導(dǎo)言：作為寫(xiě)作愛(ài)好者，不可錯(cuò)過(guò)為您精心挑選的10篇小學(xué)教師教學(xué)反思，它們將為您的寫(xiě)作提供全新的視角，我們衷心期待您的閱讀，并希望這些內(nèi)容能為您提供靈感和參考。

篇1

上世紀(jì)末，為了全面提高基礎(chǔ)教育師資水平，國(guó)家將師范教育全部納入了全國(guó)高等教育系列，完成了三級(jí)師范向二級(jí)師范的轉(zhuǎn)型。小學(xué)教師培養(yǎng)開(kāi)始了由中專(zhuān)層次向?qū)？啤⒈究茖哟无D(zhuǎn)變。在轉(zhuǎn)型過(guò)程中，一方面，小學(xué)教育專(zhuān)業(yè)教師培養(yǎng)開(kāi)始向著更高的層次發(fā)展，提高小學(xué)教育專(zhuān)業(yè)的學(xué)術(shù)性，使其具備高等教育的基本內(nèi)涵，成為各個(gè)高等院校建設(shè)小學(xué)教育專(zhuān)業(yè)的共同追求；另一方面，以強(qiáng)化“師范性”為基本特征的中等師范培養(yǎng)模式逐漸邊緣化，小學(xué)教育專(zhuān)業(yè)在高等師范教育培養(yǎng)模式的泛化中，逐漸失去了自己的專(zhuān)業(yè)特點(diǎn)和專(zhuān)業(yè)品格。這種變化反映在教學(xué)上就是理論教學(xué)備受關(guān)注，而實(shí)踐教學(xué)卻沒(méi)有得到應(yīng)有的重視。這樣的局面帶來(lái)的后果是：小學(xué)教育專(zhuān)業(yè)發(fā)展與小學(xué)的實(shí)際需要漸行漸遠(yuǎn)。因此，當(dāng)下我們必須認(rèn)真反思小學(xué)教育專(zhuān)業(yè)建設(shè)中實(shí)踐教學(xué)的現(xiàn)狀，探討相應(yīng)的對(duì)策。

一、概念界定

高等師范教育途徑有兩個(gè)：一個(gè)是理論教學(xué)，一個(gè)是實(shí)踐教學(xué)。所謂理論教學(xué)，即通過(guò)理性的灌輸與啟蒙，使學(xué)生掌握知識(shí)的過(guò)程。所謂實(shí)踐教學(xué)是指學(xué)生在教師的指導(dǎo)下以實(shí)際操作為主，獲得感性知識(shí)和基本技能、提高綜合素質(zhì)的一系列教學(xué)活動(dòng)的組合。作為高等師范教育的實(shí)踐教學(xué)則包含了各種技能課的教學(xué)、社會(huì)調(diào)查、社會(huì)實(shí)踐、教育科研、教育見(jiàn)習(xí)和教育實(shí)習(xí)等。

由于教育是實(shí)踐應(yīng)用性專(zhuān)業(yè)，需要經(jīng)過(guò)“臨床”實(shí)習(xí)，在師范教育從三級(jí)培養(yǎng)體系轉(zhuǎn)變?yōu)槎?jí)培養(yǎng)體系，其內(nèi)涵擴(kuò)展為教師教育并走向?qū)I(yè)化以后，實(shí)踐教學(xué)在教師教育專(zhuān)業(yè)中已經(jīng)成為與理論教學(xué)并駕齊驅(qū)的教師培養(yǎng)途徑。實(shí)踐教學(xué)的改革成為當(dāng)今教師教育專(zhuān)業(yè)改革的關(guān)鍵。

二、實(shí)踐教學(xué)在小學(xué)教師教育中的作用

實(shí)踐教學(xué)在師范院校中起著非常重要的作用，能大大提高師范生教育能力，并能讓高師學(xué)生步人工作崗位后，更快向教師這一職業(yè)角色轉(zhuǎn)變。具體表現(xiàn)在：

1．強(qiáng)化專(zhuān)業(yè)意識(shí)，培養(yǎng)職業(yè)情感，樹(shù)立職業(yè)信念。

培養(yǎng)優(yōu)秀的小學(xué)教師首先要學(xué)生能對(duì)小學(xué)教師這個(gè)職業(yè)有一個(gè)清醒、全面的認(rèn)識(shí)，在真實(shí)的教育教學(xué)情境中體驗(yàn)教師職業(yè)的平凡與崇高，在內(nèi)心深處生發(fā)出對(duì)小學(xué)教師職業(yè)的深厚情感，樹(shù)立為之奮斗的信念。這種心理上的準(zhǔn)備顯然不是系統(tǒng)的理論知識(shí)所能賦予的。從康德開(kāi)始，情感和信念就被從知識(shí)論的范疇中排除出來(lái)，歸屬到實(shí)踐范疇中。所以要想完成師范生向教師角色的心理準(zhǔn)備，實(shí)踐教學(xué)是必然的也是唯一的途徑。

2．加深學(xué)生對(duì)專(zhuān)業(yè)理論知識(shí)的理解。

理論教學(xué)是從課堂到課堂、書(shū)本到書(shū)本，學(xué)生難以理解抽象的專(zhuān)業(yè)知識(shí)。通過(guò)加強(qiáng)實(shí)踐教學(xué)，這方面得以大大改善：加深了學(xué)生對(duì)專(zhuān)業(yè)理論知識(shí)的理解與掌握，并在此基礎(chǔ)上，能綜合運(yùn)用所學(xué)知識(shí)，使所學(xué)知識(shí)能構(gòu)成一個(gè)整體，即組成為知識(shí)群，成為一個(gè)合理的知識(shí)結(jié)構(gòu)，而不是彼此分離、理論脫離實(shí)際的知識(shí)。

3．提高學(xué)生的教育技能技巧，豐富個(gè)體的實(shí)踐知識(shí)。

單純依靠傳授現(xiàn)成知識(shí)而不發(fā)展知識(shí)，是培養(yǎng)不出所需人才的。優(yōu)秀的教師或者有經(jīng)驗(yàn)的教師，絕不只是現(xiàn)成知識(shí)的說(shuō)明者，而是善于根據(jù)不同的對(duì)象，對(duì)所傳授的知識(shí)進(jìn)行科學(xué)的選擇和解釋?zhuān)谡鎸?shí)的教育教學(xué)情境中，豐富個(gè)體的實(shí)踐性知識(shí)，形成具有個(gè)性化的教學(xué)智慧。正是理論化的系統(tǒng)知識(shí)與個(gè)性化的教育智慧的綜合，成就了教育工作的科學(xué)性和藝術(shù)性特征。

4．能培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力和實(shí)踐能力。

師范教育最重要的任務(wù)之一就是使學(xué)生學(xué)會(huì)創(chuàng)造性思維和獨(dú)立性工作。實(shí)踐教學(xué)不僅是教育能力和技能形成的一種手段，而且還是未來(lái)教師獲得知識(shí)，發(fā)展創(chuàng)造性思維的途徑之一。通過(guò)實(shí)踐教學(xué)，師范生的認(rèn)識(shí)建立在內(nèi)容豐富、實(shí)事求是的感性材料基礎(chǔ)上，在參與教學(xué)實(shí)踐、掌握必要的職業(yè)技能的同時(shí)，其思維能力也在不斷發(fā)展。

綜上所述，實(shí)踐教學(xué)對(duì)高校師范生的培養(yǎng)確實(shí)具有很大的作用，特別是現(xiàn)在大學(xué)生實(shí)踐能力的培養(yǎng)日益受到人們的重視，因?yàn)閷?shí)踐是創(chuàng)新的基礎(chǔ)。我們應(yīng)該徹底改變傳統(tǒng)教育模式下實(shí)踐教學(xué)處于從屬地位的狀況。構(gòu)建科學(xué)合理培養(yǎng)方案的一個(gè)重要任務(wù)是必須為學(xué)生構(gòu)筑一個(gè)合理的實(shí)踐教學(xué)體系，并從整體上策劃每個(gè)實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)。這種實(shí)踐教學(xué)體系是與理論教學(xué)平行而又相互協(xié)調(diào)、相輔相成的。

三、我國(guó)高等師范教育實(shí)踐教學(xué)現(xiàn)狀

教育實(shí)踐教學(xué)活動(dòng)從目前來(lái)說(shuō)是我國(guó)師范教育中的薄弱環(huán)節(jié)，從觀(guān)念到實(shí)踐上都存在著一定問(wèn)題，主要表現(xiàn)為：

1．實(shí)踐教學(xué)活動(dòng)內(nèi)容、形式較少，時(shí)間安排較晚。

目前，大多數(shù)院校的教育實(shí)踐教學(xué)活動(dòng)仍然僅限于一次突擊性的教育實(shí)習(xí)以及為數(shù)不多的教育見(jiàn)習(xí)和參觀(guān)，教育實(shí)習(xí)構(gòu)成了教育實(shí)踐教學(xué)活動(dòng)的主體，而這往往又都是集中安排在最后一年甚至最后一個(gè)學(xué)期中的一個(gè)月來(lái)進(jìn)行的。師范教育課程計(jì)劃安排也遵循著傳統(tǒng)的做法，即傾向于一個(gè)個(gè)順序安排師范教育的不同部分：普通教育——學(xué)科專(zhuān)業(yè)——教育理論與方法——實(shí)習(xí)。這等于向?qū)W生示意理論學(xué)習(xí)與實(shí)習(xí)是兩項(xiàng)有區(qū)別的活動(dòng)，從而維護(hù)了以“模仿”為主的培訓(xùn)模式的教育實(shí)習(xí)的原始觀(guān)念。這種做法產(chǎn)生了一個(gè)問(wèn)題，即學(xué)生所學(xué)的理論知識(shí)難以和教育實(shí)際相結(jié)合。因?yàn)檫@種安排背離了教育實(shí)習(xí)對(duì)實(shí)習(xí)生來(lái)說(shuō)的另一重要目標(biāo)——為他們提供在工作中反省、檢查、修正自己所掌握的完成教書(shū)育人職責(zé)技能的機(jī)會(huì)，直接后果是即使實(shí)習(xí)生在教育實(shí)習(xí)中發(fā)現(xiàn)了問(wèn)題，也只能帶著這些問(wèn)題走上工作崗位。此外，由于學(xué)生從未進(jìn)行過(guò)其他形式的教育實(shí)踐活動(dòng)，不具備一定的實(shí)際經(jīng)驗(yàn)，也給教育實(shí)習(xí)帶來(lái)不少困難，影響了教育實(shí)習(xí)的效果，也不利于對(duì)師范生教育教學(xué)能力的培養(yǎng)和提高。

2．實(shí)踐教學(xué)活動(dòng)的安排不夠周密。

隨著大學(xué)擴(kuò)招，絕大部分學(xué)校的教育實(shí)習(xí)安排是采取分散實(shí)習(xí)與集中實(shí)習(xí)相結(jié)合的方式，學(xué)生自主聯(lián)系實(shí)習(xí)學(xué)校，在教學(xué)活動(dòng)的安排和管理上存在著很大漏洞。模擬教學(xué)也往往只是給學(xué)生一部分內(nèi)容，讓他們?nèi)ヌ羧ブv，而缺乏模擬前的詳細(xì)指導(dǎo)及講完后的深入探討，往往使教育實(shí)踐活動(dòng)流于形式。

3．教育實(shí)習(xí)時(shí)間短、范圍窄。

作為教育實(shí)踐教學(xué)的最重要的一個(gè)環(huán)節(jié)，教育實(shí)習(xí)在我國(guó)師范院校中沒(méi)有受到充分重視，實(shí)習(xí)太短，內(nèi)容形式單一，與一些歐美發(fā)達(dá)國(guó)家相比，相差甚遠(yuǎn)。目前我國(guó)實(shí)行的集中實(shí)習(xí)時(shí)間6—8周很難保證教育實(shí)習(xí)的良好效果。其間，只能讓實(shí)習(xí)生講幾節(jié)課，配合班主任做一點(diǎn)工作，較好的還可能主持一次主題班會(huì)或團(tuán)隊(duì)活動(dòng)，而深入細(xì)致地做學(xué)生的思想工作，全面掌握教材、研究教學(xué)方法、指導(dǎo)學(xué)生課外活動(dòng)、家訪(fǎng)等等，根本無(wú)法落到實(shí)處。這種“蜻蜓點(diǎn)水”式的教育實(shí)習(xí)難以幫助實(shí)習(xí)生對(duì)教師職業(yè)活動(dòng)獲得全面的了解，也難以實(shí)現(xiàn)教育實(shí)習(xí)對(duì)實(shí)習(xí)生的一個(gè)重要目的——精確與鞏固理論知識(shí)，獲得教師職業(yè)所需的技能技巧。因此，實(shí)習(xí)時(shí)間不充裕，與不斷擴(kuò)大的教育內(nèi)容及不斷提高的教育實(shí)習(xí)質(zhì)量的要求不相適應(yīng)，成為現(xiàn)階段教育實(shí)習(xí)的一個(gè)致命弱點(diǎn)。

4．缺乏“教育實(shí)習(xí)基地”的建設(shè)。

從我國(guó)高師教育實(shí)習(xí)現(xiàn)狀來(lái)看，大多數(shù)高等師范院校缺乏教育實(shí)習(xí)基地。目前，我國(guó)師范院校的教育實(shí)習(xí)，多數(shù)是在臨近實(shí)習(xí)前才落實(shí)實(shí)習(xí)點(diǎn)，而缺乏被美國(guó)教育界稱(chēng)之為“入門(mén)學(xué)?！钡哪欠N教育實(shí)習(xí)基地。大多數(shù)院校是“掃一槍換一個(gè)地方”。這種教育實(shí)習(xí)主要以“學(xué)院為基地”，而不是以“學(xué)?，F(xiàn)場(chǎng)為基地”，與小學(xué)關(guān)系疏遠(yuǎn)，難以與其建立一種共生關(guān)系，并結(jié)為平等的合作伙伴，使教育理論缺乏生長(zhǎng)成熟的土壤，學(xué)生更難以在真實(shí)的教育教學(xué)環(huán)境中體驗(yàn)教育教學(xué)理論，提高教育教學(xué)水平。

5．缺乏科學(xué)的指導(dǎo)。

學(xué)生進(jìn)行教師職業(yè)技能訓(xùn)練離不開(kāi)教師的指導(dǎo)，指導(dǎo)教師要在精講有關(guān)職業(yè)技能的基本知識(shí)、組成要素和操作程序的基礎(chǔ)上，重點(diǎn)指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行系統(tǒng)的實(shí)踐，使學(xué)生在實(shí)踐中不斷改善、不斷趨于整體協(xié)調(diào)和完善，以獲得穩(wěn)定的教師職業(yè)技能。目前教師對(duì)學(xué)生技能訓(xùn)練的指導(dǎo)總體比較薄弱，這既有管理上的原因，又有教師自身的原因。相對(duì)而言，講普通話(huà)和口語(yǔ)表達(dá)技能、書(shū)寫(xiě)規(guī)范字和書(shū)面表達(dá)技能比較“外露”，看得見(jiàn)摸得著，教師對(duì)學(xué)生訓(xùn)練能夠提供良好的指導(dǎo)。按理說(shuō)各科教學(xué)法在訓(xùn)練技能方面是具有優(yōu)勢(shì)的，因?yàn)樗c學(xué)科專(zhuān)業(yè)、實(shí)習(xí)有直接聯(lián)系，而且課程又是各系自己開(kāi)設(shè)。但實(shí)際效果不盡如人意，這主要與“法”中無(wú)“法”的課程自身相關(guān)，也與教“法”者不懂“法”有關(guān)，有的學(xué)科教學(xué)法教師甚至從未教過(guò)小學(xué)，這哪里還談得上對(duì)學(xué)生進(jìn)行科學(xué)有效的指導(dǎo)?心理學(xué)、教育學(xué)教師不了解小學(xué)教育教學(xué)實(shí)際，其他各科教師頭腦中毫無(wú)技能訓(xùn)練的示范意識(shí)和指導(dǎo)意識(shí)，是高師院校中比較普遍的問(wèn)題。

6．缺乏嚴(yán)格的考核。

《高等師范學(xué)校學(xué)生的教師職業(yè)技能訓(xùn)練基本要求(試行稿)》第四條指出：“高等師范學(xué)校要從培養(yǎng)合格中學(xué)教師的高度出發(fā)，結(jié)合實(shí)際情況有計(jì)劃、有組織、有步驟地開(kāi)展教師職業(yè)技能訓(xùn)練，確保學(xué)生在校學(xué)習(xí)期間受到嚴(yán)格的訓(xùn)練和考核?！彼鼘?duì)四大部分訓(xùn)練內(nèi)容(講普通話(huà)和口語(yǔ)表達(dá)、書(shū)寫(xiě)規(guī)范漢字和書(shū)面表達(dá)、教學(xué)工作、班主任工作技能)的考核分別提出了指導(dǎo)性意見(jiàn)，但實(shí)際執(zhí)行情況不盡如人意。其他訓(xùn)練內(nèi)容的考核有的學(xué)校恐怕連細(xì)化的考核標(biāo)準(zhǔn)都沒(méi)制訂，更談不上嚴(yán)格考核了?？己吮旧砭哂性u(píng)價(jià)、激勵(lì)、反饋等功能。通過(guò)考核檢驗(yàn)師范生職業(yè)技能掌握和運(yùn)用情況，從而評(píng)價(jià)高師教學(xué)工作成效；通過(guò)檢驗(yàn)和評(píng)價(jià)，讓學(xué)生看到自身存在的不足，激勵(lì)他們加強(qiáng)技能訓(xùn)練，同時(shí)也促進(jìn)高師教學(xué)改革的深入?？墒俏覀兾茨茏龅絿?yán)格考核，幾乎使這些功能喪失殆盡，不能不說(shuō)是件憾事。

四、開(kāi)展有效實(shí)踐教學(xué)的策略

1．加強(qiáng)高等院校與小學(xué)的校際聯(lián)合，建立穩(wěn)定的高質(zhì)量的教育教學(xué)實(shí)習(xí)基地。

實(shí)踐教學(xué)存在的種種積弊，其中最為關(guān)鍵的就是高校與小學(xué)之間存在隔閡，沒(méi)有建立起互惠互利的合作關(guān)系，使實(shí)踐教學(xué)的開(kāi)展失去了賴(lài)以展開(kāi)的平臺(tái)。在這一點(diǎn)上，美國(guó)的實(shí)踐教學(xué)模式可以給我們以啟示。上世紀(jì)80年代末以來(lái)，美國(guó)大學(xué)教育系(或教育學(xué)院)與當(dāng)?shù)刂行W(xué)建立了合作伙伴關(guān)系，共同培養(yǎng)新教師，鼓勵(lì)在職教師進(jìn)修，開(kāi)展合作研究，以達(dá)到共同發(fā)展的目的。參與合作的中小學(xué)稱(chēng)之為專(zhuān)業(yè)發(fā)展學(xué)校。這種學(xué)校強(qiáng)調(diào)與當(dāng)?shù)刂行W(xué)建立合作伙伴關(guān)系。我們也應(yīng)該在高師教育和小學(xué)之間架起一座橋梁，在實(shí)踐教學(xué)方面展開(kāi)較為全面深入的合作，在課程內(nèi)容設(shè)置、實(shí)踐指導(dǎo)、學(xué)生管理、成績(jī)考核等方面實(shí)現(xiàn)無(wú)縫對(duì)接，從而保證實(shí)踐教學(xué)有序、高效地展開(kāi)。

2．打破單一的實(shí)踐模式。建立全程教育實(shí)踐體系。

傳統(tǒng)的教育實(shí)踐教學(xué)體系在時(shí)間安排上分布零散，沒(méi)有系統(tǒng)性、規(guī)定性，直到最后的集中教育實(shí)習(xí)階段才略顯規(guī)范性，但時(shí)間安排得并不合理，太短、安排太后。而連續(xù)性、漸進(jìn)性全程教育實(shí)踐教學(xué)體系則是從師范生入校第一天起(包括寒暑假)就實(shí)施，涵蓋了師范生在校的全過(guò)程。同時(shí)，它在時(shí)間安排上體現(xiàn)出一定的連續(xù)性、漸進(jìn)性特點(diǎn)。先以循序漸進(jìn)層層深入的一系列實(shí)踐環(huán)節(jié)(如：熟悉學(xué)校環(huán)境的實(shí)踐、教學(xué)技能訓(xùn)練、見(jiàn)習(xí)、模擬實(shí)習(xí)、試實(shí)習(xí)等)來(lái)減輕教育實(shí)習(xí)給學(xué)生帶來(lái)的心理壓力、精神負(fù)擔(dān)及憂(yōu)慮感，使他們逐步適應(yīng)教師職業(yè)生活，然后才真正進(jìn)行實(shí)戰(zhàn)演習(xí)的“教育實(shí)習(xí)”。

3．豐富實(shí)踐教學(xué)的內(nèi)容，全面發(fā)揮實(shí)踐教學(xué)的作用。

學(xué)生的教育實(shí)踐絕不僅僅是聽(tīng)一兩節(jié)課、主持一兩個(gè)主題班會(huì)這么簡(jiǎn)單。實(shí)踐教學(xué)的內(nèi)容應(yīng)該涵蓋學(xué)生今后走上工作崗位的方方面面。因此要改變當(dāng)前實(shí)踐教學(xué)的現(xiàn)狀，必須打破舊有的思維格局，站在未來(lái)教師的崗位上全面審視實(shí)踐教學(xué)的內(nèi)容。概括地說(shuō)，學(xué)生的實(shí)踐教學(xué)應(yīng)該包括：課堂教學(xué)實(shí)踐、課外活動(dòng)教育實(shí)踐、參與性教育實(shí)踐、模擬性教育實(shí)踐、觀(guān)摩性教育實(shí)踐、研究性教育實(shí)踐、社會(huì)實(shí)踐和整體性教育實(shí)踐等8個(gè)方面，這8個(gè)方面基本實(shí)現(xiàn)了對(duì)未來(lái)教師職業(yè)的全面覆蓋。

篇2

中圖分類(lèi)號(hào)：G620 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1671-0568（2017）10-0087-02

“一個(gè)教師寫(xiě)一輩子教案，不一定能成為名師，但如果一個(gè)教師寫(xiě)三年教學(xué)反思，就有可能成為名師。”正如葉瀾教授所說(shuō)，教學(xué)反思是中小學(xué)教師成長(zhǎng)的助推器?？墒窃诮陙?lái)的中小學(xué)教師培訓(xùn)中，筆者發(fā)現(xiàn)部分中小學(xué)教師仍然停留在完成任務(wù)的水平上，沒(méi)有充分利用教學(xué)反思來(lái)促進(jìn)自身的成長(zhǎng)。

反思是對(duì)自身的思維過(guò)程、思維結(jié)果進(jìn)行再認(rèn)知的檢驗(yàn)過(guò)程。教學(xué)反思是教師自覺(jué)地把自己的課堂教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行全面而深入地思考和總結(jié)。每一位教師都應(yīng)該重視教學(xué)反思、學(xué)會(huì)反思、活用反思，在不斷地積累和改進(jìn)中獲得教學(xué)專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)的提升。

一、中小學(xué)教師在教學(xué)反思中存在的問(wèn)題

1. 教學(xué)反思意識(shí)弱化

部分教師把教學(xué)反思當(dāng)作任務(wù)，甚至認(rèn)為它只是教學(xué)設(shè)計(jì)中必備的一個(gè)環(huán)節(jié)。因此，盡管節(jié)節(jié)課在反思、年年在反思，但基本原地踏步，沒(méi)有起到應(yīng)有的促進(jìn)作用。

2. 教學(xué)反思缺乏持續(xù)性

教學(xué)反思是一項(xiàng)耗時(shí)、耗力的工作，需要教師持續(xù)投入精力。即使投入了時(shí)間和精力，在短時(shí)期內(nèi)也很難有明顯的成效。再加上一線(xiàn)教師疲于應(yīng)對(duì)各種任務(wù)，很少有人持續(xù)對(duì)某一個(gè)問(wèn)題進(jìn)行深入的思考和反思，許多探究型的教學(xué)反思點(diǎn)也就不了了之。筆者在查看教師備課本時(shí)發(fā)現(xiàn)，有部分教師很認(rèn)真地做教學(xué)反思，但是僅限于某次課堂教學(xué)，是零散的，甚至對(duì)教學(xué)同一方面的反思在同一本備課本中反復(fù)出現(xiàn)，自然就感受不到教學(xué)反思的價(jià)值。

3. 教學(xué)反思缺乏交流探討的氛圍

部分中小學(xué)教師認(rèn)為教學(xué)反思是自己的事情，所以關(guān)起門(mén)來(lái)反思。不交流，不辯論，就沒(méi)有借鑒，對(duì)發(fā)現(xiàn)的問(wèn)題不能夠及時(shí)解決，最終也沒(méi)有達(dá)到教學(xué)反思的目的。再加上一直以來(lái)，學(xué)校的教研活動(dòng)主要是分學(xué)科進(jìn)行，校際之間交流很少，導(dǎo)致教學(xué)反思缺乏碰撞與突破口。

二、中小學(xué)教師在教學(xué)反思中要做到“兩手抓，兩手都要硬”

1. 教師既要反思“教學(xué)失敗之處”，也要反思“教學(xué)成功之處”

有一個(gè)有趣的現(xiàn)象：中小學(xué)教師的教學(xué)反思集中在對(duì)教學(xué)問(wèn)題的反思和探討方面，而對(duì)很多堪稱(chēng)經(jīng)典的教學(xué)亮點(diǎn)卻擱置一邊，較少提及。由此可見(jiàn)，教師不僅沒(méi)有從教學(xué)反思中獲得更多教學(xué)自信和教學(xué)快樂(lè)，反而會(huì)因?yàn)橄萑雽?duì)教學(xué)問(wèn)題的困惑中出現(xiàn)迷茫。因此，教師要轉(zhuǎn)變觀(guān)念，對(duì)課堂教學(xué)中出現(xiàn)的問(wèn)題和亮點(diǎn)都應(yīng)該及時(shí)記錄，并進(jìn)行研究。

蘇霍姆林斯基說(shuō)過(guò)，如果一個(gè)教師能努力去分析自己課堂與學(xué)習(xí)相互關(guān)系中的優(yōu)點(diǎn)和缺點(diǎn)，那他就取得了一半的成功。因此，教師要對(duì)師生產(chǎn)生的共鳴點(diǎn)、對(duì)突發(fā)事件的成功處理、對(duì)教學(xué)方法的創(chuàng)新等及時(shí)進(jìn)行思考，在教學(xué)中不斷地探索和完善，展現(xiàn)自己獨(dú)特的教學(xué)魅力，獲得教學(xué)自信和感受更多的職業(yè)價(jià)值。同時(shí)，教師要對(duì)教學(xué)中出現(xiàn)的疏漏、失誤甚至是敗筆進(jìn)行剖析，以吸取教訓(xùn)，不斷積累處理教學(xué)問(wèn)題的經(jīng)驗(yàn)，在教學(xué)上實(shí)現(xiàn)新突破。

2. 教師既要反思自己的教學(xué)行為，也要反思學(xué)生的學(xué)習(xí)行為

新課改強(qiáng)調(diào)教學(xué)是師生交往、積極互動(dòng)、共同發(fā)展的過(guò)程。因此，教師要反思自身的行為，對(duì)教學(xué)方法、教學(xué)態(tài)度、教學(xué)機(jī)智、教學(xué)對(duì)話(huà)等進(jìn)行回顧與進(jìn)一步思考。

此外，教師還要重視對(duì)學(xué)生行為的反思。教師要重視學(xué)生在課堂上的表現(xiàn)（精彩的、異常的、活躍的）。在教學(xué)過(guò)程中，總有學(xué)生會(huì)不斷地制造意外：獨(dú)特的見(jiàn)解、深度的思考、另類(lèi)的角度等，這都會(huì)考驗(yàn)教師的課堂駕馭能力。這些問(wèn)題無(wú)論處理得怎么樣，都是對(duì)課堂教學(xué)的補(bǔ)充與完善。一旦教師積累了、思考了、探究了，對(duì)拓寬教學(xué)思路、提升教學(xué)水平無(wú)疑是十分有益的。教師還要注重課后積極與學(xué)生交流、對(duì)話(huà)，它會(huì)像鏡子一樣更加真實(shí)地反映出課堂教學(xué)實(shí)際，更容易發(fā)現(xiàn)問(wèn)題。同時(shí)，教師也會(huì)在換位思考中找到更有針對(duì)性、更有實(shí)效的教學(xué)突破口。

3. 教師既要在課后反思，也要在課前反思

現(xiàn)實(shí)中，大部分中小學(xué)教師習(xí)慣于課后反思，其實(shí)課前反思同樣重要。

課后反思的是“生成”。葉瀾教授說(shuō)過(guò)，課堂應(yīng)是向未知方向挺進(jìn)的旅程，隨時(shí)都有可能發(fā)現(xiàn)意外的通道和美麗的圖景，而不是一切都必須遵循固定線(xiàn)路而沒(méi)有激情的行程。課后對(duì)這些節(jié)外生枝、錦上添花的教學(xué)捕捉和探索是十分有必要的，這是教師教學(xué)智慧的爆發(fā)，是必須珍惜的教學(xué)資源。

課前反思的是“預(yù)設(shè)”。布盧姆說(shuō)過(guò)，人們無(wú)法預(yù)料到教學(xué)所產(chǎn)生的成果的全部范圍。在課前，教師如果能夠結(jié)合學(xué)生情感變化，對(duì)早已經(jīng)司空見(jiàn)慣、得心應(yīng)手的教學(xué)方法進(jìn)行再思考，就可以給課堂融入更多的時(shí)代信息，使教學(xué)更具有吸引力，使生成更具有方向感和實(shí)效性。

三、重塑教學(xué)反思理念，在堅(jiān)持教學(xué)反思中獲得專(zhuān)業(yè)發(fā)展

1. 轉(zhuǎn)變觀(guān)念，把教學(xué)反思當(dāng)作一種教學(xué)習(xí)慣，主動(dòng)去思考和研究

唯有堅(jiān)持才是硬道理，教師要主動(dòng)完成教學(xué)反思。習(xí)慣一旦形成，教學(xué)反思就會(huì)成為教師的自覺(jué)行為。只要留心，每個(gè)教師都會(huì)發(fā)現(xiàn)和找到值得研究探索的教學(xué)反思點(diǎn)。

2. 深度思考，學(xué)會(huì)在反思中找到規(guī)律，形成自己的教學(xué)魅力

教學(xué)反思不單單是課后記一記、想一想，而是一項(xiàng)系統(tǒng)工程，需要教師注重積累。不僅僅是一節(jié)課、一個(gè)問(wèn)題的反思，更是對(duì)若干次教學(xué)反思的集合和挖掘，教師會(huì)在對(duì)比和反復(fù)中獲得“柳暗花明又一村”的感覺(jué)。當(dāng)然，教師也可以擬定主題，有意識(shí)地去搜集和思考，不斷改進(jìn)和完善教學(xué)，在教學(xué)反思中展現(xiàn)自己的教學(xué)風(fēng)格，形成自己的教學(xué)魅力。

3. 勤于動(dòng)手，在整理中向研究型教師發(fā)展

教師在教學(xué)中出現(xiàn)的智慧火花，很多時(shí)候由于大腦遺忘規(guī)律，會(huì)導(dǎo)致思考停留在原地，甚至?xí)驗(yàn)檫€沒(méi)思考出具體的結(jié)果擱置。如果教師能夠及時(shí)將點(diǎn)滴教學(xué)智慧記在本子上積累下來(lái)，即使擱置一段時(shí)間，在需要時(shí)自然會(huì)有整體的把握和思考，從而提煉出自己的教學(xué)觀(guān)點(diǎn)。只有堅(jiān)持寫(xiě)出來(lái)，才會(huì)在積累中實(shí)現(xiàn)專(zhuān)業(yè)的升華。

4. 加強(qiáng)交流，注重實(shí)踐，在碰撞中實(shí)現(xiàn)自我發(fā)展

綜合實(shí)踐、跨學(xué)科教學(xué)實(shí)踐是課程標(biāo)準(zhǔn)倡導(dǎo)的新理念。中小學(xué)教師要以開(kāi)放的心態(tài)加強(qiáng)交流，聽(tīng)取不同角度的意見(jiàn)和建議。換個(gè)角度可以使視野更寬闊，更有利于教學(xué)的進(jìn)步。教師可以充分利用網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)平臺(tái)，在與專(zhuān)家的互動(dòng)中解決問(wèn)題；可以與不同學(xué)科的教師探討，汲取他們的教學(xué)智慧，豐富自身的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)；還可以在查閱書(shū)籍中實(shí)現(xiàn)理論與實(shí)踐的高度融合。

參考文獻(xiàn)：

篇3

一、教學(xué)反思認(rèn)識(shí)

反思是一個(gè)日常概念，從字面上理解，就是對(duì)過(guò)去發(fā)生的事情進(jìn)行思考，并且從思考中總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，在通常情況下，人們?nèi)菀讓⒎此寂c“內(nèi)省”等同，古代有一句名言被收錄在《論語(yǔ)》中，即“吾日三省吾身”，這句話(huà)的意思是通過(guò)對(duì)自己過(guò)去生活的反思，進(jìn)一步完善自己。

針對(duì)教學(xué)反思的含義，許多學(xué)者對(duì)此提出自己的一些意見(jiàn)，簡(jiǎn)單來(lái)說(shuō)，就是教師根據(jù)自己的教學(xué)過(guò)程，針對(duì)自己的教學(xué)行為、決策，還有以此產(chǎn)生的后果，進(jìn)行理性分析，并將分析的結(jié)果記錄在案。教師的教學(xué)反思應(yīng)該從兩個(gè)方向展開(kāi)，其一，是縱向角度，從自己的教學(xué)活動(dòng)入手，對(duì)其進(jìn)行分析，并且記錄教學(xué)情況，分析自己教學(xué)的成敗，及時(shí)進(jìn)行反思，在此基礎(chǔ)上積累教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。其二，縱向反思，觀(guān)看他人的教學(xué)活動(dòng)，進(jìn)行研究，與自己的教學(xué)進(jìn)行比較，取其長(zhǎng)處，彌補(bǔ)自己的教學(xué)補(bǔ)足。一位美國(guó)學(xué)者對(duì)教師教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行研究，并且提出教師成長(zhǎng)公式：教師成長(zhǎng)=經(jīng)驗(yàn)+反思。由此可以看出，教學(xué)反思可以促進(jìn)教師的成長(zhǎng)，因此它成為教師教學(xué)不可或缺的組成部分。教師在教學(xué)完成之后，對(duì)自己教學(xué)行為，教學(xué)所達(dá)到的效果，進(jìn)行及時(shí)記錄，并做深刻反思，反復(fù)推敲自己教學(xué)中的不足之處，發(fā)現(xiàn)自己教學(xué)的遺漏之處，由此發(fā)現(xiàn)自己在教學(xué)活動(dòng)中的問(wèn)題，進(jìn)而解決教學(xué)困惑，完善下一次的教學(xué)，進(jìn)一步提高教學(xué)技能，促進(jìn)教學(xué)效果的提高，最終提高自己的專(zhuān)業(yè)能力。

二、教學(xué)反思意義

（一）課堂有效性提升

在新課程的推動(dòng)下，課堂教學(xué)形式有了變化，教師在課堂教學(xué)中，過(guò)于重視教學(xué)形式，而忽視教學(xué)的有效性。教學(xué)反思是在此類(lèi)現(xiàn)象發(fā)生后，教師對(duì)自己的備課進(jìn)行重新審核定位，針對(duì)教學(xué)過(guò)程，從每個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)入手，進(jìn)行逐一排查，并進(jìn)行分析判斷，對(duì)于每一堂教學(xué)的生成，學(xué)生在學(xué)習(xí)中遇到的困惑，要進(jìn)行記錄，從而在教學(xué)設(shè)計(jì)環(huán)節(jié)開(kāi)始，進(jìn)行教學(xué)的合理設(shè)計(jì)，促使教學(xué)目標(biāo)更加完善，在此基礎(chǔ)上，促進(jìn)下一次教學(xué)的成功，提高課堂教學(xué)效率。

本小節(jié)將舉例進(jìn)行說(shuō)明，如何提高教學(xué)的有效性，例如，某市一小學(xué)語(yǔ)文教師在進(jìn)行課文《燕子》第一課時(shí)教學(xué)時(shí)，由于教學(xué)內(nèi)容安排較少，教師采用合作探究的學(xué)習(xí)方式，學(xué)習(xí)字詞，閱讀課文，理解段意，但是在合作學(xué)習(xí)中，學(xué)生并沒(méi)有取得較好的效果，原因在于學(xué)生參與積極性不高，思想不集中，而且教師在合作學(xué)習(xí)之前，沒(méi)有進(jìn)行良好的疏導(dǎo)，學(xué)生參與教學(xué)活動(dòng)的時(shí)間也比較少。進(jìn)而導(dǎo)致教學(xué)效果不佳。

該教師應(yīng)該在課后進(jìn)行教學(xué)反思，對(duì)自己的教學(xué)進(jìn)行認(rèn)真的剖析，也可以借鑒其他教師的教學(xué)，在組織教學(xué)活動(dòng)時(shí)，應(yīng)該把握以學(xué)生為主體的中心思想，然后對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)進(jìn)行引導(dǎo)，使其正確掌握學(xué)習(xí)方式，在進(jìn)行合作學(xué)習(xí)之前，交代學(xué)習(xí)的目的、任務(wù)以及方法，促進(jìn)小組學(xué)習(xí)效率的提高，進(jìn)而在整體上提高教學(xué)效果。

（二）增強(qiáng)教師教學(xué)能力

作為一名教師，必須具有扎實(shí)的專(zhuān)業(yè)知識(shí)，這是一項(xiàng)教師必須具備的基本素質(zhì)，但是教學(xué)能力也很重要，可以說(shuō)是其不可或缺的組成因素。知識(shí)可以補(bǔ)充，但是教學(xué)能力的提升不是一朝一夕就可以形成的，需要在教師平時(shí)的教學(xué)活動(dòng)中認(rèn)真思索，然后在不斷的教學(xué)實(shí)踐中積累教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，對(duì)于教師而言，教學(xué)反思是其必要的環(huán)節(jié)，同時(shí)也是其成長(zhǎng)的必經(jīng)之路，另外，教學(xué)反思還可以成為教師成功的助力器。葉瀾教授針對(duì)教學(xué)反思，提出這樣的觀(guān)點(diǎn)，一個(gè)教師，他這一生無(wú)論寫(xiě)多少教案，都可能無(wú)法成為一名名師，但是，如果一個(gè)教師堅(jiān)持寫(xiě)教學(xué)反思，僅僅三年的時(shí)間，就會(huì)成為名師，由此可以看出，教學(xué)反思在教師的工作中是一項(xiàng)重要的組成部分，現(xiàn)在的大部分教師對(duì)備課重視較高，但是在教學(xué)完成之后的教學(xué)反思，教師很少留意或思考，甚至是用一個(gè)教案，就可以應(yīng)用所有教學(xué)。

例如，某位新教師在小學(xué)課文《烏鴉喝水》教學(xué)時(shí)，對(duì)本篇課文的重點(diǎn)部分講解的不是很透徹，只是根據(jù)課本內(nèi)容進(jìn)行教學(xué)，教學(xué)缺乏新穎與創(chuàng)意，導(dǎo)致教學(xué)效果不是很理想，學(xué)生只是從書(shū)本上了解烏鴉是如何喝到水的，學(xué)習(xí)內(nèi)容較為淺顯，對(duì)課外知識(shí)的延伸較少，難以達(dá)到學(xué)習(xí)的高效率。針對(duì)上述教學(xué)效果，該名教師在課后進(jìn)行了深刻的反思，向其他經(jīng)驗(yàn)較為豐富的教師汲取教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行重新設(shè)計(jì)，實(shí)行小組教學(xué)形式，進(jìn)行討論，如何使烏鴉喝到水，不僅僅拘泥于課本上的方法，積極開(kāi)發(fā)學(xué)生思維，并且可以在課堂上進(jìn)行實(shí)踐演練，使學(xué)生在實(shí)踐中更好的掌握教學(xué)內(nèi)容，整節(jié)課的教學(xué)可以說(shuō)很成功，促進(jìn)教學(xué)效果的提升。

該名教師在教學(xué)過(guò)后對(duì)自己教學(xué)進(jìn)行反思，改進(jìn)自己的教學(xué)方式，對(duì)教學(xué)環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)進(jìn)行創(chuàng)新，不斷積累教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，在量變的基礎(chǔ)上引起質(zhì)變，進(jìn)而促進(jìn)教師教學(xué)能力的提高。

三、結(jié)語(yǔ)

綜上所述，教學(xué)反思可以促進(jìn)教學(xué)能力的提高，同時(shí)還可以提升教師的專(zhuān)業(yè)素質(zhì)，因此教師應(yīng)該注重教學(xué)反思活動(dòng)，在教學(xué)完成之后，不斷進(jìn)行自我反思，仔細(xì)推敲自己在教學(xué)中存在的弊端，并積極進(jìn)行改進(jìn)，促進(jìn)教學(xué)活動(dòng)的不斷提高，提高教學(xué)質(zhì)量，增強(qiáng)課堂教學(xué)效果，這在一定程度上，促進(jìn)了教師的專(zhuān)業(yè)化成長(zhǎng)，使其成為名副其實(shí)的名師。

參考文獻(xiàn)：

[1]劉利平，劉春平.在反思中促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展[J].天津師范大學(xué)學(xué)報(bào)（基礎(chǔ)教育版），2011，（04）.

[2]高貴忠.小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)反思模式研究評(píng)析[J].天津市教科院學(xué)報(bào)，2011，（05）.

篇4

一、問(wèn)題的提出

教學(xué)反思是指教師對(duì)教育教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)的再認(rèn)識(shí)和再思考，是教師改進(jìn)教學(xué)現(xiàn)狀、提高教育教學(xué)質(zhì)量、促進(jìn)自身專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的有效途徑。然而，當(dāng)前中小學(xué)教師教學(xué)反思中存在的形式化、表面化、片面化等現(xiàn)象較為普遍。有些教師對(duì)教學(xué)反思的價(jià)值認(rèn)識(shí)不足，而將其視為繁重的負(fù)擔(dān)；有些教師努力進(jìn)行反思，卻苦于找不到較好的反思方法，費(fèi)了很大的力氣，效果仍然不好。

為了進(jìn)一步清晰、全面地了解當(dāng)前中小學(xué)教師的教學(xué)反思現(xiàn)狀、分析制約中小學(xué)教師教學(xué)反思發(fā)展的主要問(wèn)題、尋找問(wèn)題的解決策略，我們開(kāi)展了此次問(wèn)卷調(diào)查研究。

二、調(diào)查研究設(shè)計(jì)與實(shí)施

1．問(wèn)卷設(shè)計(jì)

調(diào)查問(wèn)卷圍繞中小學(xué)教師教學(xué)反思活動(dòng)的現(xiàn)狀，對(duì)教師的反思態(tài)度、反思內(nèi)容、反思頻次，以及教學(xué)反思的形式、技能等多方面進(jìn)行設(shè)計(jì)，共包含單項(xiàng)選擇題及開(kāi)放性問(wèn)題20個(gè)。

2．調(diào)查對(duì)象選擇

本次調(diào)查研究在H市2010年度科研骨干教師中隨機(jī)選取了180位作為調(diào)查對(duì)象，盡管樣本量不大，但有一定的代表性和廣泛性，包含了8區(qū)10縣及直屬學(xué)校的小學(xué)、初中、高中教師。被試者都有一定的教學(xué)和研究經(jīng)驗(yàn)，對(duì)教學(xué)反思有一定的實(shí)踐和認(rèn)識(shí)。

3．調(diào)查實(shí)施情況

調(diào)查問(wèn)卷以匿名方式填寫(xiě)，共發(fā)放問(wèn)卷180份，回收有效問(wèn)卷169份，有效率為93.9%。

三、統(tǒng)計(jì)結(jié)果

1．被試基本情況

回收有效問(wèn)卷的統(tǒng)計(jì)結(jié)果顯示，參與問(wèn)卷調(diào)查的教師平均教齡為16年，其中教齡在15年以下的教師比例為41.4%，教齡在15年以上的教師比例為58.6%。參與問(wèn)卷調(diào)查的男教師比例為27.8%，女教師比例為72.2%。

2．當(dāng)前教師教學(xué)反思概況

（1）教師對(duì)教學(xué)反思的認(rèn)識(shí)情況。教師對(duì)教學(xué)反思理念的正確認(rèn)識(shí)是有效開(kāi)展教學(xué)反思的前提。教師對(duì)教學(xué)反思的理念認(rèn)識(shí)究竟到什么程度？調(diào)查數(shù)據(jù)顯示：76.6%的教師對(duì)教學(xué)反思的理念有著非常正確的認(rèn)識(shí)，19.8%的教師對(duì)教學(xué)反思的理念認(rèn)識(shí)是基本正確的。另外的3.6%的教師尚沒(méi)有形成對(duì)教學(xué)反思的基本認(rèn)識(shí)，處于迷茫或誤解狀態(tài)。

（2）教師進(jìn)行教學(xué)反思的頻率。頻率是反映教師教學(xué)反思實(shí)踐落實(shí)情況的指標(biāo)。教師教學(xué)反思的頻率狀況如何？調(diào)查結(jié)果顯示：33.7%的教師選擇總是進(jìn)行教學(xué)反思，51.0%的教師選擇了常常進(jìn)行教學(xué)反思，另有15.3%的教師選擇了偶爾進(jìn)行教學(xué)反思。開(kāi)放題部分的數(shù)據(jù)分析顯示，10%左右的教師提到無(wú)法保證反思的時(shí)間，“被其他事務(wù)延誤反思時(shí)機(jī)”“教學(xué)工作較多，沒(méi)有更多的經(jīng)歷進(jìn)行反思”。部分教師認(rèn)為教學(xué)反思的優(yōu)先程度要明顯弱于教學(xué)、弱于學(xué)校其他事務(wù)，認(rèn)為教學(xué)反思是教學(xué)之外的一項(xiàng)單獨(dú)的工作，將其視為一個(gè)額外的負(fù)擔(dān)。

（3）教學(xué)反思方式的選擇情況。教師在進(jìn)行教學(xué)反思過(guò)程中既可以選擇自我反思，也可以進(jìn)行同伴互助式的反思，抑或是觀(guān)摩他人反思自己。哪種方式是教師們現(xiàn)階段經(jīng)常使用的呢？數(shù)據(jù)顯示：教師教學(xué)反思方式以自我反思形式為主，占到總?cè)藬?shù)的70.4%，能夠借助同伴的幫助開(kāi)展團(tuán)隊(duì)式反思的教師比例為15.6%，能夠通過(guò)觀(guān)察同伴教學(xué)過(guò)程反思自身的教師比例為14.0%?？梢?jiàn)，當(dāng)前開(kāi)展教學(xué)反思的教師多缺少同伴的互助，教學(xué)反思方式單一。

（4）教學(xué)反思的內(nèi)容設(shè)置情況。教師教學(xué)反思內(nèi)容的設(shè)置是教師教學(xué)反思“思之有物”的保障。教師在教學(xué)反思過(guò)程中都針對(duì)哪些內(nèi)容開(kāi)展反思？研究發(fā)現(xiàn)，教師教學(xué)反思的內(nèi)容多圍繞課堂教學(xué)環(huán)節(jié)的成敗、教學(xué)任務(wù)的完成情況而展開(kāi)，較少涉及自身學(xué)科素養(yǎng)及教學(xué)方法的反思，并且反思內(nèi)容比較零散，隨意性較大?？梢?jiàn)當(dāng)前教學(xué)反思的內(nèi)容設(shè)置缺乏廣泛性與系統(tǒng)性。

（5）教師教學(xué)反思技能的掌握情況。熟練的反思技能是教學(xué)反思質(zhì)量的有效保障。教師在教學(xué)反思過(guò)程中對(duì)記錄數(shù)據(jù)、關(guān)注情報(bào)信息、表達(dá)反思成果等技能的掌握情況如何？數(shù)據(jù)顯示：63.6%的教師能夠有意識(shí)地在教學(xué)過(guò)程中搜集必要的信息并加以記錄，65%的教師有意識(shí)地關(guān)注同自身發(fā)展有較大作用的教育事件信息，77.5%的教師能夠通過(guò)體會(huì)、感悟、啟示等形式將自己的反思過(guò)程表達(dá)出來(lái)，可見(jiàn)教師對(duì)上述技能的掌握情況并不樂(lè)觀(guān)。

四、針對(duì)現(xiàn)狀的分析與建議

1．正確認(rèn)識(shí)反思價(jià)值，提高自覺(jué)反思意識(shí)

在調(diào)查結(jié)果分析過(guò)程中，我們發(fā)現(xiàn)教師對(duì)反思的理念的認(rèn)識(shí)與實(shí)際操作之間存在不匹配現(xiàn)象：能夠正確認(rèn)識(shí)教學(xué)反思活動(dòng)理念的教師比例為96.4%，而在實(shí)踐中能夠經(jīng)常開(kāi)展教學(xué)反思的教師比例為84.7%。這11.7%的差值不得不引起我們的重視，它說(shuō)明教師對(duì)教學(xué)反思價(jià)值的認(rèn)識(shí)并不深入，部分教師只停留在文字的理解和盲目的贊同，而沒(méi)有將教學(xué)反思的理解深入骨髓。

若要使教師的理念認(rèn)識(shí)與實(shí)踐行動(dòng)相匹配起來(lái)，就要深入認(rèn)識(shí)教學(xué)反思的價(jià)值，尤其是教師自身專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)方面的獨(dú)特價(jià)值。讓教學(xué)反思成為每一名教師的分內(nèi)之事，成為一種發(fā)自?xún)?nèi)心的自覺(jué)行為。

2．加強(qiáng)教育理論學(xué)習(xí)，增強(qiáng)反思內(nèi)容的廣泛性與系統(tǒng)性

調(diào)查中發(fā)現(xiàn)的反思內(nèi)容設(shè)置范圍窄、零散等問(wèn)題的產(chǎn)生與教師教育理論知識(shí)儲(chǔ)備不足有一定的關(guān)系。當(dāng)理論知識(shí)儲(chǔ)備不足時(shí)，教師們很難有開(kāi)闊的視角看待課堂中瞬息萬(wàn)變的教學(xué)環(huán)節(jié)，很難看清各個(gè)環(huán)節(jié)之間的結(jié)構(gòu)，多處于經(jīng)驗(yàn)反思層次，難免范圍過(guò)窄、缺乏系統(tǒng)。

這一問(wèn)題的解決需要教師在教學(xué)過(guò)程中養(yǎng)成邊思考邊學(xué)習(xí)的習(xí)慣，廣泛閱讀研究相關(guān)的教育理論知識(shí)，及時(shí)夯實(shí)教育理論知識(shí)基礎(chǔ)，站在一個(gè)較高的理論基礎(chǔ)之上，告別經(jīng)驗(yàn)型反思，深入思考問(wèn)題或現(xiàn)象背后的本質(zhì)，抓住要點(diǎn)、理清結(jié)構(gòu)開(kāi)展更高層次的教學(xué)反思。

3．加強(qiáng)技能訓(xùn)練，提高教學(xué)反思質(zhì)量

調(diào)查結(jié)果顯示，有近1/3的教師存在不同程度的反思技能欠缺。問(wèn)卷中也有部分教師提到反思技能不足的原因：“從師范教育到職后培訓(xùn)，我們幾乎沒(méi)有接受過(guò)反思技能的專(zhuān)項(xiàng)培訓(xùn)，所以很少意識(shí)到這類(lèi)問(wèn)題的存在?！?/p>

由此可見(jiàn)，這一問(wèn)題的解決就要靠培訓(xùn)來(lái)解決——在教師崗位培訓(xùn)課程中增設(shè)教師反思技能提高的專(zhuān)項(xiàng)課程。尤其要加入課堂觀(guān)察方法、數(shù)據(jù)整理和分析方法、文獻(xiàn)搜索與閱讀以及反思成果表述方法等專(zhuān)題，輔助教師提高教學(xué)反思的技能，有效實(shí)施反思。

4．開(kāi)展行動(dòng)研究式反思，營(yíng)造團(tuán)隊(duì)合作氛圍

篇5

一、小學(xué)教師教學(xué)反思的影響因素

（一）教師自身因素

1.小學(xué)教師素養(yǎng)。

教師的理論素養(yǎng)。教育理論素養(yǎng)高的教師比理論素養(yǎng)匱乏的教師更容易看到教學(xué)過(guò)程中存在的問(wèn)題，并能夠靈活地運(yùn)用自己已有的理論技能進(jìn)行反思改進(jìn)，進(jìn)而提高教育教學(xué)質(zhì)量。

教師的人格素養(yǎng)。本文所說(shuō)的人格素養(yǎng)是指教師具有高尚的道德品格和愛(ài)崗敬業(yè)的精神――教師對(duì)于教學(xué)的熱愛(ài)。

2.小學(xué)教師教齡。

“教師的教學(xué)反思是隨著教師的年齡變化的，教師的教學(xué)水平也發(fā)生變化?！睋碛胸S富教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的教師相對(duì)于初任教師來(lái)說(shuō)，更了解學(xué)生及教學(xué)內(nèi)容，可以很快學(xué)會(huì)教學(xué)反思的技能。

3.小學(xué)教師的人際關(guān)系。

教師和校領(lǐng)導(dǎo)的關(guān)系。學(xué)校的校領(lǐng)導(dǎo)品質(zhì)及用人標(biāo)準(zhǔn)、教育理念都會(huì)影響教師對(duì)待教學(xué)的看法及積極性。如果校領(lǐng)導(dǎo)是公正嚴(yán)明、以身作則的表率，就會(huì)提高教師進(jìn)行教學(xué)反思的主動(dòng)性。反之，校領(lǐng)導(dǎo)有偏執(zhí)性格，打壓教師的教育教學(xué)想法與行動(dòng)，助長(zhǎng)不正之風(fēng)，就會(huì)在一定程度上打擊教師對(duì)教學(xué)反思的積極性。

教師和同事間的關(guān)系。良好的同事關(guān)系是進(jìn)行交流的前提。如果同事之間存在隔閡，就會(huì)對(duì)教師心理產(chǎn)生不良影響，進(jìn)而影響教師的教學(xué)活動(dòng)，教學(xué)反思也會(huì)出現(xiàn)大量問(wèn)題。

教師和學(xué)生間的關(guān)系。良好的師生關(guān)系有助于教師和學(xué)生在相當(dāng)融洽的氛圍中一起進(jìn)步、共同學(xué)習(xí)，即教學(xué)相長(zhǎng)。學(xué)生愿意同教師進(jìn)行交流，向教師提出一些寶貴的教學(xué)意見(jiàn)和建議，可以為教師的教育教學(xué)反思提供值得思考的反饋信息。反之，僵硬的師生關(guān)系不但不利于教學(xué)活動(dòng)的進(jìn)行，對(duì)教學(xué)反思也無(wú)半點(diǎn)好處。

4.小學(xué)教師的教育理念。

教育理念即教師對(duì)教學(xué)活動(dòng)的認(rèn)識(shí)、追求和態(tài)度。一個(gè)沒(méi)有追求的教師，是不會(huì)有心思去進(jìn)行教學(xué)反思的，教師對(duì)理想教學(xué)的追求應(yīng)是教學(xué)反思動(dòng)力來(lái)源的一個(gè)方面；教師對(duì)教學(xué)活動(dòng)的態(tài)度，也就是教師對(duì)教學(xué)活動(dòng)的一種心理傾向。心理傾向積極的教師更愿意進(jìn)行教學(xué)反思，心理傾向消極的教師不愿甚至厭惡進(jìn)行教學(xué)反思。

（二）外部學(xué)校因素

1.學(xué)校的物質(zhì)資源。

豐富的物質(zhì)資源可以為教師的教育教學(xué)反思提供多元化、多樣化的方式，甚至可以擴(kuò)展教學(xué)反思的內(nèi)容；反之，則不利于教師教學(xué)反思。

2.學(xué)校的組織環(huán)境。

學(xué)校教育的價(jià)值取向。如果學(xué)校追求升學(xué)率，教師就會(huì)反思怎樣教學(xué)能夠提高學(xué)生的成績(jī)，怎樣對(duì)教學(xué)活動(dòng)改進(jìn)能夠提高升學(xué)率。如果學(xué)校的價(jià)值取向并不重視成績(jī)，重視的是學(xué)生的發(fā)展，教師在教學(xué)反思時(shí)就會(huì)更加關(guān)注如何使學(xué)生身心健康發(fā)展的問(wèn)題。

學(xué)校的制度環(huán)境。學(xué)校制度環(huán)境對(duì)教師的壓力小，教師的教學(xué)反思就會(huì)更自如，情感態(tài)度上也更愿意去反思，制度環(huán)境若是給予教師很大壓力，就不利于教學(xué)反思的有效進(jìn)行。

3.學(xué)校給予教師的時(shí)間資源。

反思的時(shí)間充裕有利于教師教學(xué)反思的深入，反之，教學(xué)任務(wù)及其他教育工作占用了教師大部分的時(shí)間，教師也就沒(méi)有足夠的精力和耐心進(jìn)行反思，甚至?xí)a(chǎn)生職業(yè)倦怠。

二、小學(xué)教師教學(xué)反思的問(wèn)題

（一）反思目的存在偏頗

反思目的存在偏頗首先表現(xiàn)為教師的價(jià)值取向存在偏頗，這種偏頗主要是受學(xué)校價(jià)值取向的影響。在學(xué)校乃至整個(gè)社會(huì)“以片面追求升學(xué)率”為教育價(jià)值取向的現(xiàn)狀下，教師進(jìn)行教學(xué)反思的目的及其對(duì)內(nèi)容的選擇，都是以提高學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)?yōu)闃?biāo)準(zhǔn)的。

（二）缺少反思技能的培訓(xùn)

小學(xué)教師的綜合素質(zhì)影響教學(xué)反思的深度和廣度。如果小學(xué)教師掌握的教學(xué)反思技能比較少，那么，在實(shí)際工作中就不能利用各種途徑去獲取反思的信息提高反思能力。小學(xué)教師中還存在著不知道運(yùn)用何種方法進(jìn)行反思、運(yùn)用何種方法指導(dǎo)實(shí)踐的問(wèn)題。

（三）缺少教師的集體反思

目前，教師的教學(xué)反思多為個(gè)人對(duì)教學(xué)的反思，反思方式單一。在學(xué)校中，教師之間存在著競(jìng)爭(zhēng)關(guān)系，造成一些教師不愿與同事分享教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，在一定程度上削弱了作為教學(xué)反思方法之中強(qiáng)有力途徑的“集體備課反思法”的力度。

（四）教學(xué)反思的頻次不夠

目前，教師進(jìn)行教學(xué)反思的頻次是不夠的，現(xiàn)在學(xué)校雖在各種程度上要求教師進(jìn)行教學(xué)反思，但是能夠落到實(shí)處、能夠有效進(jìn)行教學(xué)反思的人很少。

三、小學(xué)教師教學(xué)反思問(wèn)題的原因分析

（一）培養(yǎng)機(jī)制不健全

在應(yīng)試教育背景下，許多學(xué)校組織安排的教育教學(xué)活動(dòng)，都是以學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)?yōu)闇?zhǔn)則，導(dǎo)致學(xué)校只重視教學(xué)技能的培養(yǎng)，缺乏對(duì)教師反思技能的培訓(xùn)。同時(shí)，一些很少組織教師參加培訓(xùn)和教研活動(dòng)，教師每天的工作只是為完成教學(xué)任務(wù)，導(dǎo)致教師教學(xué)反思的時(shí)間不夠。

（二）教師認(rèn)識(shí)不足

很多小學(xué)教師沒(méi)有對(duì)教學(xué)反思的重要性產(chǎn)生認(rèn)同感，他們沒(méi)有反思意識(shí)，將教學(xué)反思當(dāng)作教學(xué)活動(dòng)額外的負(fù)擔(dān)，自然不會(huì)在教育教學(xué)實(shí)踐中開(kāi)展反思活動(dòng)。

（三）教師間存在競(jìng)爭(zhēng)關(guān)系

學(xué)校對(duì)教師的激勵(lì)制度，使教師間存在競(jìng)爭(zhēng)關(guān)系，一些教師不愿與其他教師分享自己掌握的教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)而導(dǎo)致教師間缺乏溝通交流。無(wú)論是孤立的教學(xué)，還是孤立的教學(xué)反思，均會(huì)使教師的教學(xué)反思存在關(guān)注點(diǎn)單一、形式固定、反思內(nèi)容不全面等問(wèn)題。

（四）缺少反思的時(shí)間

小學(xué)教師的教育對(duì)象是兒童。同時(shí)，要承擔(dān)多個(gè)班級(jí)的教學(xué)任務(wù)?！敖處煵粌H要成為學(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者，也要關(guān)注學(xué)生的發(fā)展，教師必須付出更多的時(shí)間與精力，工作量大。學(xué)校需要經(jīng)常組織學(xué)生去參加活動(dòng)，同時(shí)，學(xué)生的功課也不能落下。”很多教師尤其是初任教師或是擔(dān)任管理職務(wù)的教師的時(shí)間很少是屬于自己的，他們?nèi)鄙贂r(shí)間和精力去進(jìn)行教學(xué)反思。

四、小學(xué)教師教學(xué)反思問(wèn)題的應(yīng)對(duì)策略

（一）調(diào)整教師的價(jià)值取向

首先要改變學(xué)校的價(jià)值取向。學(xué)校的價(jià)值取向應(yīng)該從重視學(xué)業(yè)成績(jī)轉(zhuǎn)向重視學(xué)生的發(fā)展，這種轉(zhuǎn)向是為了緩解片面追求升學(xué)率的問(wèn)題，并不是說(shuō)不看成績(jī)，而是將成績(jī)作為學(xué)生綜合發(fā)展的一個(gè)考查方面。學(xué)校的觀(guān)念轉(zhuǎn)變了，教師在教學(xué)反思時(shí)就會(huì)關(guān)注如何使學(xué)生身心健康發(fā)展的問(wèn)題，從而使教學(xué)反思更加全面，更有利于學(xué)生的發(fā)展。

（二）加強(qiáng)教師培訓(xùn)

學(xué)?？梢匝?qǐng)一些專(zhuān)家為教師作講座，教師之間也可以進(jìn)行相互輔導(dǎo)，并且可以利用在職培訓(xùn)進(jìn)行反思技能的訓(xùn)練。“在教師培訓(xùn)中，應(yīng)組織教師有系統(tǒng)地學(xué)習(xí)反思理論，教師也應(yīng)有意識(shí)地學(xué)習(xí)與教學(xué)實(shí)踐聯(lián)系較為緊密的教育理論，以更好地認(rèn)識(shí)和把握教育、教學(xué)的本質(zhì)和規(guī)律。同時(shí)，還要加強(qiáng)教育心理學(xué)理論知識(shí)的培訓(xùn)?！苯處煹呢?zé)任感不是與生俱來(lái)的，需要在教師的教育過(guò)程中加強(qiáng)教師的職業(yè)道德教育，并通過(guò)相對(duì)合理化的激勵(lì)制度激發(fā)教師的自主反思。對(duì)教齡短的初任教師要加強(qiáng)教學(xué)反思理論的培訓(xùn)，并組織他們系統(tǒng)地學(xué)習(xí)教育理論。對(duì)教齡長(zhǎng)的教師在進(jìn)行教學(xué)反思理論培訓(xùn)的同時(shí)，還要進(jìn)行職業(yè)道德教育，并輔以合理的激勵(lì)制度，提高其教學(xué)反思的積極性。

（三）構(gòu)建交流合作的氛圍

篇6

一、中小學(xué)教師在教學(xué)反思過(guò)程中存在的問(wèn)題

（一）教學(xué)反思意識(shí)和習(xí)慣的缺失

強(qiáng)調(diào)通過(guò)反思、內(nèi)省和慎獨(dú)等方式來(lái)加強(qiáng)自我修養(yǎng)和提高自身素質(zhì)是我國(guó)傳統(tǒng)文化和教育思想中的一個(gè)重要觀(guān)點(diǎn)和內(nèi)容。重視教師開(kāi)展教學(xué)反思，也不是什么新觀(guān)點(diǎn)和新做法，在我國(guó)教育發(fā)展史上就早已有之。但在現(xiàn)實(shí)生活中，教師普遍缺乏教學(xué)反思的意識(shí)和習(xí)慣卻也是事實(shí)。固然，造成這種狀況的原因是復(fù)雜多樣的。在這里，我們主要以教師的傳統(tǒng)職業(yè)角色觀(guān)念為例來(lái)具體地說(shuō)明這一問(wèn)題。長(zhǎng)期以來(lái)，在我國(guó)，無(wú)論是教育理論還是教育實(shí)踐，都把中小學(xué)教師的職業(yè)角色定位于知識(shí)的傳授者。認(rèn)為中小學(xué)教師主要、甚至唯一的任務(wù)就是把書(shū)本上的知識(shí)傳授給學(xué)生，通過(guò)這種知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的再生產(chǎn)來(lái)實(shí)現(xiàn)學(xué)生個(gè)體的社會(huì)化和個(gè)性化，并進(jìn)而達(dá)到培養(yǎng)人才的目的。受這種傳統(tǒng)教師職業(yè)角色觀(guān)念功能固著的影響，并與這種傳統(tǒng)職業(yè)角色觀(guān)念相一致的教師的教學(xué)行為和方式主要就表現(xiàn)為“傳授”“灌輸”和“指導(dǎo)練習(xí)”等。由于中小學(xué)教師對(duì)傳授和灌輸?shù)冉虒W(xué)方式的過(guò)度使用及習(xí)慣化，就在一定程度上淹沒(méi)和淡化了他們對(duì)教學(xué)反思的自覺(jué)意識(shí)。從這個(gè)意義上講，當(dāng)前中小學(xué)教師教學(xué)反思意識(shí)和習(xí)慣的缺失與他們慣常使用的教學(xué)方式有著直接的關(guān)系。

（二）教學(xué)反思活動(dòng)流于形式

以反思的方式來(lái)對(duì)待自己的教育教學(xué)工作，并以此增進(jìn)教學(xué)的科學(xué)性、合理性和有效性。這是基礎(chǔ)教育新課程改革的一個(gè)重要內(nèi)容，也是提高學(xué)校教學(xué)質(zhì)量的一個(gè)客觀(guān)要求。根據(jù)新課程改革的精神與要求，現(xiàn)在不少地區(qū)的教育行政主管部門(mén)和中小學(xué)校都對(duì)教師開(kāi)展教學(xué)反思等提出了明確的規(guī)定，并把從事教學(xué)反思的情況作為教師考核的一項(xiàng)具體內(nèi)容和指標(biāo)。但令人遺憾的是，在大多數(shù)學(xué)校里，往往只有教學(xué)反思之形、而無(wú)教學(xué)反思之神，一個(gè)突出的表現(xiàn)就是教師的教學(xué)反思還更多地停留在口號(hào)、宣傳、點(diǎn)綴、作秀、挖掘辦學(xué)特色和應(yīng)付上級(jí)有關(guān)部門(mén)檢查的層面上，教學(xué)反思在實(shí)際上并沒(méi)有真正被重視和付諸實(shí)踐。更有甚者，在有的學(xué)校里，教學(xué)反思被一些教師視為額外附加在他們身上的一種負(fù)擔(dān)，對(duì)它抱應(yīng)付和抵觸的態(tài)度。在這種情況下，教學(xué)反思完全流于了一種形式。

（三）缺乏教學(xué)反思中的思維策略與方法的指導(dǎo)

反思作為在頭腦中進(jìn)行的一種十分復(fù)雜的思維活動(dòng)和心智操作，它需要反思實(shí)踐的主體自覺(jué)地了解、掌握和運(yùn)用一定的思維策略與方法。但在現(xiàn)實(shí)生活中，我們發(fā)現(xiàn)這種反思中的思維策略和方法上的指導(dǎo)也是教師普遍缺乏的。一些教師雖然也認(rèn)識(shí)到了教學(xué)反思的意義和價(jià)值，也認(rèn)為自己應(yīng)該、而且必須進(jìn)行教學(xué)反思。但在具體開(kāi)展教學(xué)反思時(shí)，他們對(duì)“到底要反思什么”和“怎樣進(jìn)行教學(xué)反思”等問(wèn)題還是一片茫然。這反映出一些教師對(duì)教學(xué)反思的內(nèi)容和方法不清晰，而造成這種狀況的主要原因就在于他們?nèi)狈Ψ此妓枰乃季S策略和方法上的指導(dǎo)以及對(duì)教學(xué)反思本身缺乏認(rèn)識(shí)。

（四）缺少教學(xué)反思的時(shí)間和空間

盡管轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)應(yīng)試教育、全面實(shí)施素質(zhì)教育已成為我國(guó)當(dāng)前教育改革和發(fā)展的主旋律，但毋庸諱言，在我國(guó)中小學(xué)，由于受各種因素的影響，傳統(tǒng)應(yīng)試教育的痕跡和成分依然十分濃厚，在當(dāng)前甚至有愈演愈烈的傾向。在傳統(tǒng)應(yīng)試教育模式的束縛下，不少教師整天忙于上課、補(bǔ)課、猜題和押題，大搞題海戰(zhàn)術(shù)，無(wú)暇顧及教學(xué)改革和教學(xué)反思。他們實(shí)際上是把教學(xué)反思與日常教學(xué)和提高教學(xué)質(zhì)量分離、甚至對(duì)立了起來(lái)。

（五）教學(xué)反思中的盲目性和隨意性

教學(xué)反思不是一種盲目的教學(xué)實(shí)踐及研究活動(dòng)，教學(xué)反思需要科學(xué)教學(xué)理論的指導(dǎo)和規(guī)范。但在實(shí)際教學(xué)過(guò)程中，一些中小學(xué)教師由于教育理論知識(shí)貧乏、教育理論素養(yǎng)不夠，這使他們很難從理論和實(shí)踐兩個(gè)方面真正把握住教學(xué)反思的本質(zhì)及規(guī)律，從而在教學(xué)反思的過(guò)程中迷失了方向。具體反映為當(dāng)前一些教師教學(xué)反思的深度和廣度都不足，對(duì)反思什么和怎樣反思等都搞不清楚；一些教師還往往只是從教的角度來(lái)反思教學(xué)，如“他們的教學(xué)反思大都著眼于教學(xué)的內(nèi)容、教學(xué)的方式方法、教學(xué)的組織形式、教學(xué)的效果等教師教的層面，而對(duì)學(xué)生的學(xué)進(jìn)行反思的卻很少”①等。諸如此類(lèi)問(wèn)題的存在都與教師教育理論知識(shí)和素養(yǎng)的缺乏有著邏輯性很強(qiáng)的因果關(guān)系，并且由此導(dǎo)致的教學(xué)反思過(guò)程中的盲目性和隨意性，極大地影響了教學(xué)反思的實(shí)際效果。

二、提高教師教學(xué)反思實(shí)效的幾點(diǎn)思考

（一）進(jìn)一步提高教師對(duì)教學(xué)反思意義和價(jià)值的認(rèn)識(shí)

開(kāi)展教學(xué)反思對(duì)不少中小學(xué)教師來(lái)講，尚屬于新鮮事物。因此，在這里首先要解決的還是一個(gè)認(rèn)識(shí)和觀(guān)念及轉(zhuǎn)變的問(wèn)題。只有當(dāng)中小學(xué)教師對(duì)教學(xué)反思本身有認(rèn)識(shí)，并真正認(rèn)識(shí)到教學(xué)反思的意義和作用以及切實(shí)體會(huì)和感受到教學(xué)反思給他們帶來(lái)的甜頭和好處時(shí)，他們才會(huì)從內(nèi)心里接受教學(xué)反思，并在自己實(shí)際的教學(xué)行為和方式中充分體現(xiàn)出教學(xué)反思的行動(dòng)特征。應(yīng)該講，當(dāng)前在不少地區(qū)和學(xué)校，教師的教學(xué)反思還更多地處于一種外部強(qiáng)制性要求的階段，這就使一些教師很難真正地成為教學(xué)反思的有心人，并自覺(jué)地開(kāi)展教學(xué)反思。針對(duì)這一特點(diǎn)和狀況，提高認(rèn)識(shí)、轉(zhuǎn)變觀(guān)念，真正激發(fā)教師開(kāi)展教學(xué)反思的內(nèi)在需求和愿望，就具有其特殊的意義和價(jià)值了。

（二）增強(qiáng)教師的問(wèn)題與研究意識(shí)，培育科研型的教師隊(duì)伍

教學(xué)反思本身就蘊(yùn)涵了教師對(duì)自己的教學(xué)過(guò)程和結(jié)果進(jìn)行“回顧”“內(nèi)省”“總結(jié)”“審視”和“探究”等多方面的含義。從本質(zhì)上講，教學(xué)反思就是一種基于學(xué)校和教師的并以教師自身為主體的教學(xué)研究活動(dòng)，它屬于教育行動(dòng)研究和校本研究的范疇。因此，教學(xué)反思在客觀(guān)上就對(duì)作為反思實(shí)施主體的教師的問(wèn)題與研究的意識(shí)、技能和能力等提出了很高的要求。這實(shí)際上也就要求教師要以研究和探索的態(tài)度來(lái)對(duì)待自己早已熟悉和習(xí)慣化了的教學(xué)工作。研究和探索應(yīng)該成為教師的一種重要工作方式、甚至是生活方式。因此，培育學(xué)者型、研究型和教育專(zhuān)家型的教師隊(duì)伍對(duì)教師教學(xué)反思的有效開(kāi)展就具有十分重要的意義。

（三）提高教師的教育理論素養(yǎng)，增強(qiáng)教師教學(xué)反思的自覺(jué)性

教學(xué)反思是在一定教學(xué)理論指導(dǎo)下開(kāi)展的一種教學(xué)研究和實(shí)踐活動(dòng)，教學(xué)反思離不開(kāi)教學(xué)理論的指導(dǎo)。因此，開(kāi)展教學(xué)反思也對(duì)教師的教育理論素養(yǎng)提出了很高的要求。但在當(dāng)前，一些中小學(xué)教師對(duì)自己所教具體學(xué)科的基礎(chǔ)知識(shí)、基本理論和技能比較重視、但在一定程度上忽視了對(duì)教育理論知識(shí)的學(xué)習(xí)和掌握，導(dǎo)致他們的教育理論知識(shí)貧乏和教育理論素養(yǎng)不足。這已成為制約當(dāng)前教師教學(xué)反思深入和有效進(jìn)行的一個(gè)重要因素。針對(duì)這一問(wèn)題，我們就應(yīng)該在一個(gè)更廣闊的背景下來(lái)解決教師的教學(xué)反思問(wèn)題。而這個(gè)背景就是加強(qiáng)教師教育理論的學(xué)習(xí)與培訓(xùn)，豐富他們的教育理論知識(shí)，并在教育理論與教育實(shí)踐相結(jié)合的基礎(chǔ)上提升他們的教育理論素養(yǎng)，從而為他們科學(xué)、有效地開(kāi)展教學(xué)反思奠定理論和思想方法上的準(zhǔn)備和基礎(chǔ)。

（四）開(kāi)展教學(xué)反思的相關(guān)培訓(xùn)，讓教師學(xué)會(huì)教學(xué)反思

篇7

近些年來(lái)，我國(guó)為了推進(jìn)基礎(chǔ)教育改革，實(shí)施了新課程標(biāo)準(zhǔn)，然而在實(shí)施過(guò)程中發(fā)現(xiàn)，我國(guó)廣大中小學(xué)教師一方面專(zhuān)業(yè)化水平較低，不能適應(yīng)新課程標(biāo)準(zhǔn)的要求，另一方面并沒(méi)有吃透素質(zhì)教育、新課程標(biāo)準(zhǔn)的精神實(shí)質(zhì)，卻在教學(xué)手段、形式上大做文章，陷入了教師工作、學(xué)生學(xué)習(xí)任務(wù)明顯加重，課堂教學(xué)表面看似更加豐富高效，教育質(zhì)量卻并未得到很大提高，應(yīng)試教育的模式也未根本轉(zhuǎn)變的尷尬情況。在這種現(xiàn)狀下，“反思性教學(xué)”作為有效促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的手段，對(duì)于教育質(zhì)量的提高、教育模式的轉(zhuǎn)變和推進(jìn)基礎(chǔ)教育改革具有積極意義，因而分析中小學(xué)教師在教學(xué)反思過(guò)程中存在的問(wèn)題，指導(dǎo)他們進(jìn)行深度、有效的教學(xué)反思十分重要。

一、教學(xué)反思的內(nèi)涵及價(jià)值

（一）教學(xué)反思的概念。

對(duì)于教學(xué)反思的含義，古今中外的學(xué)者眾說(shuō)紛紜，然而綜合各種看法，對(duì)教學(xué)反思的理解有一些相同之處：第一，以教學(xué)活動(dòng)過(guò)程為反思的對(duì)象；第二，教學(xué)反思帶有批判性，是教師有意識(shí)的活動(dòng)；第三，反思的目的是為了分析教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)，更好地指導(dǎo)教育實(shí)踐，促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展。另外，我們認(rèn)為，教師既然要對(duì)自己的教學(xué)行為和過(guò)程進(jìn)行批判性思考，那么教師進(jìn)行教學(xué)反思的前提是，對(duì)怎樣的教學(xué)才是好的有自己的看法，即教師是在一定的價(jià)值觀(guān)的指導(dǎo)下進(jìn)行教學(xué)反思。

綜上所述，我們可以為教學(xué)反思下這樣一個(gè)定義：教學(xué)反思是指教師在一定價(jià)值觀(guān)的指導(dǎo)下，有意識(shí)地對(duì)教育教學(xué)行為和過(guò)程進(jìn)行批判性思考、分析，從而為更好地進(jìn)行教育實(shí)踐提供經(jīng)驗(yàn)和指導(dǎo)，促進(jìn)自身專(zhuān)業(yè)發(fā)展的活動(dòng)。

（二）教學(xué)反思的基本形式。

較為常見(jiàn)、易于操作的教學(xué)反思的方法有以下幾種：

1.內(nèi)隱反思

內(nèi)隱反思，就是僅在個(gè)人頭腦中進(jìn)行的，沒(méi)有顯現(xiàn)出來(lái)的反思。內(nèi)隱式的教學(xué)反思有教學(xué)過(guò)程中的即時(shí)反思和教學(xué)過(guò)程后的回顧反思之分。

根據(jù)美國(guó)學(xué)者舍恩的觀(guān)點(diǎn)，教師在進(jìn)行教學(xué)活動(dòng)時(shí)，對(duì)教育情境會(huì)有一個(gè)預(yù)設(shè)，當(dāng)發(fā)生的教育狀況與預(yù)設(shè)相符時(shí)，教師對(duì)自身教學(xué)行為的思考便在潛意識(shí)里進(jìn)行；而當(dāng)發(fā)生的教育狀況在教師的預(yù)測(cè)之外，給教師帶來(lái)了驚奇時(shí)，反思就會(huì)從潛意識(shí)里“浮現(xiàn)出來(lái)”，教師就會(huì)有意識(shí)地去思考整個(gè)狀況，并做出新的決策來(lái)應(yīng)對(duì)教育情境中的新問(wèn)題，這便是教學(xué)過(guò)程中的反思。教學(xué)過(guò)程后的回顧反思不難理解，就是在教學(xué)過(guò)程結(jié)束之后教師在頭腦中進(jìn)行的反思。①

2.紙筆式反思

紙筆式的教學(xué)反思根據(jù)體裁分主要有反思日記、反思隨筆（札記）等形式，根據(jù)題材則可分為案例式反思、主題式反思、教學(xué)過(guò)程式反思、個(gè)案式反思等。

教學(xué)反思日記的格式同一般的日記一樣，教師可以通過(guò)堅(jiān)持寫(xiě)反思日記來(lái)培養(yǎng)自己進(jìn)行教學(xué)反思的意識(shí)和習(xí)慣。教學(xué)反思隨筆則沒(méi)有固定的格式，寫(xiě)法不拘一格，它與內(nèi)隱反思的唯一區(qū)別在于要落實(shí)到紙面上。

案例式的教學(xué)反思以教學(xué)過(guò)程中的典型事例為題材進(jìn)行分析；主題式教學(xué)反思是教師針對(duì)一個(gè)教育主題、結(jié)合自身教育實(shí)踐進(jìn)行深入思考，這種反思往往是教師對(duì)某一教育問(wèn)題進(jìn)行長(zhǎng)期探索研究的結(jié)果；教學(xué)過(guò)程式的教學(xué)反思是教師對(duì)一個(gè)完整的教學(xué)過(guò)程進(jìn)行的反思；個(gè)案式教學(xué)反思是教師對(duì)一個(gè)特殊的學(xué)生進(jìn)行的個(gè)案研究。

3.檔案袋式反思

檔案袋最初是畫(huà)家、攝影家用來(lái)匯集自己的代表作以更好地展示自己的發(fā)展進(jìn)步歷程和成就的一種形式，20世紀(jì)90年代開(kāi)始，教育教學(xué)領(lǐng)域借助這種形式開(kāi)展學(xué)生評(píng)價(jià)。隨著檔案袋作用的日益彰顯，現(xiàn)在也成為教師進(jìn)行有效教學(xué)反思的一種新的形式和潮流。

教師可以給自己的檔案袋命名，根據(jù)一定的主題，定期或者不定期地選擇有代表性的教案、測(cè)試題、教學(xué)情境照片、學(xué)生的作業(yè)、教學(xué)反思隨筆和日記等放入其中，編排好目錄和順序，并不斷更新。通過(guò)這種形式，教師可以真實(shí)地記錄自己在專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)過(guò)程中的得失成敗，精心制作的教學(xué)反思檔案袋也必將成為教師自己的寶貴財(cái)富。

隨著信息技術(shù)的發(fā)展，聲音、圖像、視頻等資料也可以加入到檔案袋中，使得檔案袋的內(nèi)容更加豐富多彩，而且還出現(xiàn)了電子檔案袋這種更為方便快捷的形式?？梢酝ㄟ^(guò)數(shù)據(jù)庫(kù)將教師的教學(xué)反思電子檔案袋匯集起來(lái)，成為教育理論研究和實(shí)踐探索的寶貴資源，也可以將電子檔案袋到網(wǎng)絡(luò)上，實(shí)現(xiàn)共享和交流。

4.集體反思

進(jìn)行集體教學(xué)反思的成員可以是同班、同年級(jí)、同學(xué)科教師群體或者隨意組合的教師群體，還可以包括學(xué)生家長(zhǎng)、校長(zhǎng)、學(xué)者等對(duì)教育教學(xué)關(guān)心角度不同的人。集體反思的內(nèi)容和形式可以十分豐富，由一起反思的成員們所定，可以是對(duì)一堂課的觀(guān)摩和評(píng)價(jià)，可以是聆聽(tīng)教育領(lǐng)域?qū)＜覍W(xué)者和學(xué)生家長(zhǎng)的意見(jiàn)建議、與他們進(jìn)行交流，也可以是教師們相互交流教學(xué)經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)、一起研究討論教學(xué)問(wèn)題，等等。

（三）教學(xué)反思的價(jià)值。

教學(xué)反思是一種能夠有效提高教師專(zhuān)業(yè)素質(zhì)的活動(dòng)，中小學(xué)教師進(jìn)行教學(xué)反思對(duì)于教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展、教育理論研究和教育實(shí)踐都具有極高的價(jià)值。

1.促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展

“杜威認(rèn)為反思不是一種能夠被簡(jiǎn)單地拿來(lái)供教師運(yùn)用的技術(shù)，而是一種面對(duì)問(wèn)題和反映問(wèn)題的主人翁方式”。②教學(xué)反思的主體是教師，而教師能夠以主人翁的姿態(tài)對(duì)教學(xué)過(guò)程進(jìn)行批判性思考，是其自覺(jué)發(fā)揮在教學(xué)過(guò)程中的主導(dǎo)性地位的體現(xiàn)，也是對(duì)學(xué)生負(fù)責(zé)、對(duì)自己的教學(xué)行為負(fù)責(zé)的體現(xiàn)。因而教學(xué)反思帶有情感性，有時(shí)會(huì)形成強(qiáng)烈的職業(yè)內(nèi)疚，這在無(wú)形之中增強(qiáng)了教師的責(zé)任感，有利于愛(ài)崗敬業(yè)、為人師表、積極進(jìn)取等良好職業(yè)操守的形成，提升教師職業(yè)道德水平。

教師對(duì)自己教學(xué)中的薄弱環(huán)節(jié)及如何更有效地開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行思考，有針對(duì)性地改進(jìn)自身教學(xué)中的弱點(diǎn)，使教師“學(xué)會(huì)教學(xué)”。教師在教學(xué)反思的過(guò)程中還會(huì)思考教學(xué)情境中的教育問(wèn)題，自覺(jué)地將真實(shí)的教育情境、表面的教育現(xiàn)象提升到理論的高度，總結(jié)出一些有關(guān)教育問(wèn)題的規(guī)律，提高教育理論水平。

2.豐富和充實(shí)教育理論

中小學(xué)教師進(jìn)行教學(xué)反思的成果，如撰寫(xiě)的反思日記、反思檔案記錄、教學(xué)反思會(huì)議視頻等，直接為教育學(xué)理論研究提供了真實(shí)的資料，有利于教育學(xué)學(xué)科領(lǐng)域的專(zhuān)家、學(xué)者、研究人員了解真實(shí)的教育情形，了解一線(xiàn)中小學(xué)教師的教學(xué)心理、教學(xué)風(fēng)格和專(zhuān)業(yè)發(fā)展水平等。特別是為質(zhì)性研究、個(gè)案研究、行動(dòng)研究等提供了大量真實(shí)又豐富的寶貴資料。

而且一線(xiàn)教師因?yàn)橛H歷了真實(shí)的教學(xué)過(guò)程，其通過(guò)反思而生成的教育理論，包含著大量的經(jīng)驗(yàn)智慧，非常樸素、實(shí)用，在一定程度上豐富和充實(shí)了教育學(xué)理論知識(shí)。

3.溝通教育理論與實(shí)踐

教師進(jìn)行教學(xué)反思，需要借助學(xué)生在教學(xué)過(guò)程中和之后反饋的行為、反應(yīng)進(jìn)行判斷，分析自己的教學(xué)目標(biāo)確立是否合理、教學(xué)內(nèi)容選擇是否恰當(dāng)、教學(xué)設(shè)計(jì)是否科學(xué)，等等，有利于教師依據(jù)學(xué)生的實(shí)際情況和需要來(lái)調(diào)整教學(xué)活動(dòng)，體現(xiàn)對(duì)學(xué)生主體地位的關(guān)注和尊重。

同時(shí)也有利于改進(jìn)不適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法、總結(jié)和發(fā)揚(yáng)好的教育教學(xué)行為，在教師們相互借鑒經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)的基礎(chǔ)上，碰撞出有關(guān)教育理論、教學(xué)方法的思維火花，有效推動(dòng)中小學(xué)教師整體專(zhuān)業(yè)發(fā)展水平的提高，從而促進(jìn)整體教育質(zhì)量的提高。

教學(xué)反思是一個(gè)將教育實(shí)踐上升到理論的高度，并用來(lái)指導(dǎo)教育實(shí)踐的活動(dòng)。教學(xué)反思通過(guò)推動(dòng)教育理論研究，為更好地開(kāi)展教育實(shí)踐活動(dòng)提供理論指導(dǎo)。因而教學(xué)反思是來(lái)源于教育實(shí)踐、借助于教育理論，又服務(wù)于教育實(shí)踐的活動(dòng)，起到了溝通教育理論與實(shí)踐的橋梁作用，在此過(guò)程中教育理論和教育實(shí)踐相互結(jié)合、碰撞，都得到了發(fā)展。

二、我國(guó)中小學(xué)教師教學(xué)反思存在的問(wèn)題

中小學(xué)教師進(jìn)行深度、有效的教學(xué)反思確實(shí)具有極好的意義，但現(xiàn)實(shí)中我國(guó)中小學(xué)教師對(duì)教學(xué)反思的認(rèn)識(shí)和運(yùn)用都存在著突出的問(wèn)題。有的教師沒(méi)有意識(shí)到教學(xué)反思的重要性，有的教師由于專(zhuān)業(yè)水平有限，對(duì)教學(xué)反思的理解存在偏差。

（一）不重視教學(xué)反思的作用。

許多教師在日常教學(xué)生活中將大部分注意力放在瑣碎的日常教學(xué)過(guò)程中，關(guān)注的是具體課業(yè)、教學(xué)任務(wù)的完成情況，往往忽視了自身的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)，忽視了對(duì)教學(xué)的反思。一部分教師迫于學(xué)校管理的要求和上級(jí)檢查的壓力而進(jìn)行反思，然而心不甘、情不愿，將其當(dāng)成一種額外附加的任務(wù)，違背了教學(xué)反思的自覺(jué)性；反思內(nèi)容不全面、不系統(tǒng)，甚至出現(xiàn)臆造教學(xué)情境等現(xiàn)象；反思形式也往往是單一、古板的紙筆式反思，并且在撰寫(xiě)過(guò)程中如“八股文”一般套用固定的格式，敷衍了事。

（二）由認(rèn)識(shí)偏差導(dǎo)致的教學(xué)反思缺乏有效性。

在教學(xué)反思方面，我國(guó)的中小學(xué)教師除了對(duì)其重要性認(rèn)識(shí)不夠之外，對(duì)其理解也存在著諸多偏差，由此導(dǎo)致他們的教學(xué)反思往往缺乏有效性。

1.偏差一：認(rèn)為教學(xué)反思是一種獨(dú)立自省活動(dòng)

教學(xué)反思其實(shí)有許多種形式，可以是教師自己對(duì)自己教學(xué)行為的自省，也可以采取討論、交流、對(duì)話(huà)等形式進(jìn)行反思。中小學(xué)教師卻往往將其片面地理解成是一種獨(dú)立進(jìn)行的自省活動(dòng)，因而在實(shí)際運(yùn)用過(guò)程中采取單一的獨(dú)立反思的形式，缺少相互交流。這樣就容易導(dǎo)致教師們各自閉門(mén)造車(chē)，好的經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)不能相互分享，不僅不利于教師的共同進(jìn)步，反而容易使教師形成思維定勢(shì)，很難在教育教學(xué)上有突破和創(chuàng)新。

2.偏差二：將教學(xué)反思等同于檢討

很多教師將教學(xué)反思理解成一種對(duì)自己教學(xué)過(guò)程中的不足之處進(jìn)行檢討的過(guò)程，因而總是以一種失敗者、檢討者的身份來(lái)反思，其實(shí)這也是一種認(rèn)識(shí)上的偏差。上文提到，教學(xué)反思是一種帶有批判性的思考和分析，然而帶有批判性的思考是強(qiáng)調(diào)教師要客觀(guān)地評(píng)價(jià)自己的教學(xué)行為，要勇于承認(rèn)自己在教學(xué)過(guò)程中的不足之處，但是并不意味著對(duì)整個(gè)教學(xué)過(guò)程和全部教學(xué)行為的完全否定，也不意味著只關(guān)注不足之處而忽視好的經(jīng)驗(yàn)。將教學(xué)反思等同于檢討，極大地影響了教學(xué)反思的有效性：一方面只總結(jié)了失敗的教訓(xùn)，忽視了成功的經(jīng)驗(yàn)，使教師在今后的教學(xué)過(guò)程中可能少犯錯(cuò)誤，但是好的做法沒(méi)有得到發(fā)揚(yáng)，不利于教學(xué)創(chuàng)新和進(jìn)步，不利于獨(dú)特教學(xué)風(fēng)格的形成，另一方面，教師總以失敗者的姿態(tài)反思，使教師越反思越?jīng)]有信心，不利于良好的職業(yè)心態(tài)的形成，影響教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展。

3.偏差三：認(rèn)為教學(xué)反思只是在教學(xué)過(guò)程之后的活動(dòng)

舍恩將教學(xué)反思分為“行動(dòng)中反思”和“行動(dòng)后反思”，即在教學(xué)過(guò)程中的反思和教學(xué)過(guò)程后的反思。由于在教學(xué)活動(dòng)過(guò)程中進(jìn)行的反思是一種即時(shí)性的思考，這種反思的結(jié)果是增長(zhǎng)實(shí)踐性知識(shí)，而此種知識(shí)往往是緘默的，常常被忽視。然而正如醫(yī)生的臨床診治經(jīng)驗(yàn)對(duì)醫(yī)生專(zhuān)業(yè)發(fā)展的重要作用一樣，教師的實(shí)踐性知識(shí)對(duì)教師的專(zhuān)業(yè)化也是至關(guān)重要的。

許多教師想當(dāng)然地以為教學(xué)反思都是在教學(xué)過(guò)程結(jié)束之后進(jìn)行的，由于這一認(rèn)識(shí)上的偏差，他們往往只注重在教學(xué)過(guò)程之后對(duì)一些既成的事實(shí)進(jìn)行思考分析，而忽視了教學(xué)過(guò)程中針對(duì)發(fā)生的教育情況進(jìn)行及時(shí)反思和調(diào)控，這樣總是“事后諸葛亮”，不利于教師形成良好的教學(xué)習(xí)慣，不利于教師提高靈活處理真實(shí)發(fā)生的復(fù)雜教育狀況的能力。

4.偏差四：重“教”輕“學(xué)”，忽視家校共建等問(wèn)題

教學(xué)過(guò)程是教師“教”和學(xué)生“學(xué)”的互動(dòng)過(guò)程，而中小學(xué)教師的教學(xué)反思往往出于一種思維定勢(shì)，單純地偏重于思考分析教師“教”的行為，而忽視對(duì)學(xué)生思維習(xí)慣、接受能力、學(xué)習(xí)模式，以及取得的進(jìn)步等方面的分析，是一種典型的以教師為中心的傳統(tǒng)教育模式的體現(xiàn)。這樣的做法不利于根據(jù)學(xué)生的年齡和發(fā)展階段調(diào)整教學(xué)行為，沒(méi)有將教學(xué)過(guò)程看做是一種“教”和“學(xué)”相互影響、相互促進(jìn)的過(guò)程，沒(méi)把“教”和“學(xué)”擺在同等重要的地位，不利于體現(xiàn)學(xué)生的主體地位。

此外，學(xué)生的發(fā)展情況和表現(xiàn)出來(lái)的行為并不是僅僅受教師“教”的影響，還受社會(huì)和家庭等因素的深刻影響，特別是學(xué)校教育和家庭教育如果不一致，就會(huì)給學(xué)生的成長(zhǎng)帶來(lái)矛盾、困擾，而教師在教學(xué)反思的過(guò)程中往往忽視對(duì)“家校共建”等問(wèn)題的思考，孤立地分析自己的教育過(guò)程和教育行為，這樣的教學(xué)反思片面、膚淺，對(duì)具體教育現(xiàn)象的深層次原因的分析可能產(chǎn)生偏差，也不能從根本上解決一些教育問(wèn)題。

5.偏差五：將教學(xué)反思等同于教育敘事或總結(jié)

教學(xué)反思并不是簡(jiǎn)單地對(duì)教學(xué)過(guò)程和教學(xué)行為進(jìn)行回顧，其真正的價(jià)值在于將真實(shí)的教育情形上升到理論的高度進(jìn)行思考，沉淀其中的經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)，以此來(lái)促進(jìn)教育活動(dòng)更好地開(kāi)展和教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展。而許多教師卻恰恰忽視教學(xué)反思最精髓的價(jià)值，舍本而逐末，進(jìn)行“流水賬”式的反思，不能抓住一些值得深入思考的案例、主題和個(gè)案進(jìn)行研究，也很少對(duì)一些教育現(xiàn)象的深層次原因及其中包含的教育理論、教育規(guī)律進(jìn)行深度思考，反而花費(fèi)大部分精力用來(lái)回顧整個(gè)教育過(guò)程，這樣的教學(xué)反思不僅沒(méi)有起到有效的作用，實(shí)際只是在浪費(fèi)時(shí)間或者說(shuō)這種所謂的“反思”根本就不能稱(chēng)之為教學(xué)反思。

三、提高中小學(xué)教師教學(xué)反思有效性的措施

提高中小學(xué)教師教學(xué)反思的有效性，需要切合實(shí)際、多方配合，采取一定的措施，將以上教學(xué)反思方法靈活地運(yùn)用到教育教學(xué)過(guò)程中。

（一）營(yíng)造良好氛圍，形成反思習(xí)慣。

中小學(xué)教師能否進(jìn)行有效的教學(xué)反思與學(xué)校的氛圍有很大關(guān)系。如果學(xué)校管理模式僵化、死板，教師們就容易循規(guī)蹈矩、不思進(jìn)取，形成“不求有功、但求無(wú)過(guò)”的心態(tài)，產(chǎn)生職業(yè)倦怠。而如果學(xué)校形成民主、開(kāi)放、和諧的氛圍，給教師們減輕不必要的負(fù)擔(dān)，并鼓勵(lì)提出不同的想法，就有利于教師們自覺(jué)地反思自己和同事的教學(xué)，自由、大膽地互相審視、互相交流。在這種環(huán)境中，人人反思、時(shí)時(shí)反思也會(huì)自然而然成為一種氛圍。

同時(shí)應(yīng)該使中小學(xué)教師認(rèn)識(shí)到教學(xué)反思對(duì)于提高教師職業(yè)素養(yǎng)，促進(jìn)更好地教學(xué)的重要意義，激發(fā)他們進(jìn)行教學(xué)反思的動(dòng)機(jī)，使教學(xué)反思成為自身的需要，而不是一種負(fù)擔(dān)。在此基礎(chǔ)上，培養(yǎng)自覺(jué)進(jìn)行教學(xué)反思的思維品質(zhì)，勤于反思，使反思成為一種習(xí)慣。

（二）提高反思素養(yǎng)，加強(qiáng)溝通對(duì)話(huà)。

很多教師缺乏教育學(xué)理論知識(shí)作為進(jìn)行教學(xué)反思的支撐。中小學(xué)教師應(yīng)該掌握基本的教育學(xué)理論知識(shí)，并在教學(xué)過(guò)程中不斷進(jìn)行再學(xué)習(xí)，這樣才能更好地從理論的高度去看待平實(shí)的教育現(xiàn)象，并在教學(xué)實(shí)踐中深化對(duì)理論知識(shí)的認(rèn)識(shí)，提高反思能力，并且，在師范生、在職教師中都應(yīng)該開(kāi)展教學(xué)反思方面的專(zhuān)題培訓(xùn)，使他們熟練掌握教學(xué)反思的基本方法和程序，以便他們?cè)诮虒W(xué)活動(dòng)中結(jié)合個(gè)性和教育實(shí)踐選擇合適的教學(xué)反思形式加以運(yùn)用。

此外，中小學(xué)教師進(jìn)行有效的教學(xué)反思，有時(shí)候單靠自己的力量是不行的，要與專(zhuān)家學(xué)者、學(xué)生家長(zhǎng)、其他教師加強(qiáng)合作，“恰當(dāng)尋找‘他者’的眼睛”③。可以通過(guò)開(kāi)放課堂聽(tīng)取同事和學(xué)生家長(zhǎng)的意見(jiàn)建議、觀(guān)摩其他教師的課堂、與專(zhuān)家對(duì)話(huà)等形式，走出封閉的自我反思，使教學(xué)反思更加全面。教育學(xué)領(lǐng)域的專(zhuān)家也應(yīng)該深入一線(xiàn)教學(xué)工作中進(jìn)行研究，為教師們提供理論指導(dǎo)。

（三）加強(qiáng)課題引領(lǐng)，促進(jìn)專(zhuān)業(yè)發(fā)展。

教學(xué)反思可以是在日常教學(xué)生活中零散地進(jìn)行，也可以是在一個(gè)課題的引領(lǐng)之下系統(tǒng)地進(jìn)行。教師以各種方式參與教育課題研究，對(duì)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展、培養(yǎng)科研型教師具有積極的意義。特別是如果研究課題是教師提出來(lái)的，本身就是教師善于發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、具備一定的教學(xué)反思能力和教育研究能力的體現(xiàn)，也是教育理論和實(shí)踐相結(jié)合的突出體現(xiàn)。在教育課題的引領(lǐng)下，教學(xué)反思將更加深刻，通過(guò)反思將課題研究成果沉淀下來(lái)、相互分享，也將有利于發(fā)揚(yáng)先進(jìn)的教學(xué)理念，提高教育教學(xué)質(zhì)量，促進(jìn)教學(xué)實(shí)踐更好開(kāi)展。

綜上所述，教學(xué)反思是促進(jìn)中小學(xué)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展、推動(dòng)教育理論研究和教育實(shí)踐進(jìn)步的有效形式，我們應(yīng)該進(jìn)一步加強(qiáng)對(duì)教學(xué)反思的理論研究和實(shí)際運(yùn)用，聯(lián)系教育理論和實(shí)踐，提出更加系統(tǒng)、更加實(shí)用的教學(xué)反思方法，為廣大中小學(xué)教師提供指導(dǎo)，從而促進(jìn)基礎(chǔ)教育改革的有效開(kāi)展，提高教育質(zhì)量，推動(dòng)教育進(jìn)步。

注釋?zhuān)?/p>

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篇8

新課程強(qiáng)調(diào)教師要對(duì)自己在職業(yè)中所做出的行為以及由此產(chǎn)生的結(jié)果進(jìn)行審視和分析，并以此來(lái)總結(jié)經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)，進(jìn)一步提高教育教學(xué)水平，即教學(xué)反思。孫啟民老師曾經(jīng)在《說(shuō)反思》一文中這樣說(shuō)到：反思是中小學(xué)教師獲得專(zhuān)業(yè)化發(fā)展的有效途徑，是

其成為“研究型教師”“專(zhuān)家型教師”的必由之路。

目前，教師專(zhuān)業(yè)化成長(zhǎng)已成為教育界的流行語(yǔ)之一。隨著教育信息技術(shù)的發(fā)展，教育理念不斷更新，很多的培訓(xùn)學(xué)習(xí)、活動(dòng)觀(guān)摩，都是為教師專(zhuān)業(yè)化成長(zhǎng)服務(wù)的。事實(shí)上，做一個(gè)與時(shí)俱進(jìn)的老師，必須把自己的專(zhuān)業(yè)化成長(zhǎng)作為重要的事情來(lái)做。

眾所周知，教學(xué)反思能力是一個(gè)高素質(zhì)的老師應(yīng)具備的重要能力之一。但它并不是一項(xiàng)與生俱來(lái)的或會(huì)隨時(shí)間流逝而自然形成的能力。它需要教師有計(jì)劃、有意識(shí)地自我培養(yǎng)和自我提升。那么，怎樣形成并發(fā)展自身的教學(xué)反思能力呢？事實(shí)上，教育教學(xué)工作中，教師都是能夠反思的。課堂上，教師提問(wèn)學(xué)生，而學(xué)生無(wú)動(dòng)于衷時(shí)，教師就會(huì)想：是不是我的問(wèn)題太難，或者是學(xué)生沒(méi)有很好聽(tīng)課，所以沒(méi)有反應(yīng)；學(xué)生作業(yè)正確率不高，老師就會(huì)意識(shí)到今天的課堂效率很差；反之，教師就會(huì)想：我成功了……這些反思是教師本能的、自發(fā)的、無(wú)需領(lǐng)導(dǎo)強(qiáng)制的行為，教師能結(jié)合自己的教學(xué)狀況、學(xué)生的學(xué)習(xí)反饋情況來(lái)總結(jié)經(jīng)驗(yàn)、尋找差距，這樣的反思能促使教師不斷更新自己的教學(xué)觀(guān)念、變革自己的教學(xué)方式，

提高駕馭課堂教學(xué)的能力。因此說(shuō)，反思可以強(qiáng)化教師專(zhuān)業(yè)化成長(zhǎng)的體驗(yàn)。

杜郎口中學(xué)的教師專(zhuān)業(yè)化成長(zhǎng)工作做得非常好，很值得我們學(xué)習(xí)，我認(rèn)為他們的校領(lǐng)導(dǎo)抓住了工作的著眼點(diǎn)。只要去過(guò)那兒的人，都會(huì)看到在教室外面的走廊上有教師的反思，每天的晨會(huì)上也可以聽(tīng)到老師們的反思，在辦公室也可以看到老師們的反思日記。他們的反思大多包括收獲、不足與改進(jìn)措施。我認(rèn)為杜郎口中學(xué)之所以成為全國(guó)課程改革的典范，很大程度上與他們抓教學(xué)反思是分不開(kāi)的。他們不僅對(duì)自己的教學(xué)進(jìn)行反思，為了取人之長(zhǎng)，補(bǔ)己之短，他們還以聽(tīng)、評(píng)課促反思，評(píng)課過(guò)程也是一個(gè)總結(jié)、反思的過(guò)程。暢所欲言，認(rèn)真嚴(yán)謹(jǐn)?shù)脑u(píng)課活動(dòng)有利于促進(jìn)教師進(jìn)行比較、反思、借鑒。教師才會(huì)自主地發(fā)展、專(zhuān)業(yè)化地發(fā)展。

在今后的教育教學(xué)工作中，為了提升自己的專(zhuān)業(yè)化水平，教

師應(yīng)清楚地認(rèn)識(shí)并確定反思內(nèi)容，在實(shí)際的反思過(guò)程中不斷提高自身反思水平和教學(xué)水平，同時(shí)運(yùn)用正確的方法進(jìn)行反思活動(dòng)。教學(xué)反思應(yīng)是一種具有針對(duì)性、指向性的行為，是一種需要認(rèn)真思索乃至極大努力的過(guò)程。應(yīng)新課改之需，教育需要一支具有創(chuàng)新能力、熟練的課堂教學(xué)技能、高水平的專(zhuān)業(yè)知識(shí)和能力的教師隊(duì)伍。教師的反思能力必須在自身的教學(xué)反思過(guò)程中得以形成和提高。在教學(xué)反思過(guò)程中，針對(duì)不同的問(wèn)題，我們可以選擇不同方法來(lái)進(jìn)行有效的反思：

一、撰寫(xiě)反思日記

教師的日常工作中，備課和上課是兩個(gè)互相關(guān)聯(lián)的重要環(huán)節(jié)。在備課的過(guò)程中，教師設(shè)計(jì)教學(xué)目標(biāo)、設(shè)定各個(gè)教學(xué)方法和教學(xué)步驟，其合理性是在課堂實(shí)踐中獲得檢驗(yàn)的。例如在日常教學(xué)中，經(jīng)由學(xué)生的群體性反應(yīng)，如他們的接受程度、參與程度、投入水平等表現(xiàn)，教師會(huì)產(chǎn)生某種體驗(yàn)。因此，在一天的教學(xué)工作在或一節(jié)課結(jié)束后，及時(shí)寫(xiě)下自己的體會(huì)和感受，并常常自問(wèn)：我的教學(xué)步驟流暢嗎？它是以學(xué)生為中心嗎？它符合學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)嗎？有效嗎？我設(shè)計(jì)的任務(wù)型活動(dòng)能吸引學(xué)生嗎？所有的學(xué)生都參與了嗎？如果沒(méi)有，為什么？有什么是我可以改進(jìn)的？如何改進(jìn)？我給了我的學(xué)生現(xiàn)成的“魚(yú)”，還是給了他們“釣魚(yú)”的方法？我微笑了嗎？

這種反思方式使教師不斷提高自己的課堂陳述水平，并帶動(dòng)認(rèn)知成分的延伸，幫助教師形成個(gè)人教學(xué)風(fēng)格。

二、以聽(tīng)、評(píng)課促反思

教師相互觀(guān)摩彼此的教學(xué)，上課者和聽(tīng)課者對(duì)課堂情景熱烈而細(xì)致的討論，坦率地交換意見(jiàn)和建議。聽(tīng)課者和上課者之間的這種詳細(xì)描述式的反思常常能發(fā)現(xiàn)許多教師自己平常難以發(fā)現(xiàn)的問(wèn)題。

三、參與教研活動(dòng)

在市或縣的教研會(huì)上，來(lái)自不同學(xué)校的教師聚集在一起，首先提出課堂上發(fā)生的問(wèn)題，然后共同討論解決的辦法，最后得到的方案為所有教師及其他學(xué)校所共享。

在實(shí)際的教學(xué)過(guò)程中，我們一線(xiàn)的教師可能會(huì)產(chǎn)生種種困惑，如什么樣的活動(dòng)是學(xué)生感興趣的？如何在活動(dòng)課中有效控制課堂紀(jì)律？如何設(shè)計(jì)更有效的活動(dòng)模式？等等。這時(shí)候，市、縣或更大一個(gè)范圍內(nèi)的群體反思往往有助于幫助教師解決問(wèn)題。

總之，反思是對(duì)教師的一種素質(zhì)要求，是教師應(yīng)具備的一種可貴的品質(zhì)，是加強(qiáng)教師隊(duì)伍建設(shè)的重要途徑。只有當(dāng)反思成為一種習(xí)慣，教師才會(huì)自主地發(fā)展、專(zhuān)業(yè)化地發(fā)展。

參考文獻(xiàn)：

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中圖分類(lèi)號(hào)：G40 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1005-5843（2012）03-0085-03

教育敘事研究是一種研究者以敘事方式對(duì)教育場(chǎng)域中各種互動(dòng)進(jìn)行個(gè)性化的分析與重構(gòu)，以發(fā)現(xiàn)隱藏其中教育意義的研究方式。因其契合了課程變革要求教師成為研究者的要求，能滿(mǎn)足中小學(xué)教師的教育科研需要，近年來(lái)為廣大中小學(xué)教師所采用，助推了中小學(xué)教師的教育科研和專(zhuān)業(yè)發(fā)展。目前，關(guān)于教育敘事的研究主要集中在兩個(gè)方面，一是關(guān)于教育敘事本身的研究，二是關(guān)于如何進(jìn)行教育敘事的研究。研究者較少對(duì)中小學(xué)教師作為敘事主體的研究進(jìn)行審視，本文試圖對(duì)中小學(xué)教師的教育敘事研究作一反思，通過(guò)對(duì)中小學(xué)教師敘事研究中存在的各種問(wèn)題的分析，提出后續(xù)研究中進(jìn)一步豐富、完善的策略，以期為提高教師進(jìn)行敘事研究的水平、促進(jìn)其專(zhuān)業(yè)發(fā)展有所裨益。

一、教師敘事研究存在的不足

反思中小學(xué)教師所進(jìn)行的教育敘事研究，目前存在的不足主要表現(xiàn)在以下幾方面：

（一）概念理解的問(wèn)題

首先是對(duì)敘事研究的幾個(gè)相關(guān)概念認(rèn)識(shí)不清。在實(shí)際研究過(guò)程中，不少教師常將教育敘事、教育敘事研究與教師教育敘事研究三者混淆、等同。事實(shí)上，教育敘事、教育敘事研究、教師教育敘事研究從內(nèi)涵到外延都是既有關(guān)聯(lián)又有區(qū)別的，弄清楚這組概念的差異，有助于我們走出在進(jìn)行教育敘事研究的過(guò)程中因概念混亂導(dǎo)致的具體研究走樣、與研究者的初衷相悖的尷尬。

教師敘事研究是指教師在教育背景中，以敘事方式對(duì)教育經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行表述和反思的教育行動(dòng)研究。教育敘事研究根據(jù)敘事主體的不同劃分為兩類(lèi)：旁觀(guān)式教育敘事研究和自主式教育敘事研究。旁觀(guān)式教育敘事研究即敘事者是活動(dòng)的參與者、現(xiàn)場(chǎng)的旁觀(guān)者，教師只是觀(guān)察、訪(fǎng)談的對(duì)象；自主式教育敘事研究即教師敘事研究，教師既是敘說(shuō)者又是記述者。因此，教師敘事在外延上從屬于教育敘事研究，但內(nèi)涵上更豐富、深刻。教師敘事研究作為教育敘事研究的類(lèi)型之一，是在教育敘事研究的基礎(chǔ)上發(fā)展起來(lái)的，同時(shí)推動(dòng)并豐富著教育敘事研究的理論。

（二）過(guò)程與方法問(wèn)題

部分教師因理論認(rèn)知有偏頗，故在實(shí)踐、應(yīng)用過(guò)程中將教師敘事研究等同于講故事、寫(xiě)心得，容易造成教師敘事研究的虛構(gòu)化、模式化、主觀(guān)化。

1. 敘事內(nèi)容虛構(gòu)化。教育敘事之“事”應(yīng)是真實(shí)的教育事件。然而，有些教師參與教育敘事研究純粹是為了研究以外的目的，不僅虛擬教育事件，還隨意構(gòu)造精彩的教育效果。通過(guò)比較發(fā)現(xiàn)，如今的教育敘事文本內(nèi)容頗具相似性。敘事情節(jié)上一波三折，多是先描述需解決的問(wèn)題、所用方法效果不好，于是反思，最后很快就有較明顯的效果。這樣的教育敘事研究被稱(chēng)為“好萊塢大片”式的敘事研究，仿佛教師就是導(dǎo)演，學(xué)生是演員，缺乏對(duì)真實(shí)教育問(wèn)題矛盾性、復(fù)雜性的關(guān)注。

2. 敘事方式模式化。很多教師做教育敘事研究或是跟風(fēng)、或是完成任務(wù)，多是應(yīng)付了事，所以不少教師的教育敘事就套用固定的框架，遵循固定的結(jié)構(gòu)、句式。有學(xué)者總結(jié)，如今教育敘事研究的模式主要有通訊報(bào)道式、悔過(guò)書(shū)式和“事例+理論”式。[1]總體上給人感受是敘事風(fēng)格與表達(dá)方式單一，缺乏教師的個(gè)人特色和思考。

3. 文本撰寫(xiě)主觀(guān)化。教育敘事研究由于受到研究者個(gè)人傾向的影響，無(wú)法做到絕對(duì)的價(jià)值中立。如卡爾所說(shuō)，敘事研究需要敘事，可這事實(shí)上不是事件的敘述，而是以某種特定的優(yōu)越知識(shí)告知的敘述。[2]在進(jìn)行教育敘事研究時(shí)，教師很可能會(huì)不自主地按照自己的主觀(guān)傾向選擇時(shí)間和序列，選擇性關(guān)注自己所看重的，把所謂的“無(wú)關(guān)信息”設(shè)為背景。

（三）研究深度問(wèn)題

1. 敘事隨意。有些教師雖然不虛構(gòu)教育故事，但是他們的教育敘事就像是在記流水賬。他們的教育敘事內(nèi)容多是隨便觀(guān)察到的零散的教育表象，沒(méi)有完整的情節(jié)，既缺少教育沖突，又沒(méi)有對(duì)教育事件中人物內(nèi)心世界的描寫(xiě)。沒(méi)有深度的敘事文本，哪有對(duì)文本深度的詮釋。這樣的教育敘事只會(huì)是一些感性的教育隨筆，缺乏與教育意義的融合，很難真正觸及教師真實(shí)的內(nèi)心世界和教育理念，達(dá)不到改進(jìn)教育行為的目的，更難促進(jìn)教師教育研究和專(zhuān)業(yè)發(fā)展。

2. 體悟匱乏。敘事研究要求研究者進(jìn)入教育現(xiàn)場(chǎng)。中小學(xué)教師進(jìn)行敘事研究的一大優(yōu)勢(shì)就是他們每天都經(jīng)歷著教育實(shí)踐活動(dòng)。但這一優(yōu)勢(shì)同時(shí)也會(huì)帶來(lái)問(wèn)題，他們進(jìn)行敘事研究時(shí)易將研究文本等同于直接呈現(xiàn)日常教育經(jīng)驗(yàn)的現(xiàn)場(chǎng)文本。教師的敘事研究所基于的文本應(yīng)是經(jīng)現(xiàn)場(chǎng)文本轉(zhuǎn)變以后的研究文本，既有對(duì)教育事件的深度描述，又有對(duì)教育事件的體悟反思和意義詮釋。

3. 描述過(guò)度。許多中小學(xué)教師或是混淆教育敘事與文學(xué)敘事，或是將敘事文本的準(zhǔn)確性理解為精確性，或是將深度描述與文學(xué)創(chuàng)作混淆，或是過(guò)度追求典型、生動(dòng)的敘事文本。他們對(duì)特定情境下“我”與學(xué)生的神情、言語(yǔ)等進(jìn)行繪聲繪色的文學(xué)刻畫(huà)，將一些細(xì)節(jié)過(guò)度放大，將某些感受、體驗(yàn)加以詩(shī)化地表達(dá)。[3]

二、教師敘事研究的策略

（一）厘清相關(guān)概念和內(nèi)涵

1. 教育敘事和教育敘事研究的分殊與藕連。教育敘事與教育敘事研究?jī)烧哂忻芮械穆?lián)系，是相輔相成的。教育敘事的理論和實(shí)踐是教育敘事研究的基石、支撐。教育敘事研究又是對(duì)教育敘事的升華或提升。但兩者又是有本質(zhì)區(qū)別的。從內(nèi)涵看，教育敘事是一種表達(dá)方式，側(cè)重對(duì)教育經(jīng)驗(yàn)的呈現(xiàn)表達(dá)；教育敘事研究是一種研究方式，側(cè)重對(duì)教育事件、經(jīng)驗(yàn)的詮釋?zhuān)茄芯空咄ㄟ^(guò)個(gè)性化分析、重構(gòu)敘事文本來(lái)詮釋教育生活意義的研究方式。從外延看，教育敘事從屬于言語(yǔ)成品或行為過(guò)程；教育敘事研究從屬于質(zhì)的研究方式。從實(shí)踐運(yùn)行的意義看，教育敘事能有效地表達(dá)研究者在教育實(shí)踐活動(dòng)中所獲得的經(jīng)驗(yàn)、體悟、知識(shí)和意義；教育敘事研究探究的則是如何才能準(zhǔn)確表達(dá)和詮釋教育經(jīng)驗(yàn)、意義等。[4]

2. 教師敘事研究和教育敘事研究的差異與關(guān)聯(lián)。根據(jù)敘事主體的不同，教育敘事研究可劃分為旁觀(guān)式和自主式兩類(lèi)教育敘事研究。旁觀(guān)式教育敘事研究中，教師僅是教育事件的敘述者，被觀(guān)察、訪(fǎng)談的對(duì)象；自主式教育敘事研究即教師敘事研究，教師既是敘述者又是記述者。因此，教師敘事研究在外延上從屬于教育敘事研究，是其組成部分之一?？梢?jiàn)，教育敘事研究是教師敘事研究的基礎(chǔ)，為其提供理論保障。同時(shí)，教師敘事研究反過(guò)來(lái)豐富并推動(dòng)著教育敘事研究的理論發(fā)展，其內(nèi)涵更豐富、深刻，彰顯著獨(dú)特的魅力。

（二）加強(qiáng)敘事研究方法的指導(dǎo)

1. 培養(yǎng)鮮明的問(wèn)題意識(shí)。問(wèn)題意識(shí)是教師進(jìn)行教育敘事研究的基礎(chǔ)。教師的問(wèn)題意識(shí)就是對(duì)教育教學(xué)實(shí)踐生活中沒(méi)有解決好的矛盾的感知、認(rèn)識(shí)。教師在學(xué)校參與聽(tīng)課評(píng)課、學(xué)術(shù)沙龍，外出進(jìn)修聽(tīng)專(zhuān)家講座，課余閱讀時(shí)，要有意識(shí)地比照、思考，發(fā)現(xiàn)自己教學(xué)中存在的問(wèn)題。

2. 掌握敘事的表達(dá)技巧?？的卫涂巳R丁寧指出，敘事研究不僅僅是講、寫(xiě)故事，還是重述和重寫(xiě)能夠引發(fā)思考和變遷的師生的故事，以引起教師實(shí)踐的變革。丁鋼教授也指出，雖然講故事屬于敘事，但敘事研究并不僅限于講故事，而是借助敘事研究來(lái)提升教育理論的學(xué)術(shù)品質(zhì)，進(jìn)行教育敘事研究一方面要深入了解某一教育實(shí)踐現(xiàn)象，另一方面又要有足夠的立論視角。[5]因此，教育敘事的情節(jié)要生動(dòng)、框架要完整，要揭示故事中人物的內(nèi)心世界，要寓道理和反思在敘事之中。

同時(shí)，教育敘事研究與科學(xué)研究一樣強(qiáng)調(diào)真實(shí)性。首先，教育敘事研究所敘之“事”是真實(shí)的教育事件，是不可虛構(gòu)的。其次，既然需要文字記載，就存在一個(gè)加工問(wèn)題，必須保證教育敘述藝術(shù)的真實(shí)性。除此，所敘的故事要能引起反思和議論，能被解釋和重新解釋?zhuān)怯辛Φ摹⒛芤鸸缠Q的。因此，教育敘事研究應(yīng)該是教育生活真實(shí)與藝術(shù)真實(shí)的統(tǒng)一。

（三）樹(shù)立研究型教師的發(fā)展目標(biāo)

蘇霍姆林斯基曾說(shuō)過(guò)：“如果你想讓教師的勞動(dòng)能夠給自己帶來(lái)一些樂(lè)趣，使天天上課不至于變成一種單調(diào)乏味的義務(wù)。你就應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)每一位教師走上從事研究這條幸福的道路上來(lái)?！彪S著基礎(chǔ)教育改革的日益深化，教師素質(zhì)和專(zhuān)業(yè)發(fā)展水平受到越來(lái)越多的關(guān)注。研究型教師是教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的必然趨勢(shì)。

有學(xué)者曾對(duì)小學(xué)教師進(jìn)行關(guān)于教育敘事研究的問(wèn)卷調(diào)查，發(fā)現(xiàn)71.5%的教師認(rèn)為教育敘事研究有點(diǎn)重要，21.3%的教師認(rèn)為其不重要，僅5.5%的教師認(rèn)為重要。從年齡上看，30歲左右的教師比較看重；從教學(xué)科目來(lái)看，主科教師比較重視。[6]可見(jiàn)，大多數(shù)小學(xué)教師未真正認(rèn)同教育敘事研究，更不清楚教育敘事研究真正的受益者是教師和學(xué)生，把撰寫(xiě)教育敘事文章看作是完成學(xué)校的任務(wù)。教育敘事研究因其貼近教育生活體驗(yàn)，體現(xiàn)個(gè)人反思等特點(diǎn)，是適合中小學(xué)教師進(jìn)行教育研究的方法之一，是中小學(xué)教師向研究型教師轉(zhuǎn)型的重要途徑之一。

（四）敘事研究個(gè)性化的養(yǎng)成

教育敘事研究的一大優(yōu)點(diǎn)就是個(gè)性化，它試圖通過(guò)關(guān)注“個(gè)”的獨(dú)特性，來(lái)引起類(lèi)似“群”的共性的思考。它注重教師的個(gè)性與個(gè)人體驗(yàn)，教師通過(guò)教育敘事研究反思自己并揭示其中所蘊(yùn)含的教育意義，是發(fā)展教師個(gè)性化的渠道之一。然而，模式化了的敘事文本成為了一種擺設(shè)，毫無(wú)真實(shí)生動(dòng)可言，更不用說(shuō)有感而發(fā)。事實(shí)上，教育敘事文本不僅在表達(dá)方式上應(yīng)是多樣的，在敘事內(nèi)容、語(yǔ)言等方面也應(yīng)體現(xiàn)出教師的個(gè)人風(fēng)格。因此，教師在實(shí)踐中需養(yǎng)成自己的教學(xué)習(xí)慣，形成自己的教學(xué)風(fēng)格。

總之，我們必須清楚地認(rèn)識(shí)到，不管是哪種研究方法，其使用的范圍都有一定限度，并非放之四海而皆準(zhǔn)。教育敘事研究屬于新興的質(zhì)的研究，它與行動(dòng)研究、案例研究等質(zhì)的研究各有優(yōu)缺點(diǎn)，與量的研究同時(shí)存在、互相彌補(bǔ)。中小學(xué)教師要在正確認(rèn)識(shí)教育敘事研究的價(jià)值、概念、使用范圍的基礎(chǔ)上，進(jìn)行真實(shí)、個(gè)性的敘事研究。

注 釋?zhuān)?/p>

[1]張俊.教師敘事研究的問(wèn)題反思[D].西南大學(xué),2010(4):25.

[2]彭彩霞.教育敘事研究中的“危險(xiǎn)”及應(yīng)然“理性”——來(lái)自康納利、克萊丁寧和康莉的視角[J].教育學(xué)報(bào),2009(6):9-14.

[3]劉萬(wàn)海.教師敘事研究的誤區(qū)分析[J].教育發(fā)展研究,2010(12):77-80.

篇10

一、小學(xué)教師教育敘事的問(wèn)題分析

1.虎頭敘事蛇尾研究，或者干脆有敘事無(wú)研究

與敘事相比，研究所消耗的時(shí)間會(huì)更多，研究者需要從小見(jiàn)大，不遺余力的挖掘和研究。這樣才能夠更加逼近真理，但是從目前的情況來(lái)看，很多敘事研究，在研究方面，都顯得有些力度不足。

2.膚淺散碎敘事，總結(jié)拔高套話(huà)研究

教育敘事要秉持全面、客觀(guān)的原則，能夠從整體上把握重點(diǎn)，敘事要有條理，有深度。但是目前，我國(guó)小學(xué)教育工作者在這個(gè)方面的表現(xiàn)并不盡人意，總體上來(lái)說(shuō)，他們的敘事比較表面化，過(guò)于零散，缺乏系統(tǒng)性，套話(huà)多，實(shí)質(zhì)內(nèi)容少。

3.任務(wù)式教育敘事研究，煞有介事地搞形式主義

認(rèn)真真地編撰故事，極盡大膽地演繹故事，然后搜腸刮肚和引經(jīng)據(jù)典地查找宏大理論觀(guān)點(diǎn)，生硬地拼接相應(yīng)的理論與故事，使相互間能夠呼應(yīng)和印證一番，隨之就如獲至寶和大功告成，完成任務(wù)和交差了事，這是為了教育敘事研究的教育敘事研究，己經(jīng)于不覺(jué)不知間滑入了形式主義的泥沼。

二、對(duì)小學(xué)教師教育敘事的幾點(diǎn)反思

1.敘事研究類(lèi)培訓(xùn)

為了將敘事研究在小學(xué)中開(kāi)展，使得小學(xué)教師的教育敘事研究水平能夠達(dá)到一定的合格水平，教育部門(mén)和小學(xué)學(xué)校應(yīng)該針對(duì)小學(xué)教師的情況采取一些措施。首先，應(yīng)該讓小學(xué)教師了解并且學(xué)習(xí)敘事研究，所以，應(yīng)該針對(duì)小學(xué)教師開(kāi)展敘事研究的一些培訓(xùn)，使得小學(xué)教師能夠?qū)W會(huì)并且掌握敘事研究。其次，學(xué)校應(yīng)該組織學(xué)校中的教師參與敘事研究的培訓(xùn)，使得教師能夠了解該如何敘事、如何研究，使教師在通過(guò)培訓(xùn)學(xué)習(xí)之后，能夠?qū)⑹潞脱芯恐g的關(guān)系進(jìn)行理解把握，之后能夠知道敘事和研究的要領(lǐng)。最后，在對(duì)小學(xué)教師開(kāi)展敘事研究的培訓(xùn)時(shí)，應(yīng)該讓所有的小學(xué)教師都參與實(shí)踐，進(jìn)而能夠通過(guò)實(shí)踐理解掌握敘事研究。開(kāi)展培訓(xùn)時(shí)首先都要讓受訓(xùn)者能夠?qū)κ苡?xùn)的內(nèi)容產(chǎn)生興趣，進(jìn)而才能夠?qū)κ苡?xùn)的內(nèi)容進(jìn)行很好的學(xué)習(xí)和掌握，對(duì)小學(xué)教師開(kāi)展的敘事研究培訓(xùn)也是一樣，應(yīng)該讓小學(xué)教師對(duì)敘事研究的魅力有一定的了解，進(jìn)而小學(xué)教師會(huì)對(duì)敘事研究產(chǎn)生興趣，這樣小學(xué)教師就會(huì)不自覺(jué)的喜歡上敘事研究，并且小學(xué)教師們還會(huì)對(duì)敘事研究上癮，最終小學(xué)教師們都能夠很好的學(xué)會(huì)敘事研究。但是在敘事研究剛開(kāi)始推行的階段，還是會(huì)需要學(xué)校對(duì)小學(xué)教師參與敘事研究學(xué)習(xí)進(jìn)行硬性要求。

2.個(gè)人自敘集研究

小學(xué)教師在學(xué)會(huì)敘事研究之后，還可以開(kāi)展個(gè)人自敘集研究。首先，小學(xué)教師將自己的一些經(jīng)歷和故事等進(jìn)行梳理，之后進(jìn)行系統(tǒng)的講述。小學(xué)教師針對(duì)自己所形成的教學(xué)故事和關(guān)鍵事件，進(jìn)行相應(yīng)的挑剔和苛刻的研究，進(jìn)而能夠從中發(fā)現(xiàn)不足，總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，萃取思想。其次，小學(xué)教師在進(jìn)行個(gè)人自敘集研究時(shí)，可以針對(duì)自己生活中的某一類(lèi)事件進(jìn)行分別呈現(xiàn)，進(jìn)而能夠使得自己總結(jié)的這些事件比較集中，然后使用放大鏡的目光和顯微鏡的細(xì)致對(duì)這些事件進(jìn)行深刻的考察和歸納，同時(shí)這些集體事件之間還能夠形成一定的對(duì)比，進(jìn)而能夠從中找到長(zhǎng)處和短處，找到這些事件的共同規(guī)律和這些事件之間存在的不同點(diǎn)，以及是什么原因?qū)е逻@些事件之間的不同等不同問(wèn)題。最后，小學(xué)教師還可以將自己以往經(jīng)歷過(guò)的一個(gè)典型的教學(xué)事件進(jìn)行詳細(xì)的展示，之后對(duì)這個(gè)事件進(jìn)行詳細(xì)深入的研究，并從中總結(jié)出一些經(jīng)驗(yàn)，然后將這個(gè)事件放起來(lái)，在未來(lái)如果在發(fā)生與這個(gè)事件類(lèi)似的事件之后，在對(duì)新事件進(jìn)行相應(yīng)的敘事和研究，爭(zhēng)取在每一次的敘事研究之后都能夠有一些新的發(fā)現(xiàn)，直到實(shí)現(xiàn)觸類(lèi)旁通為止。小學(xué)教師開(kāi)展個(gè)人自敘集研究的優(yōu)點(diǎn)是，能夠?qū)⒆陨戆l(fā)生的一些事件和故事進(jìn)行集合，之后針對(duì)這些事件更容易進(jìn)行歸納研究，通過(guò)總結(jié)得到經(jīng)驗(yàn)。

3.課題組敘事研究