導(dǎo)言：作為寫作愛好者，不可錯(cuò)過為您精心挑選的10篇特殊兒童教學(xué)策略，它們將為您的寫作提供全新的視角，我們衷心期待您的閱讀，并希望這些內(nèi)容能為您提供靈感和參考。

篇1

在特殊教育學(xué)校的語言教學(xué)過程中，詞匯學(xué)習(xí)是自閉癥兒童學(xué)習(xí)語言的最重要方面，而語言學(xué)習(xí)就是不斷積累和運(yùn)用詞匯的過程，自閉癥兒童不僅要學(xué)習(xí)詞匯的“形、音、義”，還要靈活地運(yùn)用詞匯，即實(shí)現(xiàn)語音與語法的結(jié)合。特殊教育學(xué)校在詞匯教學(xué)中常通過對語法的應(yīng)用和語音的不斷矯正來完成自閉癥兒童的詞匯教學(xué)，進(jìn)而恢復(fù)和發(fā)展其語言學(xué)習(xí)能力。

二、構(gòu)建自閉癥兒童科學(xué)的詞匯教學(xué)模式

（一）詞匯教學(xué)的課程設(shè)置

自閉癥兒童詞匯教學(xué)課程的設(shè)置要以教讀課、復(fù)讀課為主，以自讀課、作業(yè)課為輔。自閉癥兒童在學(xué)習(xí)詞匯時(shí)主要依靠模仿，對讀音和詞形學(xué)習(xí)得較快，而自閉癥兒童的抽象思維能力和邏輯思維能力都存在著缺陷，致使對詞義的學(xué)習(xí)較為困難。因此，對詞匯的系統(tǒng)學(xué)習(xí)需要教師的引導(dǎo)和刺激。詞匯學(xué)習(xí)中，在教讀課和復(fù)讀課上要著重強(qiáng)調(diào)詞匯形、音、義的系統(tǒng)教學(xué)和強(qiáng)化訓(xùn)練。自讀課和作業(yè)課是自閉癥兒童自己理解和學(xué)習(xí)的課堂，而以教師引導(dǎo)為主的教讀課和復(fù)讀課則更適合自閉癥學(xué)生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)，因此，特殊教育學(xué)校以教讀課和復(fù)讀課為主，以自讀課和作業(yè)課為輔，以便能更好地實(shí)現(xiàn)自閉癥兒童堆詞匯的有效學(xué)習(xí)。

（二）詞匯的教學(xué)方式

在自閉癥兒童詞匯的教學(xué)中可采用情景教學(xué)模式和以小班為單位分層互動(dòng)式教學(xué)。情景教學(xué)需要根據(jù)自閉癥兒童日常的經(jīng)驗(yàn)和興趣習(xí)慣來創(chuàng)設(shè)有意義的知識(shí)背景用以滿足教學(xué)中的所有需求。真實(shí)的情景活動(dòng)能吸引自閉癥兒童的注意力，增強(qiáng)他們的記憶力以及增加成功概括的可能性。而以小班為單位的分層互動(dòng)式教學(xué)，將自閉癥兒童按照學(xué)習(xí)情況分為了不同層次，對于不同層次的學(xué)生安排不同的學(xué)習(xí)任務(wù)和課堂作業(yè)，這既有利于教師對課堂節(jié)奏和進(jìn)程進(jìn)行把握，又能充分照顧到不同自閉癥兒童的個(gè)體差異，從而可有效提高自閉癥兒童學(xué)習(xí)詞匯的效率。

（三）詞匯的教學(xué)手段

在自閉癥兒童的詞匯教學(xué)中，要多利用多媒體技術(shù)，來增加圖片、音樂、視頻在課堂中的運(yùn)用，從而豐富自閉癥兒童詞匯輸入的途徑。在詞匯教學(xué)中，教師在設(shè)計(jì)多媒體教學(xué)時(shí)要處理好多媒體課件與傳統(tǒng)教學(xué)工具以及語言表達(dá)之間的關(guān)系，同時(shí)，還要豐富多媒體的教學(xué)手段，運(yùn)用圖片、聲音以及動(dòng)畫等方式來吸引學(xué)生的注意力，加深學(xué)生對詞匯的記憶。自閉癥兒童對可視音樂理解得較快，因?yàn)樗梢源龠M(jìn)自閉癥兒童的社會(huì)互動(dòng)，減少刻板行為，保證自閉癥兒童可以從多渠道理解語義。因此，在自閉癥兒童的詞匯教學(xué)中，要豐富多媒體的教學(xué)手段，用以提高自閉癥兒童的詞匯理解能力。

篇2

融合教育就是希望在一個(gè)相對融合的環(huán)境下，讓那些特殊兒童跟正常兒童一起進(jìn)行互動(dòng)，增加這些特殊兒童學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)。融合教育的理念就是把教育建立在對學(xué)生能力的了解上，根據(jù)他們的特長來進(jìn)行教學(xué)服務(wù)。

一、學(xué)前融合教育的內(nèi)涵

在早期，對于特殊兒童一般是進(jìn)行隔離教育，隨著人權(quán)運(yùn)動(dòng)的發(fā)展，加上主流思想的回歸，融合教育的理念不僅很好的體現(xiàn)在一般的學(xué)校教育中，對于學(xué)前兒童教育安置也受到了這個(gè)思潮的影響。學(xué)前融合教育屬于特殊教育中的一個(gè)重要的領(lǐng)域，主要就是把0到6歲的特殊兒童很好的安置在普通的幼兒班集體中接受教育。進(jìn)行學(xué)前融合教育要把握好特殊兒童的一些特殊的需求，找出障礙發(fā)生的的原因，按照個(gè)別差異原則，及時(shí)開展教育服務(wù)，并及時(shí)提供一些醫(yī)療、教育等方面的協(xié)助。

二、新時(shí)期我國學(xué)前融合教育的現(xiàn)狀

在我國學(xué)前融合教育發(fā)展過程中，遇到一些困境，這就需要對學(xué)前融合教育的現(xiàn)狀有一個(gè)比較清醒的認(rèn)識(shí)，這樣才能更好的針對問題提出學(xué)前融合教育的策略。

（一）幼兒園行政支持方面

對于教育主管部門來說，對幼兒園行政支持力度不大使得融合教育開展過程中教師很難獲取相應(yīng)的協(xié)助，導(dǎo)致在特殊兒童的安置方面產(chǎn)生挫折和負(fù)擔(dān)。對學(xué)前特殊兒童的教育進(jìn)行通報(bào)的時(shí)候，缺少相應(yīng)的行政支持方案。行政人員對于融合教育存在一些顧慮，一些設(shè)備和制度缺少彈性，加上教育主管部門的倡導(dǎo)力度不大，支持的力度也不大，負(fù)責(zé)單位之間的溝通效率不高，對學(xué)前融合教育的內(nèi)涵缺少必要的了解和認(rèn)識(shí)，就導(dǎo)致幼兒園在開展學(xué)前融合教育的時(shí)候存在一定的困難，教師需要需求其他機(jī)構(gòu)的協(xié)助。

（二）經(jīng)費(fèi)保障方面

在教育經(jīng)費(fèi)比較緊張的前提下，財(cái)政部門也沒有辦法給于地方大量的特殊教育經(jīng)費(fèi)補(bǔ)助。而推動(dòng)學(xué)前融合教育需要大量的經(jīng)費(fèi)來執(zhí)行，一旦經(jīng)費(fèi)不足就會(huì)影響到學(xué)前融合教育的效果。

（三）幼兒家長方面

對于特殊兒童的家長來說，比較擔(dān)心自己的子女是不是能夠接受適當(dāng)?shù)慕逃?，而普通孩子的家長就會(huì)對擔(dān)心會(huì)不會(huì)影響到自己孩子的學(xué)習(xí)和生活。家長對于特殊兒童缺少了解和關(guān)愛，就會(huì)對學(xué)前融合教育的開展產(chǎn)生阻礙。家長除了在學(xué)前融合教育中擔(dān)心和質(zhì)疑自己孩子的受教育權(quán)利，還有的家長根本不愿意把自己的孩子安排在融合班級中。幼兒教師在面對這些特殊兒童的要求和普通兒童家長的擔(dān)心上感到很大的壓力，但是卻找不到和家長進(jìn)行溝通的渠道。

（四）幼兒教師方面

由于我們國家還沒有真正開展特殊兒童的師資培養(yǎng)，所以目前面臨著學(xué)前特殊教育師資的培訓(xùn)和教師流動(dòng)的問題。普通幼兒教師跟特殊幼兒教師在教育觀念上存在一定的差異，在對學(xué)前特殊兒童教學(xué)上采取的教學(xué)理念也不相同，這兩類教師在教學(xué)合作上就會(huì)存在難度。因?yàn)槟切┭不剌o導(dǎo)教師來幼兒園輔導(dǎo)的時(shí)間比較少，普通教師在遇到一些難題的時(shí)候跟特殊教師溝通的不夠，不能很好的滿足特殊兒童的需求。在學(xué)前融合教育的背景下，幼兒教師需要具備特殊的教育技能，但是因?yàn)榕嘤?xùn)時(shí)間少，對學(xué)前兒童特點(diǎn)了解不充分就會(huì)導(dǎo)致教師特殊教育技能缺失。除此之外，融合之后的班級中包含了普通兒童和特殊兒童，但是教學(xué)人員編制不夠，就會(huì)導(dǎo)致班級管理出現(xiàn)困難。

三、實(shí)施學(xué)前融合教育的策略

（一）對教育主管部門的建議

1、增加經(jīng)費(fèi)預(yù)算

在進(jìn)行學(xué)前融合教育發(fā)展過程中，對于那些實(shí)施學(xué)前融合教育的幼兒園，政府部門要給與充分的經(jīng)費(fèi)支持，讓幼兒園有足夠的資金使用在特殊兒童的身心教育和發(fā)展方面，從而不斷提高學(xué)前融合教育的實(shí)效性。

2、妥善推進(jìn)特教知識(shí)進(jìn)修

對于教育主管部門來說，要舉辦相應(yīng)的特殊教育進(jìn)修班，對給幼兒教師進(jìn)行關(guān)于特殊兒童教育的案例培訓(xùn)。幼兒教師在進(jìn)修的時(shí)候，要學(xué)會(huì)針對不同的兒童障礙劃分出不同的類別并進(jìn)行認(rèn)真的規(guī)劃，從而在進(jìn)行學(xué)前融合教育教學(xué)中有選擇的余地。

3、專業(yè)團(tuán)隊(duì)認(rèn)真執(zhí)行

學(xué)前特殊教育專業(yè)團(tuán)隊(duì)在對各個(gè)幼兒園進(jìn)行巡回輔導(dǎo)的時(shí)候，要根據(jù)具體的特殊兒童的需求，適當(dāng)?shù)难娱L輔導(dǎo)時(shí)間，并根據(jù)特殊兒童的狀況進(jìn)行一些彈性處理，給普通幼兒教師一定的協(xié)助，為他們提供專業(yè)的咨詢渠道，積極跟普通幼兒教師合作，擬定相應(yīng)的特殊兒童教育規(guī)劃。相關(guān)部門要加強(qiáng)專業(yè)團(tuán)隊(duì)執(zhí)行的成果監(jiān)督，定期對巡回教師的服務(wù)成果進(jìn)行評價(jià)，提供學(xué)前融合教育的實(shí)效。

（二）對幼兒園的建議

1、建立幼兒園特殊兒童融合教育支持系統(tǒng)

假如幼兒園沒有辦法在融合班級中增加教師人數(shù)，就要適當(dāng)?shù)恼{(diào)整學(xué)生和老師的比例，適當(dāng)?shù)陌仓锰厥鈨和藬?shù)，進(jìn)一步減輕教師的壓力。除此之外，還要把融合教育的班級設(shè)置在行政管理人員辦公室旁邊，當(dāng)普通教師需要幫助的時(shí)候，可以就近向行政人員尋求幫助。

2、積極與家長進(jìn)行溝通

幼兒園要積極與家長進(jìn)行溝通，讓家長來學(xué)校參觀，讓特殊兒童家長看到特殊兒童跟普通兒童在一起學(xué)習(xí)和生活的情景，讓他們感受到自己的子女受到平等的受教育權(quán)。對于正常兒童的家長，要讓他們多了解特殊兒童，明白這些特殊兒童的困難，爭取他們的理解和支持，讓他們明白學(xué)前融合教育制度的開展并不會(huì)影響到正常孩子的學(xué)習(xí)和生活。

（三）對教師的建議

1、運(yùn)用有效的教學(xué)策略

由于特殊兒童跟正常兒童存在很大的差異性，幼兒園教師要針對具體情況，建立一套有效的教學(xué)策略，把每一位普通教師在輔導(dǎo)特殊兒童的時(shí)候所遇到的困難和障礙，還有那些有效的解決措施以及班級管理方式等等都記錄下來。

2、給特殊兒童參與活動(dòng)的機(jī)會(huì)

特殊兒童被安排在普通的班集體中，就是想讓特殊兒童跟正常兒童一樣學(xué)習(xí)和生活。幼兒教師要給特殊兒童參與活動(dòng)的機(jī)會(huì)，比如，在學(xué)校演出活動(dòng)中，可以安排特殊兒童給小伙伴們?nèi)カI(xiàn)花，讓特殊兒童也能感受到來自集體活動(dòng)的分為，而且特殊兒童也同樣有演出的機(jī)會(huì)，就算是一個(gè)小小的安排對于特殊兒童來說也具有非凡的意義。

3、增進(jìn)對學(xué)前特殊兒童相關(guān)措施的理解

幼兒教師要增進(jìn)對學(xué)前特殊兒童相關(guān)措施的理解，比如，特殊兒童的安置問題，具體的安置流程等等，幼兒教師要熟悉這些知識(shí)，給家長提供一定的信息知識(shí)，也給特殊兒童提供更多的支援。

結(jié)論

綜上所述，學(xué)前融合教育的理念已經(jīng)被廣泛的接受，但是因?yàn)橐烟厥鈨和才诺狡胀ㄓ變簣@中，加入缺少相應(yīng)的配套設(shè)施、缺少師資力量等就難以給特殊兒童提供特殊服務(wù)，這就需要認(rèn)真研究學(xué)前融合教育的問題所在，實(shí)施切實(shí)有效的推動(dòng)策略。（作者單位：晉中師范高等?？茖W(xué)校）

參考文獻(xiàn)：

篇3

特殊教育學(xué)校是國家為殘疾的有受教育需要的人開設(shè)的學(xué)校。而所謂的特殊教育，是指使用一般的或者經(jīng)過特別設(shè)計(jì)的課程、教材、教法和教學(xué)組織形式及教學(xué)設(shè)備，對有特殊需要的兒童進(jìn)行旨在達(dá)到一般和特殊培養(yǎng)目標(biāo)的教育。特殊教育的目的和任務(wù)就是最大限度地滿足社會(huì)的要求和特殊兒童的教育的需要，發(fā)展特殊兒童的潛能，使他們增長知識(shí)、獲得技能、完善人格，并增強(qiáng)社會(huì)適應(yīng)能力，成為對社會(huì)有用的人。而對于特殊兒童最基礎(chǔ)的教育學(xué)科就是語文這一學(xué)科，也是一門任務(wù)艱巨的學(xué)科。小學(xué)語文這一學(xué)科在特殊教育中是起著非常大的、不可替代的作用。語文這一學(xué)科是我們的母語，是祖國語言文字的教學(xué)。特殊兒童中大多是聾啞兒童，或者智障兒童等，學(xué)習(xí)語文這一學(xué)科的任務(wù)就更顯得非常重要，不可忽視。那么，特殊兒童如何有效學(xué)習(xí)小學(xué)語文這一學(xué)科呢？首先要明確的是，語文教師不能單單使用普通的教學(xué)方式來對特殊兒童傳授知識(shí)。關(guān)于特殊兒童如何有效學(xué)習(xí)小學(xué)語文這一學(xué)科，我總結(jié)為以下幾點(diǎn)建議。

一、語文教師要重視關(guān)心每一位特殊兒童

1.孤獨(dú)感和自卑感。這是幾乎每一位特殊兒童都會(huì)有的，因?yàn)闊o論是聾啞兒童，還是智障兒童，在他們的心里，都明白自己的缺陷，就會(huì)產(chǎn)生一種不能融入人群無法融入社會(huì)的孤獨(dú)感和自卑感，因而會(huì)使他們內(nèi)心特別敏感，情感特別豐富，自尊心特別強(qiáng)。這就需要語文教師在教學(xué)中要適當(dāng)?shù)恼{(diào)節(jié)。語文教師在教學(xué)的過程中，要多與特殊兒童溝通，要充分了解他們在想什么，需要什么，有什么問題要解決，或者是有什么想法或者建議。語文教師不要擺高高在上的教師架子，要試著去他們做朋友，試著走進(jìn)他們的心里，多關(guān)心他們。語文教師要用自己的熱情去感染他們，去陪伴他們，使他們充分的體會(huì)重視感。還有最重要的一點(diǎn)是，語文教師要尊重他們。

2.大多數(shù)的特殊兒童都是非常內(nèi)向的，甚至有些會(huì)出現(xiàn)自閉的現(xiàn)象。所以，語文教師在教學(xué)的過程中，除了要多和他們談心之外，要多帶領(lǐng)他們?nèi)ト硕嗟牡胤?，并鼓?lì)和引導(dǎo)他們?nèi)L試著與人溝通。語文教師還可以帶領(lǐng)他們?nèi)タ纯赐饷娴氖澜?，讓他們感受一下這個(gè)世界的美好，從而在潛移默化中使他們學(xué)會(huì)感恩生命。

二、激發(fā)特殊兒童學(xué)習(xí)語文的興趣

1.現(xiàn)在社會(huì)在進(jìn)步，科學(xué)技術(shù)也在日益的發(fā)展，無論是在生活中，還是在學(xué)習(xí)中，信息技術(shù)的應(yīng)用領(lǐng)域是越廣泛。因此，語文教師在教學(xué)的過程中，就可以充分利用信息技術(shù)這一教具。特殊兒童的思維都是很簡單的，太復(fù)雜的知識(shí)一般都很難理解，對此，語文教師可以利用多媒體，把教學(xué)中遇到的難理解的重點(diǎn)和難點(diǎn)，利用多媒體轉(zhuǎn)化為一個(gè)一個(gè)鮮活的、簡單的、直觀的形象，這樣就把許多問題都簡單化了，也能在教學(xué)中給學(xué)生帶來新鮮感，使學(xué)生很輕松地就學(xué)到了知識(shí)。如果學(xué)習(xí)輕松，學(xué)生就會(huì)愿意去接觸，愿意去學(xué)。這也是激發(fā)特殊兒童學(xué)習(xí)語文這一學(xué)科的興趣的一個(gè)方法之一。

2.大多數(shù)的特殊兒童都會(huì)因?yàn)樽陨淼娜毕荻a(chǎn)生自卑的心理，對此，語文教師在教學(xué)的過程中要幫助他們克服自卑。語文教師可以在授課的過程中多與他們互動(dòng)，多設(shè)置一些問題，讓他們上課時(shí)多回答問題。無論回答對于錯(cuò)，語文教師都不能去批評，而要多表揚(yáng)和鼓勵(lì)他們。慢慢地，他們就會(huì)有小小的成就感。并且，這種小小的成就感會(huì)讓他們變得更加勇敢、更加自信。如果特殊兒童在上語文課的時(shí)候總是能夠得到表揚(yáng)和激勵(lì)，并總是能收獲一點(diǎn)自信，那么，久而久之，他們就會(huì)愛上語文課的。這也能很好地激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。

篇4

中圖分類號：G424.21 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1008-3561（2015）11-0086-02

一、特殊兒童的心理特點(diǎn)

特殊兒童是指在智力、感官、情緒、肢體、行為或言語等身心素質(zhì)方面，存在著一定障礙，發(fā)展水平低于正常的兒童，廣義上還包括身心發(fā)展上有各種缺陷的兒童，又稱“缺陷兒童”“障礙兒童”。特殊兒童與普通兒童之間的差異主要表現(xiàn)以下三方面。

1. 特殊兒童有一定的身心缺陷

大部分特殊兒童會(huì)由于身體的缺陷而導(dǎo)致一些心理問題，這些心理問題的出現(xiàn)，影響了他們的正常生活和成長，如果對特殊兒童不及時(shí)引導(dǎo)和關(guān)懷，隨著他們的成長會(huì)形成第二性缺陷――心理障礙。

例如，盲童的視覺器官有缺陷，他們不得不利用聽覺、觸覺來感知外界事物。由于失去了接收外界信息的視覺通道，他們對事物的認(rèn)識(shí)往往不夠全面。聾童由于聽覺器官的缺陷，對其語言學(xué)習(xí)就會(huì)產(chǎn)生不利影響，而語言發(fā)展的局限性又會(huì)妨礙其抽象思維的發(fā)展。肢體殘疾兒童在動(dòng)作技能的發(fā)展上會(huì)受到很大的限制，甚至生活難以自理。智障兒童的智力有缺陷，他們學(xué)習(xí)知識(shí)和掌握技能就比普通兒童晚，且起點(diǎn)低、速度慢，所能達(dá)到的水平也有限。

2. 特殊兒童個(gè)體間差異和個(gè)體內(nèi)差異較大

特殊兒童個(gè)體之間的差異非常大，個(gè)體間差異既包括不同類型的特殊兒童之間的差異，又包括同一類型的特殊兒童之間的差異。

例如，超常兒童與智障兒童分別代表了智力水平較高和較低兩類兒童，這兩類兒童之間有極大差異。又如，盲童接收外界信息的方式明顯不同于聾童及其他兒童。即使屬于同一類型的特殊兒童，因造成其心理發(fā)展異常的原因不同，每個(gè)兒童的個(gè)體特征也不同。正是由于特殊兒童之間存在著較大的差異，所以，在對其實(shí)施心理健康教育之前應(yīng)該進(jìn)行歸類和具體分析。個(gè)體內(nèi)差異，通常是指個(gè)體內(nèi)部各種能力之間的差異。特殊兒童各種能力的發(fā)展不平衡，差異特別大。例如，有些自閉癥兒童的記憶力非常好，而語言理解力、人際交往能力又特別差。又如，有些聾童雖然聽不見聲音，但手眼協(xié)調(diào)能力非常好。因此，對特殊兒童的心理健康教育要根據(jù)其個(gè)體特點(diǎn)來進(jìn)行。

3. 特殊兒童學(xué)習(xí)和生活能力較差

特殊兒童往往難以適應(yīng)學(xué)校的教育教學(xué)要求，在人際交往和社會(huì)活動(dòng)方面也面臨著較多困難，需要接受特殊教育和特別輔導(dǎo)。

例如，普通學(xué)校的教學(xué)內(nèi)容對超常兒童可能過于簡單，而對智障兒童則會(huì)太難。對大多數(shù)聾童和盲童而言，他們可能無法適應(yīng)普通學(xué)校的教學(xué)方式。學(xué)校需要根據(jù)特殊兒童獨(dú)特的教育需要設(shè)計(jì)課程和教材，采取個(gè)性化的教學(xué)方式，特殊兒童才可能獲得最大限度的發(fā)展。又如，社會(huì)處境不利的兒童由于其成長的“特殊”環(huán)境，學(xué)習(xí)和生活會(huì)面臨更大的挑戰(zhàn)，往往會(huì)造成適應(yīng)不良。因此，對特殊兒童的心理健康教育同樣也需要考慮特殊的方式、方法。

二、特殊兒童體育教學(xué)策略

1. 教師要充分尊重特殊兒童

體育教師對待特殊兒童，在教育過程中一定要有耐心，在鍛煉標(biāo)準(zhǔn)上區(qū)別對待，多加表揚(yáng)和鼓勵(lì)，或通過啟發(fā)、暗示，使他們看到自己的能力和缺點(diǎn)，以增強(qiáng)信心；對自尊心較強(qiáng)或自高自大的學(xué)生，不能總是夸獎(jiǎng)，但批評又要顧及情面、留有余地，既要保持他們的上進(jìn)心，又要設(shè)法使他們在鍛煉中看到自己的缺點(diǎn)與不足，以求虛心。多激勵(lì)、多表揚(yáng)，對于他們的表現(xiàn)給予肯定。在體育課中，老師的一個(gè)眼神、一個(gè)手勢都會(huì)傳遞出他是否喜歡學(xué)生的信息。因此，在體育課上，體育教師要始終保持積極的情感。當(dāng)學(xué)生完成的練習(xí)動(dòng)作姿勢準(zhǔn)確、協(xié)調(diào)、連貫、精彩時(shí)，教師不妨多用幾句贊美的語句“你真棒！”“你真勇敢！”“有進(jìn)步！”或?qū)W(xué)生豎起大拇指。其次，老師要多關(guān)心、呵護(hù)學(xué)生，細(xì)心觀察學(xué)生的言行舉止，要多耐心、少浮躁，多跟他們交流想法，讓他們充分信任老師，與他們成為無話不談的好朋友。

2. 培養(yǎng)特殊兒童的感知能力和合作能力

教師在體育教學(xué)中，要重點(diǎn)關(guān)注特殊兒童，以他們的興趣為基礎(chǔ)，通過四肢的運(yùn)動(dòng)、音樂的刺激來設(shè)計(jì)動(dòng)作造型，選編一些音樂和舞蹈，把體育鍛煉和藝術(shù)熏陶充分融合在一起，展現(xiàn)“體育――藝術(shù)”活動(dòng)在特殊教育中的獨(dú)特魅力。

比如：可以設(shè)計(jì)一些簡單的體育模仿操，讓學(xué)生通過對田徑、籃球、游泳、滑冰等體育動(dòng)作的模仿，使他們在不斷模仿練習(xí)中了解并掌握運(yùn)動(dòng)動(dòng)作、體驗(yàn)運(yùn)動(dòng)樂趣；讓學(xué)生隨著鋼琴曲優(yōu)美、緩慢的旋律進(jìn)行頭、頸、腰、四肢的放松，在優(yōu)美的旋律中，學(xué)生得到全身心的放松并感受著韻律美，使學(xué)生的身心受到美的感染和熏陶；或者編排一些活潑的舞蹈動(dòng)作，刺激學(xué)生大腦和四肢的反應(yīng)和身心的協(xié)調(diào)，提高他們的表現(xiàn)能力，同時(shí)感受熱情歡快的氣氛；還可以在一些節(jié)奏感強(qiáng)的音樂的伴奏下，師生隨著音樂變換隊(duì)形，表現(xiàn)出一種集體和團(tuán)隊(duì)精神，使特殊兒童在團(tuán)隊(duì)合作中感受團(tuán)隊(duì)力量。總之，要鼓勵(lì)學(xué)生主動(dòng)表演，培養(yǎng)學(xué)生的自信心，調(diào)動(dòng)參與和表演欲望，促進(jìn)特殊兒童的感知能力和合作能力的提高。

3. 培養(yǎng)特殊兒童的自我展示能力和適應(yīng)社會(huì)能力

體育教師在對特殊兒童的教學(xué)中，要端正教育理念，以“一切為了特殊孩子”為教育理念，以“培養(yǎng)特殊孩子自信、自尊、自強(qiáng)、自立”為教育目標(biāo)，根據(jù)特殊孩子的特點(diǎn)不斷去創(chuàng)新發(fā)展，把特殊兒童潛在的才能充分挖掘出來，培養(yǎng)他們的自信心，促使他們成才。

在體育教學(xué)過程中，注重對藝術(shù)的滲透，以學(xué)生特長展示、特長全面提升、集體參與為教學(xué)目標(biāo)。積極開展互動(dòng)性、融合性、團(tuán)隊(duì)性的以學(xué)生“生活技能、學(xué)習(xí)習(xí)慣、藝術(shù)修養(yǎng)、職業(yè)技能”為內(nèi)容的展示活動(dòng)，弘揚(yáng)校園藝術(shù)特色文化，使特殊兒童在參與過程中鍛煉自我，發(fā)現(xiàn)自己的才能，并不斷發(fā)展自我，提高藝術(shù)素質(zhì)，培養(yǎng)他們的學(xué)習(xí)、生活實(shí)踐的能力，培養(yǎng)他們的文化藝術(shù)鑒賞能力和創(chuàng)造能力。在實(shí)施過程中，要重視互動(dòng)游戲的設(shè)計(jì)，應(yīng)以師生互動(dòng)游戲?yàn)橹?，使特殊兒童在游戲中得到樂趣，促進(jìn)特殊兒童與他人的交流與互動(dòng)，提高他們的自信心。全體互動(dòng)游戲，能培養(yǎng)特殊兒童的團(tuán)體合作精神。此外，一些技能展示，比如比賽穿衣服、穿鞋子、系鞋帶、包餃子、美術(shù)作品展示等，給了孩子們一次自我展示的機(jī)會(huì)。音樂教學(xué)、舞蹈教學(xué)和美術(shù)教學(xué)在體育教學(xué)中的運(yùn)用，不僅豐富了課堂教學(xué)內(nèi)容，提高了學(xué)生綜合藝術(shù)修養(yǎng)，還成為師生、生生交流的渠道，成為學(xué)校與社會(huì)、家庭的紐帶，使特殊兒童在活動(dòng)中實(shí)踐、在活動(dòng)中體驗(yàn)、在活動(dòng)中鍛煉、在活動(dòng)中收獲，充分挖掘了他們在生活、學(xué)習(xí)、藝術(shù)修養(yǎng)、職業(yè)技能等方面的潛能，培養(yǎng)了他們自我展示的自信心，從而提高了他們的社會(huì)適應(yīng)能力。

4. 特殊兒童智力與非智力潛能的開發(fā)

特殊兒童在某一方面能力不足，很有可能在另一方面有天賦。例如，曾在2011年雅典特奧會(huì)上獲得了50米蛙泳銀牌的黃英倍，他的智力測驗(yàn)是50多分，一般人正常是70多分，但他卻有著極強(qiáng)的運(yùn)動(dòng)天賦。因?yàn)橹橇Τ潭炔桓?，他掌握?dòng)作比較慢，而且又容易忘記前面教的動(dòng)作。但黃英倍很勤奮，在高強(qiáng)度的訓(xùn)練面前從來不怕辛苦，終于取得了驕人的成績。因此，體育教師要注意挖掘特殊兒童的潛力，對他們有充分的信心，重視他們智力與非智力潛能的開發(fā)。

體育教師要開展特色教育教學(xué)活動(dòng)，以學(xué)生間客觀存在的差異為前提，制訂特色活動(dòng)目標(biāo)，設(shè)計(jì)活動(dòng)方案，靈活變換開展方式，把握活動(dòng)過程中個(gè)性與共性的統(tǒng)一，確定開展活動(dòng)的最佳方案，激發(fā)學(xué)生參與活動(dòng)的興趣，使每個(gè)特殊兒童在最適合自己的體育環(huán)境中求得充分的表現(xiàn)和發(fā)展。通過特色教育教學(xué)活動(dòng)，能夠幫助學(xué)生感知周圍事物、學(xué)習(xí)知識(shí)、康復(fù)缺陷、提高能力，使學(xué)生得到最大限度的潛能開發(fā)?？梢耘囵B(yǎng)特殊兒童健康的審美觀，啟迪心智、陶冶情操，在藝術(shù)美的感受、認(rèn)識(shí)和理解過程中產(chǎn)生真善美的體驗(yàn)；矯正、康復(fù)他們的生理和心理缺陷；促進(jìn)學(xué)生智力因素和非智力因素的潛能開發(fā)。

參考文獻(xiàn)：

[1]方俊明.特殊教育學(xué)[M].北京：人民教育出版杜，2005.

[2]華國棟.特殊需要兒童的心理與教育[M].北京：高等教育出版杜，2004.

篇5

1.引言

1.1隨班就讀的現(xiàn)狀

發(fā)展隨班就讀這一有利于特殊兒童身心發(fā)展的教育安置形式勢在必行，但仍然面臨著許多困難，一方面，就目前形勢來看，普通學(xué)校中大班額的教學(xué)現(xiàn)狀使教師很難將精力放在特殊兒童身上[1]，而特殊兒童在生活自理能力、社會(huì)交往能力等方面都存在著一定的缺陷，造成他們不能很好地融入普通學(xué)校中。此外，還存在普通小學(xué)教師過于依賴資源教室、資源教師的現(xiàn)象[2]。

1.2問題的提出

學(xué)校的態(tài)度影響著教師的態(tài)度，而教師的態(tài)度影響著同齡普通兒童對特殊兒童的理解和接納，影響著特殊兒童在普通學(xué)校的生活學(xué)習(xí)，因此，普小教師對特殊兒童、對隨班就讀的態(tài)度極大地影響著特殊兒童發(fā)展[3]，更影響著隨班就讀這一教育模式的發(fā)展。因而，本研究開展問卷調(diào)查，試圖了解普小教師對特殊兒童隨班就讀的接納度程度、支持態(tài)度等。

2.研究方法

2.1調(diào)查對象

調(diào)查對象為杭州地區(qū)普小教師。

2.2研究工具

該調(diào)查研究主要通過自編問卷調(diào)查的形式進(jìn)行研究。

3.結(jié)果與分析

3.1 基本情況分析

根據(jù)數(shù)據(jù)可以看出，盡管隨班就讀已經(jīng)是我國教育發(fā)展的必然趨勢，但在現(xiàn)實(shí)情況中并未得到很好的落實(shí)。

3.2三個(gè)維度的具體分析

3.2.1 對隨班就讀的了解程度分析

數(shù)據(jù)表明，普小教師對特殊兒童是有一定的了解的，但由于他們?nèi)狈ο嚓P(guān)專業(yè)知識(shí)，了解程度并不深。

3.2.2對隨班就讀的支持態(tài)度及接納程度分析

通過數(shù)據(jù)看出，普小教師接納特殊兒童但對隨班就讀的支持態(tài)度并不高。

3.2.3在工作中踐行隨班就讀的狀況分析

通過表4分析，大多數(shù)普小教師都不認(rèn)為自己能在實(shí)際工作中能很好地幫助特殊兒童。

3.3 三個(gè)維度的整體分析

3.3.1受調(diào)查者年齡與對隨班就讀了解程度、接納及支持程度、在工作中踐行狀況的對比分析

根據(jù)表5數(shù)據(jù)可以看出，第一：不同年齡教師與其對隨班就讀的了解程度有顯著性差異（t=2.581，0.010.05）。由此可以知道，年齡對普小教師對隨班就讀的態(tài)度并沒有很大的影響，但影響對隨班就讀的了解程度。

3.3.2受調(diào)查者是否接觸過特殊兒童與其對隨班就讀了解程度、接納及支持程度、在工作中踐行狀況的對比分析

根據(jù)表6數(shù)據(jù)，第一：是否接觸過特殊兒童與教師對隨班就讀的了解程度有顯著性差異（t=3.060，0

3.3.3受調(diào)查者是否參加過相關(guān)培訓(xùn)與其對隨班就讀了解程度、接納及支持程度、在工作中踐行狀況的對比分析

據(jù)表7的數(shù)據(jù)看出，是否參加過相關(guān)特殊教育基礎(chǔ)知識(shí)培訓(xùn)與教師對隨班就讀的了解狀況、接納及支持態(tài)度、在工作中踐行狀況均無顯著性差異（p值均大于0.05）。

4.建議

4.1針對是否接觸過特殊兒童對普小教師對隨班就讀的態(tài)度影響

首先，建議普小教師進(jìn)入特殊學(xué)校，接觸特殊兒童。其次，普小可以與附近特殊學(xué)校建立互幫互助關(guān)系，讓普通小教師進(jìn)入特殊學(xué)校進(jìn)行教學(xué)。通過讓普小教師增加對特殊兒童的接觸次數(shù)，讓他們改變對特殊兒童固有的歧視觀念，改變對隨班就讀的特殊兒童忽視、輕視的態(tài)度。

4.2針對普小教師對隨班就讀的了解程度不高

首先，可以通過自主查閱資料對隨班就讀進(jìn)行初步的了解。其次，可以與同事進(jìn)行交流。此外，聽相關(guān)特殊教育專家對此進(jìn)行解釋分析。最后，可以從調(diào)整普通師范生的培養(yǎng)目標(biāo)入手，更新教師教育內(nèi)容[4]，讓普通師范生了解特殊教育。教師只有不斷學(xué)習(xí)，才能逐步更新教育觀念，持續(xù)推進(jìn)課堂教學(xué)改革[5]，因此，也可以通過組織教師參觀訪問特殊學(xué)校、了解特殊兒童的方式提高普小教師對隨班就讀的了解程度。

4.3 針對普小教師對隨班就讀的接納態(tài)度及支持程度偏低

第一，從教師自身層面出發(fā)，首先，教師需要做的是擺正心態(tài)，擁有一個(gè)良好的心態(tài)去面對特殊兒童是十分重要的。其次，教師需要不斷地發(fā)現(xiàn)特殊兒童的優(yōu)點(diǎn)，這既有利于特殊兒童自身的發(fā)展，也有利于教師調(diào)整自身心態(tài)，用發(fā)展的眼光看待特殊兒童，也有助于提升教師的成就感。

第二，從外部環(huán)境支持層面來說，首先，應(yīng)該將隨班就讀的宣傳工作推廣至普教系統(tǒng)，讓教師意識(shí)到隨班就讀是一項(xiàng)有意義的工作。其次，應(yīng)該在各級師范院校中增設(shè)特殊教育的課程，讓普小教師掌握相應(yīng)的知識(shí)和技能。此外，應(yīng)該盡量減少普校與特校之間的隔閡，讓普校教師與特殊學(xué)校教師多交流、多探討、多總結(jié)[6]。

4.4 針對普小教師在工作中踐行隨班就讀的狀況不佳

首先，普小教師可多與其他有隨班就讀學(xué)生的普小教師進(jìn)行交流，學(xué)習(xí)借鑒教育經(jīng)驗(yàn)。此外，完善行政工作管理體制也是一個(gè)必要的措施，要求學(xué)校內(nèi)部建立配套的資源設(shè)施是很重要的。

參考文獻(xiàn)：

[1]彭霞光.中國全面推進(jìn)隨班就讀工作面臨的挑戰(zhàn)和政策建議[J].中國特殊教育，2011，（11）：16-20.

[2]于素紅，朱媛媛.隨班就讀支持保障體系的建設(shè)[J].中國特殊教育，2012，（8）：3-8.

[3]曹雅茹.普通小學(xué)教師對隨班就讀的態(tài)度、教學(xué)策略與所需支持的研究[J].中國特殊教育，2007，（12）：3-7.

篇6

在教育部門中，參與學(xué)前融合教育的專業(yè)人員包括教育心理學(xué)者、早期特殊教育支持教師、視/聽/語言障礙行為支持教師、融合教育協(xié)調(diào)員以及學(xué)習(xí)輔導(dǎo)教師。這些專業(yè)人員主要負(fù)責(zé)參與學(xué)前兒童的法定評估，鑒別學(xué)前兒童的發(fā)展困難狀況，為融合教育教師及家長提供教育建議，并為融合教育教師提供專業(yè)培訓(xùn)。其中融合教育協(xié)調(diào)員和學(xué)習(xí)輔導(dǎo)教師承擔(dān)著重要的任務(wù)。融合教育協(xié)調(diào)員的主要任務(wù)是：根據(jù)學(xué)前特殊兒童的特點(diǎn)，為兒童提供可獲得的資源；對融合教學(xué)提供建議，進(jìn)行融合教學(xué)示范，監(jiān)測融合教育政策的實(shí)施質(zhì)量及效果；為教師提供專業(yè)建議，幫助教師正確處理與特殊兒童及同事的關(guān)系，為教師提供專業(yè)培訓(xùn)；與特殊兒童家長保持合作關(guān)系等?！?〕學(xué)習(xí)輔導(dǎo)教師必須了解學(xué)前特殊兒童的不同需求，與教師討論對兒童有利的課程安排，增加兒童學(xué)習(xí)主流課程的機(jī)會(huì)。同時(shí)，學(xué)習(xí)輔導(dǎo)教師還應(yīng)經(jīng)常使用開放式問題向兒童提問，鼓勵(lì)兒童討論所學(xué)知識(shí)及他們理解的內(nèi)容，為兒童提供分享展示的機(jī)會(huì)。學(xué)習(xí)輔導(dǎo)教師必須記錄兒童的學(xué)習(xí)成果以及所提供的支持策略對兒童的影響效果。此外，學(xué)習(xí)輔導(dǎo)教師要經(jīng)常與任課教師溝通，互相合作，共同促進(jìn)兒童的發(fā)展?！?〕

衛(wèi)生部門的參與人員包括一般干預(yù)者、健康狀況巡訪員、兒科醫(yī)生及兒科顧問、

學(xué)校健康服務(wù)人員、言語語言治療師、生理治療師、職業(yè)治療師、聽力/視力學(xué)家及臨床心理學(xué)家，還包括其他參與人員，如兒童精神疾病護(hù)士、精神疾病顧問、心理治療師、咨詢師和其他領(lǐng)域工作者。衛(wèi)生部門的專業(yè)人員主要在幼兒入學(xué)評估中提供醫(yī)學(xué)方面的評估診斷以及干預(yù)意見，具體責(zé)任包括：鑒別兒童生理問題，對兒童的特殊需要進(jìn)行鑒別和診斷，定期監(jiān)測兒童發(fā)展?fàn)顩r，及時(shí)與兒童家長聯(lián)系，為家庭提供合理的干預(yù)訓(xùn)練策略，監(jiān)控干預(yù)訓(xùn)練過程及特殊教育服務(wù)質(zhì)量等。

社會(huì)服務(wù)部門中參與融合教育的專業(yè)者為社會(huì)工作者，他們具備一定的專業(yè)技能，通常與專家小組一起工作，為特殊兒童及其家庭提供服務(wù)。社會(huì)工作者主要通過一些專業(yè)技能和資源為特殊兒童家庭提供服務(wù)。如果兒童家庭在為特殊兒童提供適當(dāng)服務(wù)時(shí)出現(xiàn)困難，社會(huì)工作者會(huì)評估兒童家庭的困難情況，為兒童家庭提供指導(dǎo)和支持。社會(huì)工作者可以就某些問題指導(dǎo)兒童家長向相關(guān)機(jī)構(gòu)或?qū)＜仪笾?。在某些家庭得到有關(guān)機(jī)構(gòu)或?qū)＜业膸椭?，社?huì)工作者會(huì)經(jīng)常對這些家庭作巡訪，并提供適當(dāng)?shù)闹С?。總之，社?huì)工作者的主要職責(zé)是在家庭情境中對兒童進(jìn)行評估，并提供相應(yīng)的干預(yù)支持，推薦兒童到相關(guān)機(jī)構(gòu)接受服務(wù)，監(jiān)控兒童及其家庭情況，向家長提供建議等。

志愿者支持機(jī)構(gòu)通常是一些慈善機(jī)構(gòu)。志愿者機(jī)構(gòu)主要負(fù)責(zé)向公眾宣傳融合教育觀念，為特殊兒童提供午餐，對融合教育者進(jìn)行培訓(xùn)，為融合教育研究者提供研究數(shù)據(jù)等。轉(zhuǎn)三、英國學(xué)前融合教育實(shí)踐及其存在的不足

自“融合教育”概念被提出以來，英國的學(xué)前特殊兒童教育日益受到關(guān)注，學(xué)前特殊兒童逐步走向主流學(xué)校，參與普通同伴的學(xué)習(xí)活動(dòng)。

在英國，教師注意充分發(fā)揮學(xué)前特殊兒童的學(xué)習(xí)積極性，全方位調(diào)動(dòng)兒童的能力，進(jìn)行有效教學(xué)。在教學(xué)過程中，教師注重兒童多種智能的參與，通過兒童喜歡的教學(xué)方式吸引兒童參與學(xué)習(xí)活動(dòng)，并引導(dǎo)兒童思考問題，解決問題。針對具有不同特殊教育需要的兒童，教師采用的教學(xué)策略各不相同。比如，對需要培養(yǎng)聽覺技能的兒童，教師主要采用討論、口頭反饋等方法；對需要提高視覺能力的兒童，教師主要采用看錄像、繪畫等方法；對需要加強(qiáng)運(yùn)動(dòng)知覺能力的兒童，教師在教學(xué)中經(jīng)常讓兒童觸摸教具，進(jìn)行實(shí)際操作，促進(jìn)兒童對活動(dòng)內(nèi)容的理解和掌握?！?〕

經(jīng)過多年的積極探索與實(shí)踐，英國學(xué)前融合教育取得了很大進(jìn)步，學(xué)前特殊兒童的教育日益受到重視，促進(jìn)了全納教育思想的推廣和傳播，但是離真正的全納教育還有一定距離。英國學(xué)前融合教育還存在一些問題，這些問題同樣值得我國學(xué)前教育研究者思考。

Scruggs和Mastropier(1996)對教師的融合教育觀念進(jìn)行調(diào)查，發(fā)現(xiàn)僅有40％的教師認(rèn)為融合教育對大多數(shù)兒童而言是現(xiàn)實(shí)可行的目標(biāo)，認(rèn)為自己已具備相關(guān)特殊教育專業(yè)知識(shí)和技能的教師不足1/3?！?〕如果教師沒有接受足夠的培訓(xùn)，缺乏專業(yè)知識(shí)技能，缺少相關(guān)資源支持，英國政府正努力開展的融合教育實(shí)踐將很難進(jìn)一步發(fā)展。政府部門需要調(diào)撥更多資金用于融合教育實(shí)踐，培訓(xùn)更多專業(yè)教師，為融合教育實(shí)踐提供更多支持。

學(xué)前融合教育的發(fā)展雖然在英國日益受到重視，但是由于缺乏相關(guān)的實(shí)證研究，無法證明融合教育的績效，教師對融合教育的利弊眾說紛紜。例如，有的教師認(rèn)為融合教育對特殊兒童大有裨益，卻影響了正常兒童的受教育情況?！?0〕因此，開展大量的融合教育實(shí)踐研究，提供更多令人信服的研究資料，有利于爭取更多的社會(huì)支持，促進(jìn)融合教育實(shí)踐的進(jìn)一步發(fā)展。

二、英國學(xué)前融合教育政策

英國的教育政策重視特殊兒童教育權(quán)利的獲得，重視對特殊兒童的全方位教育和保育，也考慮到家長參與以及家長與專業(yè)人員合作的重要性，這對學(xué)前融合教育的發(fā)展起著重要的推動(dòng)作用。

20世紀(jì)70年代，英國政府提出要關(guān)注學(xué)前兒童的早期健康和發(fā)展，對兒童早期發(fā)展存在的困難進(jìn)行鑒別，還要關(guān)注兒童家長及專家參與的重要性，強(qiáng)調(diào)訓(xùn)練者應(yīng)從兒童的利益出發(fā)，與兒童家長合作，同時(shí)從其他專家處尋求幫助及引導(dǎo)。〔2〕1978年沃諾克報(bào)告的提出使融合教育成為英國特殊教育的核心政策。在這個(gè)報(bào)告中，融合教育按層次由低到高被分為：場所融合，即在普通學(xué)校中為特殊兒童提供專門服務(wù)，但特殊兒童不屬于普通班級成員；社會(huì)融合，即特殊兒童在普通班學(xué)習(xí)美術(shù)、音樂、體育等課程；功能融合，即特殊兒童成為普通班級中的一員，教師全力幫助特殊兒童，為他們提供有針對性的教育服務(wù)。〔3〕1997年，英國政府頒發(fā)了特殊教育綠皮書，要求所有學(xué)前兒童均要在普通學(xué)校注冊，同時(shí)建議優(yōu)先考慮對存在感官障礙、肢體障礙或中度學(xué)習(xí)困難兒童的融合教育?！?〕

2001年，英國政府提出了特殊教育實(shí)施章程，提出要在學(xué)前教育環(huán)境中對學(xué)前特殊兒童進(jìn)行診斷、評估，為其提供有針對性的服務(wù)，滿足特殊兒童的教育需求。該章程規(guī)定，一旦兒童被鑒別出存在特殊教育需要，教育者應(yīng)及時(shí)采取早期干預(yù)措施。該章程同時(shí)賦予兒童家長更多知情權(quán)，也強(qiáng)調(diào)要成立有效的多學(xué)科工作小組，為特殊兒童提供融合教育服務(wù)。〔5〕

參考文獻(xiàn)：

〔1〕〔4〕陳明聰。英國融合式教育政策的發(fā)展與爭議〔EB/OL〕.〔2006-01-10〕.140.130.42.78.

〔2〕〔5〕〔9〕KATEWALL.Specialneedsandearlyyears:A

practitioner’sguide〔J〕//雷江華。全納教育之爭。教育研究與實(shí)驗(yàn)，2004,(4).

〔3〕黃志成。全納教育：關(guān)注所有學(xué)生的學(xué)習(xí)和參與〔M〕.上海：上海教育出版社，2004:169－206.

〔6〕〔7〕〔8〕RITACHEMINAIS.Howtocreatetheinclusiveclassroom:Removingbarrierstolearning〔M〕.London:DavidFultonPublishers,2004:36,38,61,63-64.

〔10〕ANTHONYFEILER,HOWARDGIBSON.Threatstotheinclusivemovement〔J〕.BritishJournalofSpecialEducation,1999,26(3)：147-151.

篇7

分類號 G760

循證實(shí)踐（evidence-based practice，EBP），亦稱為“基于證據(jù)的實(shí)踐”或“證據(jù)本位的實(shí)踐”。目前，循證實(shí)踐已成為社會(huì)學(xué)、心理學(xué)和教育學(xué)等領(lǐng)域中干預(yù)和服務(wù)的“黃金標(biāo)準(zhǔn)”。在特殊教育領(lǐng)域，包括美國特殊兒童委員會(huì)（Council for Exceptional Children，CEC）在內(nèi)的權(quán)威機(jī)構(gòu)均已認(rèn)識(shí)到遵循科學(xué)證據(jù)來進(jìn)行決策的緊迫感，相關(guān)法律法規(guī)甚至對特殊教育領(lǐng)域?qū)嵤┭C實(shí)踐做了明確規(guī)定。例如，美國《不讓一個(gè)孩子落后法案》（the No Child Left Behind，NCLB）的四大支柱之一就是“證實(shí)為有效的教育方法”（proven education method），并且在法案中有100多次提及教育者必須使用科學(xué)本位的研究（scientifically based research）來支持其干預(yù)措施；《殘疾人教育法案》（the Individuals with DisabitiesEducation Act，IDEA）則有80余次提到學(xué)校專業(yè)人員必須使用科學(xué)的研究本位的干預(yù)（scientific，researchbased intervention）。近些年來，隨著對循證實(shí)踐的重視，特殊教育研究設(shè)計(jì)、研究方法等質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)愈加受到重視，特別是，高質(zhì)量的特殊教育研究應(yīng)具備怎樣的指標(biāo)、怎樣評價(jià)特殊教育實(shí)踐的有效性等問題受到學(xué)者們的關(guān)注。厘清這些問題對于提高特殊教育實(shí)踐成效、構(gòu)建科學(xué)的特殊教育循證實(shí)踐體系，具有重要的價(jià)值?；诖?，本文擬就循證實(shí)踐的概念、內(nèi)涵與緣起、循證實(shí)踐在特殊教育領(lǐng)域中的應(yīng)用、循證實(shí)踐的基本過程以及實(shí)施和推廣等進(jìn)行探討，以期對我國特殊教育循證實(shí)踐的研究與實(shí)施提供參考。為行文方便，文中會(huì)靈活采用“循證實(shí)踐”、“基于證據(jù)的實(shí)踐”或“證據(jù)本位的實(shí)踐”等不同術(shù)語表達(dá)方式。

1 循證實(shí)踐的概念與內(nèi)涵

循證實(shí)踐的概念脫胎于循證醫(yī)學(xué)（evidence-based medicine，EBM）。在醫(yī)學(xué)領(lǐng)域，循證實(shí)踐是指受最佳依據(jù)（best available evidence）、臨床專業(yè)知識(shí)（clinical experrise）和患者價(jià)值（client value）等三方面影響的決策過程。美國心理學(xué)會(huì)（American Psychological Association，APA）、美國言語語言協(xié)會(huì)（American Speech and LanguageAssociation，ASHA）和全美自閉癥中心（National AutismCenter，NAC）等權(quán)威機(jī)構(gòu)均采用了與以上循證實(shí)踐相似的定義。Spencer與Detrich等人借鑒相關(guān)領(lǐng)域中循證實(shí)踐的成熟定義，將教育領(lǐng)域的循證實(shí)踐定義為：結(jié)合了最佳證據(jù)、專業(yè)判斷（professional judgment）、個(gè)人價(jià)值和背景（cntext）的決策過程（decision-making process）。Cook與Odom等則認(rèn)為循證實(shí)踐是指由高質(zhì)量的研究所證實(shí)的，能對學(xué)生產(chǎn)生積極影響的實(shí)踐和方案。在這些定義中，實(shí)踐（practice）一方面是指整體的專業(yè)活動(dòng)，同時(shí)還指特定的方法和技術(shù)（spencer，2012）。在特殊教育領(lǐng)域，實(shí)踐（practice）包含課程、行為干預(yù)、系統(tǒng)改變或教育方法等，既可以是一項(xiàng)正式的干預(yù)措施，也可以是一項(xiàng)龐大的教育計(jì)劃。

美國特殊兒童委員會(huì)則認(rèn)為，從專業(yè)視角來看，循證實(shí)踐既可以用作名詞，也可以用作動(dòng)詞。作為名詞，循證實(shí)踐是一種基于科學(xué)的干預(yù)。而作為動(dòng)詞，循證實(shí)踐是指從業(yè)者以科學(xué)為基礎(chǔ)，對干預(yù)進(jìn)行選擇的決策過程。也就是說，循證實(shí)踐主張“遵循最佳證據(jù)進(jìn)行實(shí)踐”，以科學(xué)實(shí)證為干預(yù)的基礎(chǔ)。最佳依據(jù)、臨床專業(yè)知識(shí)和患者價(jià)值是循證實(shí)踐的三大核心要素，全美自閉癥中心在此基礎(chǔ)上增加了第四個(gè)要素，即正確地實(shí)施循證實(shí)踐的能力。實(shí)際上，循證實(shí)踐的邏輯很簡單，即認(rèn)定和使用被普遍認(rèn)可的、最有效的實(shí)踐能提高學(xué)生的成就。循證實(shí)踐強(qiáng)調(diào)將研究證據(jù)進(jìn)行整合對于決策過程的重要性，盡管領(lǐng)域不同，但是判斷循證實(shí)踐的研究標(biāo)準(zhǔn)一般涉及研究設(shè)計(jì)、研究數(shù)量和研究質(zhì)量等方面。而特殊教育領(lǐng)域中鑒定循證實(shí)踐的常用方法包括團(tuán)體實(shí)驗(yàn)研究（group experimental studies）、準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)研究（quasi-experimental studies）、單一被試研究（single-subject studies）以及質(zhì)性研究（qualitativestudies）等。

2 循證實(shí)踐的緣起

循證實(shí)踐最先興起于20世紀(jì)七八十年代的醫(yī)學(xué)領(lǐng)域，并催生了循證醫(yī)學(xué)，而循證醫(yī)學(xué)起源于英國流行病學(xué)家Archie Cochrane。1972年Cochrane在他所著的《療效與效益：健康服務(wù)中的隨機(jī)反應(yīng)》（Effectivenessand efficiency：Random reflections on health services）一書別強(qiáng)調(diào)隨機(jī)控制實(shí)驗(yàn)（randomized controlled trial，RCT）的重要性，并指出臨床執(zhí)業(yè)者應(yīng)使用經(jīng)過嚴(yán)謹(jǐn)研究檢驗(yàn)后證實(shí)為有效的治療法去治療患者，才能為患者提供優(yōu)質(zhì)的臨床服務(wù)。Cochrane的這一建議得到醫(yī)學(xué)界的積極響應(yīng)，循證醫(yī)學(xué)迅速成為臨床決策和臨床實(shí)踐的主要范式。循證醫(yī)學(xué)是指臨床干預(yù)者在做臨床干預(yù)決定之前，需透過詳盡地辨認(rèn)、評估和應(yīng)用最適當(dāng)?shù)呐R床相關(guān)證據(jù)去治療他們的個(gè)案，即治療者做干預(yù)時(shí)在意識(shí)上與行為上應(yīng)該使用當(dāng)前最新的研究證據(jù)，用最受支持的療法去治療他們的患者。治療者的任何治療的決定是出自于目前具有最強(qiáng)證據(jù)支持的方法，并且考慮患者的最大利益。1992年英國牛津大學(xué)成立了以流行病學(xué)家Cochrane名字命名的“Cochrane中心”，1993年10月，正式建立了世界范圍的“Cochrane協(xié)作網(wǎng)”（Cochrane Collaboration），對各研究進(jìn)行系統(tǒng)性綜述（systematic review）及元分析，為臨床決策提供最佳證據(jù)，這在全世界引起了熱烈的響應(yīng)。1996年第四屆年會(huì)在澳大利亞召開，9個(gè)國家412名代表參加，成立了13個(gè)Cochrane中心。

為最大程度地減少干預(yù)決策失敗的風(fēng)險(xiǎn)，受循證醫(yī)學(xué)影響，循證實(shí)踐在社會(huì)學(xué)、心理學(xué)等領(lǐng)域得以推廣和發(fā)展，形成了循證社會(huì)工作實(shí)踐（evidence-based social work practice，EBSWP）、循證公共衛(wèi)生（evidence-based public health，EBPH）以及心理學(xué)循證實(shí)踐（evidence-based practice in psychology，EBPP）等范式。目前，美國特殊兒童委員會(huì)也正致力于特殊教育領(lǐng)域循證實(shí)踐標(biāo)準(zhǔn)的開發(fā)與應(yīng)用研究，作為特殊教育研究的權(quán)威機(jī)構(gòu)，美國特殊兒童委員會(huì)在特殊教育實(shí)踐分類標(biāo)準(zhǔn)的界定中發(fā)揮主導(dǎo)作用，相關(guān)的手冊將于2013年問世；而成立于2002年，由美聯(lián)邦政府資助的“有效教育策略資料中心”（What Works Clearinghouse，WWC）是最全面、著名的教育領(lǐng)域的循證實(shí)踐資源中心。盡管WWC最近沒有確定針對障礙學(xué)生的循證實(shí)踐，但是現(xiàn)在已經(jīng)開始著手，對學(xué)習(xí)障礙學(xué)生、情緒和行為障礙學(xué)生以及早期特殊教育環(huán)境中學(xué)生的實(shí)踐研究，進(jìn)行證據(jù)審查。

3 循證實(shí)踐在特殊教育中的應(yīng)用

盡管循證實(shí)踐在專業(yè)期刊和法律法規(guī)中受到極大的關(guān)注，但是研究發(fā)現(xiàn)，特殊教育領(lǐng)域中的研究與實(shí)踐脫節(jié)（research-to-practice gap）現(xiàn)象嚴(yán)重，研究與實(shí)踐相脫節(jié)使得特殊兒童無法接受有最佳實(shí)證依據(jù)的教育服務(wù)，而只能接受效果較差的教育服務(wù)，這無形中增加了教育負(fù)擔(dān)并錯(cuò)過了最佳干預(yù)時(shí)機(jī)。許多特殊教育教師經(jīng)常抱怨許多研究在教育現(xiàn)場往往沒有可操作性，并且許多研究僅僅出現(xiàn)在為研究者量身定做的專業(yè)期刊上，沒有考慮一線教師。權(quán)威期刊《特殊兒童》（Ex-ceptional Children）甚至曾為努力解決這一問題刊登過?？?，通過謀求實(shí)施高質(zhì)量、持續(xù)的循證實(shí)踐，以期消除研究與實(shí)踐之間的隔閡。

在實(shí)踐領(lǐng)域，特殊教育很早就有成功的教育干預(yù)個(gè)案。然而，特殊教育教師經(jīng)常遇到許多種干預(yù)方案，但卻無法確定每種干預(yù)方案的有效性，在選擇時(shí)無所適從，極具隨意性。結(jié)果特殊教育教師往往直接依據(jù)自身專業(yè)能力和經(jīng)驗(yàn)來做干預(yù)，導(dǎo)致未能參照實(shí)證研究的結(jié)果主觀性太強(qiáng)，直接影響到干預(yù)的效果。元分析研究也顯示，特殊教育學(xué)生接受的許多干預(yù)方法收效甚微或有負(fù)面效應(yīng)，其中一個(gè)重要原因就是教師使用的是缺乏研究證實(shí)的實(shí)踐，尤其是有些特殊教育實(shí)踐被研究證實(shí)是無效或低效的。例如，Carter等對捷克531名特殊教育教師所使用的8種教學(xué)策略進(jìn)行研究，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，90.8%的教師幾乎每天都使用直接教學(xué)法（direct instruction），77.6%的教師幾乎每天都使用應(yīng)用行為分析（applied behaviour analysis），這兩種方法均是在研究實(shí)踐中被證明是有效的教學(xué)策略。然而71.3%的教師幾乎每天使用社會(huì)技能訓(xùn)練法（social skills training），該方法卻被認(rèn)為是沒有效果的；Burns等的研究結(jié)果也較為一致，直接教學(xué)法是使用最頻繁的教育方法，知覺動(dòng)作訓(xùn)練（perceptual-motor training）則是用的最少的教學(xué)方法。同樣，有些方法（如應(yīng)用行為分析）具有堅(jiān)實(shí)的研究基礎(chǔ)，在教學(xué)中使用頻繁，但是社會(huì)技能訓(xùn)練等方法使用盡管非常頻繁卻沒有效果。

為努力消除研究與實(shí)踐之間的脫節(jié)問題，提高特殊教育實(shí)踐的有效性，循證實(shí)踐主張把最佳研究證據(jù)納入實(shí)踐視野，這有利于平衡研究者的研究和實(shí)踐者個(gè)人經(jīng)驗(yàn)對實(shí)踐的影響，循證實(shí)踐也成為解決研究與實(shí)踐脫節(jié)問題的重要路徑；另外，特殊兒童學(xué)業(yè)失敗、輟學(xué)率增加、特殊學(xué)生生存能力下降和獨(dú)立性差等不良成果使得為特殊教育實(shí)踐提供證據(jù)支持成為必要。加之《不讓一個(gè)兒童掉隊(duì)法案》和《殘疾人教育法》等法律對有證據(jù)支持的實(shí)踐的倡導(dǎo)，這些都促進(jìn)了特殊教育領(lǐng)域循證實(shí)踐的實(shí)施和發(fā)展。例如，《不讓一個(gè)兒童落后法案》要求教師使用科學(xué)的、研究本位的方案（scientific，research-based programs），該方案應(yīng)：（1）有理論依據(jù)；（2）第三方評價(jià)；（3）在同行評審的期刊上發(fā)表；（4）具有可持續(xù)性；（5）在環(huán)境不同的學(xué)校中具有可復(fù)現(xiàn)性（replicable）；（6）具有能證明其有效性的證據(jù)。

4 循證實(shí)踐的基本過程

Schlosser和Raghavendra等提出了循證實(shí)踐的7個(gè)步驟：（1）提出問題；（2）選擇證據(jù)來源；（3）執(zhí)行檢索策略；（4）證據(jù)檢查和綜合；（5）應(yīng)用證據(jù)；（6）評價(jià)證據(jù)應(yīng)用的結(jié)果；（7）傳播研究結(jié)果。Torres等人則根據(jù)特殊教育實(shí)際，提出特殊教育工作者實(shí)施循證實(shí)踐的十個(gè)步驟：（1）確定學(xué)生、環(huán)境和指導(dǎo)者特點(diǎn)；（2）檢索循證實(shí)踐的相關(guān)資源：（3）選擇一項(xiàng)循證實(shí)踐；（4）鑒別所選定的循證實(shí)踐的基本要素；（5）實(shí)施一個(gè)周期的有效指導(dǎo)實(shí)踐；（6）監(jiān)控實(shí)施的保真度；（7）對學(xué)生學(xué)習(xí)成果進(jìn)行進(jìn)步監(jiān)控；（8）需要的情況下對實(shí)踐進(jìn)行調(diào)整；（9）在進(jìn)步監(jiān)測數(shù)據(jù)的基礎(chǔ)上做教育決策；（10）成為一名領(lǐng)導(dǎo)或一名倡導(dǎo)者。而根據(jù)循證實(shí)踐首倡者們的觀點(diǎn)，循證實(shí)踐遵循5個(gè)基本步驟：（1）生成可回答的問題（create answerable questions）；（2）調(diào)查證據(jù)（investigate the evidence）；（3）評估證據(jù)（appraise the evidence）；（4）調(diào)整和運(yùn)用證據(jù)（adapt and apply the evidence）；（5）評價(jià)結(jié)果（evaluate the result）。

4.1 問題形成

問題形成是循證實(shí)踐的首要環(huán)節(jié)，Len Gibbs認(rèn)為問題應(yīng)滿足3個(gè)根本性品質(zhì)：以人為本、具有實(shí)踐性和證據(jù)易于電子檢索。同時(shí)，Gibbs還界定了5類基本類型的實(shí)踐性問題：評估問題（assessment question）、描述性問題（description question）、風(fēng)險(xiǎn)問題（risk question）、預(yù)防問題（prevention question）和干預(yù)問題（intervention question）。Spencer則認(rèn)為，一個(gè)高度結(jié)構(gòu)化的問題應(yīng)準(zhǔn)確界定：要研究的人群或?qū)W生、要取得的成果以及環(huán)境的主要特征，并且往往采用問題導(dǎo)向的問題（Dmblem-based question）或干預(yù)治療導(dǎo)向的問題（treatment-based question）兩種表現(xiàn)形式。

4.2 尋找當(dāng)前最佳證據(jù)

證據(jù)是可獲得的事實(shí)或信息集合，用以表明一種理念或建議的真實(shí)性或有效性。許多學(xué)者倡導(dǎo)一種金字塔形的證據(jù)等級，并獲得美國教育部的認(rèn)可。該證據(jù)依據(jù)質(zhì)量和可靠性強(qiáng)度從低級到高級依次為臨床判斷（clinical wisdom）、定性分析的個(gè)案研究（qualitativecase studies）、后測設(shè)計(jì)（posttest only design）、前后測設(shè)計(jì)（pretest-posttest design）、準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)（quasi-expefimental design）、隨機(jī)控制實(shí)驗(yàn)（RCT）和元分析。其中，元分析（或系統(tǒng)化文獻(xiàn)回顧）可以針對特定問題，綜合分析過去對該問題的不同研究結(jié)果。而在證據(jù)尋找過程中，應(yīng)保證所需資料的有效性和充分性。以電子‘?dāng)?shù)據(jù)庫為例，目前許多期刊被同時(shí)收錄在多個(gè)數(shù)據(jù)庫中，而另外一些期刊卻只收錄在一兩個(gè)數(shù)據(jù)庫中，因此不同數(shù)據(jù)庫會(huì)出現(xiàn)不同的檢索結(jié)果。因此，信息搜索時(shí)盡可能多地包括重要數(shù)據(jù)庫。并且，證據(jù)尋找過程中，特殊教育工作者要想把握特殊教育研究的前沿，就應(yīng)定期閱覽至少包括像《特殊兒童》（Exceptional Children）、《特殊教育》（Journal of special Education）和《矯正教育與特殊教育》（Remedial and Special Education）等10余本特殊教育領(lǐng)域的權(quán)威專業(yè)期刊。

4.3 證據(jù)評價(jià)

循證實(shí)踐要求對已有研究證據(jù)提供一個(gè)可以評價(jià)其質(zhì)量優(yōu)劣的標(biāo)準(zhǔn)，以此來以判斷與衡量實(shí)踐中的最佳研究證據(jù)。Mitche～綜合了多方觀點(diǎn)，認(rèn)為理想情況是把證據(jù)建立在詳細(xì)的研究基礎(chǔ)上，并且滿足以下指標(biāo)：（1）干預(yù)治療的保真度（treatment fiddity）；（2）行為結(jié)果（behavioral outcomes），研究應(yīng)包括對行為結(jié)果進(jìn)行可靠而有效的測量；（3）學(xué)習(xí)者特點(diǎn)（learner characteristics），研究應(yīng)清晰地描述學(xué)習(xí)者的年齡、發(fā)展水平、可能具有的障礙性質(zhì)和程度，研究應(yīng)盡可能關(guān)注同質(zhì)性學(xué)習(xí)者，樣本之間異質(zhì)性越大，教育者就越難決定哪個(gè)學(xué)習(xí)者能從策略中受益；（4）控制變量（control of variables），研究應(yīng)確保結(jié)果是由干預(yù)所導(dǎo)致的，而不是源于其他的干擾變量；（5）免受污染（freedom from contamination），影響研究結(jié)果的“污染”因素應(yīng)該完全杜絕或者降到最低程度；（6）可接受的副作用（acceptable side effects），對可能的副作用進(jìn)行評估并保證其產(chǎn)生積極影響或至少不是消極的影響；（7）有理論依據(jù)（theory-based），應(yīng)詳細(xì)闡述相關(guān)策略的心理機(jī)制和學(xué)習(xí)過程，以便能推廣到其它情境中；（8）后續(xù)（follow-up），應(yīng)有對行為收益能否維持進(jìn)行確認(rèn)的后續(xù)研究；（9）針對自然環(huán)境的研究（research versus natural conditions），研究應(yīng)在日常教學(xué)環(huán)境中得以實(shí)施；（10）同行審查（peer review），研究應(yīng)發(fā)表在經(jīng)過嚴(yán)格同行評審的權(quán)威期刊上；（11）復(fù)制（replication），至少應(yīng)包括兩項(xiàng)顯示積極效果的研究；（12）成本效率（cost effectiveness），采用的干預(yù)措施費(fèi)用不能過高；（13）實(shí)踐價(jià)值（practical significance），研究應(yīng)具有一定的實(shí)踐價(jià)值；（14）可利用性（accessibihty），教育工作者能比較容易地獲得可利用的教學(xué)策略。

一般來說，完全隨機(jī)控制實(shí)驗(yàn)研究最佳。但是由于特殊教育的特征以及許多障礙的低出現(xiàn)率，單一被試研究成為對特殊教育實(shí)踐有效性進(jìn)行評價(jià)的常用方法。Honer等人提出高品質(zhì)的單一被試研究應(yīng)最低滿足七個(gè)指標(biāo)：對參與者和環(huán)境的描述、自變量、因變量、基線、實(shí)驗(yàn)控制/內(nèi)部效度、外部效度和社會(huì)效度（social validity）。并且，證據(jù)本位的實(shí)踐應(yīng)：（1）滿足以上標(biāo)準(zhǔn)的至少5項(xiàng)單一被試研究，并且對照試驗(yàn)已經(jīng)在同行評審期刊上發(fā)表；（2）以上研究應(yīng)由至少3個(gè)不同的研究者，在3個(gè)不同的實(shí)驗(yàn)情境中實(shí)施；（3）5個(gè)或5個(gè)以上研究的全部被試至少在20人以上。然而，單一被試實(shí)驗(yàn)研究設(shè)計(jì)雖然可以直接探討干預(yù)所造成的影響，掌握變量間的因果關(guān)系，但由于被試樣本過少，需要有多個(gè)研究實(shí)驗(yàn)結(jié)果的支持才能證實(shí)其效果。也就是說，單一研究成果，即使具有較高的研究質(zhì)量，也不足以證明一項(xiàng)特殊教育實(shí)踐具有實(shí)證本位的效果。

實(shí)際上，任何一個(gè)教育研究都無法為一項(xiàng)干預(yù)有效與否提供絕對證據(jù)。質(zhì)性研究和量性研究都能對教學(xué)提供重要的觀點(diǎn)，但是它們無法確定一項(xiàng)實(shí)踐是否是有證據(jù)支持的，也就是無法確定實(shí)踐能否使學(xué)生成就取得預(yù)期的改變。而實(shí)驗(yàn)研究則能為干預(yù)有效性的假設(shè)提供一定的依據(jù)。因此，支持某項(xiàng)實(shí)踐的高質(zhì)量實(shí)驗(yàn)研究數(shù)量越多，我們則更有把握地判定該實(shí)踐能使得學(xué)生取得預(yù)期進(jìn)步。Gersten與Fuchs等認(rèn)為，特殊教育實(shí)踐要具有實(shí)證本位，應(yīng)借助于數(shù)個(gè)不同實(shí)驗(yàn)、不同的研究者或不同受試，并且最少要有四個(gè)品質(zhì)可被接受或是兩個(gè)高品質(zhì)的研究結(jié)果來支持該實(shí)踐。

4.4 調(diào)整和運(yùn)用證據(jù)

循證醫(yī)學(xué)中，最常被提及的問題是：結(jié)果是什么，它們能否對自己治療患者產(chǎn)生幫助？而在特殊教育領(lǐng)域，證據(jù)調(diào)整的最主要原因則是特殊兒童的復(fù)雜性。由于特殊兒童是一個(gè)異質(zhì)性群體，每一個(gè)兒童具有獨(dú)特的特殊教育需要，任何一項(xiàng)經(jīng)過研究證實(shí)的教育實(shí)踐也不能保重對任何環(huán)境中每一個(gè)兒童奏效。在絕大多數(shù)探討最有效干預(yù)的效果的研究中，盡管被試都接受了干預(yù)，往往仍有少數(shù)的被試無法取得進(jìn)步。Torgesen發(fā)現(xiàn)，即使是最有效的早期閱讀干預(yù)對2%-6%的兒童也不一定奏效。并且，特殊兒童的年齡和發(fā)展階段往往不同步，例如超常兒童的發(fā)展水平超出正常同齡群體的平均水平。因此，干預(yù)措施則需要充分考慮特殊兒童的發(fā)展水平，并在干預(yù)實(shí)施之前對特殊兒童的發(fā)展水平進(jìn)行評估。例如，認(rèn)知行為療法在不同年齡群中使用時(shí)具有某些共同元素，但是，考慮到認(rèn)知能力的根本差別，認(rèn)知行為療法必須針對兒童做出相應(yīng)調(diào)整。

4.5 結(jié)果評價(jià)

如前所述，干預(yù)方案做調(diào)整之后，接下來應(yīng)對證據(jù)是否持續(xù)支持其應(yīng)用進(jìn)行評估，也就是要進(jìn)行循證實(shí)踐的結(jié)果評價(jià)。結(jié)果評價(jià)是從“基于證據(jù)的實(shí)踐”走向“基于實(shí)踐的證據(jù)”（practice-based evidence）的重要一環(huán)。結(jié)果評價(jià)可以采用單一被試實(shí)驗(yàn)研究和團(tuán)體研究設(shè)計(jì)兩種方式進(jìn)行。單一被試實(shí)驗(yàn)研究設(shè)計(jì)則非常適合對個(gè)別兒童的進(jìn)步進(jìn)行評估，并利于教師對干預(yù)方法的有效性進(jìn)行測量并及時(shí)做出調(diào)整；團(tuán)體研究設(shè)計(jì)主要包括三種類型：探索性設(shè)計(jì)（exploratory design）、描述性設(shè)計(jì)（descriptive design）和解釋性設(shè)計(jì)（explanatory design）。

5 特殊教育循證實(shí)踐的實(shí)施與推廣

特殊教育領(lǐng)域中循證實(shí)踐的實(shí)施與推廣不是一蹴而就的，目前，許多的教學(xué)技術(shù)和干預(yù)方法并未被認(rèn)定為具有證據(jù)本位之效果，主要是因?yàn)椋海?）尚未就該實(shí)踐的有效性實(shí)施足量的高品質(zhì)實(shí)驗(yàn)研究；（2）研究者尚未對涉及特殊教育實(shí)踐的現(xiàn)存文獻(xiàn)進(jìn)行系統(tǒng)回顧分析。而證據(jù)本位的實(shí)踐最有可能促進(jìn)特殊兒童的發(fā)展，特殊教育教師任何時(shí)候都要盡可能地使用基于證據(jù)的實(shí)踐。

篇8

對特殊兒童而言，在一所對象來源單一，且以隔離、分類為特征的特殊學(xué)校里，對他們的社會(huì)融合是不利的。我國20世紀(jì)80年代末期開始推行的“隨班就讀”是一種實(shí)用主義的特殊教育模式，但在我國教育界卻并未得到較好的推廣。在一些人心目中，教師的主要時(shí)間和精力應(yīng)在普通學(xué)生身上，普通學(xué)校里隨班就讀的特殊兒童常處于無人問津的狀態(tài)，主動(dòng)或被動(dòng)地受到隔離和排斥等不公平的教育待遇。文章研究的問題：當(dāng)前我國教育體制、社會(huì)文化與社會(huì)網(wǎng)絡(luò)三個(gè)維度如何排斥特殊兒童接受教育？特殊兒童、普通學(xué)校、主流社會(huì)三者之間的互動(dòng)關(guān)系如何？社會(huì)工作如何介入來降低特殊兒童教育過程中的社會(huì)排斥？

二、研究方法與分析框架

（一）研究方法

本文以半結(jié)構(gòu)式深度訪談、參與式觀察為主，以文獻(xiàn)法為輔，進(jìn)行質(zhì)化分析和研究。筆者選取X機(jī)構(gòu)6名社會(huì)普通學(xué)校隨班就讀的兒童作為研究對象，深入了解兒童在學(xué)校的具體情況，以及寄養(yǎng)家長、學(xué)校老師的評價(jià)。筆者查閱與特殊兒童教育、社會(huì)排斥理論、增能理論、社會(huì)融合理論等相關(guān)文獻(xiàn)，對本文的研究設(shè)計(jì)與內(nèi)容富有啟發(fā)性。

（二）研究分析框架

基于社會(huì)排斥視角，本文認(rèn)為教育體制、社會(huì)文化與社會(huì)網(wǎng)絡(luò)三個(gè)排斥維度是導(dǎo)致特殊兒童教育被排斥、被邊緣化的機(jī)制和過程。當(dāng)教育體制不健全時(shí)，社會(huì)建構(gòu)起一種忽視特殊兒童教育需求的文化，許多特殊兒童被排斥于社會(huì)普通教育計(jì)劃之外。特殊兒童受到主流社會(huì)的排擠，日益成為孤獨(dú)、無援的弱勢群體，他們受教育的權(quán)利被排斥與剝奪。隨著這種文化內(nèi)化在社會(huì)大眾的意識(shí)形態(tài)里，從而產(chǎn)生更加持久與深遠(yuǎn)的影響（見圖1）。從圖1可知，特殊兒童教育被排斥和普通學(xué)校排斥、主流社會(huì)排斥三者之間構(gòu)成研究的互動(dòng)框架，其中教育體制、社會(huì)文化與社會(huì)網(wǎng)絡(luò)三個(gè)排斥維度是特殊兒童教育社會(huì)排斥系統(tǒng)中的重要組成部分。在社會(huì)排斥系統(tǒng)中，普通學(xué)校、主流社會(huì)是主體，特殊兒童是客體，他們之間社會(huì)需求的出發(fā)點(diǎn)不同，在彼此互動(dòng)關(guān)系中產(chǎn)生排斥與被排斥，與影響因素一起形成一個(gè)復(fù)雜的循環(huán)怪圈，共同影響著特殊兒童接受教育。

三、特殊兒童的基本情況暨三個(gè)排斥維度的分析

（一）個(gè)案基本介紹

兒童A：男，9歲，兩性畸形術(shù)后，被遺棄時(shí)約18天大，入院至今由X機(jī)構(gòu)監(jiān)護(hù)撫養(yǎng)。兒童B：男，8歲，地中海貧血，被遺棄時(shí)約10個(gè)月大，入院后由X機(jī)構(gòu)監(jiān)護(hù)撫養(yǎng)。6歲時(shí)家庭寄養(yǎng)，目前就讀小學(xué)二年級。兒童C：女，8歲，精神發(fā)育遲滯，被遺棄時(shí)約5個(gè)月大，入院后由X機(jī)構(gòu)監(jiān)護(hù)撫養(yǎng)。6歲時(shí)家庭寄養(yǎng)，目前就讀小學(xué)二年級。兒童D：男，9歲，語言障礙，被遺棄時(shí)約5歲大，入院后由X機(jī)構(gòu)監(jiān)護(hù)撫養(yǎng)。5歲時(shí)家庭寄養(yǎng)，目前就讀小學(xué)三年級。兒童E：男，8歲，先天性唇腭裂術(shù)后、先天性指趾畸形術(shù)后，被遺棄時(shí)約12天大，入院后由X機(jī)構(gòu)監(jiān)護(hù)撫養(yǎng)。4歲時(shí)家庭寄養(yǎng)，目前就讀小學(xué)二年級。兒童F：女，10歲，脊柱側(cè)彎術(shù)后，被遺棄時(shí)約7個(gè)月大，入院后由X機(jī)構(gòu)監(jiān)護(hù)撫養(yǎng)。3歲時(shí)家庭寄養(yǎng)，目前就讀小學(xué)三年級。

（二）特殊兒童教育的問題暨三個(gè)排斥維度的分析本文嘗試通過“社會(huì)排斥互動(dòng)框架”，分別從教育體制、社會(huì)文化、社會(huì)網(wǎng)絡(luò)三個(gè)排斥維度探討特殊兒童教育存在的問題，深入分析這三個(gè)排斥維度對特殊兒童教育的影響與作用。

1.教育體制排斥及其引發(fā)的問題我國制定的《義務(wù)教育法》、《殘疾人教育條例》都規(guī)定普通學(xué)校不可拒絕接收具有接受普通教育能力的殘疾適齡兒童、少年隨班就讀。然而，X機(jī)構(gòu)具有接受普通教育能力的適齡兒童卻常被排斥在外。經(jīng)多次協(xié)商無效，X機(jī)構(gòu)將情況如實(shí)反映到當(dāng)?shù)亟逃姓块T。某普通學(xué)校迫于來自當(dāng)?shù)亟逃姓块T的壓力，為X機(jī)構(gòu)申請就讀的適齡兒童專設(shè)了入學(xué)面試，經(jīng)校長面試合格方可入學(xué)。一般情況下面試通過率不高，直接影響X機(jī)構(gòu)兒童隨班就讀率。學(xué)校不愿意接收，校長的面試很嚴(yán)格，孩子當(dāng)時(shí)沒達(dá)到入學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，X機(jī)構(gòu)嘗試了好多方法，學(xué)校才給臨時(shí)安排就讀。（寄養(yǎng)家長1）我們是普通學(xué)校，老師都沒有參加過特殊教育的相關(guān)培訓(xùn)，學(xué)校里也沒有設(shè)置適合特殊兒童的課程。（學(xué)校老師1）一個(gè)班級只能有2個(gè)左右的特殊兒童，不然這個(gè)班級會(huì)很難管理。很多授課老師都不會(huì)對他們提什么學(xué)習(xí)要求。（學(xué)校老師2）當(dāng)前教育體制的各種政策、制度都致力于保障特殊兒童接受教育的權(quán)利，但是政策執(zhí)行過程卻有太多的不盡如人意，導(dǎo)致特殊兒童接受教育的不平等，形成了教育體制對特殊兒童的結(jié)構(gòu)性社會(huì)排斥。

2.社會(huì)文化排斥及其引發(fā)的問題特殊兒童可能外觀有小缺陷，或說話不太清晰，或行為有些偏差，或入學(xué)就讀時(shí)年齡偏大，這都會(huì)引起不同程度的排斥，甚至被歧視。社會(huì)上的家長擔(dān)心特殊兒童會(huì)影響他們孩子的成長，他們會(huì)向自己的孩子灌輸一些對特殊兒童有偏見的思想，給特殊兒童貼上“另類標(biāo)簽”，心理上產(chǎn)生無形的隔閡。于是，正常兒童有意或無意與特殊兒童保持距離，拒絕和特殊兒童一起玩耍、交友，形成了正常兒童與特殊兒童的摩擦性互動(dòng)。老師和同學(xué)們都不喜歡我，他們都不跟我一起玩，我在學(xué)校沒有伙伴；每次寄養(yǎng)媽媽送我來上學(xué)，我總想著能回家。（兒童D）他喜歡一個(gè)人待在角落里不說話，不知道他在想什么。我面對全班的同學(xué)，真顧不上他，找不到合適的方法幫他。（兒童D的老師）老師總說我不懂事，同學(xué)也不喜歡我。上課的時(shí)候老師講得很快，我聽不懂。每當(dāng)我做錯(cuò)事時(shí)，老師就會(huì)批評我，說我這不好那也不好。（兒童E）他就是一個(gè)搗蛋的學(xué)生，不管走到哪，誰都不會(huì)喜歡。學(xué)習(xí)不好，性格不好，什么都不懂，可以不來學(xué)校了。（兒童E的老師）普通學(xué)校排斥特殊兒童，孩子很容易受到歧視。本來還只是肢體上的殘疾，到了學(xué)校連心理都出問題了，變得自卑、膽小。（寄養(yǎng)家長2）在當(dāng)前社會(huì)精英教育理念的影響下，學(xué)校老師教學(xué)任務(wù)繁重，沒有時(shí)間和精力為特殊兒童提供個(gè)別輔導(dǎo)，更何況他們都沒有特殊教育背景或接受過特殊教育培訓(xùn)，他們感覺難以勝任特殊兒童的教育工作，難免會(huì)對特殊兒童表現(xiàn)出“視而不見”、“漠不關(guān)心”。

3.社會(huì)網(wǎng)絡(luò)排斥及其引發(fā)的問題本文的社會(huì)網(wǎng)絡(luò)是指特殊兒童的社會(huì)交往與支持網(wǎng)絡(luò)。當(dāng)前教育環(huán)境缺乏盲道、扶手等無障礙設(shè)施，無形中體現(xiàn)以強(qiáng)勢群體的意志為主導(dǎo)，導(dǎo)致弱勢群體資源分配上的邊緣化。學(xué)校的人文環(huán)境也不容樂觀，正常兒童對特殊兒童避而遠(yuǎn)之，對特殊兒童持有愚弄、歧視的心態(tài)，老師時(shí)常對他們視而不見。長此以往，特殊兒童被排斥于正常兒童群體之外，幾乎不與正常兒童往來，而是將自己的社會(huì)關(guān)系和群體情感投向同類群體，形成一個(gè)不斷萎縮的社會(huì)關(guān)系網(wǎng)。同學(xué)會(huì)罵我是狗屎，有時(shí)幾個(gè)同學(xué)圍攻打我。每次老師總是批評我，都說是我的錯(cuò)。在學(xué)校里我只和幾個(gè)也是X機(jī)構(gòu)的孩子一起玩。（兒童B）他在學(xué)校不遵守紀(jì)律，擾亂課堂紀(jì)律，經(jīng)常被學(xué)生家長投訴，沒有孩子愿意和他一起玩。（兒童B的老師）老師不喜歡我，她覺得我什么都做不好。我在學(xué)校過得不開心，沒有伙伴，感覺大家都離得遠(yuǎn)遠(yuǎn)的。（兒童C）她在學(xué)校里很少跟別人接觸，偶爾也就是和X機(jī)構(gòu)的其他孩子玩，平時(shí)班級的活動(dòng)她很少參加。（兒童C的老師）我寄養(yǎng)X機(jī)構(gòu)的兒童好些年，家人支持我做這份愛心工作，但周圍其他人都不理解，社交范圍縮小了許多。（寄養(yǎng)家長3）學(xué)校的老師沒有接受過特殊教育，真的是心有余而力不足。普教老師根本就無法為他們提供個(gè)別輔導(dǎo)。（學(xué)校老師3）社會(huì)排斥是一個(gè)動(dòng)態(tài)的過程，排斥可以是單向的，也可以是雙向的。單向的排斥是社會(huì)主流教育剝奪了特殊兒童受教育的權(quán)益，讓他們自我價(jià)值無法得到體現(xiàn)，極易形成持久的多重劣勢；雙向的排斥是特殊兒童受到社會(huì)主流教育的排斥，產(chǎn)生了被剝奪感、被邊緣化，長期以來他們也會(huì)排斥普通學(xué)校的老師、同學(xué)，有的還會(huì)選擇離開學(xué)校。然而，不容忽視的是，即使他們走出了學(xué)校，同樣面臨著對社會(huì)的不信任與排斥，甚至延伸到敵視社會(huì)的心理。#p#分頁標(biāo)題#e#

四、社會(huì)工作對特殊兒童教育的介入

前文筆者深入分析三個(gè)排斥維度對特殊兒童教育的影響與作用，現(xiàn)進(jìn)一步討論社會(huì)工作介入特殊兒童教育的可行性，分析社會(huì)工作介入的途徑與方法，探析特殊兒童在社會(huì)工作介入中如何實(shí)現(xiàn)增能，降低社會(huì)排斥，改善社會(huì)融合。

（一）社會(huì)工作介入的可行性分析

特殊兒童融合教育本身就體現(xiàn)了社會(huì)工作的專業(yè)價(jià)值與理念，社會(huì)工作的價(jià)值觀滿足特殊兒童發(fā)展的原則，特殊兒童融合教育是社會(huì)工作的服務(wù)領(lǐng)域。社會(huì)工作強(qiáng)調(diào)以人為本、助人自助的價(jià)值觀，認(rèn)為特殊兒童有獲得資源以解決問題并發(fā)展?jié)撃艿臋?quán)利，強(qiáng)調(diào)從生態(tài)系統(tǒng)的視角來建立一個(gè)評量和介入的交互框架，以滿足其需要并促使他們與環(huán)境達(dá)成和諧。

（二）特殊兒童在社會(huì)工作介入中的增能

1.社會(huì)工作介入的途徑X機(jī)構(gòu)的特殊兒童中多數(shù)是殘疾兒童，社會(huì)工作者根據(jù)特殊兒童的服務(wù)需求，立足于社會(huì)工作的專業(yè)理論與方法開展社工介入服務(wù)。

（1）特殊兒童的識(shí)別與評估特殊兒童是需要識(shí)別與評估的。X機(jī)構(gòu)的哪些兒童應(yīng)該就讀特殊學(xué)校？哪些兒童可以到社會(huì)普通學(xué)校隨班就讀？他們是病理性問題多一些，還是適應(yīng)性心理障礙多一些呢？此時(shí)，社工對兒童進(jìn)行實(shí)地觀察，每學(xué)年評估他們的生活環(huán)境、社會(huì)環(huán)境及其互動(dòng)關(guān)系，提供兒童社會(huì)發(fā)展的資料，組織教育、醫(yī)療、康復(fù)、護(hù)理、心理、法律等跨多學(xué)科專業(yè)技術(shù)團(tuán)隊(duì)一起診斷與評估，如是輕度殘疾兒童（輕度弱智、肢殘或有心理障礙但生活能自理、不嚴(yán)重影響正常上課的學(xué)生）則依照融合教育理念安排到普通學(xué)校隨班就讀。社工在特殊兒童入學(xué)前先與學(xué)校聯(lián)系，讓學(xué)校了解特殊兒童的基本情況，促使學(xué)校能夠嘗試接納一些輕度殘疾但具有接受普通教育能力的兒童隨班就讀。

（2）特殊兒童寄養(yǎng)家長的有效支持特殊兒童情緒、情感和態(tài)度會(huì)有不同變化，寄養(yǎng)家長作為模擬父母承受著更多的壓力，這是沒有養(yǎng)育過特殊兒童的父母難以想象的。社工根據(jù)寄養(yǎng)家長的需求提供個(gè)別化的家庭支持，比如情緒支持、咨詢服務(wù)、知識(shí)培訓(xùn)等。當(dāng)特殊兒童向寄養(yǎng)家長傾訴因某種殘疾所造成的情感困擾“我不想出去，沒人陪我玩”，“為什么我長得和其他孩子不一樣”，此時(shí)寄養(yǎng)家長的回應(yīng)至關(guān)重要，對特殊兒童的自我意識(shí)和感覺具有很大的影響，積極的態(tài)度可以幫助他們變得積極、自信去迎接挑戰(zhàn)，消極的態(tài)度則會(huì)使他們變得退縮、孤僻。所以寄養(yǎng)家長積極地回應(yīng)與交流有助于特殊兒童提高交往接納能力。與此同時(shí)，社工開展一些寄養(yǎng)家長的小組活動(dòng)，讓他們在互動(dòng)中分享經(jīng)驗(yàn)，獲得必要的非正式支持。

（3）特殊兒童隨班就讀的權(quán)利維護(hù)社工作為特殊兒童代言人走訪X機(jī)構(gòu)所在地的教育部門和學(xué)校，積極為特殊兒童爭取義務(wù)教育的權(quán)利。X機(jī)構(gòu)兒童以計(jì)劃外招生的方式分散安置附近學(xué)區(qū)內(nèi)的不同學(xué)校不同班級。如有的學(xué)校不愿接收，所在地的教育部門采取軟硬兼施的方法，以政策制度為主，以鼓勵(lì)支持為輔。社工作為特殊兒童權(quán)利的代言人，與學(xué)校協(xié)商、組織專家為特殊兒童制定個(gè)別化教育計(jì)劃，加強(qiáng)學(xué)校老師對特殊兒童的了解與溝通，消減在文化上的排斥。讓學(xué)校老師意識(shí)到每個(gè)學(xué)生都有自己的個(gè)性、興趣和能力，正常兒童之間的學(xué)習(xí)能力各不同，特殊兒童與正常兒童自然存在差距。與此同時(shí)，社工制定一些幫助特殊兒童增強(qiáng)能力的活動(dòng)計(jì)劃，必要時(shí)為特殊兒童提供個(gè)案跟進(jìn)服務(wù)。

（4）特殊兒童的社會(huì)支持體系建立社工通過溝通、法律維權(quán)等渠道，幫助特殊兒童獲得更多的社會(huì)資本。社工與寄養(yǎng)家長進(jìn)行積極的溝通，實(shí)行家長會(huì)、個(gè)別化教育計(jì)劃會(huì)、家庭記錄、兒童成長報(bào)告等。寄養(yǎng)家長不但將日常生活技能傳授給特殊兒童，而且以家庭為基礎(chǔ)的學(xué)業(yè)技能輔導(dǎo)，補(bǔ)充課題教學(xué)的內(nèi)容。社工與學(xué)校進(jìn)行有效的溝通，改善特殊兒童學(xué)習(xí)的環(huán)境，根據(jù)特殊兒童需求設(shè)置無障礙通道，為特殊兒童提供合作性、個(gè)別化的教學(xué)策略。對于老師在特殊兒童融合教育過程中缺乏的相關(guān)知識(shí)，社工提供所需的咨詢服務(wù)與支持，必要時(shí)協(xié)調(diào)社會(huì)資源為老師開展培訓(xùn)與指導(dǎo)。社工與社區(qū)進(jìn)行良好的溝通，開展一些社區(qū)宣傳教育活動(dòng)，推行有意義的特殊兒童教育項(xiàng)目，動(dòng)員社區(qū)資源幫助更多的特殊兒童。

2.特殊兒童增能的實(shí)現(xiàn)根據(jù)兒童A的具體情況，社工從個(gè)體與環(huán)境方面分析兒童A在校面臨的困境，并采取相應(yīng)的介入策略。為了改善兒童A的情緒管理能力，社工嘗試通過生活中的模擬場景、行為預(yù)演的方式，幫助兒童A澄清脾氣暴躁的原因，與兒童A分享調(diào)節(jié)情緒的方法。效果評估時(shí)兒童A的情況有了良好的改變，社工將兒童A的積極變化告訴學(xué)校，但學(xué)校并未能用發(fā)展的眼光看待兒童A的進(jìn)步，堅(jiān)決不再讓其返回學(xué)校隨班就讀。社工向相關(guān)教育部門反映實(shí)際情況，依法維護(hù)兒童A接受義務(wù)教育的基本權(quán)利。經(jīng)多方協(xié)調(diào)，今年秋季學(xué)期兒童A有機(jī)會(huì)重新進(jìn)入普通學(xué)校隨班就讀。以前我在學(xué)校里表現(xiàn)不好，校長不讓我去上學(xué)了，我只好回到這里上特教課。最近，我知道9月份可以出去讀書，好開心。（兒童A）他以前被學(xué)校勸退，學(xué)校的校長怎么也不愿意再接收他入學(xué)。社工因此多次與教育部門溝通協(xié)調(diào)，也遞交了相關(guān)的申請報(bào)告。（兒童A的老師）針對兒童B的具體情況，社工意識(shí)到兒童B在班里處于邊緣地位，改變這種狀況需要讓老師和同學(xué)看到兒童B身上的優(yōu)點(diǎn)，嘗試接納兒童B。社工主動(dòng)與老師取得聯(lián)系，告訴老師兒童B面臨的主要困境，分析產(chǎn)生問題的原因，并采取相應(yīng)的介入策略，為兒童B提供心理疏導(dǎo)和情緒支持，爭取得到老師的理解和幫助。老師召開了以關(guān)愛為主題的班會(huì)，讓班上的同學(xué)們和兒童B一起玩互動(dòng)游戲，兒童B在老師、同學(xué)的幫助下重新返回課程。社工與老師一起為兒童B設(shè)立階段性目標(biāo)，引導(dǎo)兒童B遵守課堂紀(jì)律，學(xué)會(huì)與其他同學(xué)友好相處，其他同學(xué)也要學(xué)會(huì)尊重和接納兒童B。

現(xiàn)在老師很少批評我了，還夸獎(jiǎng)我進(jìn)步了很多。同學(xué)們也愿意和我一起玩了，我也積極參加班級的活動(dòng)。（兒童B）他現(xiàn)在基本上可以遵守課堂紀(jì)律，與同學(xué)們的相處漸漸好起來。他有一些什么想法，也會(huì)跟我溝通。（兒童B的老師）社工根據(jù)具體情況分析兒童C在校面臨的困境，并采取相應(yīng)的介入策略。在會(huì)談中，社工運(yùn)用反映感受、角色扮演等技巧幫助兒童C更好地認(rèn)識(shí)自己的情緒反應(yīng)。與此同時(shí)，社工向其老師提供兒童C社會(huì)的發(fā)展?fàn)顩r，讓老師理解她學(xué)習(xí)能力存在的局限，也能讓老師看到她乖巧可愛的另一面。老師開始意識(shí)到自己對兒童C是先入為主了，所以很多時(shí)候總是覺得她做得不好，經(jīng)常批評兒童C，導(dǎo)致兒童C每次見到她都會(huì)很緊張，越緊張就會(huì)越做不好。經(jīng)過一段時(shí)間的相處，老師對兒童C的態(tài)度從排斥逐漸變?yōu)榻蛹{，也適當(dāng)照顧兒童C在接受教育過程中的個(gè)別化需求。老師會(huì)對著我笑，她很少批評我。同學(xué)們也會(huì)邀請我一起做游戲?，F(xiàn)在我喜歡去上學(xué)了，雖然我學(xué)知識(shí)還是有點(diǎn)慢，我會(huì)按時(shí)完成作業(yè)。（兒童C）如果其他同學(xué)有什么需要幫忙的，她都主動(dòng)去幫忙，大家都挺喜歡她，也樂意跟她一起玩。（兒童C的老師）針對兒童D①的具體情況，社工與兒童D的老師一起探討兒童D存在的問題，并尋求解決的途徑。老師了解兒童D的成長經(jīng)歷，在寄養(yǎng)家長的關(guān)愛與引導(dǎo)下，兒童D的性格漸漸開朗起來，已經(jīng)不再像以前那么內(nèi)向。寄養(yǎng)家長為兒童D提供了良好的家庭教育，同時(shí)也希望老師在班級里能給兒童D多一些鼓勵(lì)與支持，為兒童D營造良好的同伴互動(dòng)與支持的環(huán)境。隨后，兒童D的老師漸漸改變對兒童D的看法，鼓勵(lì)其他孩子和兒童D一起玩，平時(shí)多參加班級活動(dòng)。兒童D在大家的關(guān)心和鼓勵(lì)下，性格逐漸開朗起來，會(huì)主動(dòng)跟熟人打招呼，可以流利地與人說話，各方面表現(xiàn)都取得較大的進(jìn)步。我喜歡去學(xué)校上學(xué)了，老師和同學(xué)們愿意和我說話了，有時(shí)還會(huì)和我一起玩，有一次老師還邀請我到講臺(tái)為同學(xué)們講一個(gè)小故事呢。（兒童D）他的情況比以前好了許多，不再一個(gè)人躲在角落里，表達(dá)的能力也提高了許多。現(xiàn)在他愿意與別人交流，課堂上也會(huì)主動(dòng)回答問題。（兒童D的老師）#p#分頁標(biāo)題#e#

針對兒童E的具體情況，社工與老師探討班級里同學(xué)們反應(yīng)的具體情況，呼吁同學(xué)們用愛心來接納兒童E，做到不嘲笑、不歧視，讓兒童E感覺到班級的溫暖。社工針對兒童E的過于好動(dòng)的行為問題進(jìn)行個(gè)案輔導(dǎo)，了解兒童E在學(xué)校和寄養(yǎng)家庭的狀況，共同探討問題的癥結(jié)，達(dá)成共識(shí)。社工運(yùn)用優(yōu)勢視角的價(jià)值理念，正面關(guān)注并激勵(lì)兒童E通過努力改善不良行為，強(qiáng)化良好行為。與此同時(shí)，社工也運(yùn)用角色扮演的技巧幫助兒童E改善課堂行為，靈活設(shè)計(jì)課堂模擬情景，引導(dǎo)其分享換位的感覺與思考。社工及時(shí)向老師反饋兒童E的進(jìn)步，與老師溝通適當(dāng)改變以批評為主的教育方式。現(xiàn)在同學(xué)們不會(huì)給我取一些難聽的名字，他們會(huì)和我一起玩，有時(shí)還一起寫作業(yè)。我能認(rèn)真聽老師講課，按時(shí)完成老師布置的作業(yè)。（兒童E）他比以前安靜很多了，起碼在課堂可以坐得住，每堂課也能認(rèn)真聽下來，作業(yè)也完成得比較好。他和同學(xué)們也漸漸有較好的相處。（兒童E的老師）社工運(yùn)用同感、尊重的技巧建立良好的輔導(dǎo)關(guān)系，幫助兒童F②消除自卑，學(xué)會(huì)悅納自己。

社工主動(dòng)與兒童F的老師聯(lián)系，告訴老師關(guān)于兒童F不想上學(xué)的想法以及原因，與老師溝通兒童F在融入學(xué)校中所呈現(xiàn)的問題，并尋找相應(yīng)的解決途徑。社工不定期與兒童F各位任課老師進(jìn)行溝通，了解兒童F在班級里的具體表現(xiàn)，也希望各位任課老師能在課堂上多鼓勵(lì)兒童F。與此同時(shí)，社工與老師一起鼓勵(lì)兒童F與班里同學(xué)一起開展一些游戲活動(dòng)，讓他們在一起學(xué)習(xí)和玩耍，這能為兒童F融入班級創(chuàng)造良好的條件，積極引導(dǎo)班里同學(xué)一起來關(guān)心兒童F，真正做到用愛心來接納兒童F。最近的考試我都拿了優(yōu)，老師說我很棒，我開心了好幾天啊。現(xiàn)在同學(xué)們會(huì)跟我玩，有時(shí)還會(huì)和我一起做游戲。（兒童F）她平時(shí)勤奮好學(xué)，成績還不錯(cuò)，在班級里的成績算是中上水平。我盡力幫助她更好地適應(yīng)學(xué)校生活。（兒童F的老師）

篇9

《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》指出：“幼兒園教育應(yīng)為每一個(gè)幼兒的近期和終身發(fā)展奠定良好的素質(zhì)基礎(chǔ)。要為每一個(gè)兒童，包括對特殊需要的兒童提供積極的支持和幫助?！钡诂F(xiàn)實(shí)生活中，普通幼教機(jī)構(gòu)常常以各種理由拒收特殊孩子，有的即使收了，也只是表面上的隨班就讀，不能做到真正的融合教育。從2002年開始，我園就學(xué)前融合教育進(jìn)行了實(shí)踐探索。

1.建立學(xué)前融合教育聯(lián)合辦學(xué)體系。聯(lián)合辦學(xué)，是指普通托幼機(jī)構(gòu)與特殊學(xué)?；蚩祻?fù)機(jī)構(gòu)攜手，以聯(lián)合方式對學(xué)前特殊兒童進(jìn)行融合教育，這樣可以保證師資水平。2003年我園與蘇州市盲聾學(xué)校合作，啟動(dòng)了融合教育項(xiàng)目，由盲聾學(xué)校負(fù)責(zé)聾兒招生和學(xué)籍管理，并安排兩位教師帶著聾兒進(jìn)入花朵幼兒園，按照聾兒年齡段分別插入小、中、大班。聾校教師在做好幼兒園教學(xué)工作的同時(shí)，擔(dān)任聽障兒童康復(fù)訓(xùn)練工作。自實(shí)施融合教育以來，已有23名聽障兒童參加了蘇州市聾兒康復(fù)評估，康復(fù)率為100%，其中一級康復(fù)率為67%（聾兒語言康復(fù)分五級，一級為最高級別，達(dá)到三級者可進(jìn)入普通小學(xué)就讀）。在和一些專業(yè)聾兒康復(fù)訓(xùn)練機(jī)構(gòu)的數(shù)據(jù)對比分析中，我們發(fā)現(xiàn)：在聽力語言康復(fù)效果相同的情況下，接受融合教育的聽障兒童所花費(fèi)的聽力語言康復(fù)訓(xùn)練時(shí)間僅是專業(yè)機(jī)構(gòu)的20%，這是因?yàn)槁犝蟽和苡懈嗟臅r(shí)間和普通兒童一起生活、游戲，大大提高了康復(fù)的效率。

2.創(chuàng)設(shè)適宜的學(xué)前融合教育環(huán)境。融合意味著在普通托幼機(jī)構(gòu)教學(xué)環(huán)境中安置學(xué)前特殊兒童，我們精心創(chuàng)設(shè)學(xué)前融合教育環(huán)境來滿足學(xué)前特殊兒童年齡發(fā)展的特點(diǎn)和需要。例如，我園設(shè)立了聾兒資源教室，用于開展集體語訓(xùn)和個(gè)訓(xùn)課程。資源教室里配置聽覺語音康復(fù)評估與訓(xùn)練專用設(shè)備、各種教材教具、特殊教育參考資料和工具書等。資源教室的布置以最大限度滿足隨讀幼兒各種特殊教育需要和訓(xùn)練為原則。除了創(chuàng)設(shè)這些硬件環(huán)境，我們還為聾兒營造認(rèn)同、寬容和友愛的人際環(huán)境。我們通過“愛心小天使”結(jié)伴行動(dòng)，讓健全孩子們在一日活動(dòng)過程中隨時(shí)給予聾兒有效的幫助和支持，減少了聾兒無法溝通的困難，讓他們感到安全。教師們則通過微笑、擁抱等方式，讓聾兒感受到教師對他們的愛，從而建立起深厚的師生依戀。良好的師生、生生人際環(huán)境，促進(jìn)聾兒在學(xué)前融合教育的環(huán)境下獲得最大程度的發(fā)展。

3.構(gòu)建學(xué)前融合教育的課程模式。學(xué)前融合教育不是簡單地為殘疾兒童提供相同質(zhì)量和課程內(nèi)容的教育，它需要根據(jù)每一個(gè)有特殊教育需要的兒童的特點(diǎn)，來創(chuàng)設(shè)合適的活動(dòng)，即適宜的課程。例如：在進(jìn)行聽障兒童融合教育研究中，為了更好地實(shí)現(xiàn)“最大融合、無限接近”的康復(fù)宗旨，我們將普通幼兒園課程與聽障兒童語言康復(fù)訓(xùn)練標(biāo)準(zhǔn)教程從內(nèi)容與形式上進(jìn)行整合，構(gòu)建了融合教育的雙模塊課程體系，即普通幼兒園教育模塊及聽力語言康復(fù)訓(xùn)練的課程模塊。在具體操作過程中我們根據(jù)聽障兒童的年齡、聽力受損情況和語言發(fā)展情況等個(gè)別差異，調(diào)整雙模塊課程使用比例，形成了三變式教育方案（如下圖）。這樣的融合教育課程既滿足了聽障兒童語言康復(fù)需要，又滿足了聽障兒童全面發(fā)展需要，為聽障兒童享受到優(yōu)質(zhì)教育資源提供了極大的保證。

4.創(chuàng)新融合教育人員專業(yè)培訓(xùn)形式。學(xué)前融合教育是普通教育與特殊教育的結(jié)合。因此，教師的培訓(xùn)一方面是加強(qiáng)對普通學(xué)前教育工作者學(xué)前融合基本知識(shí)的培訓(xùn)，如特殊兒童的生理心理特點(diǎn)、學(xué)習(xí)特點(diǎn)，基本的教學(xué)策略，簡單的行為矯治方法，個(gè)別化教育計(jì)劃的實(shí)施等。另一方面是加強(qiáng)特教教師學(xué)前教育的專業(yè)知識(shí)培訓(xùn)。我們定期邀請專家來園，但更多是依托幼兒園普教和特教教師的互相學(xué)習(xí)。在培訓(xùn)的方式上，我們將教學(xué)、培訓(xùn)和研究結(jié)合起來，做到既有現(xiàn)場教學(xué)觀摩，又有對影像資料的深入分析研討；既有專家的理論講座，又有優(yōu)秀教師的示范教學(xué)；既有全園的研討，又有小組個(gè)別的交流；既有面對面的交流，又有QQ、微信等網(wǎng)上交流。通過這些豐富的教育培訓(xùn)資源和培訓(xùn)形式來滿足融合教育教師的需求，最終達(dá)到幼教教師特教化、特教教師幼教化。

篇10

源于愛，基于法

一是關(guān)愛孤殘兒童，共享同一片藍(lán)天。學(xué)校有兩個(gè)患自閉癥的孩子，一開始只會(huì)玩沙子，老師就順其自然。過了一段時(shí)間，老師發(fā)現(xiàn)他們已經(jīng)可以用沙子擺出某些形狀。進(jìn)步很明顯，更重要的是，他們的心態(tài)也有不同程度的改變。在學(xué)校，普通孩子也因特殊兒童的到來而受益。在筆者抓拍的一張照片里，一個(gè)一年級的孩子，用稚嫩的雙手幫助特殊兒童整理書包。學(xué)校開展的一次關(guān)于“六一”活動(dòng)的調(diào)查，90%以上的普通孩子希望為特殊兒童做點(diǎn)事。

二是創(chuàng)新管理機(jī)制，“零拒絕”詮釋大愛情懷?！傲憔芙^”制度，這是繼學(xué)校創(chuàng)新“零考勤、零批評、零距離、零分?jǐn)?shù)、零監(jiān)考、零作業(yè)”幸福管理模式架構(gòu)之后的又一個(gè)管理制度創(chuàng)新。所謂“零拒絕”，就是指學(xué)校無條件接收市兒童福利院以及社區(qū)中身有殘障但可以堅(jiān)持正常學(xué)習(xí)的兒童進(jìn)入學(xué)校，讓身有殘障的孩子們享受到普通的教育。也正是這種大愛情懷催生了學(xué)校全納教育的全面啟動(dòng)、實(shí)施和落實(shí)，促進(jìn)了大愛文化的形成與凝聚。

三是因材施教，提供面向全體的公平教育。為了更好地開展全納教育，學(xué)校干部、教師們開始研究、學(xué)習(xí)特殊教育知識(shí)。教無定法，貴在得法。在教學(xué)實(shí)踐中，將培養(yǎng)“殘而有為”社會(huì)小公民作為全納教育的目標(biāo)，將“促其成長、援其自我發(fā)展”作為培養(yǎng)理念，秉承“平等加關(guān)愛”原則，將“五個(gè)突出”和“五種給予”作為全納教育的工作策略。

付于行，聚于力

一是親情式管理，感受家的溫暖。為了讓殘障兒童體驗(yàn)到家的溫暖與親情，學(xué)校實(shí)行“家庭式親情管理”，為每位“福娃”組建幸?！凹彝ァ?。家庭中的爺爺奶奶是退休老教師，爸媽是學(xué)校干部和老師，兄弟姐妹是他們班級中自愿報(bào)名的同學(xué)，他們一起組成了一個(gè)真實(shí)而又虛擬的家庭，相互關(guān)愛，共同成長。

二是多措并舉，形成教育合力。全納教育成功與否，教師是關(guān)鍵。學(xué)校精選業(yè)務(wù)水平高、有愛心和責(zé)任心、具備護(hù)理和保育能力的教師擔(dān)任這些“福娃”的班主任，并為每個(gè)“福娃”配備成長導(dǎo)師，從細(xì)處關(guān)注他們的健康成長。學(xué)校組建了研究團(tuán)隊(duì)，定期對孤殘兒童的學(xué)習(xí)、交往、活動(dòng)和思想狀況進(jìn)行交流，研究教育策略，推進(jìn)工作落實(shí)。為了將研究推向深入，學(xué)校申請了省級課題“全納教育，健殘一體”，通過課題帶動(dòng)的方式，提高教師特殊教育能力；同時(shí)通過實(shí)施走出去、請進(jìn)來等方法，著力提高教師的教學(xué)理論水平和技能。此外，學(xué)校還與兒童福利院結(jié)成友好單位，在節(jié)日之際，邀請兒童福利院工作人員到校參加活動(dòng)，增強(qiáng)雙方交流，共同做好“福娃”的教育工作。

三是加大投入，落實(shí)幫扶機(jī)制。濰坊市教育局、財(cái)政局、區(qū)黨工委、管委會(huì)高度重視特殊兒童教育工作，在資金安排上予以優(yōu)先保障。市財(cái)政每年撥付專項(xiàng)資金20萬元為學(xué)校配備專用資源教室和專用設(shè)施；每位“福娃”享受政府助學(xué)金，全部免費(fèi)接受義務(wù)教育；區(qū)慈善總會(huì)也積極為孤殘兒童籌集善款、提供關(guān)愛。

勤于耘，收于果

一是懷抱感恩，在社會(huì)關(guān)愛下健康快樂成長。政府、學(xué)校以及社會(huì)各界共傳“接力棒”，為孤殘兒童盡早融入社會(huì)、適應(yīng)和服務(wù)社會(huì)搭建了橋梁?！案Ｍ蕖毕硎艿搅似降鹊慕逃?，心態(tài)變得陽光，很多“福娃”已經(jīng)實(shí)現(xiàn)了由弱變強(qiáng)的人生突破。

二是潤物無聲，為學(xué)生健康成長注入正能量。全納教育在每一位健康兒童心中埋下了“大愛”的種子，他們學(xué)會(huì)了接納，培養(yǎng)了愛心，變得更樂于助人，更懂得感恩，關(guān)愛每一位“福娃”同伴成了孩子們共同的自覺行為。

三是挑戰(zhàn)自我，教師隊(duì)伍素質(zhì)“水漲船高”。在教育教學(xué)過程中，教師針對不同學(xué)生的個(gè)性差異，采取不同的教育教學(xué)策略，在不斷適應(yīng)的過程中實(shí)施個(gè)性化教育，以求實(shí)現(xiàn)發(fā)展和突破。這對每一位老師既是挑戰(zhàn)，也是提升自我的機(jī)會(huì)。

基于惑，思于困