導(dǎo)言：作為寫作愛好者，不可錯(cuò)過為您精心挑選的10篇特殊兒童教育方式，它們將為您的寫作提供全新的視角，我們衷心期待您的閱讀，并希望這些內(nèi)容能為您提供靈感和參考。

篇1

【中圖分類號(hào)】G44 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】2095-3089（2014）10 -0246-01

前言

特殊兒童在當(dāng)今社會(huì)的發(fā)展過程屬于一群特殊的社會(huì)群體，其在社會(huì)發(fā)展中所受到的重視程度也要高于一般兒童。特殊兒童的特殊教育問題對(duì)于兒童今后的成長(zhǎng)發(fā)展均會(huì)產(chǎn)生較大的影響，對(duì)兒童特殊教育的心理輔導(dǎo)方式及策略進(jìn)行深入的分析研究，具有重要的意義。

1.兒童特殊教育的心理輔導(dǎo)方式

1.1 兒童特殊教育的心理輔導(dǎo)方式

大多數(shù)的特殊兒童在其接受特殊教育的過程中常常會(huì)出現(xiàn)學(xué)業(yè)成績(jī)不理想及人際交往能力偏差問題。針對(duì)此種狀況，對(duì)兒童特殊教育的心理輔導(dǎo)方式具體為采用專注、傾聽、反應(yīng)、引導(dǎo)以及探究等方式。這些心理輔導(dǎo)方式均較為傳統(tǒng)但其最終效果依舊無法忽視。專注以及傾聽等心理輔導(dǎo)方式所具有的效果最為明顯。大多數(shù)的特殊兒童在其接受教育的過程中人際交往能力是一大問題。因此，大部分的特殊兒童并沒有許多關(guān)心特別好的朋友，在生活學(xué)習(xí)過程中所遇到的問題自然無法對(duì)人傾訴。久而久之，大量的負(fù)面情緒積壓于心，一旦處理方式存在失誤，則極有可能在人際交往過程中表現(xiàn)出敵意，致使人際交往的效果越發(fā)消極。針對(duì)此種狀況，兒童心理輔導(dǎo)教師首先應(yīng)加強(qiáng)與特殊兒童之間的溝通交流，熟悉了解到其所希望進(jìn)行人際交往的人員類型，盡量尋找一些與之相關(guān)的人員與特殊兒童進(jìn)行交流。如此一來，兒童較為容易將自己的心扉敞開，將自身存在的心理問題一一傾訴給心理輔導(dǎo)專員，由此將心理輔導(dǎo)方式的整體效果達(dá)到最佳。

1.2 行為糾正療法

在對(duì)特殊兒童進(jìn)行心理輔導(dǎo)的同時(shí)也不應(yīng)忽略對(duì)其進(jìn)行相應(yīng)科學(xué)的行為糾正療法。首先應(yīng)幫助兒童將其心理問題存在的根源進(jìn)行找出，促使其真正認(rèn)識(shí)到造成自身人際交往狀況偏差的主要原因是態(tài)度問題，并不能將過錯(cuò)完完全全推給身邊的同學(xué)。對(duì)于一些存在爭(zhēng)執(zhí)的問題也不能以惡制惡，而是采用一種積極的態(tài)度及行為去面對(duì)問題，從而科學(xué)的解決問題。另外還應(yīng)讓兒童真正明白的是，如果想要得到一個(gè)優(yōu)良的集體環(huán)境，應(yīng)積極地為之努力。只有通過將自身的行為進(jìn)行科學(xué)正確的糾正，才能夠?yàn)樽约旱膶W(xué)習(xí)創(chuàng)設(shè)一個(gè)和諧良好的環(huán)境。

2.兒童特殊教育的科學(xué)策略

2.1 為兒童提供合適的心理宣泄場(chǎng)所

學(xué)校需建設(shè)可供特殊兒童心理宣泄的場(chǎng)所 特教學(xué)校的校園環(huán)境除了滿足特殊兒童日常的需求之外，在學(xué)校條件允許的情況下，可以考慮給特殊兒童建立一個(gè)可供宣泄情緒的場(chǎng)所[1]。與普通兒童相比，特殊兒童無法像其一般進(jìn)行不良、負(fù)面情緒的發(fā)泄，因此可以采取一些略帶藝術(shù)性的發(fā)泄方式。如視力存在障礙的特殊兒童可引導(dǎo)其應(yīng)用吹拉彈唱等音樂活動(dòng)進(jìn)行負(fù)面情緒的宣泄；而聾童則可通過進(jìn)行一些體育活動(dòng)來將自身的負(fù)面情緒進(jìn)行科學(xué)排解。不良及負(fù)面情緒的長(zhǎng)期積壓而無法宣泄會(huì)使得兒童內(nèi)心產(chǎn)生郁結(jié)心理，對(duì)于兒童的成長(zhǎng)發(fā)展而言會(huì)造成極其不利的影響。更為嚴(yán)重的是如果這些負(fù)面情緒同時(shí)爆發(fā)于特定類的場(chǎng)合，則極易產(chǎn)生一種的人格，在對(duì)兒童的成長(zhǎng)發(fā)展帶來不利影響的同時(shí)，更加會(huì)對(duì)社會(huì)的安定發(fā)展形成阻礙。因此，在兒童的特殊教育實(shí)施過程中，可以對(duì)學(xué)校的自身?xiàng)l件進(jìn)行充分的利用，從而設(shè)置出一些專屬類的教師，為其配備相關(guān)設(shè)施，引導(dǎo)學(xué)生將自身的不良負(fù)面情緒進(jìn)行完整的宣泄。

2.2 借助相關(guān)福利機(jī)構(gòu)平臺(tái)及專業(yè)團(tuán)隊(duì)

對(duì)境外相對(duì)成熟的兒童特殊教育相關(guān)做法進(jìn)行豐富經(jīng)驗(yàn)的吸收及借鑒，將福利機(jī)構(gòu)作為一個(gè)廣闊的平臺(tái)，將其對(duì)于兒童特殊教育的作用進(jìn)行最大化的發(fā)揮。從構(gòu)建規(guī)范機(jī)構(gòu)的多重障礙兒童教育康復(fù)體系統(tǒng)、特殊教育資源中心等入手，積極進(jìn)行特殊教育實(shí)踐，為推動(dòng)特殊教育的頂層設(shè)計(jì)，完善我國內(nèi)地特殊教育法規(guī)貢獻(xiàn)一份力量[2]。

另外還應(yīng)積極選擇一些業(yè)內(nèi)較為知名的教育學(xué)者及社會(huì)工作者，將多方面的社會(huì)力量進(jìn)行集聚處理，組合成一個(gè)專業(yè)性的特殊教育團(tuán)隊(duì)。之后再和不同種類的特殊教育相關(guān)機(jī)構(gòu)進(jìn)行積極的交流與合作，構(gòu)建起一個(gè)大型的特殊教育相關(guān)網(wǎng)絡(luò)，為社會(huì)中的相關(guān)兒童提供相應(yīng)科學(xué)的特殊教育，并為其提供相關(guān)的咨詢及安置服務(wù)。

3.結(jié)語

當(dāng)今社會(huì)中的特殊教育主要是針對(duì)社會(huì)中存在的一種特殊社會(huì)群體而設(shè)的。這些特殊兒童或多或少的在身體或心理上與其他普通兒童存在著一定的差異，具有一定的特殊性，因此針對(duì)其的教育方式也存在著較強(qiáng)的特殊性。對(duì)兒童特殊教育的心理輔導(dǎo)方式及策略進(jìn)行深入的分析研究，對(duì)于加強(qiáng)其有效性而言，具有重要的作用及意義。

篇2

某些特殊教育從業(yè)人員存在個(gè)人利益至上的倫理失范行為，如有的從業(yè)人員為了提高個(gè)人的工作成績(jī)，為特殊兒童布置了較簡(jiǎn)單的教育訓(xùn)練任務(wù)，其目的是為了使教育訓(xùn)練活動(dòng)在表面上取得一定的成效，從而贏得家長(zhǎng)或社會(huì)的好評(píng)；有些從業(yè)人員卻恰恰相反，不顧特殊兒童的實(shí)際，為特殊兒童制定了過難的教育訓(xùn)練計(jì)劃，把教育訓(xùn)練活動(dòng)安排得過密，其結(jié)果是教育訓(xùn)練的效果不佳。有的從業(yè)人員看重報(bào)酬，缺乏奉獻(xiàn)精神，報(bào)酬低工作就沒有動(dòng)力，對(duì)特殊兒童的困難熟視無睹。有些從業(yè)人員出工不出力，做一天和尚撞一天鐘。這些情況反映出有些特殊教育從業(yè)人員時(shí)刻把個(gè)人利益擺在前面，無視特殊兒童和家長(zhǎng)的利益和需求，這種功利化的傾向嚴(yán)重影響了特殊兒童教育訓(xùn)練的效果，損壞了特殊教育從業(yè)人員的形象，在社會(huì)上產(chǎn)生不良影響。

有些特殊教育從業(yè)人員存在職業(yè)倦怠的現(xiàn)象，工作敷衍，沒有激情和動(dòng)力，忽視特殊兒童的需求，處理問題簡(jiǎn)單粗暴。有些從業(yè)人員缺乏責(zé)任心，在教育訓(xùn)練中不管特殊兒童的接受情況，自行設(shè)置教育訓(xùn)練的節(jié)奏，導(dǎo)致訓(xùn)練效果不佳。甚至有些從業(yè)人員在特殊兒童犯病時(shí)，不及時(shí)采取措施施救，或沒有采取隔離措施保護(hù)其他兒童的安全。特殊兒童的教育訓(xùn)練是一個(gè)長(zhǎng)期的、反復(fù)的過程，工作難出成效、沒有成就感是普遍存在的現(xiàn)象。特殊教育從業(yè)人員長(zhǎng)期面對(duì)這種工作狀態(tài)，難免會(huì)出現(xiàn)一些倦怠和疲憊，工作失去激情，沒有動(dòng)力也在所難免。但是，職業(yè)賦予特殊教育從業(yè)人員的使命，要求從業(yè)人員必須負(fù)起責(zé)任，這是不能推脫和輕視的。

有些特殊教育從業(yè)人員有體罰或變相體罰特殊兒童的行為，體罰行為一般有罰站、推、搡等；變相體罰一般指語言暴力，如侮辱性地稱呼某些特殊兒童，有的從業(yè)人員在批評(píng)、糾正特殊兒童的錯(cuò)誤時(shí)，語言及語氣中帶有諷刺挖苦嘲笑之意。對(duì)特殊兒童而言，特殊教育從業(yè)人員是其依戀的重要“他人”，是他們成長(zhǎng)環(huán)境中最重要的組成部分，也是推動(dòng)特殊兒童發(fā)展最具動(dòng)力的因素，從業(yè)人員對(duì)特殊兒童的體罰和語言暴力不僅侮辱了他們的人格，也損傷他們的自尊心，更嚴(yán)重的還會(huì)導(dǎo)致個(gè)別特殊兒童喪失生活勇氣，引發(fā)違法犯罪等嚴(yán)重后果，甚至有的特殊兒童會(huì)因此而付出生命的代價(jià)。

有些從業(yè)人員偏愛那些聰明的、漂亮的、家境好的特殊兒童，對(duì)其有一定的耐心，當(dāng)他們犯錯(cuò)誤時(shí)也能給予體諒；而對(duì)一些個(gè)性執(zhí)拗的、難教育的、訓(xùn)練效果差的特殊兒童，往往失去信心，對(duì)其態(tài)度冷漠或忽視其感受。特殊教育從業(yè)人員在特殊兒童教育訓(xùn)練中的行為失范折射出他們的道德失范。從業(yè)人員的行為失范，不僅造成了教育訓(xùn)練的低效率，還損害了特殊教育從業(yè)人員的形象，在社會(huì)上產(chǎn)生了不良的影響，使特殊兒童家長(zhǎng)失去對(duì)特殊教育的信任。因此，從業(yè)人員需要在特殊兒童的教育訓(xùn)練中用倫理準(zhǔn)則規(guī)范其行為，建立起人性化、合理化、公正化的特殊兒童教育訓(xùn)練倫理體系。

量力性原則又稱“可接受原則”或“適度原則”，是指特殊教育從業(yè)人員在安排特殊兒童的教育和訓(xùn)練時(shí)要與特殊兒童現(xiàn)有的發(fā)展水平相適應(yīng)，從特殊兒童發(fā)展的實(shí)際可能性出發(fā)，使教育訓(xùn)練的任務(wù)、時(shí)間、密度、方法和組織形式是特殊兒童可接受的。維果茨基提出的“最近發(fā)展區(qū)”理論對(duì)特殊兒童來講也是適用的。從業(yè)人員要使特殊兒童教育訓(xùn)練的負(fù)擔(dān)不要過重，但也不能使教育訓(xùn)練的內(nèi)容過于簡(jiǎn)單，讓特殊兒童輕而易舉地完成，最理想的情況是教育訓(xùn)練的任務(wù)既要高于現(xiàn)有的水平，保持一定難度，又要在能力尚處在形成狀態(tài)的“最近發(fā)展區(qū)”內(nèi)引導(dǎo)特殊兒童經(jīng)過努力去解決問題。貫徹這一原則，要求從業(yè)人員準(zhǔn)確了解和估計(jì)特殊兒童現(xiàn)有的接受能力和智力、體力發(fā)展水平，采取合理方式，恰當(dāng)?shù)赜山斑h(yuǎn)、由已知到未知、由簡(jiǎn)單到復(fù)雜、由易到難、由具體到抽象、由部分到整體地進(jìn)行教育和訓(xùn)練，要根據(jù)特殊兒童的實(shí)際安排進(jìn)度，小步子進(jìn)行，不能急于求成。

系統(tǒng)性原則也可稱為整體性原則，它要求把特殊兒童的教育訓(xùn)練視為一個(gè)系統(tǒng)，系統(tǒng)內(nèi)的每一個(gè)環(huán)節(jié)都會(huì)影響整個(gè)系統(tǒng)的完整和平衡。因此，從業(yè)人員在對(duì)特殊兒童進(jìn)行教育訓(xùn)練時(shí)，應(yīng)該把每一個(gè)環(huán)節(jié)都放到整體中去權(quán)衡，以整體系統(tǒng)的總目標(biāo)來協(xié)調(diào)各個(gè)小系統(tǒng)的目標(biāo)。例如，言語語言障礙的矯治要抓好一系列環(huán)節(jié)，如對(duì)兒童言語語言障礙原因的了解、障礙程度的分析和評(píng)估以及康復(fù)訓(xùn)練方案的制定等，每一個(gè)環(huán)節(jié)都關(guān)系到言語語言障礙兒童最終的康復(fù)效果。從業(yè)人員要善于從整體的高度去看待特殊兒童的教育和訓(xùn)練，只有重視特殊兒童教育訓(xùn)練的每一個(gè)環(huán)節(jié)，才能保證特殊兒童得到最有效的康復(fù)訓(xùn)練。貫徹這一原則，要求特殊教育從業(yè)人員首先要樹立一個(gè)大教育的觀點(diǎn)，從家庭、學(xué)校、社會(huì)三個(gè)方面來考慮對(duì)特殊兒童的教育訓(xùn)練問題。其次，要抓住每個(gè)教育訓(xùn)練的階段、教育訓(xùn)練環(huán)節(jié)中的重點(diǎn)和難點(diǎn)問題，解決主要矛盾；三是要鞏固各個(gè)階段的教育訓(xùn)練成果，使其得到不斷的強(qiáng)化和提高。特殊兒童的教育訓(xùn)練是一個(gè)系統(tǒng)工程，特殊教育從業(yè)人員應(yīng)將家庭教育、學(xué)校教育、社會(huì)教育有機(jī)結(jié)合起來，從醫(yī)療養(yǎng)護(hù)、教育訓(xùn)練、就業(yè)培訓(xùn)三個(gè)方面的需求出發(fā)，不斷鞏固和發(fā)展學(xué)前教育、學(xué)校教育、成人教育的成果，這樣才能取得良好的教育訓(xùn)練效果。

個(gè)別化原則是指特殊教育從業(yè)人員要根據(jù)特殊兒童身心發(fā)展的具體情況，本著實(shí)事求是的精神，制定個(gè)別化的教育與訓(xùn)練方案，進(jìn)行針對(duì)性的教育。特殊教育從業(yè)人員對(duì)特殊兒童進(jìn)行個(gè)別化的教育有助于實(shí)現(xiàn)因材施教。特殊兒童由于障礙類別、障礙程度、發(fā)展過程以及所處環(huán)境等諸多因素的不同，其身心發(fā)展水平表現(xiàn)出較大的特殊性和差異性。個(gè)別化的教育可以根據(jù)特殊兒童的不同需要設(shè)計(jì)不同的教育方案，還可以根據(jù)該兒童的能力設(shè)計(jì)最適當(dāng)?shù)慕逃?xùn)練計(jì)劃，以保證其得到最適當(dāng)?shù)陌l(fā)展。貫徹這一原則，首先要求從業(yè)人員對(duì)特殊兒童有客觀的認(rèn)識(shí)，承認(rèn)特殊兒童的個(gè)體差異。特殊兒童不僅有各種生理缺陷，還存在著情感發(fā)育遲緩、情緒不穩(wěn)定且調(diào)節(jié)能力差、意志薄弱、缺乏主動(dòng)性、易受暗示、固執(zhí)等諸多心理問題，他們與普通兒童相比，表現(xiàn)出更大的個(gè)體差異。特殊教育從業(yè)人員只有先承認(rèn)這種差異的存在，才會(huì)擺正自己的位置，樹立正確的特殊兒童觀，針對(duì)其具體問題制定出獨(dú)一無二的教育訓(xùn)練計(jì)劃。其次，特殊教育從業(yè)人員在對(duì)特殊兒童進(jìn)行個(gè)別化的教育訓(xùn)練時(shí)要持平等的態(tài)度，對(duì)不同性別、年齡、家庭背景、智力、個(gè)性、相貌的特殊兒童能夠做到一視同仁、同等對(duì)待，不以個(gè)人的私利和好惡作標(biāo)準(zhǔn)，要讓每一位特殊兒童都能得到公正、平等的教育。#p#分頁標(biāo)題#e#

在對(duì)特殊兒童進(jìn)行教育訓(xùn)練時(shí)，特殊教育從業(yè)人員要做好長(zhǎng)期和反復(fù)的思想準(zhǔn)備，遵循反復(fù)性原則。遵循反復(fù)性原則，不僅是因?yàn)槿说恼J(rèn)識(shí)過程是由感性認(rèn)識(shí)到理性認(rèn)識(shí)、再由理性認(rèn)識(shí)到實(shí)踐的多次反復(fù)完成的，還因?yàn)樘厥鈨和纳硇陌l(fā)展是相對(duì)滯后的，他們的教育訓(xùn)練需要在從業(yè)人員的指導(dǎo)下反復(fù)地進(jìn)行才可能達(dá)到理想的效果。有的從業(yè)人員在對(duì)特殊兒童進(jìn)行教育訓(xùn)練時(shí)，常常因?yàn)樗麄兝斫夂徒邮艿寐バ判模裾J(rèn)特殊兒童發(fā)展的所有可能性，采取排斥拒絕或敷衍的態(tài)度；有的從業(yè)人員對(duì)特殊兒童要求過高，從一開始就制定了較高的教育訓(xùn)練目標(biāo)，這些做法都是錯(cuò)誤的。對(duì)于特殊兒童的教育是一項(xiàng)長(zhǎng)期的工作，應(yīng)該不厭其煩、循序漸進(jìn)地反復(fù)進(jìn)行。

整合性原則是指將特殊兒童發(fā)展的各種需求統(tǒng)一在教育訓(xùn)練活動(dòng)的項(xiàng)目中，使得特殊兒童的動(dòng)作、認(rèn)知、語言、日常生活技能和社會(huì)技能等幾個(gè)方面，在每一次訓(xùn)練活動(dòng)甚至在訓(xùn)練的每一個(gè)環(huán)節(jié)都得到盡可能多的實(shí)踐，從而提高教育訓(xùn)練的成效。整合是特殊兒童教育訓(xùn)練實(shí)施的基本途徑，特殊教育從業(yè)人員需要將特殊兒童教育訓(xùn)練的各項(xiàng)內(nèi)容有機(jī)結(jié)合和互相滲透，在教育訓(xùn)練的內(nèi)容、形式和方法上綜合考慮各方面的因素，使教育訓(xùn)練活動(dòng)的功效得到最大限度的發(fā)揮。例如，在智力落后兒童的教育訓(xùn)練中，在方法上應(yīng)綜合使用聽、說、讀、寫、唱、演、玩等方法，不過分依賴一種方法的訓(xùn)練；在內(nèi)容上應(yīng)該把生活內(nèi)容融入到教育訓(xùn)練活動(dòng)中，培養(yǎng)智力落后兒童的社會(huì)適應(yīng)性，使他們成為能夠生活自理、自食其力的人。實(shí)施整合性原則，要求特殊教育從業(yè)人員熟練掌握各類特殊兒童教育訓(xùn)練的方法，針對(duì)特殊兒童的特點(diǎn)及教育需求，有機(jī)地整合各種教育訓(xùn)練的內(nèi)容、方法，使教育訓(xùn)練活動(dòng)發(fā)揮最大的教育效能。

篇3

    特殊兒童也是兒童，特殊兒童教育必須建立在兒童教育的基礎(chǔ)上，兒童才是特殊兒童的第一屬性。特殊兒童和普通兒童一樣，會(huì)喜愛每一個(gè)兒童都會(huì)喜歡的東西，如游戲、動(dòng)畫片、玩具等。他們?cè)趯W(xué)習(xí)時(shí)同樣喜歡教師生動(dòng)的講述、虛擬的帶入、貼切的關(guān)心。教師以較慢、較生動(dòng)的方式進(jìn)行教學(xué)可以使兒童更好地融入課堂，參與教學(xué)活動(dòng)，從而培養(yǎng)即將入學(xué)的兒童在課堂上“坐得住”的習(xí)慣。很多兒童喜歡模仿故事中人物的具體動(dòng)作，如跳躍、鴨子步、深蹲等，有運(yùn)動(dòng)障礙的特殊兒童也對(duì)此充滿好奇，因此教師更應(yīng)該采用直觀教學(xué)，有效激發(fā)特殊兒童的學(xué)習(xí)熱情。

    二、平衡教師威嚴(yán)與兒童平等

    特殊教育教師“送教上門”需要放下“師者為上”的傳統(tǒng)教育理念，需要“威嚴(yán)中的愛與自由”，即教師要處理好壓力與放縱之間的平衡。在需要嚴(yán)厲的時(shí)候，教師要態(tài)度明確，但平時(shí)應(yīng)該多鼓勵(lì)，關(guān)注細(xì)節(jié)教育，讓兒童感受到自由與溫馨。例如，教師可以每天給兒童溫馨的問候，給需要的兒童端杯水，幫助不能自理的兒童擦擦嘴。在這樣的細(xì)節(jié)中體現(xiàn)的是教師的耐心和愛心，兒童自然能夠感受到。

    對(duì)于特殊兒童來說，他們或多或少會(huì)有屬于自己的獨(dú)特的表達(dá)方式，語言的或非語言的都是有可能的，教師往往很難快速理解他們所要表達(dá)的意思，但不妨耐心地與兒童溝通，多聽?zhēng)妆?。?dāng)教師不能理解兒童的某些做法時(shí)，如有些兒童在教師的勸解后還堅(jiān)持哭鬧，教師應(yīng)該想想兒童這么做的真正原因，教師絕不能用成人的思維方式去思考兒童的問題。f31只要教師能夠正確理解兒童的心意，他們就能感受到教師的關(guān)懷;相反，若教師誤解了兒童某行為背后的動(dòng)機(jī)，他們就會(huì)失望。這兩種情況會(huì)產(chǎn)生兩種不同的教育效果，學(xué)生要么接納教師，要么排斥教師。兒童之所以會(huì)接納教師，接受教師的教育指導(dǎo)，是因?yàn)榻處煗M足并激發(fā)了兒童的內(nèi)在欲求。例如，筆者“送教上門”的一位腦癱兒童(化名樂樂)，在喝水時(shí)會(huì)說:“老師，你喝—”雖然表達(dá)得不是很清晰，但當(dāng)筆者回答他，眼神注視他時(shí)，他就會(huì)很開心，因?yàn)樗澜處熢陉P(guān)注他。

    三、教學(xué)的具象化應(yīng)用

    兒童往往對(duì)具象化的東西以及現(xiàn)實(shí)情境中可以展現(xiàn)的事物或場(chǎng)景擁有較好的理解力和記憶力。因此，教師在教學(xué)中可以充分利用兒童的這一特點(diǎn)。特殊兒童出于生理的先天或后天不足極易產(chǎn)生自卑的心理，他們對(duì)學(xué)習(xí)沒有信心，缺少學(xué)習(xí)的動(dòng)力。教師采用以鼓勵(lì)和引導(dǎo)為主的教學(xué)模式可以更好地幫助特殊兒童建立信心，培養(yǎng)學(xué)習(xí)熱情。在數(shù)學(xué)教學(xué)中，筆者發(fā)現(xiàn)對(duì)樂樂的教育不能急于講解較高難度的內(nèi)容，如在對(duì)小學(xué)一年級(jí)數(shù)學(xué)10以內(nèi)的加減法進(jìn)行教學(xué)時(shí)，對(duì)筆者直接的教授樂樂難以理解，教學(xué)效率低。筆者經(jīng)過反思后改進(jìn)了教學(xué)方法，開展了包括空間想象力、數(shù)數(shù)能力、數(shù)物能力、數(shù)字的意義等的針對(duì)性訓(xùn)練，逐步引導(dǎo)樂樂進(jìn)行計(jì)算。從借助筆算的加減法過渡到心算，引導(dǎo)樂樂不借助筆進(jìn)行計(jì)算。實(shí)踐證明，在筆者的努力下，樂樂的空間想象力和數(shù)數(shù)能力大大地提高了。同時(shí)，這也說明多基礎(chǔ)能力同步推進(jìn)的教學(xué)可以更好地推進(jìn)兒童數(shù)學(xué)能力的整體發(fā)展。

    兒童對(duì)新鮮事物都有好奇心，對(duì)于學(xué)習(xí)的新知識(shí)同樣好奇，有求知的欲望。教師把握了兒童的好奇心和求知欲可以促進(jìn)其主動(dòng)探究。例如，樂樂經(jīng)常問:“老師，這是什么?”有時(shí)候，也會(huì)說出他對(duì)某事物的理解。這時(shí)，需要教師耐心地解答，哪怕再小的問題也要細(xì)心、耐心的解答，若兒童看到教師的不耐煩會(huì)大大挫傷他們的積極性。兒童每一次主動(dòng)地提問，主動(dòng)地學(xué)習(xí)，都是教師對(duì)其教育的良好時(shí)機(jī)，比教師的被動(dòng)說教效果好得多。

篇4

對(duì)特殊兒童而言，在一所對(duì)象來源單一，且以隔離、分類為特征的特殊學(xué)校里，對(duì)他們的社會(huì)融合是不利的。我國20世紀(jì)80年代末期開始推行的“隨班就讀”是一種實(shí)用主義的特殊教育模式，但在我國教育界卻并未得到較好的推廣。在一些人心目中，教師的主要時(shí)間和精力應(yīng)在普通學(xué)生身上，普通學(xué)校里隨班就讀的特殊兒童常處于無人問津的狀態(tài)，主動(dòng)或被動(dòng)地受到隔離和排斥等不公平的教育待遇。文章研究的問題：當(dāng)前我國教育體制、社會(huì)文化與社會(huì)網(wǎng)絡(luò)三個(gè)維度如何排斥特殊兒童接受教育？特殊兒童、普通學(xué)校、主流社會(huì)三者之間的互動(dòng)關(guān)系如何？社會(huì)工作如何介入來降低特殊兒童教育過程中的社會(huì)排斥？

二、研究方法與分析框架

（一）研究方法

本文以半結(jié)構(gòu)式深度訪談、參與式觀察為主，以文獻(xiàn)法為輔，進(jìn)行質(zhì)化分析和研究。筆者選取X機(jī)構(gòu)6名社會(huì)普通學(xué)校隨班就讀的兒童作為研究對(duì)象，深入了解兒童在學(xué)校的具體情況，以及寄養(yǎng)家長(zhǎng)、學(xué)校老師的評(píng)價(jià)。筆者查閱與特殊兒童教育、社會(huì)排斥理論、增能理論、社會(huì)融合理論等相關(guān)文獻(xiàn)，對(duì)本文的研究設(shè)計(jì)與內(nèi)容富有啟發(fā)性。

（二）研究分析框架

基于社會(huì)排斥視角，本文認(rèn)為教育體制、社會(huì)文化與社會(huì)網(wǎng)絡(luò)三個(gè)排斥維度是導(dǎo)致特殊兒童教育被排斥、被邊緣化的機(jī)制和過程。當(dāng)教育體制不健全時(shí)，社會(huì)建構(gòu)起一種忽視特殊兒童教育需求的文化，許多特殊兒童被排斥于社會(huì)普通教育計(jì)劃之外。特殊兒童受到主流社會(huì)的排擠，日益成為孤獨(dú)、無援的弱勢(shì)群體，他們受教育的權(quán)利被排斥與剝奪。隨著這種文化內(nèi)化在社會(huì)大眾的意識(shí)形態(tài)里，從而產(chǎn)生更加持久與深遠(yuǎn)的影響（見圖1）。從圖1可知，特殊兒童教育被排斥和普通學(xué)校排斥、主流社會(huì)排斥三者之間構(gòu)成研究的互動(dòng)框架，其中教育體制、社會(huì)文化與社會(huì)網(wǎng)絡(luò)三個(gè)排斥維度是特殊兒童教育社會(huì)排斥系統(tǒng)中的重要組成部分。在社會(huì)排斥系統(tǒng)中，普通學(xué)校、主流社會(huì)是主體，特殊兒童是客體，他們之間社會(huì)需求的出發(fā)點(diǎn)不同，在彼此互動(dòng)關(guān)系中產(chǎn)生排斥與被排斥，與影響因素一起形成一個(gè)復(fù)雜的循環(huán)怪圈，共同影響著特殊兒童接受教育。

三、特殊兒童的基本情況暨三個(gè)排斥維度的分析

（一）個(gè)案基本介紹

兒童A：男，9歲，兩性畸形術(shù)后，被遺棄時(shí)約18天大，入院至今由X機(jī)構(gòu)監(jiān)護(hù)撫養(yǎng)。兒童B：男，8歲，地中海貧血，被遺棄時(shí)約10個(gè)月大，入院后由X機(jī)構(gòu)監(jiān)護(hù)撫養(yǎng)。6歲時(shí)家庭寄養(yǎng)，目前就讀小學(xué)二年級(jí)。兒童C：女，8歲，精神發(fā)育遲滯，被遺棄時(shí)約5個(gè)月大，入院后由X機(jī)構(gòu)監(jiān)護(hù)撫養(yǎng)。6歲時(shí)家庭寄養(yǎng)，目前就讀小學(xué)二年級(jí)。兒童D：男，9歲，語言障礙，被遺棄時(shí)約5歲大，入院后由X機(jī)構(gòu)監(jiān)護(hù)撫養(yǎng)。5歲時(shí)家庭寄養(yǎng)，目前就讀小學(xué)三年級(jí)。兒童E：男，8歲，先天性唇腭裂術(shù)后、先天性指趾畸形術(shù)后，被遺棄時(shí)約12天大，入院后由X機(jī)構(gòu)監(jiān)護(hù)撫養(yǎng)。4歲時(shí)家庭寄養(yǎng)，目前就讀小學(xué)二年級(jí)。兒童F：女，10歲，脊柱側(cè)彎術(shù)后，被遺棄時(shí)約7個(gè)月大，入院后由X機(jī)構(gòu)監(jiān)護(hù)撫養(yǎng)。3歲時(shí)家庭寄養(yǎng)，目前就讀小學(xué)三年級(jí)。

（二）特殊兒童教育的問題暨三個(gè)排斥維度的分析本文嘗試通過“社會(huì)排斥互動(dòng)框架”，分別從教育體制、社會(huì)文化、社會(huì)網(wǎng)絡(luò)三個(gè)排斥維度探討特殊兒童教育存在的問題，深入分析這三個(gè)排斥維度對(duì)特殊兒童教育的影響與作用。

1.教育體制排斥及其引發(fā)的問題我國制定的《義務(wù)教育法》、《殘疾人教育條例》都規(guī)定普通學(xué)校不可拒絕接收具有接受普通教育能力的殘疾適齡兒童、少年隨班就讀。然而，X機(jī)構(gòu)具有接受普通教育能力的適齡兒童卻常被排斥在外。經(jīng)多次協(xié)商無效，X機(jī)構(gòu)將情況如實(shí)反映到當(dāng)?shù)亟逃姓块T。某普通學(xué)校迫于來自當(dāng)?shù)亟逃姓块T的壓力，為X機(jī)構(gòu)申請(qǐng)就讀的適齡兒童專設(shè)了入學(xué)面試，經(jīng)校長(zhǎng)面試合格方可入學(xué)。一般情況下面試通過率不高，直接影響X機(jī)構(gòu)兒童隨班就讀率。學(xué)校不愿意接收，校長(zhǎng)的面試很嚴(yán)格，孩子當(dāng)時(shí)沒達(dá)到入學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，X機(jī)構(gòu)嘗試了好多方法，學(xué)校才給臨時(shí)安排就讀。（寄養(yǎng)家長(zhǎng)1）我們是普通學(xué)校，老師都沒有參加過特殊教育的相關(guān)培訓(xùn)，學(xué)校里也沒有設(shè)置適合特殊兒童的課程。（學(xué)校老師1）一個(gè)班級(jí)只能有2個(gè)左右的特殊兒童，不然這個(gè)班級(jí)會(huì)很難管理。很多授課老師都不會(huì)對(duì)他們提什么學(xué)習(xí)要求。（學(xué)校老師2）當(dāng)前教育體制的各種政策、制度都致力于保障特殊兒童接受教育的權(quán)利，但是政策執(zhí)行過程卻有太多的不盡如人意，導(dǎo)致特殊兒童接受教育的不平等，形成了教育體制對(duì)特殊兒童的結(jié)構(gòu)性社會(huì)排斥。

2.社會(huì)文化排斥及其引發(fā)的問題特殊兒童可能外觀有小缺陷，或說話不太清晰，或行為有些偏差，或入學(xué)就讀時(shí)年齡偏大，這都會(huì)引起不同程度的排斥，甚至被歧視。社會(huì)上的家長(zhǎng)擔(dān)心特殊兒童會(huì)影響他們孩子的成長(zhǎng)，他們會(huì)向自己的孩子灌輸一些對(duì)特殊兒童有偏見的思想，給特殊兒童貼上“另類標(biāo)簽”，心理上產(chǎn)生無形的隔閡。于是，正常兒童有意或無意與特殊兒童保持距離，拒絕和特殊兒童一起玩耍、交友，形成了正常兒童與特殊兒童的摩擦性互動(dòng)。老師和同學(xué)們都不喜歡我，他們都不跟我一起玩，我在學(xué)校沒有伙伴；每次寄養(yǎng)媽媽送我來上學(xué)，我總想著能回家。（兒童D）他喜歡一個(gè)人待在角落里不說話，不知道他在想什么。我面對(duì)全班的同學(xué)，真顧不上他，找不到合適的方法幫他。（兒童D的老師）老師總說我不懂事，同學(xué)也不喜歡我。上課的時(shí)候老師講得很快，我聽不懂。每當(dāng)我做錯(cuò)事時(shí)，老師就會(huì)批評(píng)我，說我這不好那也不好。（兒童E）他就是一個(gè)搗蛋的學(xué)生，不管走到哪，誰都不會(huì)喜歡。學(xué)習(xí)不好，性格不好，什么都不懂，可以不來學(xué)校了。（兒童E的老師）普通學(xué)校排斥特殊兒童，孩子很容易受到歧視。本來還只是肢體上的殘疾，到了學(xué)校連心理都出問題了，變得自卑、膽小。（寄養(yǎng)家長(zhǎng)2）在當(dāng)前社會(huì)精英教育理念的影響下，學(xué)校老師教學(xué)任務(wù)繁重，沒有時(shí)間和精力為特殊兒童提供個(gè)別輔導(dǎo)，更何況他們都沒有特殊教育背景或接受過特殊教育培訓(xùn)，他們感覺難以勝任特殊兒童的教育工作，難免會(huì)對(duì)特殊兒童表現(xiàn)出“視而不見”、“漠不關(guān)心”。

3.社會(huì)網(wǎng)絡(luò)排斥及其引發(fā)的問題本文的社會(huì)網(wǎng)絡(luò)是指特殊兒童的社會(huì)交往與支持網(wǎng)絡(luò)。當(dāng)前教育環(huán)境缺乏盲道、扶手等無障礙設(shè)施，無形中體現(xiàn)以強(qiáng)勢(shì)群體的意志為主導(dǎo)，導(dǎo)致弱勢(shì)群體資源分配上的邊緣化。學(xué)校的人文環(huán)境也不容樂觀，正常兒童對(duì)特殊兒童避而遠(yuǎn)之，對(duì)特殊兒童持有愚弄、歧視的心態(tài)，老師時(shí)常對(duì)他們視而不見。長(zhǎng)此以往，特殊兒童被排斥于正常兒童群體之外，幾乎不與正常兒童往來，而是將自己的社會(huì)關(guān)系和群體情感投向同類群體，形成一個(gè)不斷萎縮的社會(huì)關(guān)系網(wǎng)。同學(xué)會(huì)罵我是狗屎，有時(shí)幾個(gè)同學(xué)圍攻打我。每次老師總是批評(píng)我，都說是我的錯(cuò)。在學(xué)校里我只和幾個(gè)也是X機(jī)構(gòu)的孩子一起玩。（兒童B）他在學(xué)校不遵守紀(jì)律，擾亂課堂紀(jì)律，經(jīng)常被學(xué)生家長(zhǎng)投訴，沒有孩子愿意和他一起玩。（兒童B的老師）老師不喜歡我，她覺得我什么都做不好。我在學(xué)校過得不開心，沒有伙伴，感覺大家都離得遠(yuǎn)遠(yuǎn)的。（兒童C）她在學(xué)校里很少跟別人接觸，偶爾也就是和X機(jī)構(gòu)的其他孩子玩，平時(shí)班級(jí)的活動(dòng)她很少參加。（兒童C的老師）我寄養(yǎng)X機(jī)構(gòu)的兒童好些年，家人支持我做這份愛心工作，但周圍其他人都不理解，社交范圍縮小了許多。（寄養(yǎng)家長(zhǎng)3）學(xué)校的老師沒有接受過特殊教育，真的是心有余而力不足。普教老師根本就無法為他們提供個(gè)別輔導(dǎo)。（學(xué)校老師3）社會(huì)排斥是一個(gè)動(dòng)態(tài)的過程，排斥可以是單向的，也可以是雙向的。單向的排斥是社會(huì)主流教育剝奪了特殊兒童受教育的權(quán)益，讓他們自我價(jià)值無法得到體現(xiàn)，極易形成持久的多重劣勢(shì)；雙向的排斥是特殊兒童受到社會(huì)主流教育的排斥，產(chǎn)生了被剝奪感、被邊緣化，長(zhǎng)期以來他們也會(huì)排斥普通學(xué)校的老師、同學(xué)，有的還會(huì)選擇離開學(xué)校。然而，不容忽視的是，即使他們走出了學(xué)校，同樣面臨著對(duì)社會(huì)的不信任與排斥，甚至延伸到敵視社會(huì)的心理。#p#分頁標(biāo)題#e#

四、社會(huì)工作對(duì)特殊兒童教育的介入

前文筆者深入分析三個(gè)排斥維度對(duì)特殊兒童教育的影響與作用，現(xiàn)進(jìn)一步討論社會(huì)工作介入特殊兒童教育的可行性，分析社會(huì)工作介入的途徑與方法，探析特殊兒童在社會(huì)工作介入中如何實(shí)現(xiàn)增能，降低社會(huì)排斥，改善社會(huì)融合。

（一）社會(huì)工作介入的可行性分析

特殊兒童融合教育本身就體現(xiàn)了社會(huì)工作的專業(yè)價(jià)值與理念，社會(huì)工作的價(jià)值觀滿足特殊兒童發(fā)展的原則，特殊兒童融合教育是社會(huì)工作的服務(wù)領(lǐng)域。社會(huì)工作強(qiáng)調(diào)以人為本、助人自助的價(jià)值觀，認(rèn)為特殊兒童有獲得資源以解決問題并發(fā)展?jié)撃艿臋?quán)利，強(qiáng)調(diào)從生態(tài)系統(tǒng)的視角來建立一個(gè)評(píng)量和介入的交互框架，以滿足其需要并促使他們與環(huán)境達(dá)成和諧。

（二）特殊兒童在社會(huì)工作介入中的增能

1.社會(huì)工作介入的途徑X機(jī)構(gòu)的特殊兒童中多數(shù)是殘疾兒童，社會(huì)工作者根據(jù)特殊兒童的服務(wù)需求，立足于社會(huì)工作的專業(yè)理論與方法開展社工介入服務(wù)。

（1）特殊兒童的識(shí)別與評(píng)估特殊兒童是需要識(shí)別與評(píng)估的。X機(jī)構(gòu)的哪些兒童應(yīng)該就讀特殊學(xué)校？哪些兒童可以到社會(huì)普通學(xué)校隨班就讀？他們是病理性問題多一些，還是適應(yīng)性心理障礙多一些呢？此時(shí)，社工對(duì)兒童進(jìn)行實(shí)地觀察，每學(xué)年評(píng)估他們的生活環(huán)境、社會(huì)環(huán)境及其互動(dòng)關(guān)系，提供兒童社會(huì)發(fā)展的資料，組織教育、醫(yī)療、康復(fù)、護(hù)理、心理、法律等跨多學(xué)科專業(yè)技術(shù)團(tuán)隊(duì)一起診斷與評(píng)估，如是輕度殘疾兒童（輕度弱智、肢殘或有心理障礙但生活能自理、不嚴(yán)重影響正常上課的學(xué)生）則依照融合教育理念安排到普通學(xué)校隨班就讀。社工在特殊兒童入學(xué)前先與學(xué)校聯(lián)系，讓學(xué)校了解特殊兒童的基本情況，促使學(xué)校能夠嘗試接納一些輕度殘疾但具有接受普通教育能力的兒童隨班就讀。

（2）特殊兒童寄養(yǎng)家長(zhǎng)的有效支持特殊兒童情緒、情感和態(tài)度會(huì)有不同變化，寄養(yǎng)家長(zhǎng)作為模擬父母承受著更多的壓力，這是沒有養(yǎng)育過特殊兒童的父母難以想象的。社工根據(jù)寄養(yǎng)家長(zhǎng)的需求提供個(gè)別化的家庭支持，比如情緒支持、咨詢服務(wù)、知識(shí)培訓(xùn)等。當(dāng)特殊兒童向寄養(yǎng)家長(zhǎng)傾訴因某種殘疾所造成的情感困擾“我不想出去，沒人陪我玩”，“為什么我長(zhǎng)得和其他孩子不一樣”，此時(shí)寄養(yǎng)家長(zhǎng)的回應(yīng)至關(guān)重要，對(duì)特殊兒童的自我意識(shí)和感覺具有很大的影響，積極的態(tài)度可以幫助他們變得積極、自信去迎接挑戰(zhàn)，消極的態(tài)度則會(huì)使他們變得退縮、孤僻。所以寄養(yǎng)家長(zhǎng)積極地回應(yīng)與交流有助于特殊兒童提高交往接納能力。與此同時(shí)，社工開展一些寄養(yǎng)家長(zhǎng)的小組活動(dòng)，讓他們?cè)诨?dòng)中分享經(jīng)驗(yàn)，獲得必要的非正式支持。

（3）特殊兒童隨班就讀的權(quán)利維護(hù)社工作為特殊兒童代言人走訪X機(jī)構(gòu)所在地的教育部門和學(xué)校，積極為特殊兒童爭(zhēng)取義務(wù)教育的權(quán)利。X機(jī)構(gòu)兒童以計(jì)劃外招生的方式分散安置附近學(xué)區(qū)內(nèi)的不同學(xué)校不同班級(jí)。如有的學(xué)校不愿接收，所在地的教育部門采取軟硬兼施的方法，以政策制度為主，以鼓勵(lì)支持為輔。社工作為特殊兒童權(quán)利的代言人，與學(xué)校協(xié)商、組織專家為特殊兒童制定個(gè)別化教育計(jì)劃，加強(qiáng)學(xué)校老師對(duì)特殊兒童的了解與溝通，消減在文化上的排斥。讓學(xué)校老師意識(shí)到每個(gè)學(xué)生都有自己的個(gè)性、興趣和能力，正常兒童之間的學(xué)習(xí)能力各不同，特殊兒童與正常兒童自然存在差距。與此同時(shí)，社工制定一些幫助特殊兒童增強(qiáng)能力的活動(dòng)計(jì)劃，必要時(shí)為特殊兒童提供個(gè)案跟進(jìn)服務(wù)。

（4）特殊兒童的社會(huì)支持體系建立社工通過溝通、法律維權(quán)等渠道，幫助特殊兒童獲得更多的社會(huì)資本。社工與寄養(yǎng)家長(zhǎng)進(jìn)行積極的溝通，實(shí)行家長(zhǎng)會(huì)、個(gè)別化教育計(jì)劃會(huì)、家庭記錄、兒童成長(zhǎng)報(bào)告等。寄養(yǎng)家長(zhǎng)不但將日常生活技能傳授給特殊兒童，而且以家庭為基礎(chǔ)的學(xué)業(yè)技能輔導(dǎo)，補(bǔ)充課題教學(xué)的內(nèi)容。社工與學(xué)校進(jìn)行有效的溝通，改善特殊兒童學(xué)習(xí)的環(huán)境，根據(jù)特殊兒童需求設(shè)置無障礙通道，為特殊兒童提供合作性、個(gè)別化的教學(xué)策略。對(duì)于老師在特殊兒童融合教育過程中缺乏的相關(guān)知識(shí)，社工提供所需的咨詢服務(wù)與支持，必要時(shí)協(xié)調(diào)社會(huì)資源為老師開展培訓(xùn)與指導(dǎo)。社工與社區(qū)進(jìn)行良好的溝通，開展一些社區(qū)宣傳教育活動(dòng)，推行有意義的特殊兒童教育項(xiàng)目，動(dòng)員社區(qū)資源幫助更多的特殊兒童。

2.特殊兒童增能的實(shí)現(xiàn)根據(jù)兒童A的具體情況，社工從個(gè)體與環(huán)境方面分析兒童A在校面臨的困境，并采取相應(yīng)的介入策略。為了改善兒童A的情緒管理能力，社工嘗試通過生活中的模擬場(chǎng)景、行為預(yù)演的方式，幫助兒童A澄清脾氣暴躁的原因，與兒童A分享調(diào)節(jié)情緒的方法。效果評(píng)估時(shí)兒童A的情況有了良好的改變，社工將兒童A的積極變化告訴學(xué)校，但學(xué)校并未能用發(fā)展的眼光看待兒童A的進(jìn)步，堅(jiān)決不再讓其返回學(xué)校隨班就讀。社工向相關(guān)教育部門反映實(shí)際情況，依法維護(hù)兒童A接受義務(wù)教育的基本權(quán)利。經(jīng)多方協(xié)調(diào)，今年秋季學(xué)期兒童A有機(jī)會(huì)重新進(jìn)入普通學(xué)校隨班就讀。以前我在學(xué)校里表現(xiàn)不好，校長(zhǎng)不讓我去上學(xué)了，我只好回到這里上特教課。最近，我知道9月份可以出去讀書，好開心。（兒童A）他以前被學(xué)校勸退，學(xué)校的校長(zhǎng)怎么也不愿意再接收他入學(xué)。社工因此多次與教育部門溝通協(xié)調(diào)，也遞交了相關(guān)的申請(qǐng)報(bào)告。（兒童A的老師）針對(duì)兒童B的具體情況，社工意識(shí)到兒童B在班里處于邊緣地位，改變這種狀況需要讓老師和同學(xué)看到兒童B身上的優(yōu)點(diǎn)，嘗試接納兒童B。社工主動(dòng)與老師取得聯(lián)系，告訴老師兒童B面臨的主要困境，分析產(chǎn)生問題的原因，并采取相應(yīng)的介入策略，為兒童B提供心理疏導(dǎo)和情緒支持，爭(zhēng)取得到老師的理解和幫助。老師召開了以關(guān)愛為主題的班會(huì)，讓班上的同學(xué)們和兒童B一起玩互動(dòng)游戲，兒童B在老師、同學(xué)的幫助下重新返回課程。社工與老師一起為兒童B設(shè)立階段性目標(biāo)，引導(dǎo)兒童B遵守課堂紀(jì)律，學(xué)會(huì)與其他同學(xué)友好相處，其他同學(xué)也要學(xué)會(huì)尊重和接納兒童B。

現(xiàn)在老師很少批評(píng)我了，還夸獎(jiǎng)我進(jìn)步了很多。同學(xué)們也愿意和我一起玩了，我也積極參加班級(jí)的活動(dòng)。（兒童B）他現(xiàn)在基本上可以遵守課堂紀(jì)律，與同學(xué)們的相處漸漸好起來。他有一些什么想法，也會(huì)跟我溝通。（兒童B的老師）社工根據(jù)具體情況分析兒童C在校面臨的困境，并采取相應(yīng)的介入策略。在會(huì)談中，社工運(yùn)用反映感受、角色扮演等技巧幫助兒童C更好地認(rèn)識(shí)自己的情緒反應(yīng)。與此同時(shí)，社工向其老師提供兒童C社會(huì)的發(fā)展?fàn)顩r，讓老師理解她學(xué)習(xí)能力存在的局限，也能讓老師看到她乖巧可愛的另一面。老師開始意識(shí)到自己對(duì)兒童C是先入為主了，所以很多時(shí)候總是覺得她做得不好，經(jīng)常批評(píng)兒童C，導(dǎo)致兒童C每次見到她都會(huì)很緊張，越緊張就會(huì)越做不好。經(jīng)過一段時(shí)間的相處，老師對(duì)兒童C的態(tài)度從排斥逐漸變?yōu)榻蛹{，也適當(dāng)照顧兒童C在接受教育過程中的個(gè)別化需求。老師會(huì)對(duì)著我笑，她很少批評(píng)我。同學(xué)們也會(huì)邀請(qǐng)我一起做游戲?，F(xiàn)在我喜歡去上學(xué)了，雖然我學(xué)知識(shí)還是有點(diǎn)慢，我會(huì)按時(shí)完成作業(yè)。（兒童C）如果其他同學(xué)有什么需要幫忙的，她都主動(dòng)去幫忙，大家都挺喜歡她，也樂意跟她一起玩。（兒童C的老師）針對(duì)兒童D①的具體情況，社工與兒童D的老師一起探討兒童D存在的問題，并尋求解決的途徑。老師了解兒童D的成長(zhǎng)經(jīng)歷，在寄養(yǎng)家長(zhǎng)的關(guān)愛與引導(dǎo)下，兒童D的性格漸漸開朗起來，已經(jīng)不再像以前那么內(nèi)向。寄養(yǎng)家長(zhǎng)為兒童D提供了良好的家庭教育，同時(shí)也希望老師在班級(jí)里能給兒童D多一些鼓勵(lì)與支持，為兒童D營造良好的同伴互動(dòng)與支持的環(huán)境。隨后，兒童D的老師漸漸改變對(duì)兒童D的看法，鼓勵(lì)其他孩子和兒童D一起玩，平時(shí)多參加班級(jí)活動(dòng)。兒童D在大家的關(guān)心和鼓勵(lì)下，性格逐漸開朗起來，會(huì)主動(dòng)跟熟人打招呼，可以流利地與人說話，各方面表現(xiàn)都取得較大的進(jìn)步。我喜歡去學(xué)校上學(xué)了，老師和同學(xué)們?cè)敢夂臀艺f話了，有時(shí)還會(huì)和我一起玩，有一次老師還邀請(qǐng)我到講臺(tái)為同學(xué)們講一個(gè)小故事呢。（兒童D）他的情況比以前好了許多，不再一個(gè)人躲在角落里，表達(dá)的能力也提高了許多?，F(xiàn)在他愿意與別人交流，課堂上也會(huì)主動(dòng)回答問題。（兒童D的老師）#p#分頁標(biāo)題#e#

針對(duì)兒童E的具體情況，社工與老師探討班級(jí)里同學(xué)們反應(yīng)的具體情況，呼吁同學(xué)們用愛心來接納兒童E，做到不嘲笑、不歧視，讓兒童E感覺到班級(jí)的溫暖。社工針對(duì)兒童E的過于好動(dòng)的行為問題進(jìn)行個(gè)案輔導(dǎo)，了解兒童E在學(xué)校和寄養(yǎng)家庭的狀況，共同探討問題的癥結(jié)，達(dá)成共識(shí)。社工運(yùn)用優(yōu)勢(shì)視角的價(jià)值理念，正面關(guān)注并激勵(lì)兒童E通過努力改善不良行為，強(qiáng)化良好行為。與此同時(shí)，社工也運(yùn)用角色扮演的技巧幫助兒童E改善課堂行為，靈活設(shè)計(jì)課堂模擬情景，引導(dǎo)其分享換位的感覺與思考。社工及時(shí)向老師反饋兒童E的進(jìn)步，與老師溝通適當(dāng)改變以批評(píng)為主的教育方式?，F(xiàn)在同學(xué)們不會(huì)給我取一些難聽的名字，他們會(huì)和我一起玩，有時(shí)還一起寫作業(yè)。我能認(rèn)真聽老師講課，按時(shí)完成老師布置的作業(yè)。（兒童E）他比以前安靜很多了，起碼在課堂可以坐得住，每堂課也能認(rèn)真聽下來，作業(yè)也完成得比較好。他和同學(xué)們也漸漸有較好的相處。（兒童E的老師）社工運(yùn)用同感、尊重的技巧建立良好的輔導(dǎo)關(guān)系，幫助兒童F②消除自卑，學(xué)會(huì)悅納自己。

社工主動(dòng)與兒童F的老師聯(lián)系，告訴老師關(guān)于兒童F不想上學(xué)的想法以及原因，與老師溝通兒童F在融入學(xué)校中所呈現(xiàn)的問題，并尋找相應(yīng)的解決途徑。社工不定期與兒童F各位任課老師進(jìn)行溝通，了解兒童F在班級(jí)里的具體表現(xiàn)，也希望各位任課老師能在課堂上多鼓勵(lì)兒童F。與此同時(shí)，社工與老師一起鼓勵(lì)兒童F與班里同學(xué)一起開展一些游戲活動(dòng)，讓他們?cè)谝黄饘W(xué)習(xí)和玩耍，這能為兒童F融入班級(jí)創(chuàng)造良好的條件，積極引導(dǎo)班里同學(xué)一起來關(guān)心兒童F，真正做到用愛心來接納兒童F。最近的考試我都拿了優(yōu)，老師說我很棒，我開心了好幾天啊?，F(xiàn)在同學(xué)們會(huì)跟我玩，有時(shí)還會(huì)和我一起做游戲。（兒童F）她平時(shí)勤奮好學(xué)，成績(jī)還不錯(cuò)，在班級(jí)里的成績(jī)算是中上水平。我盡力幫助她更好地適應(yīng)學(xué)校生活。（兒童F的老師）

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中圖分類號(hào)：G76 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A文章編號(hào)：1002-0845（2013）02-0158-02

目前我國特殊兒童家長(zhǎng)找不到社會(huì)支持組織，在許多地區(qū)，無論是政府還是社會(huì)還不能為特殊兒童家長(zhǎng)提供相應(yīng)的幫助。有些地區(qū)即使建立了特殊兒童家長(zhǎng)資源中心，但能夠直接為特殊兒童家長(zhǎng)提供服務(wù)和幫助的不多。特殊兒童家長(zhǎng)面對(duì)特殊兒童出現(xiàn)的教育及康復(fù)困難，得不到相應(yīng)的專業(yè)幫助。因此，作為特殊兒童家庭支持的一種重要形式——特殊兒童家長(zhǎng)團(tuán)體的建立，對(duì)特殊兒童家庭教育及康復(fù)訓(xùn)練具有十分重要的意義。

一、我國特殊兒童家長(zhǎng)團(tuán)體狀況

1.特殊兒童家長(zhǎng)團(tuán)體的含義

特殊兒童家長(zhǎng)團(tuán)體是指由特殊兒童家長(zhǎng)組建或有特殊兒童家長(zhǎng)參與的社會(huì)組織，其主要職能是為特殊兒童家庭提供社會(huì)支持。家長(zhǎng)團(tuán)體的建立可以提高特殊兒童家長(zhǎng)科學(xué)育兒水平，改善家長(zhǎng)與特殊兒童的親子關(guān)系，還可以緩解特殊兒童家長(zhǎng)的心理壓力，為特殊兒童家長(zhǎng)提供教育及心理上的幫助。特殊兒童家長(zhǎng)團(tuán)體有多種形式。我國的特殊兒童家長(zhǎng)團(tuán)體主要有殘疾人聯(lián)合會(huì)協(xié)辦的家長(zhǎng)協(xié)會(huì)、社區(qū)康復(fù)站、家長(zhǎng)資源中心、特殊學(xué)校的家長(zhǎng)會(huì)以及各地民間的家長(zhǎng)小組、家長(zhǎng)聯(lián)誼會(huì)、家長(zhǎng)俱樂部、親子學(xué)校、家長(zhǎng)學(xué)校、父母工作坊等形式。這些機(jī)構(gòu)通過康復(fù)知識(shí)講座、組織特殊兒童主題活動(dòng)及政策引導(dǎo)、康復(fù)咨詢、轉(zhuǎn)介服務(wù)、心理疏導(dǎo)等，為特殊兒童家長(zhǎng)提供專業(yè)指導(dǎo)。同時(shí)，團(tuán)體還定期組織心理沙龍、心理健康講座、團(tuán)體心理輔導(dǎo)等活動(dòng)，傳播心理健康知識(shí)，緩解家長(zhǎng)們的心理壓力，使他們能夠積極樂觀地對(duì)待孩子的教育和康復(fù)。

2.我國的特殊兒童家長(zhǎng)團(tuán)體

根據(jù)《2001年中國0～6歲殘疾兒童抽樣調(diào)查》，我國約有0～6歲殘疾兒童141.7萬，每年約新增0～6歲殘疾兒童19.9萬[1]。由于各種原因，他們絕大多數(shù)留在家中，由家庭教養(yǎng)，特殊兒童家庭由此承擔(dān)了比正常兒童家庭更多的責(zé)任。為了保障特殊兒童身心的健康發(fā)展，政府制定了一系列相應(yīng)的政策，許多機(jī)構(gòu)團(tuán)體和個(gè)人也紛紛向特殊兒童家庭伸出援助之手，成立了各種類型的特殊兒童家長(zhǎng)團(tuán)體。如重慶智障兒童親友會(huì)、廣州揚(yáng)愛家長(zhǎng)俱樂部、長(zhǎng)沙紅豆特殊兒童家長(zhǎng)聯(lián)誼會(huì)、澳門弱智人士家長(zhǎng)協(xié)進(jìn)會(huì)等。但我國特殊兒童及家庭的需求與所應(yīng)提供的教育服務(wù)之間的矛盾比較突出，各地特殊兒童家庭獲得社會(huì)支持的力度極不平衡。經(jīng)濟(jì)文化較為發(fā)達(dá)的地區(qū)和城市對(duì)家庭的社會(huì)支持力度較大。如2006年，江門市殘聯(lián)特殊兒童早期訓(xùn)練教育中心成立了“特殊需要兒童家長(zhǎng)資源中心”，無錫市成立了“特殊需要兒童家長(zhǎng)資源中心”，這些組織聚集、整合了社會(huì)各界資源，為特殊需要兒童家長(zhǎng)提供多元化、全方位的交流互助平臺(tái)。但是，在中西部廣大地區(qū)，受經(jīng)濟(jì)及文化發(fā)展的影響，諸多特殊兒童及其家庭處在被動(dòng)、回避、等待及無奈的狀態(tài)，社會(huì)支持十分有限。黃晶晶、劉艷虹的調(diào)查表明，家長(zhǎng)對(duì)在社區(qū)中創(chuàng)辦家長(zhǎng)學(xué)校表現(xiàn)出較高熱情。但調(diào)查顯示，91.9%的家庭表示所在社區(qū)從未開展過關(guān)于特殊兒童家長(zhǎng)的培訓(xùn)。這充分說明，目前在傳達(dá)特殊兒童康復(fù)和教育知識(shí)及方法方面存在較為嚴(yán)重的供求失衡[1]。

二、　特殊兒童家長(zhǎng)團(tuán)體的功能

1.保持家校協(xié)調(diào)、促進(jìn)兒童健康成長(zhǎng)

家庭是人類的需要，是社會(huì)的細(xì)胞。一個(gè)溫馨、和諧、美好和幸福的家庭不僅是社會(huì)繁榮與進(jìn)步的保證，而且也是每個(gè)社會(huì)成員賴以生存與發(fā)展的基礎(chǔ)。因此，家庭對(duì)于個(gè)體（尤其是兒童）的成長(zhǎng)具有不可替代的獨(dú)特作用。家庭教育、學(xué)校教育和社會(huì)教育同步，方能收到教育實(shí)效，也是保證教育成功的條件。隨著現(xiàn)代學(xué)校制度建設(shè)的推進(jìn)，很多中小學(xué)都相繼建立起家長(zhǎng)會(huì)、家長(zhǎng)小組、家長(zhǎng)俱樂部等各種形式的家長(zhǎng)團(tuán)體和組織。特殊兒童作為社會(huì)弱勢(shì)群體，他們更需要全社會(huì)的廣泛關(guān)注。特殊兒童的家長(zhǎng)面臨的經(jīng)濟(jì)壓力及精神壓力遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出普通家庭，因此特殊兒童家長(zhǎng)團(tuán)體的建立對(duì)特殊兒童教育具有重要意義。

2.為特殊兒童家長(zhǎng)提供切實(shí)可行的幫助

與普通兒童相比，特殊兒童本身的特點(diǎn)不僅增加了父母養(yǎng)育子女的困難，而且會(huì)帶給家長(zhǎng)更多的經(jīng)濟(jì)、情感及心理上的壓力，所以特殊兒童家庭需要更多的理解、幫助與支持，父母需要更多地參與，家庭、學(xué)校、社會(huì)之間需要更多地合作，才能讓特殊兒童獲得最大的收益。特殊兒童的家庭支持是特教工作中不可或缺的一環(huán)，特殊教育工作者在開展特殊兒童教育教學(xué)與康復(fù)訓(xùn)練工作的同時(shí)，也應(yīng)承擔(dān)起培訓(xùn)家長(zhǎng)及與家長(zhǎng)溝通的責(zé)任，進(jìn)而促進(jìn)家長(zhǎng)的成長(zhǎng)。

3.有利于保障特殊兒童的合法權(quán)利

特殊兒童家長(zhǎng)團(tuán)體可以通過有組織地開展各種活動(dòng)，使全社會(huì)更加重視和關(guān)注特殊兒童群體。通過家長(zhǎng)與社會(huì)的溝通，獲得社會(huì)的幫助和支持，如孩子入學(xué)、就醫(yī)、擇業(yè)、獲得社會(huì)服務(wù)及法律保障和維護(hù)權(quán)益等方面。美國于1948年成立了腦癱聯(lián)合會(huì)（United　Cerebral　Palsy　Asso-ciation），1950年成立了全美智力落后公民協(xié)會(huì)（National　Association　for　Retarded　Citizens，現(xiàn)稱The　ARC）。這些特殊兒童家長(zhǎng)團(tuán)體組織的建立推動(dòng)了美國《殘疾人教育法》的頒布和修訂，不僅保護(hù)了特殊兒童的受教育權(quán)，而且也使得家長(zhǎng)們的權(quán)利得到立法的確認(rèn)[2]。我國特殊兒童及家庭目前從社會(huì)及政府獲得的援助和支持非常有限，相關(guān)服務(wù)除了殘聯(lián)給予特殊兒童家庭有限的物質(zhì)幫助，還有一些特殊教育學(xué)校、民間特教機(jī)構(gòu)等為家庭提供的一些專業(yè)技術(shù)服務(wù)外，更多時(shí)候特殊兒童家庭不得不單獨(dú)承受這份不幸和責(zé)任，家長(zhǎng)往往孤軍奮戰(zhàn)、勢(shì)單力薄、信息閉塞、無奈無助，伴著孩子走得十分艱難。因此，特殊教育工作應(yīng)調(diào)動(dòng)社會(huì)資源，給家庭和家長(zhǎng)以更全面的支持。

4.為家長(zhǎng)提供情感傾述和信息交流的平臺(tái)

通過家長(zhǎng)之間的相互聯(lián)系、交流及相互幫助，可以使家長(zhǎng)們相互理解。在共同活動(dòng)中，相互探討，相互啟發(fā)，彼此之間交流經(jīng)驗(yàn)，提供對(duì)特殊兒童教育及康復(fù)的各類信息，使家長(zhǎng)們?cè)黾又R(shí)和經(jīng)驗(yàn)，以提高對(duì)特殊兒童進(jìn)行教育和康復(fù)的水平和能力，提高他們對(duì)特殊兒童養(yǎng)育的信心。在團(tuán)體交流中，家長(zhǎng)們通過訴說對(duì)特殊兒童培育的艱辛，可以引起家長(zhǎng)們的共鳴，使他們的心理得到最大程度的安慰，起到宣泄壓抑消極情緒及減輕心理壓力的效果。Solomon　等人的研究表明，特殊兒童家長(zhǎng)從組織中獲取信息，對(duì)組織內(nèi)其他成員有所幫助以及從交流中學(xué)會(huì)如何與專業(yè)人員相處等，從而提高他們的控制感，降低他們的無助感；在組織中相互分享經(jīng)驗(yàn)、獲得認(rèn)同、建立友誼使他們更有歸屬感；特殊兒童家長(zhǎng)間的交流也會(huì)使他們變得自信，學(xué)會(huì)如何更好地與自己孩子相處[3]。

另外，家長(zhǎng)團(tuán)體通過有組織的活動(dòng)，使教師及相關(guān)專家參與進(jìn)來，可以使家長(zhǎng)、教師、研究人員團(tuán)結(jié)起來，相互支持理解，既能促進(jìn)特殊學(xué)?；驒C(jī)構(gòu)的教學(xué)，又能做好家庭教育，也可以促進(jìn)對(duì)建立特殊兒童家庭社會(huì)支持模式和體系的進(jìn)一步研究。

三、特殊兒童家長(zhǎng)團(tuán)體的運(yùn)作

1.特殊兒童家長(zhǎng)團(tuán)體的籌建

家長(zhǎng)團(tuán)體成員的主體應(yīng)該由各類特殊兒童家長(zhǎng)組成，但組建特殊兒童家長(zhǎng)團(tuán)體完全依靠家長(zhǎng)仍有許多困難。特殊兒童家長(zhǎng)團(tuán)體是一個(gè)社會(huì)組織，其活動(dòng)的開展需要很多條件，如活動(dòng)場(chǎng)所、活動(dòng)的開展和運(yùn)作等都需要政府及相應(yīng)的社會(huì)團(tuán)體及特殊兒童教育機(jī)構(gòu)進(jìn)行組織協(xié)調(diào)。在家長(zhǎng)團(tuán)體籌建過程中，可以積極協(xié)調(diào)特殊兒童家庭、特殊教育機(jī)構(gòu)、殘聯(lián)和民政等管理部門以及高校特殊教育專業(yè)等，形成一個(gè)自然支持與專業(yè)支持有效結(jié)合的支持系統(tǒng)。從目前已經(jīng)建立的特殊兒童家長(zhǎng)團(tuán)體來看，也主要由政府、社會(huì)團(tuán)體及相關(guān)特殊教育機(jī)構(gòu)或熱心特殊教育事業(yè)的人士來組建。如“江門市特殊兒童家長(zhǎng)資源中心”，就是由江門市殘聯(lián)特殊兒童早期訓(xùn)練教育中心組織成立的，而廣東“揚(yáng)愛特殊孩子家長(zhǎng)俱樂部”則由英國布恩？史德福博士和他的夫人瑪蓮女士創(chuàng)辦的。當(dāng)然，也有一些由特殊教育研究機(jī)構(gòu)或與特殊教育培訓(xùn)機(jī)構(gòu)共同籌建的，如“綏化市特殊兒童家長(zhǎng)團(tuán)體”是由綏化學(xué)院特殊教育學(xué)院與綏化市聾兒康復(fù)中心共同組織籌建的。

2.特殊兒童家長(zhǎng)團(tuán)體的工作形式

在家長(zhǎng)團(tuán)體的運(yùn)作中，可以充分利用多方資源，嘗試采用親子講座、系列講座、家長(zhǎng)交流會(huì)、家長(zhǎng)讀書會(huì)、家長(zhǎng)成長(zhǎng)課程、親子活動(dòng)、到宅服務(wù)等多種形式為特殊兒童家庭服務(wù)。

（1）開辦培訓(xùn)班

利用晚上、周末或節(jié)假日，舉辦中短期學(xué)習(xí)班，由工作組邀請(qǐng)有關(guān)專家、學(xué)者就家長(zhǎng)所需知識(shí)進(jìn)行介紹、講解，回答和解決家長(zhǎng)的問題，系統(tǒng)地向家長(zhǎng)介紹有關(guān)特殊教育與康復(fù)訓(xùn)練的基本知識(shí)。還可以向家長(zhǎng)不定期印發(fā)康復(fù)知識(shí)、宣傳資料，還可以由教師組織家長(zhǎng)開展親子交流活動(dòng)，如果有需要，老師們還可以幫助家長(zhǎng)們制訂一個(gè)家庭康復(fù)訓(xùn)練方案。

（2）舉辦座談會(huì)

國外許多兒童教育機(jī)構(gòu)都組織了家長(zhǎng)小組，每組五六個(gè)人，有一個(gè)教師聯(lián)系指導(dǎo)。家長(zhǎng)小組定期開會(huì)，觀看孩子的錄像，討論共同感興趣的問題。特殊兒童家長(zhǎng)教育也可以借鑒這種方式，由家長(zhǎng)、專家、教育工作者及管理人員等參加，交流孩子學(xué)習(xí)和訓(xùn)練的進(jìn)展程度，了解彼此關(guān)心的情況以及在合作方面的期望等，使家長(zhǎng)在寬松的氣氛中暢所欲言，相互交流，共同提高。

（3）開展親子教育

應(yīng)考慮家長(zhǎng)的不同需求與實(shí)際問題，為他們提供合理的教養(yǎng)觀念及親子溝通技巧和情緒調(diào)控方法等，以有效地增進(jìn)父母教育的效能感，提升家庭教育質(zhì)量。同時(shí)，組織家長(zhǎng)參加兒童的訓(xùn)練活動(dòng)，或在一些特別的時(shí)間參加兒童的生日晚會(huì)、運(yùn)動(dòng)會(huì)、游園踏青等，以促進(jìn)兒童和父母之間的聯(lián)系。

（4）開展心理咨詢服務(wù)

可以針對(duì)特殊兒童家長(zhǎng)開展團(tuán)體心理咨詢服務(wù)，如定期或分類組織心理沙龍、心理健康講座和團(tuán)隊(duì)心理輔導(dǎo)等，傳播心理健康知識(shí)，舒緩特殊兒童家長(zhǎng)長(zhǎng)期超負(fù)荷的精神壓力，幫助特殊兒童家長(zhǎng)更好地了解心理健康知識(shí)，正確認(rèn)識(shí)心理問題，巧妙應(yīng)對(duì)心理壓力，建立良好心態(tài)，積極樂觀地對(duì)待孩子的康復(fù)和生活。

（5）成立家長(zhǎng)讀書會(huì)

成立家長(zhǎng)讀書會(huì)的主要目的是以圖書為媒介來構(gòu)建家長(zhǎng)與特殊兒童溝通的平臺(tái)。一方面，各種書籍、刊物、手冊(cè)等資料可以向家長(zhǎng)傳達(dá)相關(guān)知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)或信息；另一方面，讀書活動(dòng)可以激發(fā)家長(zhǎng)的教育責(zé)任和意識(shí)，改進(jìn)家長(zhǎng)的教育觀念和方式，增進(jìn)家長(zhǎng)的教育信心和能力，建立良好的親子關(guān)系[4]。

參考文獻(xiàn)：

[1]黃晶晶，劉艷虹. 特殊兒童家庭社會(huì)支持情況調(diào)查報(bào)告[R].　中 國特殊教育，2006（4）：4－9.

篇6

一、特殊兒童教育訓(xùn)練中倫理失范的危害

（一）致使教育事業(yè)面臨信任危機(jī)目前，在中國存在教育信任問題，在特殊教育中，由于一小部分特殊教育從業(yè)人員存在職業(yè)倫理失范的行為，導(dǎo)致特殊教育事業(yè)也面臨信任危機(jī)。四川師范大學(xué)曹正善教授在《教育信任：減負(fù)提質(zhì)的智慧》中說：“良好的教育信任：有利于生成管理的技巧性，使管理變得富有彈性，提高學(xué)校管理的效率；能夠有效地改變教師和學(xué)生的生活，增加教師的幸福感，減輕學(xué)生負(fù)擔(dān)；可以提高德育的實(shí)效性，有效發(fā)展出責(zé)任和尊重這樣的核心價(jià)值?！币虼耍厥饨逃龔臉I(yè)人員應(yīng)該提高職業(yè)倫理的修養(yǎng)，自覺按照職業(yè)倫理的要求，進(jìn)行自我鍛煉、自我改造和自我提高，形成與教育要求相一致的道德情操和道德境界。（二）損害了特殊教育從業(yè)人員的形象特殊教育從業(yè)人員的形象、學(xué)識(shí)和人格魅力，往往是特殊兒童學(xué)習(xí)興趣和成長(zhǎng)的源泉，如果從業(yè)人員有違反職業(yè)倫理的行為，必定有損于其形象，失去特殊兒童和家長(zhǎng)的信任。特殊教育從業(yè)人員要注重自己的形象，在事業(yè)上體現(xiàn)執(zhí)著、敬業(yè)、樂業(yè)、奉獻(xiàn)精神；在與特殊兒童交往時(shí)要充滿愛心、耐心、充滿親情和熱情；在處事為人上，體現(xiàn)誠信謙和的品格、高雅知禮的氣質(zhì)。（三）傷害了教育對(duì)象及家長(zhǎng)特殊教育是一項(xiàng)專業(yè)性很強(qiáng)的工作，特殊兒童的教育和訓(xùn)練需要在專業(yè)人員的指導(dǎo)下進(jìn)行，任何人都取代不了特殊教育從業(yè)人員的專業(yè)地位，例如，聾生的語言訓(xùn)練，盲生定向行走的訓(xùn)練，以及其它類別特殊兒童的教育訓(xùn)練都需要特殊教育專業(yè)人員有計(jì)劃、有條理地進(jìn)行。正如病人的病患只能由醫(yī)生解除，其他的非專業(yè)人士是取代不了醫(yī)生的專業(yè)地位的。而一些特殊教育從業(yè)人員存在的倫理失范行為，如抱怨工資待遇低；對(duì)特殊兒童的困難熟視無睹；思想消極，工作推諉拖沓；承受不了工作的壓力，離開了特殊教育工作崗等等，這必定會(huì)對(duì)特殊兒童及家長(zhǎng)帶來直接的不良影響。

二、特殊兒童教育訓(xùn)練的倫理要求

（一）視力殘疾兒童的教育訓(xùn)練與倫理要求視力殘疾兒童的特殊性表現(xiàn)在由于視覺器官的殘障，個(gè)體不能接收到視覺刺激，無法形成視覺表象，進(jìn)而無法對(duì)事物進(jìn)行整體知覺。這種特殊性使視力殘疾兒童必須改換信息通道，訓(xùn)練發(fā)展聽覺、觸覺、嗅覺等其它感官功能的代償作用。因此視力殘疾兒童的教育訓(xùn)練除了與普通兒童一致的教育內(nèi)容外，還有一些特殊的內(nèi)容，如感覺訓(xùn)練、定向行走訓(xùn)練、盲文的學(xué)習(xí)、生活能力的訓(xùn)練等等，這些特殊的教育訓(xùn)練內(nèi)容需要專業(yè)的特殊教育從業(yè)人員有步驟、有計(jì)劃地進(jìn)行。在對(duì)視力殘疾兒童的教育訓(xùn)練中，從業(yè)人員要充分考慮到他們的身心特點(diǎn)，對(duì)他們提出適度的教育要求。對(duì)于視力殘疾兒童出現(xiàn)的不良身心現(xiàn)象，特殊教育教師要有耐心，不要操之過急。例如盲態(tài)的糾正，需要從業(yè)人員長(zhǎng)時(shí)間的、耐心的引導(dǎo)和糾正，如果一味地責(zé)怪和糾正有可能損傷盲童的自尊心，反而起不到教育訓(xùn)練的作用。這時(shí)，從業(yè)人員應(yīng)針對(duì)盲童的興趣，采取一些策略來達(dá)到矯正的目的，如可以在游戲活動(dòng)中糾正盲態(tài)。因此，特殊教育從業(yè)人員的倫理素質(zhì)關(guān)系到視力殘疾兒童的未來，關(guān)系到他們的生存質(zhì)量，是視力殘疾兒童教育訓(xùn)練效果優(yōu)劣的關(guān)鍵因素。（二）聽力殘疾兒童的教育訓(xùn)練與倫理要求由于聽力損傷的影響，聽力殘疾兒童對(duì)外界事物的認(rèn)識(shí)和了解有著明顯的缺陷，對(duì)語言的理解也有著正常人想象不到的困難。一個(gè)平均聽力損失在55分貝以上的聽力殘疾兒童，在語言交流中會(huì)錯(cuò)過絕大部分的信息，正由于他們存在聽力和語言障礙，所以他們?cè)诒磉_(dá)需要和情感上存在困難，常常會(huì)感到不被理解，不被周圍環(huán)境所接納，在對(duì)其他人或某一件事的理解上，他們表現(xiàn)出不夠敏感甚至有些困難。如果這些困難長(zhǎng)時(shí)間沒有得到周圍環(huán)境的理解，甚至遭受到一些指責(zé)，逐漸地聽力殘疾兒童就會(huì)出現(xiàn)情緒發(fā)展障礙的各種表現(xiàn)。所以，聽力殘疾兒童教育訓(xùn)練的重點(diǎn)是聽力語言的訓(xùn)練，也就是溝通和交往能力的訓(xùn)練。在教育訓(xùn)練過程中，從業(yè)人員要考慮到聽力殘疾兒童的心理特征，聽力殘疾兒童的想象力非常豐富，觀察力也極為敏銳，視覺補(bǔ)償在他們的認(rèn)知上起著至關(guān)重要的作用。然而，也正是因?yàn)槁犃埣矁和枰靡曈X進(jìn)行功能代償，他們需要非常專注地聆聽和觀察，因此容易疲勞，常常會(huì)出現(xiàn)精力不集中、注意力渙散的現(xiàn)象，出現(xiàn)對(duì)學(xué)習(xí)沒有興趣，甚至厭學(xué)。作為特殊教育從業(yè)人員，必須善于觀察，依據(jù)聽力殘疾兒童的心理特征，運(yùn)用他們易于接受的方式和手段探索他們的內(nèi)心世界，用他們易于理解的方法與其進(jìn)行交流。（三）智力落后兒童的教育訓(xùn)練與倫理要求智力落后兒童的心理發(fā)展水平較低，生活能力和適應(yīng)能力較弱，情感、意志以及個(gè)性方面存在缺陷。智力落后兒童由于智力的損傷，導(dǎo)致身體發(fā)展和心理發(fā)展脫節(jié)，這是智力落后兒童重要的特點(diǎn)，例如，行為幼稚、情緒易波動(dòng)等。因此，對(duì)智力落后兒童的教育和訓(xùn)練要不怕反復(fù)，強(qiáng)調(diào)“愛”“、順”、“寬”“、導(dǎo)”。一要“愛”，智力落后兒童接受能力差，學(xué)習(xí)主動(dòng)性不強(qiáng)，并且大都比較執(zhí)拗和任性，如果從業(yè)人員對(duì)他們沒有愛心，就很難耐下心來。二要“順”，在教育訓(xùn)練中，要尊重智力落后兒童的心理年齡特點(diǎn)，不可強(qiáng)制和責(zé)備。如果從業(yè)人員對(duì)智力落后兒童的“反常行為”不能立刻制止，就先要“順”，不能急于求成。從業(yè)人員通過冷靜觀察，認(rèn)真思考后，再找出結(jié)癥，因勢(shì)利導(dǎo)，對(duì)癥下藥。三要“寬”，智力落后兒童理解能力差，學(xué)得慢，記得少。雖然他們智力上有缺陷，但并不等于他們的智力不發(fā)展，他們的智力是可以慢慢開發(fā)的。這就要求從業(yè)人員在教育訓(xùn)練過程中，要有一顆寬容的心，像對(duì)待初生嬰兒一樣引導(dǎo)他們，有時(shí)還要“哄哄”他們，讓他們快樂起來，輕松起來，高興起來，在輕松的氛圍中開發(fā)智力落后兒童的智力，做到揚(yáng)長(zhǎng)避短，充分發(fā)揮他們特長(zhǎng)。四要“導(dǎo)”，智力殘疾兒童對(duì)事物的理解簡(jiǎn)單直接，他們異常的行為背后往往蘊(yùn)藏著善良的動(dòng)機(jī)，但他們的行為方式又是一般人無法理解的，因此，從業(yè)人員要發(fā)揮“導(dǎo)”的作用，引導(dǎo)其表達(dá)出真正行為的動(dòng)機(jī)，了解行為背后的原因，及時(shí)地進(jìn)行教育。（四）其它類別特殊兒童的教育訓(xùn)練與倫理要求視力殘疾兒童、聽力殘疾兒童、智力殘疾兒童是傳統(tǒng)意義上的特殊兒童，現(xiàn)在，特殊教育的范圍已經(jīng)擴(kuò)大，特殊教育對(duì)象的范圍也隨之?dāng)U大，凡是有特殊教育需要的兒童都可稱為特殊兒童，例如廣泛性發(fā)育障礙兒童、學(xué)習(xí)障礙兒童、情緒行為障礙兒童、言語語言障礙兒童等等，對(duì)其它類別特殊兒童的教育訓(xùn)練也要根據(jù)其特點(diǎn)進(jìn)行，其倫理要求與上述三種類別的特殊兒童教育訓(xùn)練中的要求一致，都需要特殊教育教師付出愛心、耐心及寬容心等。

作者：周姊毓單位：綏化學(xué)院

篇7

國家在特殊教育篇章明確指出：因地制宜發(fā)展殘疾兒童學(xué)前教育。那么，如何實(shí)現(xiàn)學(xué)前特殊兒童平等地享有受教育權(quán)利，讓學(xué)前特殊兒童接受適合于自身獨(dú)特需要的教育，使他們的自身素質(zhì)和適應(yīng)社會(huì)生活的能力不斷提高呢？

一、提高特教教師能力素質(zhì)，為特教做充分教學(xué)保障

合格的師資力量是發(fā)展特殊幼兒教育的基礎(chǔ)，從我國目前的學(xué)前教育師資情況來看，普遍缺乏特殊幼兒教育知識(shí)和技能的訓(xùn)練，這種偏弱的師資狀況遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能滿足我國學(xué)前特殊教育的發(fā)展需求。因此，必須加大學(xué)前教育師資力量的投入，改進(jìn)我國特殊幼兒教育的師資現(xiàn)狀，改革學(xué)前教師培養(yǎng)模式，增強(qiáng)學(xué)前特殊教育知識(shí)和技能的訓(xùn)練。（1）對(duì)所有學(xué)前教育的知識(shí)與技能進(jìn)行整合，在幼兒師范教育課程體系中，增設(shè)幼兒特殊教育課程；（2）加強(qiáng)對(duì)在職幼兒教師的培訓(xùn)工作，使在職教師掌握與學(xué)前特殊教育相關(guān)的知識(shí)和技能；（3）嚴(yán)格實(shí)行學(xué)前特殊教育的“教師資格準(zhǔn)入”制度，完善特殊教育教師的考評(píng)制度，為學(xué)前特教事業(yè)的良好發(fā)展提供數(shù)量充足的、專業(yè)化的、高水平的幼兒特教師資力量。

二、注重特教幼兒的差異，靈活采用多種教學(xué)方法

1.了解特殊兒童，把握幼兒特殊需求

教育取得成功的關(guān)鍵在于充分了解幼兒。作為特教教師，應(yīng)首先調(diào)查班級(jí)內(nèi)每一位兒童的基本情況，了解他們的性格特征、興趣愛好、學(xué)習(xí)基礎(chǔ)等。例如，智障兒童的個(gè)體差異較大，就算同是輕度智障的兒童，他們?cè)趯W(xué)習(xí)中表現(xiàn)出來的特殊需求也不盡相同；智障兒童本身存在的差異性較大，他們?cè)谟洃浤芰?、思維能力、知覺感知等方面的發(fā)展存在不平衡，因此，教師可以通過各種方式了解幼兒，如，分析幼兒的作業(yè)，與幼兒進(jìn)行談話、交流，平時(shí)加強(qiáng)對(duì)特殊幼兒的關(guān)注等，以分析和研究每一位幼兒的個(gè)性特征，根據(jù)幼兒特征實(shí)施針對(duì)性教學(xué)。作為兒童特殊教育教師，要為他們的發(fā)展制訂詳細(xì)的教育目標(biāo)，選擇有效的教育措施，構(gòu)建完善的教育評(píng)估體系，提高特殊兒童自主運(yùn)用知識(shí)的能力。

2.制訂教育目標(biāo)，體現(xiàn)差異性、全面性

教師在制訂教育目標(biāo)時(shí)，不但要注意目標(biāo)的差異性，也應(yīng)注重全面性。要求特殊兒童在同一時(shí)期學(xué)習(xí)同一知識(shí)內(nèi)容時(shí)，達(dá)到不同的層次和標(biāo)準(zhǔn)。例如，在教學(xué)“通過實(shí)物認(rèn)識(shí)數(shù)字”時(shí)，面對(duì)特殊兒童和正常兒童，所制訂的教學(xué)目標(biāo)應(yīng)有所區(qū)別。特殊兒童只需要認(rèn)識(shí)實(shí)物個(gè)數(shù)和數(shù)字即可，設(shè)置分層次目標(biāo)的目的在于因人制宜，使每一位兒童都能各有所長(zhǎng)、各有所取。教學(xué)目標(biāo)的差異性，要求幼兒教師在教學(xué)過程中，實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的具體化和層次化，并針對(duì)不同層次的幼兒提出不同的目標(biāo)及要求。此外，學(xué)前教育目標(biāo)還應(yīng)具有全面性，對(duì)于特殊教育兒童來說，全面性不但包含認(rèn)知目標(biāo)的設(shè)定，還包含情感體驗(yàn)、缺陷補(bǔ)償、社會(huì)適應(yīng)能力等方面的目標(biāo)設(shè)定。

3.創(chuàng)設(shè)游戲環(huán)境，滿足特教兒童的需要

特殊兒童本身具有一定的特殊性，而游戲是深受特教兒童喜愛的教育教學(xué)方式之一，需要教師運(yùn)用各種兒童游戲來促進(jìn)幼兒身心的發(fā)育和發(fā)展。為了促使幼兒主動(dòng)參與游戲活動(dòng)，教師要為特殊兒童創(chuàng)設(shè)和諧、良好、適宜的游戲環(huán)境，使之符合特殊兒童的心理需求，以適宜的環(huán)境彌補(bǔ)兒童生理上的不足。作為特教教師，一方面要注意環(huán)境的安全性，如，在創(chuàng)設(shè)戶外游戲場(chǎng)所時(shí)，一定要注重戶外環(huán)境是否舒適和安全，盡可能滿足特殊兒童的使用需求，為他們提供充足的交往機(jī)會(huì)。例如，盲童需要對(duì)周邊環(huán)境進(jìn)行探索，應(yīng)盡可能地提供柔軟的設(shè)備；肢體殘疾兒童需要活動(dòng)場(chǎng)所地面平整，應(yīng)建立相應(yīng)的輪椅通道。另一方面，教師要為特殊兒童營造寬松自由的活動(dòng)氛圍，也就是滿足幼兒參與活動(dòng)的心理環(huán)境，可以讓幼兒大膽游戲、放松身心。

4.發(fā)揮助學(xué)伙伴作用，做到共同成長(zhǎng)、進(jìn)步

助學(xué)伙伴是幼兒特殊教育過程中的重要力量，其作用不可忽視，它不但可以幫助殘疾兒童解決學(xué)習(xí)與行動(dòng)方面的一些困難，而且可以使特殊兒童在交往中開闊視野、認(rèn)知社會(huì)，并增加他們對(duì)生活的體驗(yàn)。同樣，對(duì)助學(xué)伙伴來說，在幫助特殊兒童的過程中，可以培養(yǎng)他們關(guān)愛他人、樂于助人的優(yōu)良品質(zhì)，有效促進(jìn)兒童的自我成長(zhǎng)。助學(xué)伙伴可以采用個(gè)人幫扶，也可以采取合作小組的方式，從各方面給予特殊兒童以學(xué)生和行動(dòng)上的幫助與照顧。選配的助學(xué)伙伴和合作小組應(yīng)熱情、耐心、有愛心、品學(xué)兼優(yōu)，協(xié)助教師幫助特殊兒童參與校內(nèi)各種活動(dòng)；在教師指導(dǎo)下幫助特殊兒童預(yù)習(xí)新課、復(fù)習(xí)知識(shí)，幫助他們完成課后練習(xí)；協(xié)助教師對(duì)特殊兒童進(jìn)行缺陷補(bǔ)償，經(jīng)常為其閱讀相關(guān)報(bào)刊及課外讀物，幫助他們養(yǎng)成良好的衛(wèi)生習(xí)慣等。

三、多途徑豐富教學(xué)手段，增強(qiáng)教學(xué)方法的直觀性

特殊幼兒由于自身缺陷的原因，會(huì)在學(xué)習(xí)方面存在諸多困難，因此，特教教師應(yīng)針對(duì)他們的缺陷為其采取補(bǔ)償方法。例如，采用形象教學(xué)法，增強(qiáng)課堂教學(xué)的直觀性，激發(fā)幼兒的學(xué)習(xí)興趣，保持他們穩(wěn)定的注意力，為其創(chuàng)設(shè)和諧、愉悅的學(xué)習(xí)環(huán)境，讓幼兒在自由、民主的氛圍中學(xué)習(xí)和活動(dòng)。教師可以采用各種教具、學(xué)具、實(shí)物、掛圖、多媒體等，創(chuàng)設(shè)直觀、形象的教學(xué)情境，幫助特殊兒童理解和掌握知識(shí)，促進(jìn)他們的語言及情感意識(shí)的發(fā)展；還可通過屏幕投影和視頻展示等方法，變抽象為形象、化復(fù)雜為簡(jiǎn)單，超越時(shí)間和空間的限制，將幼兒難以理解的知識(shí)呈現(xiàn)在他們面前，以拓展特教兒童的知識(shí)面和視野。例如，視覺障礙兒童可以使用現(xiàn)代的教學(xué)技術(shù)，調(diào)動(dòng)其聽覺、觸覺等其他感官進(jìn)行活動(dòng)，實(shí)現(xiàn)缺陷補(bǔ)償。

總之，我們幼兒教師要從思想上重視對(duì)特殊幼兒的教育，并在今后的教育教學(xué)實(shí)踐中，不斷學(xué)習(xí)先進(jìn)教學(xué)理念和思想，并進(jìn)行積極的嘗試摸索，只有這樣才能真正提高特教水平，真正保障特教幼兒的健康成長(zhǎng)。

參考文獻(xiàn)：

[1]田友誼.特殊兒童教育的反思[J].教育研究與實(shí)驗(yàn)，2009（01）：78-79.

篇8

中圖分類號(hào)：G760 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：B

文章編號(hào)：1671-489X（2017）01-0110-02

1 前言

20世紀(jì)70年代，計(jì)算機(jī)和計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)技術(shù)被廣泛應(yīng)用于教育領(lǐng)域，對(duì)人們的教育活動(dòng)產(chǎn)生巨大影響，教育逐漸步入信息化時(shí)代。當(dāng)前，計(jì)算機(jī)在教育領(lǐng)域的應(yīng)用越來越成熟，取得顯著的教學(xué)效果[1]。作為我國教育體系重要組成部分的特殊兒童教育，對(duì)其開展計(jì)算機(jī)技術(shù)教育，對(duì)于促進(jìn)其發(fā)展有著重要的作用。

2 特殊兒童的計(jì)算機(jī)技術(shù)教育現(xiàn)狀

教學(xué)內(nèi)容雜亂 特殊兒童的計(jì)算機(jī)技術(shù)教育在我國剛剛起步，仍屬于邊緣學(xué)科。由于特殊學(xué)校在選擇教材上比較隨意，導(dǎo)致一些學(xué)校選擇的教材不符合學(xué)生的學(xué)習(xí)需要。此外，不同地域的學(xué)生學(xué)習(xí)環(huán)境具有較大差異，尤其是城市學(xué)生和偏遠(yuǎn)農(nóng)村的學(xué)生，學(xué)習(xí)環(huán)境差異甚大。

教學(xué)方法單一 從事特殊兒童計(jì)算機(jī)技術(shù)教育的教師在教學(xué)過程中往往忽視學(xué)生的主體需求，知識(shí)教學(xué)和上機(jī)實(shí)踐相脫節(jié)的現(xiàn)象嚴(yán)重，因此，學(xué)生會(huì)產(chǎn)生不同程度的厭學(xué)情緒。其實(shí)，只要特殊兒童計(jì)算機(jī)技術(shù)教師能改變教學(xué)思想，豐富教學(xué)方法，就能在一定程度上增強(qiáng)課堂教學(xué)效果。

教學(xué)目標(biāo)不明確 使學(xué)生掌握基本的計(jì)算機(jī)操作技能，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)計(jì)算機(jī)的興趣，促進(jìn)特殊兒童的智力開發(fā)，是特殊兒童計(jì)算機(jī)技術(shù)教育的主要目標(biāo)[2]。然而，當(dāng)前我國特殊兒童學(xué)校開設(shè)計(jì)算機(jī)技術(shù)教育大多是為了應(yīng)付相關(guān)部門檢查評(píng)比，設(shè)置的計(jì)算機(jī)課程忽視了服務(wù)教學(xué)、促進(jìn)兒童素質(zhì)提高、開發(fā)兒童智力的教學(xué)目標(biāo)，對(duì)計(jì)算機(jī)教學(xué)沒有足夠的重視，教學(xué)設(shè)備和師資都難以保證，導(dǎo)致對(duì)特殊兒童的計(jì)算機(jī)技術(shù)教育流于形式，沒有發(fā)揮其應(yīng)有的作用。

3 加強(qiáng)特殊兒童的計(jì)算機(jī)技術(shù)教育的策略

針對(duì)我國特殊兒童計(jì)算機(jī)技術(shù)教育的現(xiàn)狀，必須采取有效策略，提高特殊兒童計(jì)算機(jī)技術(shù)教育水平。

提高教師隊(duì)伍水平 特殊兒童學(xué)校計(jì)算機(jī)教師在教學(xué)中要注重激發(fā)特殊兒童的學(xué)習(xí)興趣，要具備較高的計(jì)算機(jī)技術(shù)水平，在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)靈活多變，并以學(xué)校環(huán)境、兒童特點(diǎn)等為依據(jù)來進(jìn)行。對(duì)身體殘缺的兒童采用的教學(xué)方法和健全的學(xué)生相差無幾，但對(duì)于聾啞兒童，教師必須具備熟練的手語，和特殊兒童進(jìn)行更好的溝通，發(fā)揮好教學(xué)水平。

改革教學(xué)方式，豐富教學(xué)方法 特殊兒童學(xué)校的計(jì)算機(jī)教學(xué)要把上機(jī)教學(xué)放到主要位置，教師在課堂教學(xué)中要充分尊重學(xué)生的主體地位，如可以開展“以練代學(xué)”，讓學(xué)生在游戲中掌握計(jì)算機(jī)知識(shí)。在特殊兒童的計(jì)算機(jī)技術(shù)教育中很容易忽視游戲教學(xué)法，實(shí)際上計(jì)算機(jī)能夠給學(xué)生提供富有挑戰(zhàn)的智力活動(dòng)內(nèi)容。寓教學(xué)于游戲之中是游戲教學(xué)法的特點(diǎn)，游戲教學(xué)法中的課件為學(xué)生營造了一種充滿趣味性和競(jìng)爭(zhēng)性的教學(xué)環(huán)境，從而激發(fā)特殊兒童的好奇心。

游戲要具有明確的教學(xué)目的，對(duì)不同的教育對(duì)象具有不同的難易層次，所提供的信息要有隱藏性、隨機(jī)性。游戲教學(xué)在個(gè)別教學(xué)、小組教學(xué)中都可以應(yīng)用。值得注意的是在運(yùn)用游戲教學(xué)法時(shí)，教師要發(fā)揮好引導(dǎo)作用，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注教學(xué)內(nèi)容，不要偏離教學(xué)目標(biāo)。如蜘蛛紙牌游戲是進(jìn)行鼠標(biāo)訓(xùn)練的游戲。如果兒童屬于智障，沒有辦法對(duì)1～14的數(shù)字進(jìn)行理解，可以使用吞食魚游戲，這款游戲能使兒童認(rèn)識(shí)菜單、按鈕，學(xué)會(huì)進(jìn)入、退出等計(jì)算機(jī)程序，也能進(jìn)行鼠標(biāo)的練習(xí)，還能使兒童對(duì)大小、數(shù)量的認(rèn)知得到鍛煉[3]。

注重因材施教，選擇合適的教材 特殊兒童學(xué)校應(yīng)該使學(xué)校的計(jì)算機(jī)技術(shù)教育突破邊緣學(xué)科的境地，學(xué)?？梢砸越逃砍雠_(tái)的相關(guān)文件為依據(jù)，選擇符合學(xué)校實(shí)際情況的統(tǒng)一規(guī)范教材。這樣便于學(xué)校對(duì)特殊兒童的計(jì)算機(jī)技術(shù)學(xué)習(xí)成果進(jìn)行考核，通過考核來促進(jìn)特殊兒童計(jì)算機(jī)技術(shù)教育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，以提高特殊兒童計(jì)算機(jī)應(yīng)用水平和能力。

注重實(shí)踐教學(xué)，增強(qiáng)學(xué)生的思維能力 計(jì)算機(jī)技術(shù)教育要注重培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維能力，特殊兒童學(xué)校學(xué)生的類別存在差異，所以教學(xué)要有針對(duì)性。對(duì)聽障兒童可以注重對(duì)其計(jì)算機(jī)應(yīng)用能力的培養(yǎng)，充分發(fā)揮聽障兒童視覺發(fā)達(dá)的優(yōu)勢(shì)，幫助聽障兒童的學(xué)習(xí)，讓其認(rèn)識(shí)了解世界，主動(dòng)與外界溝通[4]。對(duì)智障兒童要注重培養(yǎng)他們的動(dòng)手動(dòng)腦能力，從而使特殊兒童的思維能力得到鍛煉，使特殊兒童的智力得到提高。實(shí)踐是特殊兒童學(xué)校計(jì)算機(jī)技術(shù)教育創(chuàng)新的源泉，特殊兒童學(xué)校的計(jì)算機(jī)教師在教學(xué)過程中要注重特殊兒童的實(shí)踐，促進(jìn)特殊兒童思維能力不斷增強(qiáng)。

教師可以把整個(gè)教學(xué)課程劃分成不同單元，依次訓(xùn)練，使教學(xué)更加有針對(duì)性；教師布置的作業(yè)要在特殊兒童所能承受的范圍內(nèi)，要符合信息科學(xué)技術(shù)的發(fā)展要求，避免因循守舊。教師要注重的是特殊兒童是否把學(xué)過的知識(shí)應(yīng)用到了作業(yè)設(shè)計(jì)上去，而不是作業(yè)的對(duì)錯(cuò)。教師要注重理論和實(shí)踐的結(jié)合，以增強(qiáng)特殊兒童的動(dòng)手操作能力，促進(jìn)特殊兒童把所學(xué)知識(shí)內(nèi)化。此外，計(jì)算機(jī)技術(shù)教育相對(duì)來說較為抽象，因此，教師在教學(xué)中要注重把抽象化為具體形象化，增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。

實(shí)施師生互動(dòng) 在特殊兒童的計(jì)算機(jī)技術(shù)教育中，教師要改變傳統(tǒng)的師生關(guān)系，注重和學(xué)生的互動(dòng)交流，和學(xué)生之間形成一種和諧、平等的關(guān)系。計(jì)算機(jī)技術(shù)使傳統(tǒng)的師生互動(dòng)方式更加豐富，使師生之間的交流更加廣泛、民主和有針對(duì)性[5]。如計(jì)算機(jī)技術(shù)使教師能和多個(gè)學(xué)生進(jìn)行互動(dòng)，教師可以針對(duì)學(xué)生的特點(diǎn)，對(duì)其提出的問題進(jìn)行個(gè)別輔導(dǎo)。計(jì)算機(jī)技術(shù)使教師和學(xué)生之間可以進(jìn)行遠(yuǎn)距離互動(dòng)，增強(qiáng)師生之間以及W生之間的跨時(shí)空交流。計(jì)算機(jī)技術(shù)強(qiáng)大的管理功能能夠增強(qiáng)師生之間評(píng)價(jià)、反饋的質(zhì)量。

加強(qiáng)對(duì)特殊兒童的計(jì)算機(jī)技術(shù)教育，能夠有效提高特殊兒童的動(dòng)手操作能力，增強(qiáng)特殊兒童的思維能力，調(diào)動(dòng)特殊兒童的學(xué)習(xí)興趣，擴(kuò)大特殊兒童學(xué)習(xí)的廣度和深度。當(dāng)前特殊兒童學(xué)習(xí)的計(jì)算機(jī)技術(shù)教育課程在開發(fā)特殊兒童智力，培養(yǎng)其綜合能力，促進(jìn)特殊兒童回歸社會(huì)中有著不可忽視的作用。因此，特殊兒童學(xué)校應(yīng)該注重對(duì)特殊兒童進(jìn)行計(jì)算機(jī)技術(shù)教育，計(jì)算機(jī)教師在教學(xué)中要綜合多方面的因素，使教學(xué)策略更加具有針對(duì)性和時(shí)效性，從而促進(jìn)教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，促進(jìn)特殊兒童學(xué)習(xí)能力的不斷增強(qiáng)。

4 結(jié)語

開展并逐步完善特殊兒童的計(jì)算機(jī)技術(shù)教育是順應(yīng)時(shí)展的必然趨勢(shì)。面對(duì)特殊兒童計(jì)算機(jī)技術(shù)教育現(xiàn)狀和存在的問題，必須堅(jiān)定不移地對(duì)其進(jìn)行改善，以促進(jìn)特殊兒童教育不斷發(fā)展。

參考文獻(xiàn)

[1]邵康杰.論計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)在特殊教育中的應(yīng)用[J].綏化學(xué)院學(xué)報(bào)，2012（5）：13-15.

[2]姜蒙蒙，任一明.計(jì)算機(jī)技術(shù)在特殊教育中運(yùn)用效能的思考[J].中國教育信息化，2013（18）：44-47.

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一、激發(fā)興趣，奠定特殊兒童美術(shù)學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)

眾所周知，興趣在任何一門課程的學(xué)習(xí)中都是最好的老師。在特殊兒童的美術(shù)學(xué)習(xí)中也是如此。我們?nèi)绾稳ゼぐl(fā)特殊兒童對(duì)美術(shù)學(xué)習(xí)的興趣?這是開展好這門課程的前提條件。通過教學(xué)實(shí)踐發(fā)現(xiàn)，游戲活動(dòng)是激發(fā)特殊兒童美術(shù)學(xué)習(xí)興趣的一劑良藥。在美術(shù)學(xué)習(xí)過程中，我們通過游戲的方式，將內(nèi)容呈現(xiàn)給他們，讓特殊兒童毫無學(xué)習(xí)的思想壓力，在娛樂、輕松的游戲環(huán)境中學(xué)習(xí)美術(shù)知識(shí)。我們?cè)谶x擇課堂游戲活動(dòng)時(shí)，要勇于創(chuàng)新，尋找孩子熟悉而又喜歡的活動(dòng)，從而更好的激發(fā)特殊兒童對(duì)美術(shù)學(xué)習(xí)的興趣。由于與生俱來的缺陷，導(dǎo)致特殊兒童不能像正常兒童那樣去思考、去思維，對(duì)于名家名作，即使老師講解了，他們也可能不理解。因此，我們要從特殊兒童身邊的自然環(huán)境入手，循序漸進(jìn)、舉一反三、不厭其煩的引導(dǎo)他們學(xué)習(xí)。使得特殊兒童通過這些熟悉的、貼近生活的學(xué)習(xí)內(nèi)容來掌握美術(shù)知識(shí)技能，等到他們的認(rèn)知有一定高度時(shí)，等能力達(dá)到一定程度時(shí)，我們?cè)偬岣咚麄兠佬g(shù)學(xué)習(xí)的層次，這樣一來就會(huì)水到渠成，容易一些。

二、凸顯美術(shù)學(xué)習(xí)對(duì)特殊兒童教育的意義

美術(shù)學(xué)習(xí)對(duì)于特殊兒童來講，不同于其他學(xué)科的學(xué)習(xí)，它讓特殊兒童的學(xué)習(xí)更加生動(dòng)、更加形象。上帝在給特殊兒童關(guān)閉了一道門的同時(shí)，也為他們開啟一扇窗———特殊兒童對(duì)美的感受更加靈敏而又獨(dú)特。尤其是聾啞兒童，他們通過美術(shù)來向周邊的人傳遞大量的信息與內(nèi)心的情感，美術(shù)使得他們與社會(huì)增進(jìn)了距離、與老師、同學(xué)、家人增進(jìn)了感情。美術(shù)學(xué)習(xí)讓特殊兒童更好的懂得了集體的含義，比彼此之間更具有協(xié)作性。大多數(shù)特殊兒童都比較自卑，容易產(chǎn)生孤僻的性格，不愛參加集體活動(dòng)。美術(shù)學(xué)習(xí)可以很好的改變這一現(xiàn)狀，讓他們?cè)诿佬g(shù)學(xué)習(xí)過程中彼此互相交流、互相協(xié)作，進(jìn)行有效溝通，從而展現(xiàn)出特殊兒童的潛力和才華，表達(dá)他們獨(dú)特的思想活力。在美術(shù)學(xué)習(xí)過程中，我們要以特殊兒童為主體，來展開課堂教學(xué)。由于特殊兒童的先天缺陷，我們要更加關(guān)注他們的需求、了解他們的思想、體會(huì)他們的感受。這樣便會(huì)讓特殊兒童更能接受我們，向我們打開他們心中緊閉的那扇門，從而很好的投入到美術(shù)學(xué)習(xí)中來。

三、注重特殊兒童的差異性，多樣化教學(xué)，從而增強(qiáng)他們的自信心

要想在特殊兒童美術(shù)教學(xué)中取得一定的效果，我們必須要注重特殊兒童的差異性，把握特殊兒童的特殊需求，充分了解每一個(gè)孩子。作為美術(shù)教師，我們要摸清班級(jí)每一位特殊兒童學(xué)生的真實(shí)情況，深入了解他們的性格愛好、知識(shí)基礎(chǔ)、理解能力等。作為特殊兒童教育的教師，我們要根據(jù)他們的發(fā)展情況制定具體可行的教育計(jì)劃，采取積極有效的教育措施，構(gòu)建合理完善的評(píng)估體系，從而提高特殊兒童的學(xué)習(xí)能力。在美術(shù)學(xué)習(xí)過程中，我們要真心的去支持鼓勵(lì)他們大膽去動(dòng)手、去思考。我們要根據(jù)特殊兒童的差異性，準(zhǔn)備多張示范畫冊(cè)，讓他們?nèi)ミx擇自己喜歡的內(nèi)容，進(jìn)行繪畫。在這個(gè)過程中，對(duì)于能力較強(qiáng)的孩子，我們要讓他展開豐富的想象去實(shí)踐;對(duì)于能力較低的孩子，我們要鼓勵(lì)他們大膽下筆，消除畏懼感。當(dāng)他們完成自己的畫作時(shí)，我們要真心去欣賞、去表揚(yáng)，從而讓特殊兒童增強(qiáng)自信心自豪感。

四、培養(yǎng)孩子的想象力和審美能力

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[中圖分類號(hào)]G760　[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A　[文章編號(hào)]1005―5843(2011)06―0032―04

[作者簡(jiǎn)介]王培峰，南京特殊教育職業(yè)技術(shù)學(xué)院特殊教育研究所副教授(江蘇南京 210038)

一、特殊教育研究的范式

對(duì)特殊教育研究的描述和分析不單是一個(gè)方法論的問題，而是一個(gè)總體性的范式問題。托馬斯?庫恩指出，范式是“一個(gè)特定社團(tuán)的成員共同接受的信仰、公認(rèn)的價(jià)值和技術(shù)的總和”?！翱茖W(xué)發(fā)展是新范式取代舊范式的過程”?？梢姡妒阶鳛橐粋€(gè)研究共同體所共同遵循的理論體系、價(jià)值信念、思維方式和技術(shù)規(guī)范的總和，為研究者提供了一種觀察世界的視野與理論參照的體系。借鑒他的范式概念和理論，特殊教育研究不但涉及特殊教育研究者共同的研究方法和研究程序，還涉及共同的教育研究信念、價(jià)值觀點(diǎn)。以此反觀，特殊教育研究先后出現(xiàn)了以下三種研究范式：

(一)經(jīng)驗(yàn)一分析為主的實(shí)證主義研究范式

這主要體現(xiàn)在基督教和醫(yī)學(xué)／心理學(xué)為主的前現(xiàn)代特殊教育階段，即特殊教育尚未向教育學(xué)領(lǐng)域轉(zhuǎn)移以前。這時(shí)期，是特殊教育及其研究的自發(fā)和萌芽時(shí)期。特殊教育與研究表現(xiàn)為傳教士個(gè)體自發(fā)行為的“傳教士教育”或醫(yī)生自發(fā)的“醫(yī)療訓(xùn)練教育”及其研究。這時(shí)期的研究是建立在觀察和實(shí)驗(yàn)的經(jīng)驗(yàn)事實(shí)上，主要針對(duì)“特殊兒童的殘疾是怎樣的”、“如何針對(duì)殘疾進(jìn)行康復(fù)訓(xùn)練和學(xué)習(xí)”，揭示殘疾和教育訓(xùn)練之間的因果聯(lián)系，重視對(duì)特殊兒童進(jìn)行感官訓(xùn)練，提高感官機(jī)能。在研究者的學(xué)術(shù)信念和假設(shè)上，特殊教育視為樸素的上帝博愛、仁慈，是救贖的工具；或者認(rèn)為特殊兒童可以診斷并通過經(jīng)驗(yàn)論的感官訓(xùn)練能提高生存技能。形成的基本研究規(guī)范主要是從基督教／醫(yī)學(xué)為基本視野看待特殊教育，把特殊兒童作為身體病態(tài)的患者，并以教育幫助作為救贖特殊兒童以及自己原罪的途徑，運(yùn)用簡(jiǎn)單歸納和形式演繹來研究特殊教育理論和問題。特別是基于醫(yī)學(xué)視角的特殊教育，表現(xiàn)出鮮明的實(shí)證／經(jīng)驗(yàn)主義傾向，認(rèn)為殘疾缺陷能通過醫(yī)學(xué)來測(cè)量和診斷，確信對(duì)特殊兒童的醫(yī)療訓(xùn)練、康復(fù)補(bǔ)償能提高特殊兒童生存能力。這一時(shí)期，特殊教育研究盡管不具備現(xiàn)代教育研究意義上的實(shí)質(zhì)，但開辟了特殊教育本質(zhì)主義研究起點(diǎn)，為特殊教育研究成為一個(gè)教育學(xué)概念設(shè)下了邏輯必然。

(二)歸納一演繹為主的教育學(xué)研究范式

這主要體現(xiàn)在特殊教育融人教育學(xué)體系的現(xiàn)代特殊教育階段。這是特殊教育及其研究自覺走向科學(xué)化的黃金時(shí)期。這時(shí)期，由于基督教／醫(yī)學(xué)(心理學(xué))的實(shí)證研究范式面向身體器官機(jī)能的“醫(yī)療訓(xùn)練教育”，無法對(duì)增強(qiáng)人的主體理性能力作出回答(如對(duì)創(chuàng)造能力、實(shí)踐與生產(chǎn)能力、認(rèn)識(shí)能力及道德、意志、審美等)。如阿曼“把聾人教學(xué)縮小為單純的發(fā)音教學(xué)，對(duì)智力發(fā)展不重視，形成了機(jī)械訓(xùn)練和形式主義”。另一方面，在文藝復(fù)興運(yùn)動(dòng)后，上帝、教會(huì)本身已成為批判的對(duì)象，于是特殊教育研究開始向教育學(xué)轉(zhuǎn)移；同時(shí)，隨著西方工業(yè)化大生產(chǎn)和人權(quán)思想的推進(jìn)，出現(xiàn)了特殊學(xué)校教育，特殊教育具有了完全現(xiàn)代意義上的教育形式。這時(shí)期，特殊教育對(duì)象、目標(biāo)等教育思想理論已超出了17世紀(jì)以來少數(shù)醫(yī)生、教士等基于特殊兒童個(gè)體意義上的個(gè)體教育行為，用具有普遍意義的本質(zhì)描述揭示特殊兒童與教育的內(nèi)在邏輯和規(guī)律，成為人們的追求和目的。特別是現(xiàn)代科學(xué)主義以來，隨著特殊兒童從上帝的恩惠和救贖中解蔽出來，特殊教育研究也開始超越簡(jiǎn)單的上帝仁慈、博愛，走向以人的理性為基礎(chǔ)的、以特殊兒童教育為主的、涉及康復(fù)、醫(yī)學(xué)、社會(huì)學(xué)等知識(shí)的專業(yè)領(lǐng)域。這時(shí)期的特殊教育研究基本成為教育學(xué)的分支，主要以教育學(xué)范式開展研究。在研究者的共同信念和假設(shè)上，特殊教育成為了一個(gè)教育學(xué)概念的存在，媾和了教育的功能特點(diǎn)和屬性要求，開始從政治、經(jīng)濟(jì)、社會(huì)、文化等外在工具價(jià)值和促進(jìn)自身全面自由發(fā)展的內(nèi)在價(jià)值出發(fā)進(jìn)行研究。社會(huì)化要求和個(gè)性化成長(zhǎng)是特殊教育研究的大前提。在研究規(guī)范上，認(rèn)為特殊教育本質(zhì)、規(guī)律是人的理性的“客觀發(fā)現(xiàn)”，是人的理性能力的投射，堅(jiān)信人們對(duì)揭示和把握特殊教育本質(zhì)、規(guī)律、特殊兒童成長(zhǎng)規(guī)律的可能。堅(jiān)持特殊教育的本質(zhì)必須在理性面前接受檢驗(yàn)、證明自己的存在。注重從科學(xué)理性出發(fā)運(yùn)用歸納一演繹的方法論研究特殊教育問題，體現(xiàn)出鮮明的現(xiàn)代性特征。這直接為擴(kuò)張隔離制的特殊學(xué)校和班級(jí)授課制提供了基礎(chǔ)和依據(jù)。這時(shí)期特殊教育及其研究開始成為一個(gè)日趨完整的學(xué)科體系。一是特殊學(xué)校不斷增多，特殊學(xué)校教育形式不斷被國家確立，且不斷以立法和制度的形式予以保障，使得特殊教育研究開始專門化、體制化，有了自己的專業(yè)領(lǐng)域，成為一種專業(yè)活動(dòng)，特殊教育理論與實(shí)踐有了相對(duì)固定和完整的體系、范疇和基本根據(jù)。自1789年法國承認(rèn)萊佩建立的第一個(gè)殘疾人教育機(jī)構(gòu)至19世紀(jì)末和20世紀(jì)中葉，世界各國都以立法和制度的形式先后確立了特殊教育學(xué)校教育制度，且在20世紀(jì)中葉前一直是主流的教育組織形式，即使在今天的許多國家仍占據(jù)特殊教育的大半壁江山。二是隨著經(jīng)驗(yàn)科學(xué)分化、獨(dú)立，如心理學(xué)、生物學(xué)及其他與殘疾人相關(guān)的病理學(xué)等逐步加入到特殊教育研究中，為認(rèn)識(shí)特殊兒童和進(jìn)行科學(xué)主義的特殊教育提供了支持，特殊教育研究得以運(yùn)用經(jīng)驗(yàn)科學(xué)的新成果進(jìn)行假設(shè)和檢驗(yàn)，進(jìn)而以盲、聾啞、智力落后、肢體殘疾、問題行為等更精細(xì)的分類、更專業(yè)化的學(xué)科理論建設(shè)、更相對(duì)分離的專門教育實(shí)踐等，將特殊教育及其研究予以專門化、精細(xì)化、常態(tài)化。這時(shí)期的研究主要圍繞確立特殊教育邏輯分析的總體性結(jié)構(gòu)，總結(jié)歸納了特殊兒童教育與訓(xùn)練的經(jīng)驗(yàn)，提出了具有普遍意義的特殊教育理論、內(nèi)容和方法，許多著作奠基了特殊教育學(xué)科發(fā)展，使特殊教育逐漸形成了現(xiàn)對(duì)獨(dú)立的交叉和邊緣學(xué)科，為人類文明增添了新的內(nèi)容。

(三)批判一理解為主的社會(huì)學(xué)研究范式

這主要體現(xiàn)在全納教育為主的后現(xiàn)代特殊教育階段。這時(shí)期，由于教育學(xué)研究范式的特殊教育研究囿于科學(xué)理性的狹隘視野內(nèi)，用統(tǒng)一的、唯一的本質(zhì)主義發(fā)現(xiàn)和描述特殊教育，所以面臨全球高漲的后現(xiàn)代主義思潮的質(zhì)疑和顛覆。一方面，復(fù)雜多樣的教育實(shí)踐、豐富多樣的特殊兒童差異質(zhì)疑著統(tǒng)一的教育規(guī)律和本質(zhì)的合法存在，特殊教育研究解釋和指導(dǎo)能力變得力不從心(特別是普遍意義的宏大理論對(duì)解決多重殘疾、重度殘疾等特殊兒童的無能)，面臨壓制個(gè)性、遺忘多樣、抑制創(chuàng)造、扼殺活力的“現(xiàn)代性暴力”的指責(zé)。另一方面，基于教育學(xué)和醫(yī)學(xué)科學(xué)主義精細(xì)描述的殘疾缺陷的差異不斷被隔離的安置形態(tài)、教學(xué)

組織形態(tài)及其課程等強(qiáng)化和夸大，差異成為特殊兒童與其他健全兒童的本質(zhì)不同。特別在安置形態(tài)上，隔離制特殊學(xué)校教育加大了特殊兒童的社會(huì)分層、隔離和歧視，使得教育學(xué)范式的特殊教育研究開始與教育學(xué)分離而轉(zhuǎn)向社會(huì)學(xué)研究范式。20世紀(jì)中葉在北歐出現(xiàn)“正常化”(normali―zation)運(yùn)動(dòng)，開啟了特殊兒童融合教育、全納教育的序幕。這時(shí)期，特殊教育研究者的共同信念是，從后現(xiàn)代主義視角，反思現(xiàn)代性特殊教育理念給特殊兒童權(quán)利、尊嚴(yán)等帶來的問題，指責(zé)特殊教育給特殊兒童帶來的人本關(guān)懷的疏離，認(rèn)為特殊兒童生存境遇的窘迫及其生命意義的失落是特殊教育現(xiàn)代性的惡果，是以健全人為主導(dǎo)的社會(huì)群體的價(jià)值選擇對(duì)殘疾人弱勢(shì)群體的壓迫，是普通教育話語權(quán)對(duì)特殊教育地位的遮蔽。先后主張用融合、回歸主流、全納教育的理念重建特殊教育之于特殊兒童價(jià)值秩序的位移，防止特殊兒童生命價(jià)值被剝奪或篡越。特別是全納教育明顯將特殊教育作為一個(gè)社會(huì)學(xué)體系的概念，側(cè)重用社會(huì)學(xué)的方法解決特殊兒童的發(fā)展問題。這時(shí)期，確保特殊兒童的權(quán)利和尊嚴(yán)及其價(jià)值的實(shí)現(xiàn)是特殊教育研究的大前提。在研究規(guī)范上，面對(duì)教育學(xué)對(duì)解決歧視等一系列社會(huì)問題的無能，特別是對(duì)回答平等問題、人的尊嚴(yán)問題、社會(huì)適應(yīng)等問題的無能為力，注重人本主義的社會(huì)批判研究，喚起人們對(duì)特殊兒童的理解關(guān)注，伸張?zhí)厥饨逃芯康纳鐣?huì)學(xué)視野。在20世紀(jì)90年代后，全納教育思潮迅速蔓延到整個(gè)教育領(lǐng)域，主張用民主、群體、合作的價(jià)值理念和方法論對(duì)特殊兒童進(jìn)行教育，并提出構(gòu)建全納社區(qū)和全納文化，將博愛、仁慈、平等、人權(quán)、尊嚴(yán)、價(jià)值空前張揚(yáng)到極致，以期望通過社會(huì)資源和力量進(jìn)行特殊兒童教育。這時(shí)期主要圍繞“什么是好特殊教育”、“特殊兒童怎樣才更有尊嚴(yán)、更有權(quán)利”、“如何推進(jìn)全納教育”、“個(gè)別化教育計(jì)劃制定實(shí)施”等問題展開研究。一是將全納教育作為“好特殊教育”的解釋框架，并研究探索了“個(gè)別化教育計(jì)劃”等實(shí)踐模式。

二、特殊教育研究的困境

(一)全納教育與傳統(tǒng)教育的糾結(jié)

自20世紀(jì)中葉產(chǎn)生融合教育后，國際上逐步形成了隔離制特殊學(xué)校教育與融合教育(后為全納教育)制度并存的兩種教育體制。特殊學(xué)校教育也稱為傳統(tǒng)教育。是現(xiàn)代性思維特征的教育方式，以客觀主義和實(shí)證為特點(diǎn)，遵循的是現(xiàn)性，“訴諸科學(xué)的、精確的方法，強(qiáng)調(diào)理性、權(quán)威、同一性、整體性、確定性和終極價(jià)值觀，遵循實(shí)證科學(xué)研究的程序一。它一方面懷有工具理性至上的價(jià)值崇尚，淡忘了特殊兒童個(gè)體的目的性價(jià)值，注重的是統(tǒng)一化、體制化、模式化和效率化的社會(huì)本位價(jià)值觀，桎梏了特殊兒童的獨(dú)立自主發(fā)展空間，淹沒了特殊兒童的尊嚴(yán)和權(quán)利。另一方面，基于教育學(xué)范式的特殊教育研究，在追求學(xué)科化建設(shè)的過程中，借鑒甚至移植了普通教育和自然科學(xué)研究的一些科學(xué)實(shí)證主義的方法體系，建立概念、范疇和理論，盡管“制造”了一些特殊教育知識(shí)，但疏離了特殊兒童及其教育的實(shí)際，將特殊兒童客體化而抽空了鮮活獨(dú)特的內(nèi)容后，研究成果無法與豐富的實(shí)踐對(duì)話，且難有獨(dú)特的創(chuàng)新。

傳統(tǒng)特殊教育研究忘卻了特殊教育自身根基與個(gè)性，其存在合理性不足的重要缺陷，為后現(xiàn)代思維的全納教育進(jìn)行批判和否定設(shè)置了空間和依據(jù)。但全納教育激揚(yáng)高漲的后現(xiàn)代話語和思維，決定了它在很長(zhǎng)歷史時(shí)期內(nèi)只能是后現(xiàn)代主義的激情和義憤，是帶有濃厚主觀臆想色彩的“烏托邦”。一是在價(jià)值層面具有高度的理想性質(zhì)。全納教育以人的尊嚴(yán)和權(quán)利為理由否定特殊兒童客觀存在的“差異”，簡(jiǎn)單地認(rèn)為“差異是正常的”存而不論，且反對(duì)傳統(tǒng)的特殊教育分類、診斷和教學(xué)體系，遺忘了基于客觀事實(shí)的實(shí)證就是反對(duì)科學(xué)理性，從而也就失去存在的基礎(chǔ)。二是在方法論方面具有忽視或超越科學(xué)實(shí)證理性的方法論缺陷。它強(qiáng)調(diào)將民主、平等、群體合作這些價(jià)值性質(zhì)的應(yīng)然之物作為實(shí)然的方法論，如通過民主、平等、合作建構(gòu)全納學(xué)校、全納社區(qū)、全納文化等，以民主、合作等價(jià)值論代替方法論或超越實(shí)證經(jīng)驗(yàn)方法論，來解決客觀存在的“差異”，存有方法論不足的致命缺陷，對(duì)解決特殊兒童教育問題毫無益處。三是在教育對(duì)象上具有高度張揚(yáng)虛妄的激進(jìn)性質(zhì)。它追求實(shí)質(zhì)平等和關(guān)注每一個(gè)特殊需要個(gè)體生存的境遇和命運(yùn)，提出“滿足所有兒童特殊教育需要”、“每個(gè)兒童獲得成功”等，忽視了特殊兒童生理、心理及認(rèn)知等差異對(duì)成長(zhǎng)的制約，以及特殊兒童社會(huì)生存的現(xiàn)實(shí)，使得全納教育方式和質(zhì)量備受人們的質(zhì)疑。四是全納教育實(shí)踐本身就是對(duì)其自身存在的否定過程。因?yàn)槿{教育一旦實(shí)施，必然要運(yùn)用實(shí)證的方法對(duì)特殊教育需要者的殘疾缺陷進(jìn)行鑒定、分類，而這些分類、鑒別本身就是全納教育所反對(duì)的歧視和隔離；另外，對(duì)特殊需要的滿足必然涉及個(gè)別教育方案的制定實(shí)施，無法繞開殘疾缺陷的差異及其建立在這一客觀實(shí)在基礎(chǔ)上的實(shí)證理性，且難以保證滿足所有特殊需要兒童特殊需要及其成功?？梢?，全納教育存在本身極易被其理想性所否定，全納教育就只能是這樣一個(gè)悖論的存在――它自身充滿矛盾對(duì)立性，又激發(fā)人們的理想張力。因此，如同后現(xiàn)代主義對(duì)現(xiàn)代性徹底的顛覆與反叛，全納教育也僅僅是在徹底反思與批判傳統(tǒng)的隔離式特殊教育模式基礎(chǔ)上發(fā)展起來的。它是一個(gè)社會(huì)批判的解構(gòu)概念，而不是建構(gòu)性的概念。

全納教育與傳統(tǒng)教育的糾結(jié)，反映了后現(xiàn)代主義與現(xiàn)代性的抵牾。傳統(tǒng)教育的教育方式和思維以及傳統(tǒng)教育研究的本質(zhì)主義宏大敘事，有利于大面積快速普及特殊教育，但它的弊端也顯而易見。后現(xiàn)代主義的全納教育則有利于對(duì)弱勢(shì)的被邊緣化的特殊兒童個(gè)體的保護(hù)和關(guān)注，有利于他們教育實(shí)質(zhì)平等的實(shí)現(xiàn)，但是全納教育極具理想性質(zhì)，而且在本體存在上，全納教育既然無法被一個(gè)本質(zhì)所涵蓋、為一個(gè)總體性所總結(jié)，其研究也就無法為其學(xué)科地位的存在而辯護(hù)。

(二)多學(xué)科的參與對(duì)特殊教育學(xué)科地位的質(zhì)疑

特殊教育本身源起于基督教、醫(yī)學(xué)／心理學(xué)、人權(quán)的進(jìn)步與發(fā)展，具有醫(yī)學(xué)／心理學(xué)的醫(yī)療、康復(fù)、訓(xùn)練以及基督教和人權(quán)思想的平等、博愛、仁慈等蘊(yùn)涵。也就說，自其誕生起就在心理學(xué)、醫(yī)學(xué)等多學(xué)科的交叉中缺失著自己自主的學(xué)科地位和意識(shí)。當(dāng)前，隨著經(jīng)驗(yàn)學(xué)科的分化，醫(yī)學(xué)、康復(fù)學(xué)、心理學(xué)等多學(xué)科滲入特殊教育研究，使得特殊教育單一的教育學(xué)研究范式或社會(huì)學(xué)研究范式面臨新的挑戰(zhàn)，甚至連特殊教育的學(xué)科性質(zhì)和地位也面臨質(zhì)疑。

首先，多學(xué)科的參與使特殊教育的學(xué)科邊界越來越模糊和不確定，教育研究的對(duì)象不再為教育學(xué)所獨(dú)有，而是已經(jīng)被其他學(xué)科所涵蓋，成為具有多學(xué)科性公共學(xué)科。特殊教育究竟是何種類型的知識(shí)?在學(xué)科分化日益加劇、學(xué)科邊界日益森嚴(yán)的今天，特殊教育學(xué)科與其他學(xué)科之間的“邊界”在哪里?特殊教育及其研究的獨(dú)立性已遭到邊緣化，與其說是一個(gè)學(xué)科倒不如說更是一個(gè)專業(yè)領(lǐng)域。其次，在多學(xué)科參與下的特殊教育領(lǐng)域，特殊教育逐漸失去了作為一個(gè)獨(dú)立學(xué)科與相關(guān)學(xué)科對(duì)話而應(yīng)有的基礎(chǔ)性的語言、

概念系統(tǒng)，身陷心理學(xué)、醫(yī)學(xué)、康復(fù)等學(xué)科之中。當(dāng)前，盡管特殊教育已從教育中分化出獨(dú)特的社會(huì)活動(dòng)方式、組織形式和人群，形成了一個(gè)建立在教育學(xué)、心理學(xué)、病理學(xué)等諸學(xué)科基礎(chǔ)上的相對(duì)獨(dú)立的分支研究領(lǐng)域，但一方面由于特殊教育研究者對(duì)價(jià)值研究的疏離，對(duì)實(shí)證主義的事實(shí)研究的偏執(zhí)，使得特殊教育范疇、概念等根本性問題尚不明晰，特殊教育不能真正從其他學(xué)科中分離出來，獲得獨(dú)立。另一方面，由于研究人員缺少學(xué)科獨(dú)立的主體意識(shí)，喪失了堅(jiān)守和捍衛(wèi)特殊教育話語規(guī)則的決心和信念。

在我國特殊教育作為一個(gè)事實(shí)的專業(yè)領(lǐng)域，特殊教育研究正處于內(nèi)在的學(xué)科焦慮之中。一方面，特殊教育作為一個(gè)教育事實(shí)的存在，特別是近20年來，一系列愈來愈深入、愈來愈專業(yè)化的基于事實(shí)的研究，使得特殊教育日趨獨(dú)立于普通教育，展現(xiàn)出一種學(xué)科分化的趨向；可另一方面，特殊教育僅僅立足于“事實(shí)”存在的研究，面對(duì)一系列新的實(shí)踐問題和反身性的追問，顯得局促不安，惶恐無奈。如：特殊教育屬于教育學(xué)概念，可為什么心理學(xué)、醫(yī)學(xué)和康復(fù)在特殊教育中占據(jù)相當(dāng)大的空間和份額呢?特殊教育是教育事業(yè)，可為什么僅憑教育的專業(yè)支持解決不了特殊兒童教育問題呢?這直接引發(fā)了對(duì)“特殊教育是什么”、“特殊教育應(yīng)當(dāng)是什么”、“特殊教育何以可能”、“什么才是更好的特殊教育”等根本性問題的思考。同時(shí)，由于本土化主體研究意識(shí)的喪失，使得我國特殊教育失去了話語權(quán)和自主能動(dòng)性，特別是在西方移植來的“特殊教育需要”概念啃噬下，特殊教育對(duì)象也不再確定、獨(dú)特，成了無所不包、無所不容的“收容所”。這種僅僅以移植、搬運(yùn)為手段復(fù)制西方的特殊教育話語，不但難以滿足我國特殊教育成長(zhǎng)發(fā)展的渴望，而且使我國特殊教育產(chǎn)生身份的忘卻和迷失。我國特殊教育的根基在哪里，何處是我國特殊教育的家園?這些無疑是特殊教育研究學(xué)科化、專門化研究亟待回答的問題。也許研究者的“學(xué)科情結(jié)”會(huì)被譏諷為象牙塔的自娛自樂，可缺少學(xué)科研究的獨(dú)立性也就失去了特殊教育研究存在的合理性基礎(chǔ)。

(三)豐富多樣的特殊教育實(shí)踐對(duì)特殊教育研究回應(yīng)能力的質(zhì)疑

這主要體現(xiàn)在現(xiàn)代性思維的傳統(tǒng)教育及其研究的矛盾在實(shí)踐領(lǐng)域的顯現(xiàn)。本質(zhì)主義的特殊教育理論宏大敘事一直占據(jù)權(quán)威地位，但面對(duì)紛雜的教育實(shí)踐和教育對(duì)象卻無法有力回應(yīng)特殊教育實(shí)踐的多樣性、特殊兒童的差異性等問題，許多理論失去了對(duì)實(shí)踐的解釋力、指導(dǎo)力、辯護(hù)力，引發(fā)著人們對(duì)本質(zhì)主義特殊教育理論宏大敘事的合法地位的質(zhì)疑：特殊教育有基本理論嗎?特殊教育基本理論研究為什么不受重視?現(xiàn)有的特殊教育教科書經(jīng)典理論為什么難以指導(dǎo)重度殘疾兒童教育?特殊教育研究中為什么充斥著大量的心理學(xué)、醫(yī)學(xué)、康復(fù)學(xué)的研究而鮮有教育研究呢?面對(duì)一系列疑問，人們開始懷疑窮盡真理的“絕對(duì)本質(zhì)”，并呼喚真正的特殊教育基本理論研究的重建。特殊教育宏大理論對(duì)復(fù)雜教育現(xiàn)象和多學(xué)科參與的教育研究的統(tǒng)帥日覺無能為力。

其實(shí)，這些疑問揭示了特殊教育研究現(xiàn)代性思維面向復(fù)雜多樣的特殊兒童教育實(shí)踐的困境。一是它把復(fù)雜的教育現(xiàn)象、身心差異巨大、殘疾程度差異顯著的特殊兒童，抽象為一套本質(zhì)主義的簡(jiǎn)明概念、教育原則和方法模式，甚至脫離實(shí)踐和特殊兒童開始書齋式的教育研究，理論自然也就開始僵化，失去生機(jī)。如把特殊兒童定義為“與正常兒童在各方面有顯著差異的各類兒童(廣義)”和“身心發(fā)展上有各種缺陷的兒童(狹義)”，把特殊教育定義為“運(yùn)用一般或特別設(shè)計(jì)的課程、教材、教法、組織形式和設(shè)備對(duì)特殊兒童所進(jìn)行的達(dá)到一般和特殊的培養(yǎng)目標(biāo)的教育”。在特殊兒童概念中，由于缺少對(duì)“正常兒童”以及“缺陷”的界定，使得特殊兒童概念因無具體所指而失去相應(yīng)對(duì)象的實(shí)在意義；在特殊教育概念中，由于對(duì)教育媒介和培養(yǎng)目標(biāo)中的兩個(gè)“一般”和“特別”，使得特殊教育在失去特殊兒童這一教育對(duì)象的邏輯起點(diǎn)后，又失去了教育活動(dòng)的范疇和邊界，難以說明什么是特殊兒童，什么是特殊教育，自然也就失去了自身的獨(dú)立地位和生命活力。二是在方法論上，特殊教育研究對(duì)實(shí)踐的歸納和抽象，是建立在對(duì)多數(shù)基礎(chǔ)上的抽象邏輯。其在歸納過程中，對(duì)宏大敘事和普遍規(guī)律的追求，本身就剔除了不具統(tǒng)計(jì)意義的少數(shù)個(gè)體，將之作為偶然因素排斥在必然性之外。歸納法是有缺點(diǎn)的。休漠早就指出，歸納法是建立在未來與過去相似的假定上，而這假定是靠不住的。教育研究不是預(yù)言，歸納法的最大缺點(diǎn)是，“所得結(jié)論都是單稱命題，難以概括全體”，它雖可用概率論方法做些補(bǔ)救，但難適用于教育中的所有特殊兒童。這樣，少數(shù)特殊兒童特別是重度的、多重殘疾的特殊兒童，由于他們具體的獨(dú)特性不符合宏大、普遍的邏輯結(jié)構(gòu)，被排斥在外，難以歸納到總體性、宏大性、普遍性敘事預(yù)設(shè)的邏輯結(jié)構(gòu)。少數(shù)特殊兒童個(gè)體成了宏大敘事的本質(zhì)主義“剩余”，他們的教育得不到教育研究的回應(yīng)和關(guān)懷。例如，特殊學(xué)校中的重度智力落后兒童總是被作為可憎的、偶然因素剔除在現(xiàn)有的弱智兒童教育理論之外，隨班就讀中的智力落后兒童也常常被有意無意地遺忘而“隨班混讀”；多重殘疾的盲童在盲校中也常常被作為“例外”，難以適用現(xiàn)有盲童教育的教育原則、教學(xué)方法和課程等。三是特殊教育宏大敘事邏輯對(duì)特殊兒童教育的理論“歪曲”。由于一切具體現(xiàn)象要進(jìn)入理論總體性結(jié)構(gòu)中必須服從總體性的邏輯。也就說，實(shí)踐或現(xiàn)象僅僅是宏大理論敘事的注腳和佐證，只有符合理論需要的、一致性的材料，才能安排到理論結(jié)構(gòu)中。因此，哪些特殊教育實(shí)踐和對(duì)象值得研究，以及能不能進(jìn)入邏輯結(jié)構(gòu)，放在邏輯結(jié)構(gòu)哪個(gè)位置等，都與特殊教育宏大敘事的本質(zhì)主義需要緊密聯(lián)系。那些不具普遍性的少數(shù)特殊兒童要么無法進(jìn)入到宏大敘事中，要么被宏大敘事所脅迫，接受了不符合他們需要的教育方法原則，扭曲或制約了他們的成長(zhǎng)發(fā)展。當(dāng)前，特殊學(xué)校教學(xué)模式研究，很多就忽視了特殊兒童身心結(jié)構(gòu)的不同，一方面被統(tǒng)一的班級(jí)授課制束縛在一定的班級(jí)中，另一方面被迫適用一個(gè)統(tǒng)一的教育原則或模式，使得他們不但可能成為本質(zhì)主義的“剩余”，更可怕的是在本質(zhì)主義整體劃一的裁剪下貽誤了他們的健康成長(zhǎng)，扭曲了他們的個(gè)性發(fā)育。

注釋：

①瞿葆奎．教育學(xué)文集(教育研究方法)[M]．北京：人民教育出版社，1988：178．

②張應(yīng)強(qiáng)．中國教育研究的范式和范式轉(zhuǎn)換――兼論教育研究的文化學(xué)范式[J]．教育研究，2010，(10)．

③④樸永馨．特殊教育[M]．長(zhǎng)春：吉林教育出版社，2000：51，18，34．

⑤王培峰，于炳霞．教育公平是全納教育的核心內(nèi)涵[J]．中國特殊教育，2004，(1)；3．

⑥鄧猛，肖非．全納教育的哲學(xué)基礎(chǔ)[J]．教育研究與實(shí)驗(yàn)，2008，(5)：18．

⑦王培峰．馬克思人學(xué)視域中的殘疾兒童少年與教育[J]．教育學(xué)報(bào)，2010，(6)：29．