nóng)村中小學(xué)教師進(jìn)行培訓(xùn)時，教師所在的學(xué)校對培訓(xùn)同樣重視不夠，缺少相應(yīng)的管理與考核機(jī)制。

1.3教師自身原因

首先，農(nóng)村教師工作量大，尤其是很多偏遠(yuǎn)山村，一名教師身兼數(shù)職，不僅要負(fù)責(zé)日常教學(xué)，還要負(fù)責(zé)學(xué)生安全、校園管理等多項事務(wù)，根本無暇進(jìn)行教師培訓(xùn)。其次，教師參加培訓(xùn)的積極性差，教師培訓(xùn)與個人職業(yè)發(fā)展、教學(xué)質(zhì)量的關(guān)系，乃至對農(nóng)村教育發(fā)展的重要作用認(rèn)識不足。所以，很多農(nóng)村中小學(xué)教師對教師培訓(xùn)都存有倦怠及僥幸過關(guān)的心理，這些都導(dǎo)致教師培訓(xùn)質(zhì)量不理想。

2農(nóng)村中小學(xué)教師培訓(xùn)工作的對策

2.1設(shè)置有針對性的培訓(xùn)內(nèi)容

以往進(jìn)行的農(nóng)村教師培訓(xùn)，大多的培訓(xùn)課程都沒有針對農(nóng)村教師的特殊教學(xué)環(huán)境以及教學(xué)角色來設(shè)置，應(yīng)從培訓(xùn)內(nèi)容、課程設(shè)置方面進(jìn)行相應(yīng)調(diào)整。首先，我們可以通過問卷調(diào)查的方式，采用實證的方法對農(nóng)村教師的培訓(xùn)需求加以研究，設(shè)置適合農(nóng)村教師的培訓(xùn)課程。其次，我們還可以鼓勵農(nóng)村中小學(xué)教師根據(jù)自身的需要來對培訓(xùn)的內(nèi)容、課程進(jìn)行選擇和安排，使培訓(xùn)更具實際意義，提升培訓(xùn)效果。

2.2設(shè)立完善的培訓(xùn)制度

縣級教師進(jìn)修學(xué)校在進(jìn)行教師培訓(xùn)時都應(yīng)制定實施完善的培訓(xùn)制度，使培訓(xùn)有章可循。同時，教師所在的學(xué)校也應(yīng)當(dāng)加大管理力度，對教師培訓(xùn)進(jìn)行必要的監(jiān)管和考核。將教師培訓(xùn)的表現(xiàn)納入年終考核內(nèi)容，促進(jìn)教師積極參與培訓(xùn)。

2.3堅持以人為本

教師是培訓(xùn)過程中的主體，因此，整個培訓(xùn)應(yīng)當(dāng)以教師為本。由于農(nóng)村教師教學(xué)任務(wù)繁重，因此在培訓(xùn)課程的設(shè)立過程中，要注意課程的實踐性、培訓(xùn)時間的靈活性。與此同時，還要做好培訓(xùn)前的教師思想工作，使其充分認(rèn)識培訓(xùn)的重要性，設(shè)立相應(yīng)的獎懲制度，在教師范圍內(nèi)形成一個良性的競爭，確保教師培訓(xùn)的效果。

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城鄉(xiāng)二元模式促使農(nóng)村青壯年勞動力流向城市，造成大量農(nóng)村留守兒童。“意見”打破“農(nóng)業(yè)”和“非農(nóng)業(yè)”二元戶籍模式并且保證隨遷子女在遷入地的受教育權(quán)利，將再一次促進(jìn)曾經(jīng)因為顧及子女教育而未進(jìn)城的農(nóng)村剩余勞動力向城市轉(zhuǎn)移。此前，隨遷子女在遷入地受教育權(quán)利受到很大程度上的限制，并且得不到與城市孩子相等的受教育機(jī)會，教育公平受到“戶籍”的阻礙，因而絕大部分進(jìn)程務(wù)工人員將孩子留在家里。而今，孩子可以隨著父母遷入務(wù)工地，并且在務(wù)工地接受與城市兒童相同的教育，無疑導(dǎo)致務(wù)工人員將留守兒童隨遷入城。新戶籍制度相對地保障了隨遷子女的教育權(quán)利，給曾經(jīng)的留守兒童帶來接受優(yōu)質(zhì)教育的希望。與“隨遷”或曾留守的兒童相比，農(nóng)村常駐兒童則成為相對弱勢的群體。常駐兒童的家境比較貧寒，世代農(nóng)耕，經(jīng)濟(jì)收入全部指望幾畝田地。家庭經(jīng)濟(jì)稍微寬松的兒童已由“留守”向“隨遷”或“流動”轉(zhuǎn)變，而常駐兒童家庭經(jīng)濟(jì)不樂觀，只能指望已經(jīng)萎縮的農(nóng)村學(xué)校。相比留守兒童，新戶籍制度給常駐兒童帶來更多的是農(nóng)村教育與城市教育相較之后的失望。大批學(xué)生流向城鎮(zhèn)、鄉(xiāng)村教育走向衰落的同時，農(nóng)村常駐兒童的教育權(quán)利及教育公平問題越來越突出。鄉(xiāng)村學(xué)校的撤點并校，使得農(nóng)村優(yōu)勢資源過于向城鎮(zhèn)地區(qū)集中，導(dǎo)致農(nóng)村常駐兒童失去了一些教育機(jī)會，這對鄉(xiāng)村常駐兒童的傷害是非常嚴(yán)重的。

2．學(xué)校教育“離農(nóng)效應(yīng)”進(jìn)一步強化

長期以來，我國主要存在兩種截然對立的教育價值取向：農(nóng)本主義價值取向和城市主義價值取向，前者更多為“為農(nóng)”模式，后者更多為“離農(nóng)”模式。教育價值取向的“離農(nóng)效應(yīng)”強化主要表現(xiàn)在：首先，新戶籍制度在推動進(jìn)一步城市化中，使更多的受教育者和教育者看到農(nóng)村和城市的差距。“為農(nóng)”模式已經(jīng)不能適應(yīng)城市化的需要，更多的農(nóng)村人受教育的目的轉(zhuǎn)向“離開農(nóng)村進(jìn)城”或者“跳出農(nóng)門”。在當(dāng)前情形之下，對農(nóng)村教育的關(guān)注就是如何比照城市教育，使之朝向城市教育模式。農(nóng)村教育依然陷入“讀了大學(xué)回到農(nóng)村即是沒有出息”之悖論，更多的大學(xué)生即使在大城市碌碌無為也不愿意回去建設(shè)鄉(xiāng)村。其次，在教育者方面，隨著“城鄉(xiāng)二元”結(jié)構(gòu)的解體，農(nóng)村教育已經(jīng)不能依舊為“農(nóng)村服務(wù)”。隨著城市化發(fā)展，農(nóng)村人也應(yīng)該全部離開農(nóng)村，因此農(nóng)村教育目標(biāo)在于“離開農(nóng)村”，或者產(chǎn)生“農(nóng)民無用論”抑或“農(nóng)村無前途論”。第三，長遠(yuǎn)發(fā)展上，“城鄉(xiāng)二元戶籍”給農(nóng)村教育的發(fā)展帶來一定程度的危機(jī)感。農(nóng)村教育主要是指在農(nóng)村經(jīng)濟(jì)社區(qū)環(huán)境里，對農(nóng)村居民（或農(nóng)民）及其子女進(jìn)行的教育。長遠(yuǎn)來看，農(nóng)村已經(jīng)從戶籍上消失，農(nóng)村在當(dāng)前情況之下早晚面臨消逝，隨著這一思想的蔓延，新戶籍使“離農(nóng)效應(yīng)”進(jìn)一步強化。

3．農(nóng)村教育與鄉(xiāng)村文化漸行漸遠(yuǎn)

文化是物質(zhì)環(huán)境和各種知識的結(jié)合體，農(nóng)村教育的變遷也同其他事物一樣，都是一種綜合體，然而當(dāng)下農(nóng)村教育的變遷逐步驅(qū)離鄉(xiāng)村文化。在整個現(xiàn)代化的過程中，鄉(xiāng)村不可避免地被邊緣化，顯然造成農(nóng)村教育與鄉(xiāng)村文化的不和諧。首先，在課程結(jié)構(gòu)上，主要以考試為主，農(nóng)村學(xué)校教材采用與城市學(xué)校一樣，既沒有鄉(xiāng)土教材也沒有顯現(xiàn)出鄉(xiāng)村文化價值體現(xiàn)，農(nóng)村教育已經(jīng)步履維艱。鄉(xiāng)村文化價值的顯現(xiàn)不僅僅是鄉(xiāng)土教材的問題，而且是整個鄉(xiāng)村教育課程建設(shè)的問題，即在整體鄉(xiāng)村教育教材中應(yīng)該體現(xiàn)對鄉(xiāng)村社會與鄉(xiāng)村文化價值的充分關(guān)注與尊重。其次，在教學(xué)過程上，在學(xué)校課堂教學(xué)中，幾乎所有的教室用普通話教學(xué)，然而農(nóng)村學(xué)校學(xué)生有著慣用方言，在教學(xué)過程中學(xué)到的東西需要學(xué)生通過自己的“轉(zhuǎn)化”，語言障礙往往難以使所學(xué)內(nèi)容與生活相連，亦更加難以運用。再次，學(xué)校地理位置的設(shè)置上，伴隨著20世紀(jì)80年代“撤點并校”和寄宿制學(xué)校轟轟烈烈進(jìn)行，農(nóng)村學(xué)校的校舍距離農(nóng)村越來越遠(yuǎn)。鄉(xiāng)村越來越多地成為一個地域概念，成了一個沒有實質(zhì)內(nèi)涵或者說缺少文化底蘊的空洞符號。作為文化生命的鄉(xiāng)村已經(jīng)終結(jié)，鄉(xiāng)村社會成為文化的看客，不再具有自我文化生長與更新的能力和機(jī)制。學(xué)校與村莊漸行漸遠(yuǎn)，甚至沒有了村莊的味道，“一村一校”逐步成為美好的回憶。

二、農(nóng)村教育困境背后的多重原因

農(nóng)村學(xué)校的教育困境是多重的，新戶籍制度催生農(nóng)村留守兒童轉(zhuǎn)變?yōu)槌鞘辛鲃觾和?，為留守兒童開啟了“教育的春天”。對于常駐農(nóng)村的兒童而言，他們所受到的教育比較落后，跟不上時代的步伐；農(nóng)村兒童越跟不上城市教育步伐，便對城市教育和城市生活有了更進(jìn)一步的期待和向往，致使城市教育價值取向在農(nóng)村蔓延和越演越烈。農(nóng)村人走向城市，村莊在形式上逐步衰落，農(nóng)村人吸取城市文化，城市文化在農(nóng)村滋長，同時農(nóng)村失去已有的文化之“根”，使現(xiàn)存的農(nóng)村文化失去長期以來的傳統(tǒng)之“根”，村莊在實質(zhì)上衰落。農(nóng)村學(xué)校教育是城市的復(fù)制和翻版，農(nóng)村教育“有根”文化缺失而“無根”文化滋長。

1．新戶籍制度催生農(nóng)村學(xué)校生源困境

新戶籍制度最直接的變革是促進(jìn)人口的流動，根據(jù)《中國2010年第六次人口普查資料》樣本數(shù)據(jù)推算，全國有農(nóng)村留守兒童6　102．55萬。隨著新戶籍制度對于流動兒童教育權(quán)利的保護(hù)，農(nóng)村留守兒童逐步隨著父母進(jìn)入城市接受城市教育。“要求各地要按照進(jìn)城務(wù)工人員隨遷子女在校的人數(shù)來撥付教育經(jīng)費，同時加大中央財政對各地接收隨遷子女學(xué)校的專項獎勵力度”。改革“進(jìn)城時間長、就業(yè)能力強、可以適應(yīng)城鎮(zhèn)產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級和市場競爭環(huán)境的人員落戶問題”是此次改革的重點，這一政策刺激有能力的或者能力比較強的進(jìn)城務(wù)工者將留守在家的子女隨遷進(jìn)城，從這個意義上來說新戶籍制度為農(nóng)村留守兒童帶來“教育的春天”。且不說農(nóng)村留守兒童進(jìn)城之后收到的教育具體如何，但是最起碼在農(nóng)村教育和城市教育之間，有主動選擇的權(quán)利。相對來說，新戶籍制度對于隨遷子女的教育保障，在一定程度上削弱了農(nóng)村的教育規(guī)模和教育質(zhì)量。部分留守兒童隨遷入城，農(nóng)村學(xué)校教育尤其是農(nóng)村的教學(xué)點更是難以維持，甚至?xí)霈F(xiàn)倒閉現(xiàn)象。一些優(yōu)秀的留守兒童隨遷入城接受城市教育，由此而削弱原本已經(jīng)與城市教師難以企及的農(nóng)村教師教學(xué)的積極性。對于祖祖輩輩世代務(wù)農(nóng)，也缺乏城市就業(yè)能力，更無法適應(yīng)城市產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級和市場競爭環(huán)境，致使農(nóng)村人不愿也不能進(jìn)城，這一類人群的子女成為農(nóng)村常駐兒童，不管農(nóng)村教育衰敗到何種程度，他們始終只能在灰心、失望中頑強堅守。

2．城市教育價值取向?qū)r(nóng)村人的誘惑

農(nóng)村教育只是城市教育的翻版，農(nóng)村學(xué)校課程和教學(xué)內(nèi)容都不同程度地存在著脫離農(nóng)村生產(chǎn)和生活實際的問題，不少農(nóng)村學(xué)校把追求升學(xué)率作為奮斗目標(biāo)，重普通文化的知識傳授、輕職業(yè)生活技能，農(nóng)村教育“千軍萬馬過獨木橋”的局面還沒有得到根本的改觀。農(nóng)村學(xué)校教育更多的教育目的是幫助學(xué)生順利“過獨木橋”并且“跳出農(nóng)門”。即教育的整個目的就是使學(xué)生和他原本的生活環(huán)境格格不入，就是使他們不斷疏遠(yuǎn)這種環(huán)境……他自己祖祖輩輩所創(chuàng)造的文明在他眼里被看成是愚蠢的、原始的和毫無用途的，他自己所受的教育就是要他與他的傳統(tǒng)文化決裂。農(nóng)村學(xué)校教育有用之處不在于教給學(xué)生農(nóng)村生活和生存的技能、心態(tài)和技巧，而在于誘惑學(xué)生埋頭紙堆通過高考“獨木橋”進(jìn)入城市學(xué)習(xí)和生活；新戶籍制度下，大量的農(nóng)村人流向城市，并且有一部分人通過在城市打拼而獲得城市戶口，過上了農(nóng)村人羨慕已久的生活，農(nóng)村學(xué)校教育為了滿足人們追求城市生活的需求，在教學(xué)上側(cè)重城市價值取向而相對忽略農(nóng)村價值取向；“農(nóng)村無用論”在農(nóng)村學(xué)校的蔓延，農(nóng)村不僅僅在各個方面的硬件上比不上城市，在如今信息化和城市化逐步發(fā)達(dá)之下，農(nóng)村文化已然沒有價值，甚至有教師認(rèn)為“走不出農(nóng)村的學(xué)生不是好學(xué)生”，“讀書就是為了出人頭地”，而最終的表現(xiàn)形式都是需要逃離農(nóng)村的生產(chǎn)和生活。

3．村莊衰落與學(xué)校“有根”文化缺失

更多的農(nóng)村人進(jìn)入城市大熔爐，吸取城市文化，村莊在形式上衰落。生活在農(nóng)村的農(nóng)村人難以抗拒城市誘惑，城市文化更進(jìn)一步在農(nóng)村滋長，農(nóng)村文化被邊緣化和異化，村莊在文化實質(zhì)上衰落。村莊越來越小并越來越離散是當(dāng)前農(nóng)村的外在特征，村莊生活進(jìn)一步接近城市，甚至更多的人不愿意從事農(nóng)村生產(chǎn)。農(nóng)村教育本應(yīng)植根農(nóng)村生產(chǎn)和生活，但是如今的農(nóng)村教育已然脫離農(nóng)村傳統(tǒng)和已有的生產(chǎn)生活實際。新戶籍制度的根本是要鼓勵農(nóng)村群體轉(zhuǎn)向城市，致使城市文化橫亙在農(nóng)村之上，農(nóng)村文化被淹沒甚至被遺棄，農(nóng)村教育已經(jīng)不能引導(dǎo)和發(fā)展農(nóng)村已有文化，反之使農(nóng)村失去已有文化之“根”。農(nóng)村學(xué)校原本有傳播、繼承和發(fā)展農(nóng)村文化的職能，農(nóng)村學(xué)校是農(nóng)村最主要的、最重要的，有時候還是唯一的文化策源地，他對于農(nóng)村的智力生活、文化生活和精神生活有很大的影響。當(dāng)前農(nóng)村學(xué)校教育不僅僅沒有承擔(dān)起作為農(nóng)村文化策源地的身份，反而在新戶籍制度之下更進(jìn)一步催促農(nóng)村學(xué)校傳播城市教育，進(jìn)而使農(nóng)村學(xué)校教育的傳播根源異化?，F(xiàn)存的農(nóng)村文化失去長期以來的傳統(tǒng)之“根”，村莊在實質(zhì)上衰落，農(nóng)村學(xué)校教育“有根”文化缺失而“無根”文化滋長。

三、農(nóng)村教育的困境脫離及其出路

新戶籍制度的頒發(fā)和執(zhí)行，在一定程度上給原已艱難的農(nóng)村學(xué)校教育帶來困境。應(yīng)保證常駐兒童教育權(quán)利，開展適合農(nóng)村社會生產(chǎn)生活的教育活動，以防止農(nóng)村學(xué)校教育盲目向城市取向轉(zhuǎn)變。

1．保證常駐兒童教育權(quán)利

教育的權(quán)利的執(zhí)行與獲得在一定程度上反映了社會的公平，新戶籍制度改革對于農(nóng)村教育的意義之一就是使更多農(nóng)村學(xué)生享受日益均等化的公共教育服務(wù)，讓農(nóng)村孩子能夠得到與城鎮(zhèn)孩子一樣的教育，擁有更好的教育保障和發(fā)展機(jī)會。新戶籍制度的頒發(fā)和執(zhí)行依賴于農(nóng)村的發(fā)展，而農(nóng)村的發(fā)展依賴于農(nóng)村的人才儲備量，因此，我們必須采取措施改變常駐兒童的教育狀況。第一，優(yōu)化教育資源配置。受教育權(quán)是公民的基本權(quán)利，政府應(yīng)該竭盡所能保證農(nóng)村常駐兒童的受教育權(quán)利。特別要使農(nóng)村基礎(chǔ)教育階段的教學(xué)師資、設(shè)備條件與城市均衡發(fā)展。這就需要國家在教育投入方面向農(nóng)村傾斜，合理分配有限的教育資源，使農(nóng)村家庭子女也能夠享受到好的教育資源。第二，積極探索、建立公平有效的教師流動機(jī)制和管理辦法，更好地解決教師合理流動問題。要采取有效措施使城鎮(zhèn)教師合理地向農(nóng)村流動，切實保障流動教師在農(nóng)村學(xué)校的工資待遇及福利水平，解除他們在農(nóng)村教育教學(xué)的后顧之憂，使農(nóng)村常駐兒童能夠接受更好的教育。第三，探索新的教育教學(xué)方式以解決農(nóng)村師資缺乏和學(xué)生較少的現(xiàn)狀。針對當(dāng)前存在的包班制現(xiàn)狀、農(nóng)村復(fù)式教學(xué)、一師一校等等，采取一定的教師培訓(xùn)、教法指導(dǎo)，提高農(nóng)村學(xué)校的教學(xué)質(zhì)量。總之，農(nóng)村常駐兒童教育權(quán)利應(yīng)該在政策上予以保證，在教學(xué)質(zhì)量上予以提高，在生活上予以關(guān)懷。

2．城鄉(xiāng)教育取向的相互融合

城市取向模式和鄉(xiāng)土取向模式，兩種模式?jīng)]有絕對好，亦沒有絕對壞，兩種取向應(yīng)“擇其善者而從之，其不善者而改之”，教育者尤其是學(xué)校教師對于兩種取向應(yīng)該心知肚明。對于長期生活在農(nóng)村的孩子來說，更多的留守兒童進(jìn)入城市，會讓他們產(chǎn)生對城市教育的向往，有攀比心理的學(xué)生，在僅僅看到農(nóng)村教育和城市教育的外在差距之下，會對農(nóng)村教育失望而向往城市教育。城市教育取向也有一定的不足：首先，城市教育本身針對城市，忽略農(nóng)村本土生活，教育出來的學(xué)生總會犯“五谷不分”的錯誤；其次，在農(nóng)村秉承城市教育取向，實則是給瀕臨邊緣化的農(nóng)村教育再一次雪上加霜，使之更加邊緣化，從而再一次減少農(nóng)村生源。純粹的鄉(xiāng)土模式也有一定的缺陷，有一定的封閉性和排他性。農(nóng)村現(xiàn)代化是我國農(nóng)村發(fā)展的必然趨勢，純粹的鄉(xiāng)土模式不能適應(yīng)現(xiàn)代化需要。而純粹的城市教育模式又完全脫離農(nóng)村，應(yīng)該將二者有機(jī)結(jié)合，優(yōu)勢互補、相互融合才能促進(jìn)農(nóng)村教育的現(xiàn)代化。

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2.更新觀念

農(nóng)村小學(xué)英語教學(xué)問題要得到解決必須要改變教師的陳舊觀念。農(nóng)村小學(xué)必須要積極學(xué)習(xí)城市小學(xué)的成功教學(xué)經(jīng)驗，把城市小學(xué)先進(jìn)的教學(xué)理念用到實際教學(xué)中。學(xué)校要定期安排相關(guān)進(jìn)修培訓(xùn)，提高英語教師對英語教學(xué)的重視程度，同時要定期和學(xué)生家長進(jìn)行溝通，通過開展家長會等方式讓家長能糾正陳舊觀念支持鼓勵英語學(xué)習(xí)。

3.加強師資隊伍建設(shè)

我國城鄉(xiāng)發(fā)展差距是有著很復(fù)雜的歷史淵源的，要打破城鄉(xiāng)差距需要長遠(yuǎn)計劃和社會各界共同努力。但是農(nóng)村師資力量的建設(shè)通過各方努力可以得到有效緩解，教育部門要采用多方式的扶植政策鼓勵優(yōu)秀英語教師去農(nóng)村小學(xué)任教。規(guī)定城市教師要定期到農(nóng)村支教，同時通過多形式的補貼提高農(nóng)村小學(xué)教師的待遇，讓農(nóng)村小學(xué)老師在職稱評定、評優(yōu)評先給予一定的政策傾斜。通過提高農(nóng)村小學(xué)教師的待遇來吸引高校畢業(yè)生到農(nóng)村小學(xué)任教同時留住在任教師。教學(xué)經(jīng)費和相關(guān)政策都要為農(nóng)村小學(xué)做一定的傾斜，讓農(nóng)村小學(xué)英語教師隊伍建設(shè)起來。

4.改善教學(xué)條件

改善教學(xué)條件是保證小學(xué)英語教學(xué)的重要途徑。要想改善教學(xué)條件必須要增加對農(nóng)村小學(xué)的投入，相關(guān)政府行政部門要增加小學(xué)英語教學(xué)重視程度。加大資金投入才能為農(nóng)村小學(xué)購置必要的教學(xué)設(shè)施。如電腦、投影儀、電視等，讓小學(xué)英語教學(xué)中學(xué)生能有更為直觀的感受能夠較好的達(dá)到小學(xué)英語教學(xué)目的。政府相關(guān)行政部門應(yīng)該重視小學(xué)英語教師的師資情況，增加專業(yè)教師數(shù)量根據(jù)每一個教師的專業(yè)和特長，有計劃的安排教學(xué)任務(wù)讓教師做符合自己專業(yè)和特長的工作，不但可以減輕教師的工作負(fù)擔(dān)還可以有效的改善農(nóng)村小學(xué)英語教學(xué)的師資環(huán)境有效提高教學(xué)質(zhì)量。

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1.新教學(xué)理念接受遲緩，對學(xué)生缺乏心理上的正確引導(dǎo)

農(nóng)村地處偏僻，信息流通緩慢。而農(nóng)村教師大都受到過傳統(tǒng)教育理念和教學(xué)方式的影響，他們曾經(jīng)也是在這樣的教育理念下學(xué)習(xí)并成長起來的，所以，教師要在短時間內(nèi)接受教育新理念會比較困難。而正是這種相對比較遲緩的改變使語文教學(xué)效率無法提高。舊的傳統(tǒng)教育觀念下，教師在整堂課中占據(jù)著主要地位，充當(dāng)著主要角色，而學(xué)生更多時候都是一個個在觀看或聆聽的觀眾一樣，沒有真正參與到學(xué)習(xí)中去，教師也沒有認(rèn)識到學(xué)生在學(xué)習(xí)中所發(fā)揮的主體作用。作為教師，幫助學(xué)生學(xué)習(xí)文化知識是非常重要的，社會發(fā)展需有知識、有文化的人才，但教師也有必要認(rèn)識到育人不僅是從文化上、知識上對學(xué)生進(jìn)行武裝，更重要的是要從思想上幫助學(xué)生樹立正確的人生觀、價值觀，使學(xué)生身心健康發(fā)展。

2.教學(xué)方法陳舊單一，信息技術(shù)設(shè)備缺乏

農(nóng)村語文教學(xué)單一落后的原因主要還有現(xiàn)代化信息設(shè)備缺乏，電腦網(wǎng)絡(luò)沒普及、無圖書室、無教育雜志的學(xué)校比比皆是。就是學(xué)校偶有幾本圖書，也是“古色古味”且被封于書柜中。教育經(jīng)費的不足使農(nóng)村語文課堂仍是一人、一書、一粉筆，至于多媒體教學(xué)，教師只是聽說過而已，沒有真正用過現(xiàn)代化的教學(xué)設(shè)備，所以，語文教師只能靠陳舊的教學(xué)方式去講，學(xué)生也只有依然陳舊下去。

3.分?jǐn)?shù)仍是評判教師和學(xué)生的唯一標(biāo)準(zhǔn)

對于教師和學(xué)生，分?jǐn)?shù)在某種程度上的確是一種對他們進(jìn)行評判的標(biāo)準(zhǔn)，但對學(xué)生或教師學(xué)習(xí)工作上的認(rèn)可單一用分?jǐn)?shù)來衡量是很不科學(xué)的。教師在教學(xué)過程中，單純追求成績，一味要求學(xué)生學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)、再學(xué)習(xí)，分?jǐn)?shù)、分?jǐn)?shù)、高分?jǐn)?shù)的做法只會從很大程度上激起學(xué)生對學(xué)習(xí)的厭惡。

4.語文教師整體素質(zhì)不高

社會發(fā)展日新月異，但一些教師卻缺乏主動學(xué)習(xí)的熱情，不懂得通過不斷學(xué)習(xí)來充實和提高自己的教學(xué)水平，致使自己的教學(xué)業(yè)務(wù)能力一直得不到提高和改善，教學(xué)水平停滯不前甚至是不能滿足現(xiàn)有教育教學(xué)的需要，使教學(xué)水平與學(xué)生的實際需求不符，嚴(yán)重影響了教學(xué)任務(wù)和教學(xué)目標(biāo)的實現(xiàn)和完成，從很大程度上也影響了學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性、主動性和創(chuàng)造性。

二、廣大農(nóng)村師生要努力做到以下幾點

1.轉(zhuǎn)變觀念

但隨著社會的進(jìn)步發(fā)展，唯分?jǐn)?shù)論英雄顯然已過時了，社會需要的各類人才不一定都是考試門門得高分的人。學(xué)習(xí)分?jǐn)?shù)高固然好，但我們不能把分?jǐn)?shù)當(dāng)作學(xué)習(xí)的唯一目標(biāo)和樂趣，我們要培養(yǎng)學(xué)生對語文的興趣，讓學(xué)生感受到學(xué)習(xí)語文的樂趣。

2.鼓勵自主學(xué)習(xí)，感受學(xué)習(xí)樂趣

學(xué)生通過自己積極主動獲取的知識一定比通過教師強制性學(xué)習(xí)獲得的知識要牢固、長久。教師要想辦法激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，就要不斷創(chuàng)新教育教學(xué)手段，為學(xué)生創(chuàng)造更多民主、自由的學(xué)習(xí)環(huán)境，為學(xué)生提供發(fā)表自我見解，施展個人才華的舞臺，不斷提高學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，鼓勵學(xué)生進(jìn)行自主探究學(xué)習(xí)，體驗學(xué)習(xí)的樂趣。

3.引導(dǎo)學(xué)生多讀書，讀好書，通過讀書培養(yǎng)學(xué)生的語文能力，提高自身素養(yǎng)

在農(nóng)村，大多數(shù)學(xué)生的家庭經(jīng)濟(jì)條件都比較差，也很少買書，即使是條件好一些的家底，也沒有花錢為孩子買書讀的思想意識。而學(xué)校里因辦學(xué)資金短缺，沒有一個像樣的圖書室，為學(xué)生提供的能看的圖書也少。有的是學(xué)生本身就不喜歡讀書，對看書沒興趣。多方面原因使學(xué)生讀書的積極性不高。而閱讀是提高學(xué)生語文學(xué)習(xí)水平很好的一種途徑，教師要引導(dǎo)學(xué)生多讀書，只有多讀，學(xué)生的想象力才能豐富，思維能力才能迅速提高。因此，在語文教學(xué)中，要指導(dǎo)學(xué)生讀通、讀懂、讀熟、讀好，在“讀好”中有讀的情感上的指導(dǎo)和讀的技巧上的指導(dǎo)，特別是要求學(xué)生用心靈去誦讀、去傾聽、去傾訴、去感悟，真正理解讀書的意義。

三、農(nóng)村語文教育的進(jìn)步需要社會各方面的積極支持和配合

1.建立新的評價體系

基礎(chǔ)教育是面向全體學(xué)生的平等教育，教師應(yīng)當(dāng)積極促進(jìn)每一個學(xué)生的發(fā)展，應(yīng)使評價、考試成為培養(yǎng)學(xué)生正確認(rèn)識自我的一種教育方式，而不是制造等級的方式。

2.改進(jìn)農(nóng)村辦學(xué)條件

新一輪基礎(chǔ)教育課程改革突出強調(diào)要把信息技術(shù)與課程改革有機(jī)地結(jié)合起來，使新課程在一個比較高的水準(zhǔn)上推進(jìn)?？墒怯捎谵r(nóng)村經(jīng)濟(jì)條件有限，教育教學(xué)資源嚴(yán)重匱乏，社會各界必須加大對農(nóng)村基礎(chǔ)教育的投入力度，努力改善農(nóng)村落后的辦學(xué)條件。

3.鼓勵開發(fā)農(nóng)村有利的教育資源

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跟據(jù)調(diào)查顯示在農(nóng)村小學(xué)語文教學(xué)中，教師講學(xué)生記、教師寫學(xué)生抄的現(xiàn)象普遍存在。許多農(nóng)村小學(xué)的語文教師在講課時，只是將課文內(nèi)容分解成段、句、詞、字等一些基本知識點，按照“學(xué)生字，給課文內(nèi)容分段，概括段落大意，歸納全文中心思想”這四步進(jìn)行教學(xué)。這樣的教學(xué)方法無非是抄和背，抄生字、背詞語、背段落；解釋每段的段落大意、歸納全文的中心思想以及一些寫作方法。教師在教授知識時完全不考慮小學(xué)生的年齡特點和認(rèn)知規(guī)律差異，而學(xué)生總是處于“要我學(xué)”被動接受的地位，而不是“我要學(xué)”的主動學(xué)習(xí)狀態(tài)，死記硬背成了農(nóng)村學(xué)生學(xué)習(xí)的主要方法，扼殺了很多學(xué)生主動學(xué)習(xí)的積極性，違背了“以學(xué)生為主體，以教師為主導(dǎo)，以訓(xùn)練為主線”的教學(xué)原則。

（二）教學(xué)資源缺乏

農(nóng)村地區(qū)小學(xué)的教育資源與經(jīng)濟(jì)較發(fā)達(dá)地區(qū)相比有很大差距。很多農(nóng)村小學(xué)因為教育投資不足，教育經(jīng)費緊缺，許多小學(xué)目前基本上還是停留在“一塊黑板、一本教科書、一盒粉筆”的水平，另外，農(nóng)村小學(xué)的師資力量也相對缺乏。這里的學(xué)生除了學(xué)習(xí)那幾節(jié)短暫而枯燥的語文課以外，其課外資源更是匱乏。先進(jìn)的教學(xué)方法能夠提高教學(xué)質(zhì)量，培養(yǎng)學(xué)生的想象力、思維能力和觀察力。由此可以看出，偏遠(yuǎn)農(nóng)村小學(xué)的辦學(xué)條件急待改善。

二、提高農(nóng)村小學(xué)語文教學(xué)質(zhì)量的策略

（一）加強師資隊伍的建設(shè)

要有效提高農(nóng)村小學(xué)語文教學(xué)的質(zhì)量，首要問題是加強農(nóng)村小學(xué)語文教師的師資隊伍建設(shè)。首先是合理利用現(xiàn)有師資力量，充分發(fā)揮現(xiàn)有師資力量的長處，并為現(xiàn)有師資力量的作用發(fā)揮極力創(chuàng)造良好的環(huán)境；其次是加大對語文任課教師的專業(yè)培訓(xùn)力度，不斷提高語文任課教師素質(zhì)和技能，其培訓(xùn)內(nèi)容應(yīng)包括以下幾點：一是加大對農(nóng)村語文教師基礎(chǔ)語文知識和教學(xué)技能的培訓(xùn)，使教師在語文教學(xué)中發(fā)揮最大功效；二是教學(xué)形式與方法的培訓(xùn)；三是對語文教師文化素養(yǎng)的培養(yǎng)，使語文教師對教材有更深、更精掌握。

（二）采用多種教學(xué)方法

教師在選用教學(xué)方法應(yīng)注意以下幾點：一是要綜合考慮教學(xué)方法的優(yōu)缺點，合理使用，應(yīng)為教學(xué)法雖然可以有效解決某些問題，但是對其他問題可能又不適用，因此教師在教學(xué)過程中不宜采取過于單一的教學(xué)方式；二是根據(jù)課文內(nèi)容、對象、特點的不同，選擇不同的教學(xué)方法。因此，在語文教學(xué)過程中，應(yīng)采用多種方法靈活使用。

1、讓學(xué)生做好課前預(yù)習(xí)

課前預(yù)習(xí)是學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)中的一個重要環(huán)節(jié)，它能夠讓學(xué)生盡快的掌握新知識，并且養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣。如在學(xué)習(xí)《孔子游春》時，筆者要求學(xué)生提前預(yù)習(xí)并思考為什么孔子要組織“游賞泗水”？通過孔子與他的學(xué)生們的對話，我們可以學(xué)到什么東西？這樣學(xué)生在課堂教學(xué)時候能夠更快地融入到相應(yīng)的情景中去。

2、運用新穎的課堂導(dǎo)入

課堂導(dǎo)入是課堂教學(xué)的重要環(huán)節(jié)，好的課堂導(dǎo)入可以使學(xué)生產(chǎn)生好奇心、探索求知的欲望，讓學(xué)生能在最短的時間內(nèi)進(jìn)入角色。因為學(xué)生之間存在著各種差異，因此對學(xué)生們對同一個問題的看法多種多樣。如在教學(xué)《滴水石穿的啟示》時，先和學(xué)生談?wù)劯髯缘睦硐耄瑺I造學(xué)習(xí)氛圍，然后以“實現(xiàn)理想的道路在何方呢？我們即將要學(xué)習(xí)的課文就為我們指明了方向，就讓我們一起到課文中去探索前進(jìn)的方向吧?！蓖ㄟ^這樣的引導(dǎo)既可以讓學(xué)生思考“我要怎樣才可以實現(xiàn)理想呢？”，又可以拉近與學(xué)生之間的關(guān)系。

3、創(chuàng)設(shè)情景激發(fā)興趣

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2.物質(zhì)資源領(lǐng)域

第一，物質(zhì)基礎(chǔ)。據(jù)東北網(wǎng)報道：截至2012年，綏化市加大全民健身工程建設(shè)力度，擬建100處以上的健身工程中已建成84處，僅綏化市區(qū)就已建設(shè)54處。同時，全市160個鄉(xiāng)鎮(zhèn)162個社區(qū)實現(xiàn)了農(nóng)村鄉(xiāng)鎮(zhèn)和城市社區(qū)體育設(shè)施全面普及，位于黑龍江省前列。經(jīng)權(quán)威部門統(tǒng)計：綏化市在“十二五”期間計劃在全市城市社區(qū)建設(shè)約651處全民健身工程，現(xiàn)已建成385處。全市鄉(xiāng)鎮(zhèn)要建320處全民健身工程，現(xiàn)已建成376處，完成100%以上。全市村級全民健身工程要達(dá)到668處，現(xiàn)已建成412處。其中市本級、北林區(qū)和慶安縣已在全市率先實現(xiàn)城市社區(qū)、農(nóng)村鄉(xiāng)鎮(zhèn)、村全民健身工程基本實現(xiàn)全覆蓋?？梢?，目前，綏化農(nóng)村體育發(fā)展所需的物質(zhì)資源基本能夠滿足需要。第二，資金投放。根據(jù)黑龍江日報報道：地處松嫩平原腹地的綏化市，根據(jù)農(nóng)村人口比重大的特點，逐步探索出農(nóng)業(yè)地區(qū)抓好體育工作的新路子。雖然經(jīng)濟(jì)實力相對落后，但是各級政府克服種種困難，加大對體育基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)的投入力度，改善了廣大農(nóng)民參加體育健身活動的條件。例如蘭西縣在經(jīng)濟(jì)相當(dāng)緊張的情況下，所屬19個鄉(xiāng)鎮(zhèn)投資40多萬元修建體育設(shè)施；肇東市向陽鎮(zhèn)、昌五鎮(zhèn)和宋站鎮(zhèn)各投資100萬元興建了帶有主席臺和觀禮臺的400米標(biāo)準(zhǔn)田徑場；慶安縣投資100多萬元先后修建了28個標(biāo)準(zhǔn)籃球場地，為鄉(xiāng)鎮(zhèn)機(jī)關(guān)學(xué)校舉辦籃球比賽，平時參加全民健身活動創(chuàng)造了有利條件。同時，又把田徑場地由原來的163處增加到178處。該縣農(nóng)村的乒乓球活動室的建設(shè)也發(fā)展到了村屯一級。與此同時，綏化市在取得國家和省的資助同時，利用體彩公益金在北林區(qū)太平川鎮(zhèn)等全市7個全國“億萬農(nóng)民健身活動先進(jìn)鄉(xiāng)鎮(zhèn)”各辟建了全民健身路徑工程一處，受到廣大農(nóng)民的交口稱贊。由于綏化市突出抓好農(nóng)村體育工作，使得全市的爭創(chuàng)全國體育先進(jìn)縣活動成效顯著，所轄10個縣（市）已全部跨入體育先進(jìn)縣行列。另外，全市共有體育先進(jìn)鄉(xiāng)鎮(zhèn)120個，國家級“億萬農(nóng)民健身活動先進(jìn)鄉(xiāng)鎮(zhèn)”7個。這些舉措有效地推動了農(nóng)村體育的快速發(fā)展。第三，農(nóng)村體育賽事。經(jīng)過調(diào)研認(rèn)為：目前，綏化市各級鄉(xiāng)鎮(zhèn)每年都舉辦體育運動賽事，由于各種因素的限制，賽事舉辦率達(dá)到98％。相反，大中小學(xué)校舉辦體育運動會則達(dá)到100％，舉辦時間范圍多集中在6月下旬-7月上旬。與此同時，經(jīng)濟(jì)條件較好的鄉(xiāng)村還舉辦籃球賽、大秧歌比賽、臺球賽、乒乓球賽、廣場舞賽等，這些賽事的舉辦即豐富了農(nóng)村體育文化生活，又接受了體育知識教育，為提高農(nóng)村人評價與欣賞體育賽事，對體育運動技術(shù)的學(xué)習(xí)方法、練習(xí)方法和健身方法的了解與掌握奠定了堅實的基礎(chǔ)[4]。

3.民族文化領(lǐng)域

通過調(diào)研可知：綏化市現(xiàn)有滿族、朝鮮族、回族、蒙古族、達(dá)斡爾族、錫伯族、赫哲族、鄂倫春族、鄂溫克族等31個少數(shù)民族，占全省民族總數(shù)的68％，其中包含了黑龍江省9個世居民族；共有7個民族鄉(xiāng)（分別是6個滿族鄉(xiāng)，1個朝鮮族鄉(xiāng)）；共有67個民族村（包含49個滿族村，15個朝鮮族村，2個回族村，1個達(dá)蒙民族村），并呈現(xiàn)出大分散于各市縣、小聚居于各鄉(xiāng)村的分布格局[5]。由于少數(shù)民族，擁有眾多的傳統(tǒng)體育項目，例如滿族珍珠球、朝鮮族頂甕競走、回族踏腳、蒙古族鹿棋、達(dá)斡爾族曲棍球、赫哲族漁獵文化、鄂倫春族狩獵文化、鄂溫克族馴鹿文化等，這些項目繼承了豐富的體育文化底蘊，反映出千百來的、民俗民風(fēng)、道德規(guī)范和行為準(zhǔn)則，對人的體育文化教育不容忽視。

4.制度資源領(lǐng)域

在農(nóng)村體育教育政策與法制宣傳方面，綏化市體育局為了使農(nóng)村體育發(fā)展穩(wěn)步順利實施，積極下發(fā)有關(guān)農(nóng)村體育教育發(fā)展宣傳的制度文件，例如《綏化市全民健身實施計劃評估方案》《關(guān)于開展綏化市第二屆“科學(xué)健身嘉年華”活動的通知》《2014年第四次全國國民體質(zhì)監(jiān)測工作實施方案》《關(guān)于深入開展在職黨員進(jìn)社區(qū)志愿服務(wù)群眾工作的通知》《市體育局開展在職黨員“體育惠民進(jìn)社區(qū)”組團(tuán)式服務(wù)活動》等等，這些文件的頒發(fā)不僅為農(nóng)村體育教育的發(fā)展提供了制度保障，也為農(nóng)村《全民健身計劃剛要》的實施發(fā)揮了積極推動作用。