導言：作為寫作愛好者，不可錯過為您精心挑選的10篇文學理論，它們將為您的寫作提供全新的視角，我們衷心期待您的閱讀，并希望這些內(nèi)容能為您提供靈感和參考。

篇1

中圖分類號：G642.0 文獻標識碼：A 文章編號：1002-4107（2014）01-0043-02

一、理論教學之難與審美優(yōu)先理念介入

文學理論是文藝學中知識性和理論性最強的一個學科，傳統(tǒng)教學方式難以取得良好的教學效果。學生的知識接受效果取決于認識論信念核心結(jié)構(gòu)的兩大因素：知識的性質(zhì)和認識（knowing）的性質(zhì)[1]，文學理論的理論性、邏輯性打破了知識性質(zhì)中的簡單性維度和認識性質(zhì)中的來源直接性維度。這導致在學生的學習觀念結(jié)構(gòu)中，難以建立對文學理論現(xiàn)象和經(jīng)驗的直觀認識，從而影響學生的學習動機、行為和知識接受效果。

文學理論的理論性和邏輯性同樣會作用于學生心理的恐懼模塊。任何激發(fā)個體回避或逃跑的因素都是激活恐懼模塊的外在條件[2]，而文學理論的知識難度會經(jīng)常刺激學習個體的規(guī)避心理，從而加強恐懼模塊的自動防御性。這是因為，個體面對恐懼敏感刺激時的生理激活同個體對該刺激的意識水平是相關聯(lián)的[3]。如果文學理論教學無視學生恐懼模塊的存在，一味采取知識點系統(tǒng)鋪排，那么勢必會激活學生的恐懼模塊以阻拒文學理論認知的深度。

文學理論教學之難還在于新媒體時代的降臨。新媒體時代的核心特征是外景化的符號接受代替了內(nèi)景化的精神感知，對語詞或者其他符號進行的文學性使用功能已被移植進能夠制造魔光幻影的遠程技術媒介中，接受主體養(yǎng)成了惰性觀看的習慣[4]。德里達甚至推測，內(nèi)在性的文學、哲學、精神分析與情書，都將因感知經(jīng)驗變異和全新人類感受的出現(xiàn)而消失在新媒介時代[5]。

通過以上分析，我們基本上能夠掌握文學理論教學之難的癥結(jié)，即文學理論在過去和現(xiàn)在都不符合學生學習觀念的結(jié)構(gòu)。要擺脫教學危機，不僅需要恢復文學理論與文學作品的天然審美直覺性的聯(lián)系，而且需要謹慎處理與新媒介感知現(xiàn)實的關系。前者對應的是學生直觀性的學習觀念結(jié)構(gòu)和恐懼模塊，后者對應的是如何利用新媒介感知特性而又避免受其傷害。不過有一點是確定的，即恢復文學理論和文學審美的天然聯(lián)系。這種強調(diào)并非是指傳統(tǒng)教學中那種以作品分析注釋理論所建立的審美關系，而是要強調(diào)審美優(yōu)先。優(yōu)先是指在理論知識講解之前把典范作品的審美意義、文學特性彰顯出來。已有論者注意到此法并應用到文學史教學中[6]。文學理論與文學史同屬文藝學的次級學科，都與文學審美有天然的聯(lián)系，且都被傳統(tǒng)教學模式倒置或遮蔽。只有將審美優(yōu)先理念化為一種符合新媒介時代的實踐教學，文學理論的教學危機才可能得到解除。

二、文學理論教學中的審美優(yōu)先實踐

審美優(yōu)先理念要成功介入文學理論教學，并非是簡單的方法問題。一方面，審美優(yōu)先的前提是學生具備鮮活靈動的文學感知力和濃烈的文學興趣。文學理論實踐教學的目標也是培養(yǎng)學生的文學品讀、評論、寫作甚至研究的能力。但文學審美感知力已然被新媒介環(huán)境所弱化。另一方面，部分師生的學習觀念也處在應試教育理念的操控中，認為學習就是記憶、累積并復制和簡單應用知識的過程。這體現(xiàn)在學校情境中，就是師生圍繞考試完成知識傳輸；體現(xiàn)在新媒介社會環(huán)境中，則是各種突出現(xiàn)象的復制與輸出。這距離馬爾頓描述的高水平學習觀念――意義理解、改變思維和自我的認知信念實在太遠了[7]。因此，審美優(yōu)先實踐實際上是面對雙重挑戰(zhàn)，要取得突破需要采用系統(tǒng)工程的手段。以下解決方式或可稱為這一系統(tǒng)工程手段的綱要和原則。

（一）利用新媒介的特性實現(xiàn)審美優(yōu)先教學

新媒介盡管以圖像和聲音的方式弱化了個體的閱讀趣味和審美感知能力，但是它融合視聽與文字的特性也表明閱讀行為在新媒介空間的繼續(xù)。多媒介融合的新媒體特性已經(jīng)為教學革新提供了技術手段，但在文學理論的實際教學中發(fā)揮的效果并不理想。一方面是多媒體被教師應用成投影機，幕布變成黑板；另一方面則是過分擴展視聽以壓縮文學閱讀的空間，諸如以單一的電影、戲劇欣賞代替文學品讀。要真正利用新媒介的特性實現(xiàn)審美優(yōu)先教學實踐，首先就是壓縮視聽內(nèi)容和理論知識的比例，強化作品的文學性彰顯。

彰顯文學性的傳統(tǒng)方式，一般是教師以講讀代替學生的直接審美。這種方式有三個缺點：其一，無論文學創(chuàng)作還是鑒賞，都存在著不確定性，一種視角容易禁錮學生的思維；其二，教師容易理論先行，限制審美對象的豐富性；其三，不符合新媒體時代學生的學習感知方式。教師要規(guī)避純粹講讀，可選取適量的、在語言情感和形象方面都富于審美意義的作品，提前布置給學生，并在相關理論知識展開前，將文本中文學性最強的一面，以文字形式體現(xiàn)在多媒體課件中。在課件設計上，要把圖片、活動影像和音樂等要素的綜合量控制在小于文學語言量的狀態(tài)下，且需要配合文學性的顯現(xiàn)。彰顯文學性的第二種方法是利用新媒介和語言媒介的對比。截至目前，文學名著似乎都已改編成電影，而某些著名的影片也被改成文學作品。新媒介時代的學生并不拒斥電影。教師可以利用學生的這種感知偏好布置電影片段與文學段落的比較作業(yè)。通過比較，學生不但可以掌握不同媒介下的文學審美意義，而且可以豐富對作品的感知與理解。這是一種學習策略和學習風格，學生一旦掌握，就會取得不錯的學習效果[8]。

（二）利用新媒介的感知特性創(chuàng)建審美情境來實現(xiàn)審美優(yōu)先教學

根據(jù)布羅迪（Brody）的研究，學生學習觀念中總會呈現(xiàn)出三種動態(tài)的連續(xù)傾向，即知識的傳遞、處理和轉(zhuǎn)換[9]。當學習觀念達到轉(zhuǎn)換的水平，一種建立互動性、合作性和充滿開放性氛圍的學習者社區(qū)的要求出現(xiàn)了。在這種情況下，學生的認知觀念要求確立情境和氛圍，而新媒介的感知特性就可以成為教師建立情境、引導氛圍的主要手段。此時教師的角色并非是權威，而是一種利用情境和教學手段促進學生自行轉(zhuǎn)換新知識的角色。此時的學生也非被動的接受者，而是在開放性的學習情境氛圍中，以師生互動、同學合作以及自我調(diào)節(jié)的方式建構(gòu)新知識?？梢姡谡麄€學習者社區(qū)的建立過程中，教師處于導演的位置。文學理論教師需要抓住新媒介的感知渲染特性和互動功能，結(jié)合學生學習的動態(tài)觀念特征，努力投入到文學審美情境的建構(gòu)中。

三、審美優(yōu)先與理論知識教學的矛盾處理

審美優(yōu)先理念的介入，勢必會沖擊文學理論教學固有的理論知識講授傳統(tǒng)和已經(jīng)建立的授課規(guī)范。但在教學改革和素質(zhì)教育語境中，這種矛盾首先要以傳統(tǒng)教學模式的讓步來解決。這一方面取決于教學者的決心，另一方面也要掌握度，文學理論總不能變成名作欣賞課。

另外一種解決辦法是調(diào)整教學模塊。教學模塊由三部分組成：理論教學、實踐教學和學生自學。傳統(tǒng)教學幾乎沒有給予實踐教學和學生自學的模塊。審美優(yōu)先的教學方法，無疑是一種實踐教學模式，由于文學審美的特殊性，其教與學的難度和精力投入都要大得多。因此，壓縮理論知識的教學模塊，將部分易于理解的理論知識放在學生自學模塊中，增加實踐教學的比重，即可解決審美優(yōu)先與理論知識教學的矛盾。至于具體如何調(diào)配三個模塊的量，則是另一個需要深入研究的問題。

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篇2

“新穎性”特點，首先表現(xiàn)在理論的創(chuàng)新性。比如“什么是文學”?這可是人言言殊的話題，從過去的“文學就是人學”，“文學就是生活”，到“文學是審美的意識形態(tài)”，眾說紛紜，莫衷一是。這些曾經(jīng)流行的文學概念，都自有道理，但都各有缺陷?！段乃噷W概論》在總結(jié)前人成果的基礎上，富有創(chuàng)新地提出了自己的文學觀：“文學是以語言為媒介，將一定的社會生活進行變型、加工、改造和升華創(chuàng)造成為某種藝術形象或情境，表達主體思想感情的一種審美意識形態(tài)話語形式活動?！?/p>

篇3

一、國外相關研究

20世紀70年代以來，以“文化政治”為關鍵詞的研究幾乎遍及人文社會科學乃至自然科學領域，文化政治可以切人文學、歷史、音樂、繪畫、舞蹈、影視、傳媒、出版、教育、翻譯、身份、種族、宗教、倫理、階級、經(jīng)濟、法律、國家、建筑、醫(yī)療、科學等各種觀念、現(xiàn)象和學科，為之提供全新的闡釋和研究視角。但是，從總體上宏觀地探討文化政治與文學理論之關聯(lián)的研究并不多，尚處于起步階段。據(jù)筆者查閱，最早以“文化政治”為題名關鍵詞的單篇論文是吉拉德•格拉芙寫于1973年的((審美主義與文化政治》!文章主要質(zhì)疑了以超功利、自足、自律為理念的審美主義的純粹性，即審美主義自身陷人政治和反政治的窘境之中而不能自圓其說。米雪兒•巴瑞特的論文《女性主義和文化政治的定義》被收人1982年的一本文集’，該文強調(diào)了雷蒙德•威廉斯在人類學意義上對文化做出的理解，明確意識到文化政治會涉及到意義之爭。論文通過考察“女性主義藝術”與“藝術”、“婦女的藝術”的區(qū)別，認為藝術作品不能與媒體意識形態(tài)的再現(xiàn)藝術相混同，從而得出結(jié)論:任意擴大藝術的政治意義是危險的，我們不應該忽視藝術作品的虛構(gòu)、想象和審美之維，藝術的許多方面不能縮減為意識形態(tài)的概念分析。作者在文化政治滲透藝術領域的時尚之中能夠做出如此深刻的反省，著實難能可貴。這兩篇論文對文化政治文論的研究有首創(chuàng)之功，但都沒有清晰地界定“文化政治”概念。成規(guī)模的有關文化政治對文學藝術滲透的研究出現(xiàn)于1990年前后。喬納森•多利莫爾和阿蘭•辛費爾德在20世紀80年代末期主編出版了一套“文化政治”叢書②，兩位總主編在《前言:文化政治》中明確認識到，在、女性主義、結(jié)構(gòu)主義、精神分析和后結(jié)構(gòu)主義話語的沖擊下，197()年以來英國文學研究與傳統(tǒng)的文學研究模式發(fā)生了“斷裂”，新的“文化唯物主義”研究方式重點關注歷史和文化語境、(文化)理論的方法、政治義務以及文本分析，因為“文化意義最終總是政治意義”，故而名之曰“文化政治”。他們強調(diào)指出，作為文化政治的文化唯物主義研究方法不再偽裝政治中立，“相反，它將其任務定位于改造社會秩序，這一秩序正在以種族、性別、性態(tài)和階級的名義壓榨著人民。

顯然，這套叢書就是運用文化唯物主義方法研究各種文化現(xiàn)象，并以發(fā)掘其政治含義為旨歸。蓮達•赫哲仁的((后現(xiàn)代主義的政治學》雖然沒有直接使用文化政治概念，但主要是研究后現(xiàn)代的攝影、繪畫、小說、歷史等文化形式的“表征的政治”，關注它們表意實踐背后的意識形態(tài)編碼策略和意義版圖的爭斗，所以，此書所要探討的正是文化政治與后現(xiàn)代藝術之間的密切關聯(lián)。莫克西著于1994年的《理論的實踐:后結(jié)構(gòu)主義，文化政治和藝術史》‘，’一書以“表征”、“意識形態(tài)”、“作者”為三個關鍵詞，對結(jié)構(gòu)主義和后結(jié)構(gòu)主義的符號學理論加以剖析，凸現(xiàn)出這些理論的文化政治功能，打破了傳統(tǒng)的認識論藝術史觀，而代之以符號學的建構(gòu)主義的文化觀、歷史觀:一者，處于歷史語境中的理論所包含的文化政治含義深刻地影響著歷史敘述和知識建構(gòu);再者，新的政治觀和表意實踐會使得文化價值、文化意義觀變動不居、不再固定。但赫哲仁、莫克西的著作和上述文化政治叢書的共同缺陷是:有關文化政治對文學理論的影響研究涉及甚少。托斌•希伯斯的《冷戰(zhàn)批評與懷疑論之政治》第一次從“懷疑論政治”的角度全面評述和反思了戰(zhàn)后興起的各種批評理論。作者認為，新近出現(xiàn)的女權主義、后殖民主義、精神分析、新等政治化文論以“種族、性別、階級”為三大主題，克服了新批評、結(jié)構(gòu)主義、解構(gòu)主義乃至新歷史主義批評局限于“學院政治”的弊端，有所貼近現(xiàn)實政治，但還是處于政治隱喻的言說狀態(tài)，難以落實于實際行動。

希伯斯希望強化文化政治文論的實踐性和批判性，要求“后冷戰(zhàn)批評”應當加強現(xiàn)實政治關懷，發(fā)揮實踐功能。從全書來看，他局限于美國一隅，對上世紀60年代以來的西方當代文化政治文論把握得不夠全面，且評價過低。格林•喬丹和克里斯•威登合著的《文化政治:階級、性別、種族和后現(xiàn)代世界》‘川對“文化政治”概念作出較為清晰的界定，他們認為文化政治是文化產(chǎn)品在意義、價值、主體性形式和身份建構(gòu)方面所體現(xiàn)出的權力關系，關涉文化在階級、種族、性別、身份等社會區(qū)分中所扮演的中心角色。不過，他們放棄了文化的人類學含義，只是指藝術產(chǎn)品，包括音樂、文學、繪畫、雕塑、戲劇和電影。作者從20世紀60年代的自由人文主義的文化和教育理論開始，重點分析了文化藝術對近現(xiàn)代西方社會的階級、性別、種族的分化和抗爭所起到的政治作用。此書的缺點是對于“文化政治”概念使用得過于寬泛，按照他們的用法，近代甚至古代時期即已經(jīng)存在文化政治文論，這就模糊了它的時代性。但值得注意的是，他們對后現(xiàn)代解構(gòu)普遍性、元敘事、主體本質(zhì)和意義的穩(wěn)固性的做法表示擔優(yōu)，因為后現(xiàn)代歡呼差異政治而容易忽略真正的社會差異，在書的結(jié)尾，他們意味深長地反問道:我們是將文化政治當作一項嚴肅的事業(yè)，還是游戲?這種對后期文化政治逐漸脫離經(jīng)濟、制度、權力的憂慮，同晚期者，如詹姆遜、伊格爾頓、道格拉斯•凱爾納、斯蒂文•貝斯特等人的觀點倒頗為接近。這也正預示著文化政治隨同文化理論一起，在新世紀的“后理論時代”步人反思階段。2000年前后，隨著馬丁•麥克奎蘭等人編寫的《后理論:批評的新方向》、瓦倫丁•卡寧漢的《理論之后的閱讀》、讓一米歇爾•拉巴特的《理論的未來》、伊格爾頓的《理論之后》等一批著作的涌現(xiàn)，西方文論進人了“后理論時代”。對于文學理論而言，恢復文學的審美、詩性、形式、倫理、價值等被“理論”所遮蔽的層面似乎又成為新的時尚。在“后理論時代”背景下，學界面臨的任務是要正確估價和承接“理論時期”所饋贈的政治化文論的遺產(chǎn)，對文化政治與文學理論的深層關聯(lián)作出新的思考。#p#分頁標題#e#

二、國內(nèi)相關研究

“文化政治”概念在國內(nèi)文藝學界為人所知離不開兩位海外華人學者的引介和推廣。一是謝少波，他所著的《抵抗的文化政治學》中涉及到詹姆遜的文化政治思想:“詹姆遜在這里提出的政治是用文化斗爭來抵消舊的階級戰(zhàn)爭，這不僅因為文化始終是階級斗爭的場所，而更重要的是，在當代的消費社會里，文化是階級斗爭的特殊的甚至是惟一的場所。謝少波認為，這是一種“新葛蘭西式的反霸權政治”，也是對后現(xiàn)代微觀政治的修正。二是張旭東，他是從意義建構(gòu)的角度來理解文化政治的，認為文化是一個“意義生成結(jié)構(gòu)，人依賴于這個意義結(jié)構(gòu)來組織個人和集體生活，形成‘世界’或‘生活世界’的概念”，追問文化的社會政治內(nèi)涵和價值取向也就是追間文化和生活世界的關系。但此書并不以文學理論為論述對象，而著力于思想文化史的研究。相比之下，劉象愚等人譯介的弗蘭西斯•馬爾赫恩的文化政治觀，倒是對國內(nèi)的西方文論研究產(chǎn)生了較大的影響。馬爾赫恩認為，“新左派”文化政治打破了自由人文主義將文化超越于政治的傳統(tǒng)看法，發(fā)展了相反的方向，“文化遠不再受制于外在的政治考驗，它本身已經(jīng)是政治的了。‘川孫盛濤的《政治與美學的變奏:西方文藝基本問題研究》將西方從“階級意識”向“文化政治”的轉(zhuǎn)向追溯到盧卡奇和葛蘭西，依據(jù)就是馬爾赫恩的文化政治觀，這種文化政治理念恰好打開通向美學的道路，使政治與美學的關聯(lián)納人文化研究領域的思想大平臺，政治與美學的關聯(lián)更加細密而自然。馮憲光的《在革命與藝術之間:二十世紀國外政治學文藝理論研究》也引用馬爾赫恩的文化政治觀，但他認為，正是在1968年“五月風暴”失敗后的后現(xiàn)代時期，西方的文學批評才提出了“文化政治”問題。從“新左派”文化政治角度研究西方文論的著作還包括:陳永國的《文化的政治闡釋學:后現(xiàn)代語境中的詹姆遜》、馬海良的《文化政治美學:伊格爾頓批評理論研究》、吳瓊的《走向一種辯證批評:詹姆遜文化政治詩學研究》、趙國新的《新左派的文化政治:雷蒙•威廉斯的文化理論》，等等。以上著作在局部研究中取得了一定的成績，但并未關涉到西方文化政治文論的全貌，在“文化政治”概念的理解和使用上也沒有達成一致。

當然，國內(nèi)已有部分學者從總體上注意到當代西方文論的政治化特征。童慶炳等人對文化研究影響下的西方文論政治化問題，有兩點概括和擔憂:一是它們的“反詩意”特征，二是“可能重新讓文學理論面臨‘為政治服務’的痛苦記憶”。文化研究學者陶東風認為，文化批評與文化研究有著共同的研究旨趣、研究方法、價值立場，“這就是突出的政治學旨趣、跨學科方法、實踐性品格、邊緣化立場與批判性精神”。，’。“文化批評是一種‘文本的政治學’，旨在揭示文本的意識形態(tài)，以及文本所隱藏的文化一權力關系，它基本上是伊格爾頓所說的‘政治批評’。他還注意到西方女性主義理論、少數(shù)族裔理論、生態(tài)理論等非常政治化的文論的繁榮，正是文化政治賜予文學理論以自主性和反抗性的結(jié)果。另外，近年出版的《文化研究關鍵詞》一書為“文化政治”概念編寫了一個簡短的釋義，認為文化政治意指文化背后的權力關系，具體包括性別政治、陽性政治、視覺政治、同性戀政治、身份政治、身體政治等類別，所以，批評、文化唯物主義、新歷史主義、文化研究、后殖民主義、女性主義、身份研究、性別研究等批評理論和流派，都具有文化政治的特點。周憲也撰文指出，當代西方文論從文學理論轉(zhuǎn)向“理論”，也就是從純學術向“學術政治”的轉(zhuǎn)變，其結(jié)果是將傳統(tǒng)的人文主義、審美主義文論還原為意識形態(tài)的建構(gòu)物，把任何文學研究都看作是“理論政治”的表征。姚文放甚至將文化政治文論形態(tài)作為20世紀90年代以來的“共和國60年文學理論”第三次轉(zhuǎn)型”這一說法是否符合國情還值得商榷③，但他認為文化政治一維的加人對于面臨全新語境的文學理論具有激活的作用，倒也符合實際。本文認為，以上對文化政治文論的概括性論述大部分是正確的，但也只是有助于而不能代替全面而深人的研究。

三、研究現(xiàn)狀的不足

總的看來，到目前為止，文化政治對文藝理論和文學藝術領域的影響研究在國外已經(jīng)取得一定的成果，文化政治與西方文論關系的研究在國內(nèi)有所展開，但是，尚存在以下幾點缺陷:

篇4

就所掌握的資料來看,韋勒克和沃倫合著的《文學理論》是少數(shù)具有完整體系建構(gòu)的教材之一。該教材涉及到文學、文學理論、文學批評和比較文學等方面。韋勒克試圖通過對文學理論、文學史和文學批評的區(qū)分來界定文學理論的研究對象,通過對文學研究的內(nèi)部和外部的區(qū)分來尋找文學理論的研究方法,并重點闡述了文學理論的“內(nèi)部研究”,分析了與此相關的重要概念。該教材對我國新時期文學理論教材的編寫影響頗深。卡勒的《文學理論》也屬于導論型教材。如果說韋勒克、沃倫的《文學理論》是一種建構(gòu)型體系的教材的話,那么這一本便可以視為“解構(gòu)型”教材了。該教材對文學理論中的幾個關鍵范疇均提出了質(zhì)疑。其開篇標題為“理論是什么?”第二章標題是“文學是什么?”接下來則對文學與理論的關系作了否定的回答?！拔膶W是什么?你也許會認為這是文學理論的中心問題,但事實上,它并沒有太大的關系?！痹摻滩耐ㄟ^分析歷史上各種界定“文學”的說法,最后將 “文學”理解為從五種視角審視的結(jié)果,從而構(gòu)成了對傳統(tǒng)文學理論試圖找到文學的普遍性本質(zhì)的消解。這種解構(gòu)方式告訴人們,對“文學”這一術語的界定的不可能與無限可能。蘇瑞希·納華的《文學批評基礎》側(cè)重從哲學的角度反思文學理論,是一本有相當理論深度的教材。該教材首章為“哲學與當代文學理論的危機”,談到了“客觀主義、懷疑主義、相對主義和極端不確定主義”所帶來的文學理論的危機。以此為出發(fā)點,論及“詩學的形式與功能”、“變異、價值和文學理論”等文學理論的核心問題,并探討了文學理論作為一門學科的存在及其意義與前景。這本教材可視為理論面臨坍塌之際的反思和重建。

一些研究文學理論定范疇的專論性教材,我們也將它們歸入導論型教材內(nèi)。安德魯·本尼特與尼古拉斯·羅伊爾合著的《文學、批評與理論導論》就屬于此類,該書第二版分二十八章,每章涉及文學理論中的一個重要概念,如“開端”、“讀者與閱讀”、“人物”、“悲劇”等,第三版又新增四章,仍沿用這一方式。該書各章之間雖亦有參閱,但就總體而言,各章幾乎全憑某一關鍵詞而自成一體。此類教材因各章節(jié)之間獨立性較強,所以在教學過程之中可以從不同的章節(jié)入手,從而形成不同的思維路徑。

有些導論型教材則具有史論結(jié)合的特征,如查爾斯·布萊斯勒的《文學批評:理論與實踐導論》,該教材既有對文學理論的核心概念的質(zhì)疑與界定,又有對自古希臘以來學科史的勾勒,包括對20世紀以來的主要理論批評流派的介紹。還有些教材主要通過對西方20世紀文學理論批評流派的評述來結(jié)構(gòu)全書,伊格爾頓的《當代西方文學理論》就是如此,它將西方20世紀文學理論批評流派梳理出三條線索,從而引出文學是審美意識形態(tài)的結(jié)論。與之類似,佛克馬和易布思合著的《二十世紀文學理論》也是通過對各理論流派的選擇性介紹和評價,試圖建立一個科學的具有廣泛適用性的文學理論。

選本型教材 選本型教材即選輯他人著述而成,一般為選家根據(jù)一定的標準和原則選擇編排一些理論或批評實踐文本,其中大多為經(jīng)典文本,偶爾也收錄學生習作,用來作為課堂教學或?qū)W生閱讀練習的實例。

英美高校文學理論的選本型教材不只是資料匯編,大多具有選家眼光和水準,大多在選編中有說明、指要或有一定篇幅的介紹。如諾頓出版公司的《諾頓文選理論與批評選集》,在前面就有長達28頁的“文學理論與批評導引”,對“什么是闡釋”、“什么是文學”以及不同歷史時期的文學理論與批評作了概要的介紹。再如羅伯特·C.戴維斯和羅納爾德·席勒夫編選的《當代文學批評:文學與文化研究》,該書用兩章的篇幅介紹了“什么是文學研究”和“什么是文學理論”。這類教材在英美文學理論教材中占有一定比例。

根據(jù)編選標準和內(nèi)容的差異,我們又可以將選本型教材分為三種。一種是依據(jù)歷史編年,其中最具代表性的當屬《諾頓文學理論與批評選集》。該書有2600多頁,遴選了自古希臘至今的文論家著作,按照文論家出生年代先后而編排。另一種是按理論批評流派選編,這類教材往往精選出文學理論流派中具有代表性的經(jīng)典理論批評著作片段。例如安·杰斐森和戴韋德·羅比的《當代文學理論介紹》,選取了俄國形式主義、語言學批評、美國新批評、結(jié)構(gòu)—后結(jié)構(gòu)主義批評、閱讀闡釋理論、精神分析批評、西方批評和女性主義批評等八種文學批評流派的代表性著述,勾勒出一幅當代批評理論之圖。第三種則是前兩種的綜合,既根據(jù)主題或?qū)ｎ}選擇,又兼顧歷史與流派的順序。例如英國文論家拉曼·塞爾登編著的《文學批評理論——從柏拉圖到現(xiàn)在》,全書共分為五大主題:再現(xiàn);主體性;形式、體系與結(jié)構(gòu);歷史與社會;道德、階級與性別。每一主題下又分為若干子題目。菲利普·萊斯和帕特里夏·沃夫編選的《當代文學理論讀本》也與之類似。該書分兩部分,前半部分按照流派編選了索緒爾語言學、俄國形式主義、結(jié)構(gòu)主義、、接受美學與讀者接受理論、女性主義等理論家的文章;后半部分則按照主體、語言與文本性、話語與社會、后現(xiàn)代主義等專題編選。

手冊型教材 英美高校文學理論教材不僅種類繁多,而且互為補充。相對于導論型教材和選本型教材而言,手冊型教材是與前兩種類型配套使用的教學參考書。這類教材又分兩類,一類是辭典,一類是批評方法手冊。手冊型教材為教師的教學和學生的學習提供了很大的便利,同時也為一般讀者或者初涉批評領域的人提供了獲取知識的途徑。#P#與導論型教材具有較強的理論性和體系性不同,手冊型教材側(cè)重于理論知識的普及。有些辭典收錄的詞條范圍很廣,如《韋伯文學百科全書》,該辭典言簡意賅地介紹西方近幾十年來令人眼花繚亂的名詞和術語。安約翰·派克和馬丁·庫勒的《文學理論和批評術語》則僅限于文學理論批評的術語,這類辭典既可 供初學者入門,也可作為工具書。

手冊型教材與選本型教材也有差別,選本型教材雖然也輯錄的是他人的文本,但重點在選,手冊型教材則帶有實踐性質(zhì),重點在指導如何運用。該類型的典型例子是威爾弗雷德·L.古爾靈等編著的《文學批評方法手冊》,該手冊介紹了數(shù)種批評理論,每章一般分為三個部分,第一節(jié)介紹該理論的背景、性質(zhì)與運用范圍,第二節(jié)為經(jīng)典批評文本的分析,第三部分是對該批評理論本身的評價。比如該書第二章“形式主義批評方法”,第一節(jié)介紹了形式主義理論的背景及分析方法;第二節(jié)為“形式主義批評方法的實際應用”,具體包括:①用形式主義方法解讀《致他羞澀的情人》,②短篇小說的形式和結(jié)構(gòu):《哈克貝利·費恩歷險記》,③對立統(tǒng)一:《哈姆雷特》的形式,④形式中的意義等。第三節(jié)是“形式主義批評方法的局限”,對于只關注于文本內(nèi)在的形式主義批評,編者認為“我們不應該再堅持文學的獨立性,而是要恢復文學跟生活和思想的聯(lián)系”。這類教材還有一個特點,即在介紹使用各種批評理論的批評實踐時,往往選擇相同的文學文本作為批評對象,《文學批評方法手冊》中是用不同方法分析了《致他羞澀的情人》和《年輕的布朗先生》這兩部作品。朱利安·沃爾夫萊和威廉·貝克合著的《文學的諸種理論:批評實踐案例研究》也是如此,該教材收錄了分別用結(jié)構(gòu)主義批評、后結(jié)構(gòu)主義批評、精神分析批評、女性主義批評、批評、新歷史主義批評方法對《雪封》這部小說的評論文章。這種編排可以使學生切實地感受到各種批評方法的不同特色,同時也訓練了學生闡釋文學文本的能力。

教師用書 教師用書嚴格地說不能叫教材,而是帶教輔性質(zhì)的參考書。這些用書對文學理論本身和教學方法都作了富有啟發(fā)性的提示,迪安·F.薩多夫和威廉·E.凱恩合著的《大學當代文學理論教學》和麥克·肖特的《閱讀、分析和文學教學》就是這方面的代表。

有些英美文學理論教材還注意到了多種類型的教材配套使用的問題。如塞爾登的三本教材就是可以互相參閱和補充的。其一《當代文學理論導論》,主要評介了20世紀以來的各種理論批評流派;其二《文學批評理論:從柏拉圖到現(xiàn)在》則分主題遴選了自古希臘以來的經(jīng)典文學理論著述;其三《理論實踐與文學閱讀導論》是一本專門為學生設計的批評案例分析。

二、英美文學理論教材的編寫立場

文學理論教材的編寫立場指編寫者對文學理論性質(zhì)的看法和關于文學理論教學的指導思想。編寫者的立場與其理論素養(yǎng)、文學觀念特別是所屬的理論派別有關,在教材編寫中,往往表現(xiàn)為編者對各種文學理論觀點或流派的取舍和評價,對具體的理論術語的界定和表述,以及對教材的邏輯思路及建構(gòu)方式的選擇和設定等。由于編寫立場的差異,有些教材側(cè)重于對文學的社會文化、意識形態(tài)因素的闡釋,有些教材則集中研究文學的語言和結(jié)構(gòu),使得英美的文學理論教材呈現(xiàn)出不同的風格和特色。

導論型教材一般表現(xiàn)出鮮明的學派立場,韋勒克和沃倫合著的《文學理論》將文學研究分為內(nèi)部和外部,從構(gòu)架上看似乎是一種全面的文學研究,但在具體論述中,著者對文學研究中的傳記、心理學、社會和思想等四種從“外部”切入的態(tài)度有所保留和否定,他們認為這種研究忽視了文學的審美價值,忽視了語言符碼的特殊性,將文學作品虛構(gòu)世界的生成機制簡單化了。實際上著者是站在新批評的立場上,主張文學理論應立足文本,研究文學作品的語言特性。伊格爾頓的《當代西方文學理論》的立場與韋勒克相左,著者毫不回避自己所堅持的文學的意識形態(tài)性。該書從“什么是文學”開始,在縝密的論證過程中否定了傳統(tǒng)和當下社會的各種觀念,在追問中得出結(jié)論:純“文學”只是某些特定的意識形態(tài)給人造成的錯覺,對于文學的價值判斷具有歷史可變性,它與社會意識形態(tài)有著密切的關系。而佛克瑪和易布思合著的《二十世紀文學理論》雖然提出要建立一個具有普遍適用的、科學的文學理論范式,但縱觀全書,他們是希望以結(jié)構(gòu)主義文學批評為基礎,同時吸收接受美學、符號學等相關成分來合成?？ɡ盏摹段膶W理論》則通過一系列的質(zhì)疑表現(xiàn)出一個解構(gòu)主義者的學派立場。

英美文學理論教材所表現(xiàn)的這種鮮明的學派意識與編著者在編寫教材時的文學現(xiàn)狀及文化思潮有一定聯(lián)系,而這些教材所堅持的指導思想通過被學生接受和掌握,又可推動某一學派和思潮的普及和發(fā)展。韋勒克、沃倫的《文學理論》無疑起到了推動和傳播新批評主張的“內(nèi)部研究”的作用。

自20世紀90年代以來,文學的多樣化發(fā)展及文化的多元并存促使文學理論也呈現(xiàn)出多元化的趨勢,反映在教材編寫上則表現(xiàn)出綜合性的傾向或采用比較客觀的立場來評述各派理論。正如朱利安·伍爾夫雷和威廉·貝克編著的《文學的諸種理論:批評實踐案例研究》中所言:“沒有一種理論是封閉或者自足的”,“批評、理論的寫作和閱讀已經(jīng)泛濫,超出了‘理論’這一術語的同質(zhì)性”。當今的許多教材往往不再有十分鮮明的學術立場或是學派意識,而是囊括諸多文論觀念,其框架具有一定的開放性和包容性。凱思·格林和吉爾·列俾漢的《批評與實踐教程》就體現(xiàn)了這種特征。該教材全面闡述文學和語言、結(jié)構(gòu)、歷史、作家(主體性)、讀者、政治和文化之間關系。塞爾登的《文學批評理論——從柏拉圖到現(xiàn)在》也是從再現(xiàn);主體性;形式、體系與結(jié)構(gòu);歷史與社會;道德、階級與性別五個方面來編纂教材的。英國羅杰·韋伯斯特的《文學理論研究入門》則在文學、文學理論、文學批評的互動關系中探詢文學研究的意義,他認為,文學是“一個各種意義斗爭激烈的領域”,多種定義可以和諧并存。這些教材產(chǎn)生于20世紀90年代中期,與后現(xiàn)代主義思潮的出現(xiàn)無不有一定關系。從某種意義上講,不提供任何簡單的定義的答案,也許是當今文學理論教材的一個積極而非消極的特色。

需要提及的是,英美文學理論教材十分注重吸收西方文化和文學資源,特別是本國文學的歷史和現(xiàn)狀情況,由此顯示出一種本土立場。[:請記住我站域名/]英國學者拉曼·塞爾登編著的《文學批評理論——從柏拉圖到現(xiàn)在》選用了100多個文論家的著述,其中英國文論家占三分之一以上,在第一編第三章和第五編第二章,分別所選的五個文論家都是英國的。英國羅杰·韋伯斯特的《文學理論研究入門》第一章分析了英國文學的現(xiàn)狀,針對英國經(jīng)驗主義的傳統(tǒng),提出現(xiàn)在到了強調(diào)理論的時候了,第二章又設一節(jié)專門探討英國的文學傳統(tǒng)。英國漢斯·伯頓斯的《文學理論基礎》主要以英國近代馬修·阿諾德的詩歌為例子作為演示。美國查爾斯·E.布雷斯勒的《文學批評:理論與實踐導論》開篇所選的范例就是“美國文學之父”馬克·吐溫的《哈克貝利·費恩歷險記》。這些對我國文學理論教材編寫中如何利用本土資源有啟示意義。

三、英美文學理論教材的邏輯思路

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中圖分類號：G424 文獻標識碼：A DOI：10.16400/ki.kjdkz.2016.05.052

Abstract With various disciplines to explore the teaching theory applied to the teaching materials and teaching and in practical application has made remarkable achievements， literary theory related researchers are also exploring how to use inquiry teaching theory of traditional literary theory teaching for in-depth course change. Based on the traditional literature theory curriculum situation of inquiry teaching theory in the literary theory teaching contents， teaching methods and evaluation methods of some attempts to test， according to their own experiences experience to related disciplines education in teaching may encounter obstacles and problems and put forward some research suggestions.

Key words inquiry teaching； teaching reform of literary theory； research and application

以講授文學現(xiàn)象和文學規(guī)律為主的文學理論旨在提升學生對文學作品的鑒賞能力以及對文學作品中文學現(xiàn)象的分析評價能力，并在此基礎上將相應的文學現(xiàn)象和規(guī)律應用到文學創(chuàng)作、文學批評等實踐活動中去。在文學理論教學中，教材內(nèi)容嚴重脫離現(xiàn)實生活，學生無法親身體會理論要義，而且歷來沿襲講―聽的陳舊死板模式，這種不科學的教學模式越來越暴露出教學者與受學者雙重厭倦的弊端，嚴重阻礙了文學理論的教學及學科發(fā)展，教學改革迫在眉睫。探究式教學這一理論由是美國教育學家于20世紀初提出的一種先進的教學理論，它指出了在傳統(tǒng)教學方式中學生被動接受知識缺乏靈活性及主動性，針對性提出在教學中應突出學生的主體地位并有效加強教師與學生間的交流互動，這一開創(chuàng)性的理論一經(jīng)提出便備受教育界人士的廣泛關注，迅速被應用到了實際教學中。①我國自上世紀70年代引進探究教學理論至今已經(jīng)基本全面推廣應用到了國家基礎教育的課程改革中，而且取得了比較顯著的成效。然而這種成效更多的體現(xiàn)在自然科學上，對人文理論類的課程還有待進一步開發(fā)。②

文學理論是中文系一門較為重要的理論指導課程，其課程內(nèi)容具有明顯的抽象性，其自身學科也因與現(xiàn)實生活的距離隔閡而使其自身的發(fā)展處于被動和滯后的狀態(tài)，同時也給學生的學習帶來困惑。探究性教學的理論應用到文學理論中就需要教師通過新的課程設計引導學生以鮮活的實例從貼近生活的角度“探究”理解文學現(xiàn)象，這種新的“探究”具體體現(xiàn)在教材、教學、檢測的改革中。

1調(diào)整教學主題與內(nèi)容

我國傳統(tǒng)的文學理論教材存在著諸如理論刻板古舊難以與現(xiàn)今文學氛圍、文學創(chuàng)作及文學教學相適應的弊端，同時由于在上世紀我國引進了大量外國文論教材，其中的形式主義文論、結(jié)構(gòu)主義文論、闡釋學等等文學理論思想充斥文學及文學教育領域，人們在未能有效消化吸收并結(jié)合本民族的實際文化背景進行理論轉(zhuǎn)化的情況下盲目傳播，不免使我國的文學理論教學及研究陷入“水土不服”的境地。

同時傳統(tǒng)文學理論在教學及課程設置上注重理論知識傳授而忽視實際操作和應用性，固持知識的靜態(tài)平面呈現(xiàn)而忽視知識的動態(tài)變化和多方位立體延伸。單純按照教材授課不免顯得空洞、枯燥，學生不易理解，容易產(chǎn)生厭倦心理，同時也缺乏實踐意義，因此，如果在課程設計及備課中將現(xiàn)有的教材編排結(jié)構(gòu)打破，從文學理論的研究對象和最終目的角度出發(fā)，以文學現(xiàn)象牽引不同環(huán)節(jié)、方面的知識點，重新對課程進行專題化，并在課程的設計中針對性地加入一些能夠引導學生探究思考，將文學現(xiàn)象及知識引入現(xiàn)實層面上的板塊設計，以便學生能積極有效地將呈現(xiàn)出的文學理論知識整合到自己的知識構(gòu)造中，完備自己的知識體系。③例如，在常規(guī)文學理論教材所設計的文學本質(zhì)、作品構(gòu)成、文學創(chuàng)作、文學發(fā)展、文學鑒賞和文學批評這幾個理論板塊內(nèi)容基礎上，將具理論性的板塊（文學本質(zhì)、作品構(gòu)成、文學發(fā)展）與具實踐性的板塊（文學創(chuàng)作、文學鑒賞和文學批評）交叉滲透，從探究性教學的理論出發(fā)，利用文學的理論對文學活動中的創(chuàng)作、鑒賞、批評進行分析，以對理論應用的分析來檢驗并穩(wěn)固知識，將學生的注意力指引到自己敢于樂于參與到文學創(chuàng)作、文學鑒賞及批評中，以提高學生的文學實踐意識和文學素養(yǎng)。這種板塊交叉設計可以有效矯正知識點灌輸式的課程設計方式所造成的死板局面。教學是一個動態(tài)的活動，不必拘泥于某種特定的模式和內(nèi)容，在實際教學中可以根據(jù)學生具體的領悟能力和知識接收效果及現(xiàn)場反響臨時增減教學環(huán)節(jié)和內(nèi)容深度及廣度。④

2創(chuàng)新教學過程與方式

探究式教學的理論重點提出在教學過程中實現(xiàn)教師單向傳授知識向以學生學為主體并增強師生對于教學內(nèi)容的互動這一教學活動的深刻變革，注重學生在教學過程中對知識的體驗過程，讓學生充分地進行聽、想、說等思維活動及實踐活動為。具體的實施可在以下三個方面展開：

2.1 情景教學，重視問答

相比于傳統(tǒng)理論性學科單向注入式教學的缺點，探究式教學多以提出問題的形式引導、啟發(fā)學生，而“問題”也就成了探究教學的核心理念。⑤在教學實踐中，教師可以先針對文學現(xiàn)象或主題板塊設置貼切的問題情境，以此來引導學生接近主題內(nèi)容，同時也可以設置一定的懸念，誘導學生對問題的探究自始至終都貫穿在整堂課中，這種持續(xù)性的問題引導在一定程度上可以激發(fā)學生的好奇心和自主思考能力。例如，在課堂教學中以“《裝在套子里的人》運用了哪些值得借鑒的文學創(chuàng)作手法”來引出荒誕夸張的文學創(chuàng)作形式其獨特的對比和諷刺效果。

2.2 積極討論，交流心得

認識的角度是多方位的，針對同一問題、同一現(xiàn)象必然會存在不同的觀點，探究式教學將學生的發(fā)言權充分釋放出來，讓學生主動思考并將自己的勇敢的拿出來。同時當不同的觀點呈現(xiàn)在課堂上時又會引起學生對自己觀點的反思和校正。例如，在課堂上提出“如何理解‘審美泛化’對文學帶來的威脅？”“大話文化之于經(jīng)典”之類的命題，組織學生分組討論并組成正方反方對某個話題進行辯論，辯論中可以自述觀點也可以采用問答方式，這種觀點交鋒的方式不僅能鍛煉學生的現(xiàn)場思維和清晰條理的思路，呈現(xiàn)出各種不同的觀點，同時也活躍了課堂氣氛，激發(fā)了學生的積極性和熱情，加強同學間的互相了解。當然辯論的形式比較耗費時間，平常較多的可以采取自主發(fā)言或者小組討論的方式。最后教師的點評和總結(jié)也是不可缺少的環(huán)節(jié)，教師需要對學生的領會程度做出總結(jié)，以此來具體操作課程的傳授過程。⑥

學生都是需要肯定與贊揚作為動力的，所以，在平時的教學中，教師應對學生的觀點中正確的或新穎的地方大方的予以肯定，并鼓勵學生多多思考，積極獻言

2.3 拓展教學，延伸課堂

在課堂上針對某個理論問題進行“探究性”學習尤其是針對爭議性或較為開放的話題時，需要足夠的資料、論據(jù)來支撐完善自己的論點，同時也為了對論題有充分的認識和理解，學生都要在課堂之外進行一定量的知識延伸，此時需要教師對資料搜集的方法、途徑等進行指導，提出一些具體的建議，并鼓勵學生對議題進行縱向深入探究的同時在橫向多學科領域的方向上做一定限度的努力，這樣可以有效地鍛煉學生自主學習和主動思考的操作能力，讓學生貼近生活去理解文學理論的實踐意義。教師在授課時也可適當拓展文學理論的外延，注意文學與歷史、社會現(xiàn)象、哲學、人文學科領域等的關系，將文學理論的社會意義呈現(xiàn)出來。⑦如，引導學生探究“文藝復興時期法國小說的主題思想及流派與現(xiàn)實社會的相互影響”；利用多媒體電影展現(xiàn)文學作品，探討文學美學對視覺美學的改造以及兩者的交叉滲透影響。

此外在形式上也可做一些可行性的創(chuàng)新，如多媒體教學設備的應用可以產(chǎn)生情景相生的效果；創(chuàng)辦文學刊物和文學研究社團等課堂外的活動吸引更多的學生。

3 豐富教學監(jiān)測與考核

作為一門高校理論課程，對教學效果的實時監(jiān)測與最終成績考核必不可少，而傳統(tǒng)的知識理論考試的單一形式并不具有全面綜合的監(jiān)測效果，不能準確考察學生對理論的實踐能力、自主思維能力和發(fā)散思維能力。探究式教學則針對學生的上述能力提出教學考核應該是靈活且多元化的。而科學的考核應該包含課堂實時測驗和期末綜合考核兩個部分。

（1）學生的成績應該是有即時效應的，實時監(jiān)測既是對學生知識掌握程度、課堂積極性的反映同時也能作為成績評估及指導日常教學的重要參考，更重要的，可以讓學生及時了解自己的學習進度，激勵自己獨立思考、積極參與到課堂互動中時刻。教師可根據(jù)學生日常在課堂的發(fā)言積極性、問題回答情況等情況設置平時成績，并按一定比例計入最終考核成績中；同時教師在課堂上也要不定期安排一些書面作業(yè)或者討論性、思考性任務，并將這些作業(yè)、任務的完成效果反映到學生的平時成績中。（2）期末考試是教師檢驗學生對課程內(nèi)容接受程度的重要監(jiān)測方法，應用探究性教學的理論，在設計考試題目時要注意題型與題目內(nèi)容的多樣性及實踐性，增設一些情景分析和論述題，以此檢查學生的自主思考能力及思維的獨特性，以及學生對實際問題應用文學理論知識進行實踐分析和解決的能力，以確保教學質(zhì)量檢測的可靠性和全面性。

4 結(jié)束語

實踐證明，在我國不斷深入的教學改革中，探究式教學理論給許多學科的教學注入了生機并且取得了顯著的效果，探究式教學正扮演著舉足輕重的角色，我們希望這種先進的教學理論能對文學理論教學提供更多的指導，引發(fā)更大層面上的變革，當然這離不開廣大教師的不懈追求和探索。

注釋

① 胡澤球.論探究式教學理論在文學理論教改中的運用[J].寧波大學學報（教育科學版），2011.6：14-17.

② 呂佳.文學理論探究式教學模式的研究與實踐[J].考試周刊，2014.81：155-156.

③ 李冰燕.探究式教學法在古代文學課程中的實踐研究[J].石家莊經(jīng)濟學院學報，2014.1：138-140.

④ 楊軍.漢語言文學專業(yè)文學課探究式教學研究――以“中國現(xiàn)當代文學”教學為例[J].商洛學院學報，2014.5：92-96.

篇6

隨著電子信息技術的迅猛發(fā)展，新媒體開始獨霸天下，它不僅改變著世界的樣貌，也改變著現(xiàn)有的文化形態(tài)。尤其是圖像文化的出現(xiàn)，使傳統(tǒng)的紙質(zhì)文字文化形態(tài)遭遇了空前的危機。自古希臘以來，語言是最重要的理性范疇，認為“感受主要是推論性的，它使言詞優(yōu)于意象、意義優(yōu)于非意義、理性優(yōu)于非理性。但后現(xiàn)代主義的出現(xiàn)卻從根本上顛覆了語言這種根深蒂固的觀念，后現(xiàn)代主義認為感受是圖像性的，視覺感受優(yōu)于刻板的語詞感受性，圖像優(yōu)于概念，感覺優(yōu)于意義”。在后現(xiàn)代主義學者看來，感官和經(jīng)驗優(yōu)于抽象物和概念，反對那種以文本與話語為中心的文本主義看法，“感覺美學”是優(yōu)于“解釋美學”的。后現(xiàn)代主義對圖像和視覺的推崇直接改寫了現(xiàn)代主義美學，在這之前，由于藝術與生活的分離，人們在現(xiàn)實生活中得不到的滿足可以在藝術中尋找到寄托，反映大眾日常生活的文化是被排除在美學視野之外的。而后現(xiàn)代主義解構(gòu)了現(xiàn)代主義精英權力話語所設定的界限和秩序，重新將藝術與生活結(jié)合在一起，發(fā)現(xiàn)了另外一種藝術類型:大眾文化，認為大眾文化是虛假的藝術體制的揚棄形式，藝術家們利用各種媒介手段，將美學元素融入到大眾文化創(chuàng)作中，創(chuàng)造出一種超越了先前文學樣式詩、小說等局限的多元性的新感受藝術形式，它模糊了藝術與日常生活的界限。文化的轉(zhuǎn)型和擴張，使文學觀念發(fā)生了改變，由舊有的文學是意識形態(tài)、認識教化轉(zhuǎn)變?yōu)槲膶W是日常消費、消閑娛樂等。

二、信息時代電子媒介對文學理論課的意義

人類文明發(fā)展的歷史，就是不斷地使不可掌握的東西變成可以掌握的東西的過程。為了使“不在場”的“在場”，人類發(fā)明了語言文字，用語言文字來記載、保存、呈現(xiàn)人類文明。隨著電子信息技術的出現(xiàn)，人類把握世界的方式開始由抽象性的語言文字向直觀的圖像化發(fā)展，圖像認知成為一種必然。?？略?jīng)指出，人類從傳統(tǒng)社會向現(xiàn)代社會轉(zhuǎn)變，一個重要的表現(xiàn)就是從“黑暗”“封閉”“保守”“隱蔽”，向“照亮”“透明”“啟蒙”“去蔽”的追求。在某種程度上，語言文字對文學意義是一種遮蔽，而圖像卻是一種敞開，以可視、直觀、形象的方式呈現(xiàn)語言文字抽象的內(nèi)涵，滿足了人們在快節(jié)奏的社會生活中，不費解地享受藝術的審美心理和消費心理。消解了往日高高在上的高雅文化的權威性，使得精英文化在圖像的闡釋下變得通俗易懂。正是在這個意義上，電子媒介的介入使得深奧艱澀的文學理論課變得通俗易懂成為了可能。

(一)文學理論的圖像化成為了可能知識的傳授是教學活動的重要環(huán)節(jié)。文學理論作為語言藝術的文學的規(guī)律的理論總結(jié)，因其語言的內(nèi)指性和抽象性、分析性導致了課程自身的晦澀難懂。再加上當代大學生是在圖像、傳媒時代成長起來的，他們習慣于可視、直觀的閱讀接受方式，對于蘊含豐富、復雜的語言文字的閱讀方式有著抵觸的畏難心理，在抽象思維與具象思維的轉(zhuǎn)化過程中存在著困難，從而喪失了學習文學理論的熱情和興趣，造成了教與學的困難。因此，如何根據(jù)文學理論的專業(yè)特性和接受主體學生的實際情況，改變、調(diào)整教學方式，是新媒體時代每一位文學理論教師必須思考、面對的課題。多媒體技術的出現(xiàn)，為改變文學理論教學窘境提供了途徑。在電子信息時代，文學理論知識的傳授、表達，不再局限于傳統(tǒng)的語言文字，而是可以綜合運用多種多媒體技術，使抽象的文學理論內(nèi)容能以聲音、圖像單一的或者兩者與文字相互結(jié)合的方式呈現(xiàn)。這樣文學理論的內(nèi)容就不再單純地存在于純粹的語言文字中，而是溢出了傳統(tǒng)語言的范圍，存在于圖像文本中了。這就大大增強了文學理論的形象性、生動性，有利于激發(fā)學生的學習興趣。圖像、聲音在闡釋本該屬于文字表達的內(nèi)涵時，也要常常運用文學創(chuàng)作的藝術手法，因此所彰顯的審美體驗并不亞于文字文學作品所能激起的審美沖動，比如相較于小說，作為影視劇的《紅樓夢》，那種繁冗復雜的空間敘事、復雜交錯的人物關系、具有古典文化韻味的語言描寫，都在形象、生動的畫面中以直觀的方式坦陳出來，就連文字中的隱喻事件也可以通過一個眼神、一個動作、一段背景音樂，甚至一個鏡頭得以展現(xiàn)。人們在輕松娛樂中就可以饒有興致地認識、了解、掌握《紅樓夢》(大學生不是學者、研究者)。這是傳統(tǒng)語言文字教學所無法比擬的。圖像的形象化特征還有利于教師將抽象的理論意識通過圖像以物化的形式呈現(xiàn)出來。語言是一種靜的載體，借助圖像平臺卻可以把自己鮮活地表現(xiàn)出來，文學通過圖像可以把語言文字變成直觀形象、把想象的描寫變成可視的畫面、把抽象的理論內(nèi)容變成通俗可感的畫面、聲音。文學意義的闡釋不再是語言的專利，“圖片”也可以敘說理論。文學理論的圖像化使得理論具有了語言文字敘述所無法比擬的形象性和真實性，增強了歷史的“在場性”。比如魯迅小說《祝?！分杏嘘P祭祀場面的描寫，影視畫面所展示的不僅僅是民間風俗，我們還看到了當時中國的歷史現(xiàn)實和魯迅先生哀嘆的國民性:封建禮教的迂腐性和毒害性，以及下層人民的麻木、愚昧。圖像巧妙地把理性的精英文化和一定的娛樂化元素對接起來，使得精英文化離開書齋開始走向大眾?，F(xiàn)代傳媒成為大眾解讀經(jīng)典的有效途徑。

電子媒介在改變著人們生活方式的同時，也在改變著人們的閱讀接受方式。當今的大學生，通過圖像與網(wǎng)絡接受信息的方式遠遠超過對傳統(tǒng)紙質(zhì)文本的閱讀，在我們短時間內(nèi)很難改變大眾傳媒時代人們的閱讀習慣和審美趣味時，目前最具有可操作性的做法是，在守護和建設人類精神家園的同時，針對大學生的現(xiàn)狀，盡可能地多利用電子媒介，運用圖像文本的特點來增強文學理論課的趣味性、生動性，使學生在樂學中盡可能多地學習文學理論知識。多媒體技術在教學實踐中的運用，可以避免教學的平鋪直敘，能夠立體、直觀、多層次地展示教學內(nèi)容。而且運用多媒體教學，還可以把學生帶入到文學藝術的情景中，在身臨其境的審美體驗中完成知識的掌握。大大地促進了教學任務的有效完成。每一時代有每一時代的認知方式，隨著時代的發(fā)展，圖像認知已成為人們了解世界、掌握文化的重要方式。它不僅從技術層面重新塑造了人類感知世界的方式，還從審美層面和心理層面滲透到人的心靈，在一定程度上改變著、影響著人們認知方式和接受心理。在這樣的時代語境下，文學理論教師需要在對知識的表述闡釋過程中，結(jié)合專業(yè)特性和學生的實際閱讀習慣，搭建起圖像文化與文學理論溝通的橋梁，使晦澀的理論知識通過多媒體手段變得圖文并茂、生動有趣。多媒體技術實現(xiàn)了語言文本與圖像文本在某種程度上的共生與互讀，在很大程度上迎合了現(xiàn)代人的接受方式和審美趣味。

(二)文學理論的日常生活化成為可能文學理論知識理論性很強，又囊括了古今中外文論和文學史、文學批評的知識，冗繁而龐雜。對剛剛?cè)雽W、專業(yè)知識儲備較薄弱的大一新生來說，就更是難上加難。所以教師在講授時，要考慮如何運用一定的教學手段，把學生難以理解的抽象知識轉(zhuǎn)化為和學生的知識背景、生活經(jīng)驗和興趣、愛好相聯(lián)系的具象知識。讓高深的理論日?；⑸罨?。電子媒介的崛起使文學理論的日常生活化成為了可能。影視、因特網(wǎng)、手機等占據(jù)了大眾的日常生活，成為了人們生活的必需品的同時也從各個方面規(guī)定和制約了我們，決定了我們的認知邊界，甚至阻隔了人與客觀世界的鮮活聯(lián)系而使人生活在“虛擬環(huán)境”里。在這樣的文化環(huán)境中，閱讀行為已發(fā)生了深刻的變化:具有深度的經(jīng)典文本遭遇前所未有的冷遇，而迎合感官愉悅的圖像閱讀卻大受歡迎，網(wǎng)絡、廣播、報刊等成為各種消費文化傳播的有效途徑。當代大學生是伴隨著影視、網(wǎng)絡成長起來的，他們對文學的感受、體驗和認識更多的是來自影視、網(wǎng)絡、手機，而非文學文本的閱讀。因此，教師的授課就不能一味地固守書本知識，在文學作品和文學史里打轉(zhuǎn)。其實，文學理論知識的闡釋并非只能由深奧的理論和固化的文學作品來完成，生活中很多的文藝現(xiàn)象都可以闡釋文學理論，比如廣告、電視文化節(jié)目，甚至茶吧、廣場都晃動著“文學性”的影子。

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如上所說,文藝學界圍繞文學本質(zhì)問題形成的本質(zhì)主義與反本質(zhì)主義的論爭,是近一時期比較突出的文論“事件”,放到更大的理論視野中來看,這一“事件”顯然并不是孤立發(fā)生的,而是“后理論”轉(zhuǎn)向時代的理論觀念變革密切相關。

按照《當代文學理論導讀》一書作者拉曼·塞爾登等人的看法,自從進入新千年以來,西方理論界出現(xiàn)了一批以“后理論”或“理論之后”為標題的著作,標志著一個新的“理論的終結(jié)”或“后理論”轉(zhuǎn)向時代的到來。那么,這種所謂“后理論”轉(zhuǎn)向意味著什么呢?塞爾登等人在該著的“引論”和“后記”中,作了較為詳細的闡述與評析。概括起來,大致有以下一些方面的涵義 :一是標志著歷時性意義上的“理論之后”。具體而言,如果說在上世紀 60 年代到 90 年代,以巴爾特、德里達、?？?、拉康、阿爾都塞、克里斯蒂娃等為代表的一批理論家,以他們創(chuàng)建的那些“大寫”的文化理論,開創(chuàng)了一個“理論時期”或者說“理論轉(zhuǎn)向時期”,那么隨著這批文化理論家相繼辭世或退場,以他們?yōu)榇淼暮蟋F(xiàn)代文化理論的黃金時期已經(jīng)過去,再無具有特別影響的大理論產(chǎn)生,似乎標志著理論的時代已經(jīng)結(jié)束,再沒有什么單一的正統(tǒng)觀念要遵循,再沒有什么新運動要追趕,再沒有什么新的理論文本要閱讀了。二是表現(xiàn)為一種“反理論”或“抵制理論”的態(tài)度,即對此前的“大理論”的批判反思態(tài)度。在一些“后理論”家們看來,過去幾十年“理論時期”所建構(gòu)起來的那些以各種“主義”為標榜的“大寫”的文化理論,曾經(jīng)產(chǎn)生很大的影響,但也有諸多弊端和教訓,如對文學“經(jīng)典”及經(jīng)典建立的標準的解構(gòu) ;對業(yè)已形成的“文學”和文學批評觀念的顛覆,把文學研究推向各種形式的“文化研究”;理論與批評實踐的分離,導致理論 / 批評功能的喪失,等等。當然,這種批判反思并非要完全否定和終結(jié)過去的理論,而是建立當代人應有的理論自覺。三是顯示出與此前“理論時期”不同的一種新的理論趨向。這種“后理論”趨向既表現(xiàn)為對“前理論”偏向的某種修正,也表現(xiàn)為對前人遺留問題以及新的現(xiàn)實問題重新探討,從這個意義上來說,“后理論”又可以說是一種“新理論”,它預示著一種新的理論發(fā)展趨向。

從總體上來看,西方的“后理論”轉(zhuǎn)向的確具有一種“反理論主義”的沖動,它所直接針對的正是此前包括文化研究在內(nèi)的“大理論”,是對“大理論”所表征的本質(zhì)主義、基要主義、普遍主義、邏各斯中心主義的反叛或反撥,去中心化、非同一性、差異合法化是其基本要義。應當說,這種“后理論”本身也是從后現(xiàn)代主義文化理論發(fā)展過來的,然后又走向了對此前文化理論的批判反思。在一些西方理論家看來,“在多數(shù)情況下,這些人的立場是取消文化理論和文化研究的,同時也摒棄后現(xiàn)代主義……因此,對上述許多人來說,來到‘后理論’,似乎意味著從文化研究與后現(xiàn)代主義控制的時代走出來”。這種現(xiàn)象也被西方理論家稱之為“后現(xiàn)論裂變”,對此也很值得研究。

二、當代文學理論的批判反思性問題

比較而言,當代中國的理論反思傳統(tǒng)是比較薄弱的。雖然新時期初也有過對“”本身的批判,以及思想理論觀念上的撥亂反正,但也往往是簡單化的思想批判,還不是真正意義上的理論反思。改革開放三十多年來的發(fā)展歷程中,我們也曾有過大大小小、各種各樣理論問題的討論或爭論,但也往往是情緒化的爭吵較多,而真正學理性的理性反思較少,理論界自身也對此并不滿意。具體就文學理論方面的情況而言,應當說我們的理論反思也是很不夠的。在過去人們的觀念中,總是把教科書里所不斷重復講述的一些理論知識,以及所引用的一些似乎很權威的名人名言,都當作文學理論“常識”來理解,對此不敢或不能進行質(zhì)疑。于是,我們的老師和學生,也就只能不加反思地理解、相信和接受這些現(xiàn)成的文學理論知識。對于這些現(xiàn)象,在很長時間里大家都習以為常不覺得有什么問題。前一時期興起的文藝學反本質(zhì)主義討論,開啟了當代文學理論的反思之路,應當說是很有意義的當代文學理論“事件”。然而不無遺憾的是,后來的一些論爭又似乎過多地摻雜了情緒化的或其他復雜的因素,使得學理化的理論反思難以持續(xù)和真正深入下去。在這種情形下,在當今“后理論”轉(zhuǎn)向的啟示之下,進一步加強和推進我們的理論反思,應當說是很有必要的。

三、當代文學理論重建的自覺性問題

一是當代文學理論建構(gòu)的現(xiàn)實基點問題。一段時間以來,在不斷引進當代西方文論的強勢壓力下,我們似乎已經(jīng)習慣于從西方“先進”的文學理論資源中,選擇看來比較“有用”的東西,采用移植、嫁接、拼貼等方法,生產(chǎn)出一些似乎比較“中國化”的文學理論,并尋求對與之相適應的文學現(xiàn)象進行闡釋,從而顯示理論的“有效性”。然而,正如有學者指出,當代西方文論的最大缺陷在于,不是從文學實踐出發(fā),而是在文學領域之外,征用其他學科的理論,強制移植于文論場內(nèi),然后用這種無關文學的“文學理論”,對文學現(xiàn)象和文學作品進行“強制闡釋”,這就直接侵襲了文學理論及批評的本體性,文論由此偏離了文論。如前所述,西方“后理論”家們在對西方后現(xiàn)論進行批判反思時,也指出了它們與批評實踐相分離,導致理論 / 批評功能喪失的問題。只不過,在我們對西方文論的簡單移植、嫁接和拼貼中,可能導致的是雙重的“場外征用”和“強制闡釋”。

二是當代文學理論建構(gòu)的價值理念問題。一般而言,理論探索有兩個基本的目標指向 :一個是指向說明事實存在“是什么”或者“怎么樣”,是一種事實性、規(guī)律性的認識和探索,體現(xiàn)研究者的學理態(tài)度 ;另一個是指向思考和探究“應如何”,是一種價值性、目的性的研究和探索,包含研究者的價值信念在內(nèi)。這兩者之間又是密切相關、相互作用的。從文學是人學、文學理論歸屬人文學科的特性而言,可能價值理念是更為重要的方面。如上所說,文學理論建構(gòu)應當面向和基于文學實踐,但究竟面向和基于什么樣的文學實踐,選擇什么樣的文學現(xiàn)象作為其理論闡釋的對象,以及對這些文學對象如何進行闡釋與評判,實際上都是取決于理論家的文學價值理念。而且,如果一種文學理論是真正有效的,它所表達的文學觀念和價值理念,也必定要對文學批評和文學現(xiàn)實起到影響和導引作用,其價值導向性不言而喻。

篇8

網(wǎng)絡文學是一種利用電腦創(chuàng)作并在互聯(lián)網(wǎng)上傳播，供網(wǎng)絡用戶瀏覽或參與的新型文學樣式。它是高新科技介入文學藝術領域的產(chǎn)物，是由網(wǎng)民綜合運用文字、聲音、圖片、視頻等表達方式在網(wǎng)上的文學作品，一般沒有最終版本，由原始版本與其后的回應和更新共同構(gòu)成一個整體，主要供網(wǎng)民在線瀏覽、賞鑒和參與。網(wǎng)絡文學被稱為“文學”，就說明它具備文學的特質(zhì)：以文學作品為審美對象，既是一種浸透著情感的審美活動，也是一種能動的創(chuàng)造性活動；以藝術享受和精神愉悅為根本標志，既是一種特殊的認識活動和精神文化享受，也是鑒賞主體和客體進行心靈對話的雙向交流活動。隨著越來越多的網(wǎng)絡文學愛好者的關注和參與，網(wǎng)民的文學欣賞水平必將日益提高，網(wǎng)絡文學作品也必將從粗糙走向精致，在消解傳統(tǒng)經(jīng)典的同時建構(gòu)自己的經(jīng)典，進而得到更為廣泛的認可。文學理論研究者應當立足現(xiàn)實，超越傳統(tǒng)，以積極應戰(zhàn)的心態(tài)更新理論視野，引領文學理論的發(fā)展和進步。

一、網(wǎng)絡文學概述

如果以1991年4月5日創(chuàng)刊的全球第一家中文電子周刊《華廈文摘》第4期首發(fā)留學生小說《奮斗與平等》(作者馬奇)算起，網(wǎng)絡文學剛剛走過不到20年的旅程，目前還很不成熟，很粗糙，總體水平還不高。正如任何新生的事物都是由不成熟走向成熟一樣，網(wǎng)絡文學也會經(jīng)歷這樣一個過程。相應地，網(wǎng)絡文學評論處在一種自發(fā)和無序的狀態(tài)中，有些網(wǎng)絡作者形成小團體，互相吹捧。隨著越來越多的網(wǎng)絡文學評論者、研究者的介入，不少富有使命感和責任心的文學網(wǎng)站開始用更為積極的行動提高網(wǎng)絡文學品位，促進它健康地成長并步入良性循環(huán)。

時至今日，發(fā)表原創(chuàng)或轉(zhuǎn)載作品的文學網(wǎng)站猶如雨后春筍般蓬勃壯大起來，如“起點中文網(wǎng)”、“紅袖添香”、“齊齊，讀”、“雪人文學社”、“一刀中文網(wǎng)”、“找書網(wǎng)”、“小說下載網(wǎng)”等，均開辟有文學視窗，發(fā)表了大量的文學名著和網(wǎng)絡原創(chuàng)作品。筆者認為，由“起點中文網(wǎng)”　于2009年發(fā)表的長篇小說《驚天靈怪傳奇》和“紅袖添香”發(fā)表的長篇小說《真愛有靈》，已經(jīng)將網(wǎng)絡文學推向了一個前所未有的高峰：兩部長篇小說所塑造的藝術形象異彩紛呈，故事情節(jié)引人入勝，藝術性地弘揚了主旋律。作品中天人合一、生命至上的價值取向和自強不息、博愛進取的人生理想，能夠綠化讀者的心靈家園，給人以有益的啟發(fā)。

從廣義上講，網(wǎng)絡文學大致可分成三類：第一類是中外文學史上的文學作品，經(jīng)過電子化處理后到網(wǎng)絡上；第二類是文學網(wǎng)民創(chuàng)作的，在網(wǎng)絡上首發(fā)的作品，即網(wǎng)絡原創(chuàng)文學；第三類是借助網(wǎng)絡技術而創(chuàng)作的多媒體和超文本作品。從狹義上說，網(wǎng)絡文學單指網(wǎng)絡原創(chuàng)文學，大致可分為五類：BBS網(wǎng)絡故事型；傳統(tǒng)文學型：大眾參與型：接龍游戲型；完全網(wǎng)絡型。網(wǎng)絡文學的特點是：交互性；大眾化；個性化的網(wǎng)絡語言(例如：“我Q你”表示找人，“我們?nèi)Q吧”表示聊天，“你愿與我共享一臺主機嗎”表示求愛，“我們終于聯(lián)網(wǎng)了”表示結(jié)婚，“我們還有些不兼容”表示吵架，等等)。另外，符號(字母、數(shù)字、象形符號)被活用，如：洲(妹妹)，3ku(謝謝)；“7456”表示(氣死我了，88(bye-bye)，B4(before，以前)――這種簡約化和模糊性改變了傳統(tǒng)文本文學的語言風格。

二、網(wǎng)絡文學對于傳統(tǒng)文學理論的挑戰(zhàn)

傳統(tǒng)的文學理論研究，受到了新技術革命的挑戰(zhàn)――網(wǎng)絡文學悄然登上文壇并得到迅猛發(fā)展，導致文學的創(chuàng)作主體、創(chuàng)作方式、存在形態(tài)和傳播媒介都發(fā)生了深刻的變化。

(一)文學的創(chuàng)作主體發(fā)生了變化

從創(chuàng)作方面來講，傳統(tǒng)文學作品是由社會分工和角色定位比較明確的作家來完成的。而網(wǎng)絡文學則是由鐘情于網(wǎng)上漫游的網(wǎng)民來完成，有些作品甚至沒有確定的作者，可以是某個匿名或化名的“網(wǎng)蟲”的率性而為，也可能是由許多彼此并不相識的網(wǎng)上沖浪者共同完成。其創(chuàng)作動機的超功利性、創(chuàng)作心態(tài)的自由性和創(chuàng)作身份的平民化，使網(wǎng)絡文學有可能真正成為公眾的、張揚個性的文學樣式。網(wǎng)絡文學作者在創(chuàng)作過程中所得到的也許僅僅是文學表達的話語權，這些無名者的鍵盤正在嘗試著把往昔作家頭頂上神圣的光環(huán)慢慢地擊碎。

(二)文學的創(chuàng)作方式發(fā)生了變化

網(wǎng)絡文學帶來了文學創(chuàng)作方式的巨大變化。主要表現(xiàn)為：以機，過去艱苦的“爬格子”變成輕松的鍵盤輸入、語音輸入或手寫輸入；需要表達的內(nèi)容可以運用多媒體方式全方位、多途徑地予以立體化展示；可以隨心所欲地制作出“視窗中的視窗”、“文本間的文本”，以形成網(wǎng)絡文學的復合文本；可以利用計算機的機器語言、匯編語言和高級語言設計文學創(chuàng)作軟件，以實現(xiàn)程序創(chuàng)作；開發(fā)專門用于文學創(chuàng)作的電腦。

(三)文學的存在形態(tài)由書面向電腦網(wǎng)絡轉(zhuǎn)變

網(wǎng)上視頻等音像視聽藝術以其快捷、直觀、休閑乃至媚俗的方式迎合受眾，不斷擠占以文本閱讀為基本特點的傳統(tǒng)文學欣賞的空間，使語言藝術受到音像藝術的排擠，純文學作品日益邊緣化。圖像和聲音加入到文本中以后，文學就不單純是由文字組成的了，而成了多媒體藝術，文學的存在形態(tài)就發(fā)生了本質(zhì)的變化。文學和影視作品產(chǎn)生了融合，這是一種涅粲，它表明網(wǎng)絡中的文學和藝術趨于同一。

(四)文學的傳播媒介由單純的語言媒介向多元媒介轉(zhuǎn)變

網(wǎng)絡文學借助互聯(lián)網(wǎng)技術和現(xiàn)代通信傳媒，把文字閱讀與音樂、圖片、視頻等視聽觀賞結(jié)合起來，不僅拓寬了欣賞者的選擇渠道，而且改變了許多人的欣賞習慣，甚至培養(yǎng)了日漸龐大的“網(wǎng)民”隊伍，使得傳統(tǒng)文學欣賞的局限性漸漸凸現(xiàn)出來。譬如從文學欣賞的方面來講，傳統(tǒng)的文學理論稱欣賞者為“讀者”，這個概念對于網(wǎng)絡文學而言基本上已經(jīng)不適用，因為“機讀”并不純粹是對文本的閱讀。網(wǎng)絡文學欣賞可以是多感覺通道的全方位接納，遠比傳統(tǒng)文學單純的文字閱讀來得直觀、過癮和爽快。

(五)文學欣賞的過程由書面欣賞向機讀化欣賞轉(zhuǎn)變

篇9

③我的觀點恰恰與吳其南相反，縱觀中國兒童文學的百年歷史，“真正的啟蒙主義的兒童文學”恰恰發(fā)生于“草創(chuàng)階段”，它以周作人的“兒童本位”論為代表。我在《“兒童的發(fā)現(xiàn)”:周作人的“人的文學”的思想源頭》一文中指出:“以往的現(xiàn)代文學研究在闡釋周作人的《人的文學》一文時，往往細讀不夠，從而將‘人的文學’所指之‘人’作籠統(tǒng)的理解，即把周作人所要解決的‘人的問題’里的‘人’理解為整體的人類。可是，我在剖析《人的文學》的思想論述邏輯之后，卻發(fā)現(xiàn)了一個頗有意味、耐人尋思的現(xiàn)象———‘人的問題’里的‘人’，主要的并非指整體的人類，而是指的‘兒童’和‘婦女’，并不包括‘男人’在內(nèi)。在《人的文學》里，周作人的‘人’的概念，除了對整體的‘人’的論述，還具體地把‘人’區(qū)分為‘兒童’與‘父母’、‘婦女’與‘男人’兩類對應的人。周作人就是在這對應的兩類人的關系中，思考他的‘人的文學’的道德問題的。周作人要解放的主要是兒童和婦女，而不是男人?！度说奈膶W》的這一核心的論述邏輯，也是思想邏輯，體現(xiàn)出周作人的現(xiàn)代思想的獨特性以及‘國民性’批判的獨特性?！薄捌鋵?，在《人的文學》一文中，周作人所主張的‘人’的文學，首先和主要是為兒童和婦女爭得做人的權利的文學，男人(‘神圣的’‘父與夫’)的權利，已經(jīng)是‘神圣的’了，一時還用不著幫他們?nèi)帯Ｓ纱丝梢?，在提出并思考‘人的文學’這個問題上，作為思想家，周作人表現(xiàn)出了其反封建的現(xiàn)代思想的十分獨特的一面?！雹僭凇度说奈膶W》發(fā)表兩年后撰寫的《兒童的文學》一文，其實是周作人在《人的文學》中表述的一個方面的啟蒙思想，在兒童文學領域里的再一次具體呈現(xiàn)。此后，周作人在《兒童的書》、《關于兒童的書》、《〈長之文學論文集〉跋》等文章對抹殺兒童、教訓兒童的成人本位思想的批判，都是深刻的思想啟蒙，是吳其南所說的“專指意義上的啟蒙，即人文主義與封建主義的沖突”。周作人的這些“思想革命”的文字，對規(guī)劃中國兒童文學的發(fā)展方向至為重要。“吳其南認為‘只有新時期、八十年代’才‘出現(xiàn)真正的啟蒙主義的兒童文學’，其閱讀歷史的目光顯然是被蒙蔽著的。造成這種被遮蔽的原因之一，就是對整體的歷史事實，比如對周作人的‘人的文學’的理念，對周作人兒童本位的兒童文學思想的全部面貌，沒有進行凝視、諦視和審視，因而對于周作人作為思想家的資質(zhì)不能作出辨識和體認?！雹谠賮砜纯炊艂骼さ摹爸袊鴥和膶W起源的現(xiàn)代性批判”。杜傳坤在《中國現(xiàn)代兒童文學史論》這部著作中對“兒童本位”論這一“發(fā)現(xiàn)兒童”的現(xiàn)代性思想進行了批判，認為“五四兒童本位的文學話語是救贖，也是枷鎖。”③杜傳坤這樣分析現(xiàn)代的“兒童的發(fā)現(xiàn)”———“兒童被認同才獲得其社會身份，而其社會身份一旦確立，馬上就被置于知識分子所構(gòu)筑的龐大的社會權力網(wǎng)絡之中———只有滿足了國家與社會需要的‘兒童’才有可能獲得認同，因此，成為‘兒童’就意味著獲得監(jiān)視。監(jiān)視實踐要求為兒童立法的那些人，比如兒童文學專家、教育專家、心理專家從事一門專業(yè)的監(jiān)督任務，在這一監(jiān)督中，一種社會無意識逐漸得以形成———兒童具有內(nèi)在的不完美性、有欠缺，為了能夠在未來的成人世界里生存，兒童必須習得成人為其規(guī)定的知識、道德與審美能力……”④我認為，這也是對中國兒童文學的現(xiàn)代性的不“在場”的闡釋。要“在場”就得從籠統(tǒng)的宏觀敘事，走向具體的微觀分析。在中國，“兒童的發(fā)現(xiàn)”的代表人物是周作人，“兒童的發(fā)現(xiàn)”具體體現(xiàn)為他的“兒童本位”理論。當杜傳坤指出“成為‘兒童’就意味著獲得監(jiān)視”時，最應該做的是在最能代表“現(xiàn)代”思想的周作人的“兒童本位”論中發(fā)現(xiàn)“監(jiān)視”兒童的證據(jù)，發(fā)現(xiàn)周作人認為“兒童具有內(nèi)在的不完美性、有欠缺”的證據(jù)。我翻遍周作人的著作，非但找不到可以支撐杜傳坤的批判的只言片語，反而隨處遇到的是她的指控的觀點。我們信手拈來兩例。

“以前的人對于兒童多不能正當理解，不是將他當作縮小的成人，拿‘圣經(jīng)賢傳’盡量的灌下去，便將他看作不完全的小人，說小孩懂得甚么，一筆抹殺，不去理他。近來才知道兒童在生理心理上，雖然和大人有點不同，但他仍是完全的個人，有他自己的內(nèi)外兩面的生活。兒童期的二十歲年的生活，一面固然是成人生活的預備，但一面也自有獨立的意義與價值，因為全生活只是一個生長，我們不能指定那一截的時期，是真正的生活。我以為順應自然生活各期，———生長，成熟，老死，都是真正的生活。所以我們對于誤認兒童為縮小的成人的教法，固然完全反對，就是那不承認兒童的獨立生活的意見，我們也不以為然。那全然蔑視的不必說了，在詩歌里鼓吹合群，在故事里提倡愛國，專為將來設想，不顧現(xiàn)在兒童生活的需要的辦法，也不免浪費了兒童的時間，缺損了兒童的生活?！雹僦茏魅说倪@樣的言論不恰恰是對杜傳坤所說的“只有滿足了國家與社會需要的‘兒童’才有可能獲得認同”這一觀念的批判嗎?“昨天我看滿三歲的小侄兒小波波在丁香花下玩耍，他拿了一個煤球的鏟子在挖泥土，模仿苦力的樣子用右足踏鏟，竭力地挖掘，只有條頭糕一般粗的小胳膊上滿是汗了，大人們來叫他去，他還是不歇，后來心思一轉(zhuǎn)這才停止，卻又起手學搖煤球的人把泥土一瓢一瓢地舀去倒在臺階上了。他這樣的玩，不但是得了游戲的三昧，并且也到了藝術的化境。這種忘我地造作或享受之悅樂，幾乎具有宗教的高上意義，與時時處處拘囚于小主觀的風雅大相懸殊:我們走過了童年，趕不著藝術的人，不容易得到這個心境，但是雖不能至，心向往之;既不求法，亦不求知，那么努力學玩，正是我們唯一的道了。”②在這樣的話語里，我們看到的完全是與“兒童具有內(nèi)在的不完美性、有欠缺”這一觀念相反的兒童觀。如果按照杜傳坤的觀點，即將“監(jiān)視”兒童視為“現(xiàn)代性”，那么周作人的“兒童本位”論就是反現(xiàn)代性的;如果認為周作人的“兒童本位”論是現(xiàn)代性的，那么杜傳坤所判定的現(xiàn)代的“監(jiān)視”兒童，就不是現(xiàn)代性的。我本人是將周作人的“兒童本位”論視為中國兒童文學的現(xiàn)代性的最為杰出的代表。我在《論“兒童本位”論的合理性和實踐效用》一文中指出:“絕對真理已經(jīng)遭到懷疑。但是，真理依然存在，我是說歷史的真理依然存在。

‘兒童本位’論就是歷史的真理?！畠和疚弧撛趯嵺`中，依然擁有馬克思所說的‘現(xiàn)實性和力量’。不論從歷史還是從現(xiàn)實來看，對于以成人為本位的文化傳統(tǒng)根深蒂固的中國，‘兒童本位’的兒童文學觀，都是端正的、具有實踐效用的兒童文學理論。它雖然深受西方現(xiàn)代思想，尤其是兒童文學思想的影響，但卻是中國本土實踐產(chǎn)生的本土化兒童文學理論。它不僅從前解決了，而且目前還在解決著兒童文學在中國語境中面臨的諸多重大問題、根本問題。作為一種理論，只有當‘兒童本位’論在實踐中已經(jīng)失去了效用，才可能被‘超越’，反之，如果它在實踐中能夠繼續(xù)發(fā)揮效用，就不該被超越，也不可能被超越。至少在今天的現(xiàn)實語境里，‘兒童本位’論依然是一種真理性理論，依然值得我們以此為工具去進行兒童文學以及兒童教育的實踐?！雹坼X淑英在《2013年中國兒童文學研究:熱烈中的沉潛》④一文中，指出了當前圍繞著“兒童本位論”的學術分歧。從錢淑英的“與此相反，以吳其南為代表的研究者則站在后現(xiàn)代建構(gòu)論的立場，對‘兒童本位論’進行了批評和反撥”這一表述里，似乎可以讀出關于“兒童本位論”的認識、評價上的分歧，似乎是“現(xiàn)代”與“后現(xiàn)代”的分歧這一信息?？墒?，我卻想說，在本質(zhì)上，我與吳其南、杜傳坤的分歧不是“現(xiàn)代”與“后現(xiàn)代”的分歧，而是是否置身于“現(xiàn)代性”歷史的現(xiàn)場，準確、客觀地把握了“兒童本位”這一現(xiàn)代思想的真實內(nèi)涵的分歧。我對于哈貝馬斯將“現(xiàn)代性”視為“一項未竟的事業(yè)”，抱有深切同感?，F(xiàn)代性思想的相當大部分，依然適合中國的國情。在中國這個正在建構(gòu)“現(xiàn)代”的具體的歷史語境里，或者用哈貝馬斯的話說，在中國兒童文學的“現(xiàn)代性”還是“一項未竟的事業(yè)”的時代里，我們只能、只有先成為現(xiàn)代性的實踐者。不論在現(xiàn)在，還是在將來，這都具有歷史的合理性、合法性。至少，我們也得在自己的內(nèi)部，使“現(xiàn)代”已經(jīng)成為一種個人傳統(tǒng)之后，才可能對其進行超越，才有可能與“后現(xiàn)代”對話、融合。這體現(xiàn)出人的“局限”，但是也可以看做是一種規(guī)律。

二、必須“走進”的后現(xiàn)論

我雖然批評了杜傳坤、吳其南的后現(xiàn)代話語中的某些觀點，但是對兩位學者積極汲取后現(xiàn)論資源的姿態(tài)卻懷著尊重，并且認為，這樣的研究能夠把對問題的討論引向深入，具有重要的學術價值。我從他們的研究中悟出的道理是，在兒童文學、兒童文化的發(fā)展方面，現(xiàn)代思想和理論依然富含著建設性的價值，可以在當下繼續(xù)發(fā)揮功能，而后現(xiàn)論也可以照出現(xiàn)代性視野的“盲點”，提供新的建構(gòu)方法，開辟廣闊的理論空間?，F(xiàn)代社會以及人類的思維方式和精神結(jié)構(gòu)正在發(fā)生重大的變化，二十世紀六十年代以來出現(xiàn)的某些后現(xiàn)代思想理論就是對這一變化的一種十分重要的反應。后現(xiàn)論關注、闡釋的問題，是人的自身的問題，對于知識分子，對于學術研究者，更是必須面對的問題。從某種意義、某些方面來看，后現(xiàn)論是揭示以現(xiàn)代性方式呈現(xiàn)的人的思維和認識的局限和盲點的理論。與這一理論“對話”，有助于我們看清既有理論(包括自身的理論)的局限性。因此，“走進”后現(xiàn)論是中國兒童文學學術研究不可繞過的一段進程。后現(xiàn)論中具有開拓性、創(chuàng)造性和批判性的那些部分，對我有著極大的吸引力，后現(xiàn)論中有我所需要的理論資源。不過，如同“現(xiàn)代性是一種雙重現(xiàn)象”(吉登斯語)一樣，后現(xiàn)代主義理論也存在著很多的悖論。我的基本立場，與寫作《后現(xiàn)論———批判性的質(zhì)疑》一書的道格拉斯•凱爾納和斯蒂文•貝斯特的立場是一致的———“我們并不接受那種認為歷史已經(jīng)發(fā)生了徹底的斷裂，需要用全新的理論模式和思維方式去解釋的后現(xiàn)代假設。不過我們承認，廣大的社會和文化領域內(nèi)已經(jīng)發(fā)生了重要變化，它需要我們?nèi)ブ亟ㄉ鐣碚摵臀幕碚?，同時這些變化每每也為‘后現(xiàn)代’一詞在理論、藝術、社會及政治領域的運用提供了正當性。

同樣，盡管我們同意后現(xiàn)代對現(xiàn)代性和現(xiàn)論的某些批判，但我們并不打算全盤拋棄過去的理論和方法，不打算全盤拋棄現(xiàn)代性?！雹佟白杂X地進行學術反思，在我有著現(xiàn)實的迫切性。我的兒童文學本質(zhì)理論研究和中國兒童文學史研究，在一些重要的學術問題上，面臨著有些學者的質(zhì)疑和批評，它們是我必須面對的問題，也是我愿意進一步深入思考的問題。其中最為核心的是要回答本質(zhì)論(不是本質(zhì)主義)的合理性和可能性這一問題，而與這一問題相聯(lián)系的是中國兒童文學的歷史起源即兒童文學是不是“古已有之”這一問題?！雹谖宜f的“有些學者的質(zhì)疑和批評”指的就是來自吳其南、杜傳坤等學者的后現(xiàn)論話語式的批判(盡管沒有指名)。在中國兒童文學界操持“后現(xiàn)代”話語的研究者混淆了“本質(zhì)論”與“本質(zhì)主義”的區(qū)別。吳其南在批判現(xiàn)代性時說:“關鍵就在于人們持一種本質(zhì)論的世界觀，現(xiàn)實、歷史后面有一個本質(zhì)的、不以人的意志為轉(zhuǎn)移的東西在那兒，人們的任務只是去探索它、發(fā)現(xiàn)它?！雹鄱艂骼ぴ凇吨袊F(xiàn)代兒童文學史論》一書中認為:“聯(lián)系當代兒童文學的現(xiàn)狀，走出本質(zhì)論的樊籠亦屬必要。對當代兒童文學的發(fā)展而言，五四兒童本位的文學話語是救贖，也是枷鎖……‘兒童性’與‘文學性’抑或‘兒童本位’似乎成了兒童文學理論批評與創(chuàng)作的一個難以逾越的迷障。如同啟蒙的辯證法，啟蒙以理性顛覆神話，最后卻使自身成為一種超歷史的神話，五四文學的啟蒙由反對‘文以載道’最終走向‘載新道’。兒童本位的兒童觀與兒童文學觀，同樣走入了這樣一個本質(zhì)論的封閉話語空間?！雹傥业牧龊苊鞔_，“本質(zhì)論”與“本質(zhì)主義”并不是一回事，我贊成批判、告別“本質(zhì)主義”，但是不贊成放棄“本質(zhì)論”，為此，我特別撰寫了《“反本質(zhì)論”的學術后果———對中國兒童文學史重大問題的辨析》一文，以事實為據(jù)，指出了以吳其南為代表的“反本質(zhì)論”研究的學術失范、學術失據(jù)的問題。我在文中說道:“犯這樣的錯誤，與他們盲目地接受西方后現(xiàn)論中激進的‘解構(gòu)’理論，進而采取盲目的反本質(zhì)論的學術態(tài)度直接相關。從吳其南等學者的研究的負面學術效果來看，他們的‘反本質(zhì)論’已經(jīng)陷入了誤區(qū)，目前還不是一個值得‘贊同的語匯’，‘反本質(zhì)論’作為一項工具，使用起來效果不彰，與本質(zhì)論研究相比，遠遠沒有做到‘看起來更具吸引力’。”在論文的結(jié)尾，我作了這樣的倡議:“我想鄭重倡議，不管是‘反本質(zhì)論’研究，還是‘本質(zhì)論’研究，都要在自己的學術語言里，把‘世界’與‘真理’、‘事實’與‘觀念’區(qū)分清楚，進而都不要放棄凝視、諦視、審視研究對象這三重學術目光。我深信，擁有這三重目光的學術研究，才會持續(xù)不斷地給兒童文學的學科發(fā)展帶來學術的增值。”②近年來，我本人也在努力理解后現(xiàn)論，希望借鑒后現(xiàn)論，解決自己的現(xiàn)代性話語所難以解決的重大學術問題。盡管我依然堅持兒童文學的本質(zhì)論研究立場，但是，面對研究者們對本質(zhì)主義和本質(zhì)論的批判，我還是反思到自己的相關研究的確存在著思考的局限性。其中最重要的局限，是沒能在人文學科范疇內(nèi)，將世界與對世界的“描述”嚴格、清晰地區(qū)分開來。有意味的是，我的這一反思，同樣是得益于后現(xiàn)論，其中主要是理查德•羅蒂的后現(xiàn)代哲學思想。在借鑒后現(xiàn)論的過程中，我反思自己以往的本質(zhì)論研究的局限性，明確發(fā)展出了建構(gòu)主義的本質(zhì)論。我做的最大也是最有意義的一項運用后現(xiàn)論的學術工作，是運用建構(gòu)主義的本質(zhì)論方法，解決中國兒童文學是否“古已有之”這一文學史起源研究的重大學術問題。

一直以來，以王泉根、方衛(wèi)平、吳其南、涂明求為代表的學者們認為中國兒童文學“古已有之”，而我則反對這種文學史觀，認為兒童文學是“現(xiàn)代”文學，它沒有“古代”，只有“現(xiàn)代”。但是，在論證各自的觀點時，雙方采用的都是將兒童文學看成是一個“實體”存在這種思維，而這種思維具有本質(zhì)主義的色彩。所謂將兒童文學看成是一個“實體”存在，就是認為兒童文學可以像一塊石頭一樣，不證自明———如果一個文本是兒童文學，那么就應該在所有人的眼里都是兒童文學。在我眼里是兒童文學的，在你眼里如果不是，那就是你錯了。這樣的思維方式使中國兒童文學是否“古已有之”的討論，陷入了公說公有理，婆說婆有理的困局之中。然而，中國兒童文學的起源問題不說清楚，兒童文學這一學科就沒有堅實的立足點。是借鑒自后現(xiàn)論的建構(gòu)主義本質(zhì)論幫助我打破了思考的僵局，我認識到兒童文學不是一個客觀存在的“實體”，而是現(xiàn)代人建構(gòu)的一個文學觀念。依據(jù)建構(gòu)主義的本質(zhì)論觀點，作為“實體”的兒童文學在中國是否“古已有之”這一問題已經(jīng)不能成立，剩下的能夠成立的問題只是———作為觀念的兒童文學是在哪個時代被建構(gòu)出來的。于是，我撰寫了《“兒童文學”的知識考古———論中國兒童文學不是“古已有之”》一文，對“兒童文學”這一觀念進行知識考古，得出了“兒童文學”這個觀念不是在“古代”而是在“現(xiàn)代”被建構(gòu)出來的這一結(jié)論。在《論周作人的“兒童文學”觀念的發(fā)生———以美國影響為中心》①一文和《現(xiàn)代兒童文學文論解說》②一書中，我進一步考證了周作人的“兒童文學”概念的建構(gòu)過程。

篇10

文學理論有著深厚的歷史積淀和完備的系統(tǒng)性,在文學理論教學中追求知識的相對自足性、完整性和穩(wěn)定性固然有其合理性。然而,具體的教學活動又總是在特定的歷史條件下面對具體教學對象而展開的,因此,它應該有明確的針對性。目前,我國已步入高等教育大眾化時代,一般本科院校的生源情況以及人才培養(yǎng)目標與過去相比都發(fā)生了很大變化。這樣,傳統(tǒng)的以培養(yǎng)文化精英和專業(yè)知識分子為目標的教學指導思想就應該及時加以調(diào)整。

具體到文學理論,筆者認為現(xiàn)階段最主要的教學目標應該是:第一,幫助學生掌握一定的文學理論基礎知識,樹立較為正確的文學觀,為他們認識、判斷、分析具體文學現(xiàn)象奠定一定的理論基礎;第二,致力于學生理論思維能力的培養(yǎng),使他們對理論學習產(chǎn)生興趣;第三,培養(yǎng)學生的人文精神,以促進其綜合文化素質(zhì)的提高。也就是說,文學理論教學的目的既在文學理論本身,又在文學理論之外,而且從某種意義上說后者的意義更為重大。明確了這一指導思想,教學內(nèi)容的選擇和安排就容易處理了。

首先,抓綱舉目,圍繞文學觀念做文章。20 世紀 80 年代以來,文學理論界一方面大力引進和介紹西方文論,內(nèi)容幾乎涉及西方文藝學一百多年來積累的所有重要知識,另一方面為振興傳統(tǒng)文化,弘揚民族精神,又雄心勃勃地開發(fā)本土理論資源,致力于古代文論的"現(xiàn)代轉(zhuǎn)換"。這樣,我們的文學理論在視野更為開闊、資源更為豐富的同時,也進入了一個眾聲喧嘩、無主題變奏的時代。此時的文學理論教學,首要的是要解決學生的文學觀念問題。盡管在多元文化碰撞和交融的時代,我們應當用足夠開放的胸襟和包容的心態(tài)去對待不同的學術派別與學術觀點,但從事基礎理論教學不能沒有自己的理論支柱,否則,學生將陷入理論的而無所適從。

因此,我們要始終自覺堅持以辯證唯物主義和歷史唯物主義為指導思想,努力幫助學生從宏觀上把握與理解文藝理論的內(nèi)在邏輯和精髓,在充分尊重其他文學觀念的同時,教學生學會"用提供的世界觀和方法論,去考察新情況,回答新問題"。比如,在講"文學批評的標準"問題時,可以以當前頗為盛行的以追求感官刺激和欲望宣泄為目的的"欲望寫作"為例,一方面從精神分析的角度解釋這一現(xiàn)象出現(xiàn)的深層心理原因,另一方面從社會歷史的角度分析其產(chǎn)生的時代原因,并運用"美學的和歷史的"觀點去衡量它,指出其值得警惕的副作用和社會危害性。

其次,刪繁就簡,注重基礎知識和基本原理的傳授?，F(xiàn)在的教材內(nèi)容大都較為龐雜,恨不能將馬列文論、西方文論和古代文論的知識精華一網(wǎng)打盡,讓學生"一步登天",這種想法顯然不切實際。因此,我們應該根據(jù)知識的輕重緩急以及整個漢語言文學專業(yè)完整的四年教學計劃合理選擇教學內(nèi)容,在有限的時間內(nèi)重點講授文學的基礎知識和基本原理,比如"文學與生活""文學發(fā)展演變的規(guī)律""文學的社會作用""語言藝術的特征""文學閱讀的一般規(guī)律"等,為學生今后的學習打下較為堅實的基礎。

在注重知識點講授的同時,還要為學生理清知識的脈絡,讓他們明白知識與知識、原理與原理之間的內(nèi)在邏輯關系。這樣,原先看似龐雜的理論就會變得清晰和明朗起來。至于被精簡下來的教學內(nèi)容,有的可以調(diào)整到寫作學、文藝心理學等課程;有的應"物歸原主",即返還給馬列文論、西方文論、古代文論等課程;還有的可留待學生在以后的選修課中學習。再次,面對現(xiàn)實,努力解決學生的理論困惑。進入 21 世紀以來,大眾的文化消費目的和方式已發(fā)生了巨大的變化:藝術接受的休閑化、游戲化、享樂化成為時尚,傳統(tǒng)文學經(jīng)典所追求的深度、意義已不再為人們所關注;流行歌曲、網(wǎng)絡游戲、情、恐怖電影如水銀瀉地般滲入街頭巷尾,充斥電腦和手機終端,成為大眾文化消費品中的"主食";傳統(tǒng)的"面對語言符號所進行的沉思默想式的文學閱讀正逐漸讓位于由電子傳媒所帶來的超感官的視聽享受"……面對這一切,學生自然會產(chǎn)生許多理論困惑:為什么高雅的純文學日漸衰落,而膚淺的通俗文學卻大行其道?如何看待身體寫作、低齡寫作、大話文學和玄幻文學的風靡?如何理解文學"弘揚主旋律"與"游戲人生"的關系?等等。

然而,令人遺憾的是,目前的教材大都是"從理論的高度和宏觀視野上闡明文學的性質(zhì)、特點和規(guī)律",忽略了對具體問題的探討,尤其不關心現(xiàn)實文藝的發(fā)展狀況,這也正是很多學生認為學習文學理論"沒用"的重要原因之一。因此,我們除了講授基礎知識外,還應盡量結(jié)合現(xiàn)實,補充諸如"純文學與通俗文學""網(wǎng)絡文學的特點""大眾文化的審美特點""消費時代的文學經(jīng)典"等一般教材上沒有的內(nèi)容予以講解。這樣,既能增強理論教學的現(xiàn)實性、針對性,及時有效地排解學生的理論困惑,又能促使學生認識到文學理論是鮮活的、富有生命力的,而不是僵死的教條和陳腐的說教,從而激發(fā)和提高學生的學習興趣。

二、注重精神培育,促進能力發(fā)展,努力提高學生的綜合人文素質(zhì)

毫無疑問,當下我國社會精神文明建設的步伐明顯落后于物質(zhì)文明建設,以致社會上拜金主義、享樂主義、極端利己主義盛行,社會道德風尚每況愈下。這樣,大學作為人類文化和文明的主要傳承場所,理所當然要擔負起社會道德重建的歷史重任。文學理論以文學為研究對象,而文學是對社會歷史人生的表現(xiàn),這樣文學理論就必然與人的思想、情感、道德等保持密切的聯(lián)系。

文學理論教學也就不僅僅是一種單純的知識傳授,而是一種滲透了人生觀和價值觀教育的社會性活動。所以,在教學活動中,我們要注重對學生進行人文素質(zhì)教育。比如,在講"各民族文學之間相互影響的規(guī)律"時,可以告訴學生應怎樣看待不同民族所創(chuàng)造的文

化財富,如何正確對待本民族的歷史文化傳統(tǒng);在講"文學的社會作用"時,可有意突出文學在社會道德建設以及人們情感溝通和交流中的重要作用;在講"文學意境的特征"時,應注意強調(diào)人與自然的和諧相處,以及人的精神獨立、自由和超越的問題。 總之,要努力使學生成為有思想、有涵養(yǎng)、有品位的人。對學生能力的培養(yǎng)應主要體現(xiàn)在這樣幾個方面:

第一,學習能力的培養(yǎng)。常言道:授之以"魚",不如授之以"漁"。所以,傳授學習方法比傳授知識本身更重要,教師要將那些容易被人忽視的、簡單實用的學習方法教給學生,比如,怎樣查閱學術期刊論文,怎樣選購和閱讀圖書資料,怎樣讀書、做筆記,等等。

第二,思考能力的培養(yǎng)。教師要發(fā)揚教學民主,變"獨白"式教學為"對話"式教學,自覺做學生學習的引路人和智慧的啟迪者。教師要鼓勵學生積極思考,大膽提問,多讓學生思考和回答一些開放的、有爭議的問題,比如"文學的審美性與功利性""文學的真實性""抒情自我與社會"等,讓他們在理論探索的過程中體會獨立思考的艱辛和樂趣。另外,教師還要注意對學生進行創(chuàng)造性思維能力的培養(yǎng),讓他們學會用開放、質(zhì)疑的眼光從不同角度觀察思考問題,成為有主見的人。

第三,動手能力的培養(yǎng)。長期以來,我們的教育一直存在著"重理論、輕實踐""重知識、輕能力"的弊端。為解決學生"眼高手低"的問題,應要求學生在多"動腦"的同時多"動手"。比如,即使是一年級的學生也可以要求他們就某個具體理論問題或作家作品去網(wǎng)上查資料,并寫出有一定質(zhì)量要求的綜述材料或小論文,以訓練其學術基本功。其實上述幾點都是教學常識,并無新意,但要落在實處卻并不容易。因為,這需要教師付出很多的時間和精力,而如今高校"學術 GDP 主義"盛行,對教師的評價和考核也是唯學術至上,導致教學中能夠做到心無旁騖、全力以赴的教師已>:請記住我站域名/

三、講究教學藝術,方法靈活多樣,確保教學效果的高質(zhì)量

(一) 理論聯(lián)系實際,突出個案教學

大多數(shù)學生一開始學習文學理論時都有敬畏感和神秘感,看教材時往往云里霧里、頭腦發(fā)暈。所以,在教學中要理論聯(lián)系實際,盡可能地選用具體生動的事例去說明看似復雜深奧的理論。在選擇具體材料時其實也很有講究,如果只盯住傳統(tǒng)的經(jīng)典材料,就很有可能造成用學生陌生的事例去說明抽象理論的現(xiàn)象,教學效果就會打折扣。所以,在引用眾所周知的文學史經(jīng)典例證的同時,還要注意利用學生較為熟悉的時尚讀物、流行歌曲、好萊塢大片、流行電視劇等當代事例說明文學原理。

比如,講"文學隨社會生活的發(fā)展而發(fā)展"時,可以將時下的流行歌曲(如《讓我一次愛個夠》《愛情買賣》等)與 20 世紀 80 年代前后的抒情歌曲(如《花兒為什么這樣紅》《我們的生活充滿陽光》等)中關于"愛"的表現(xiàn)內(nèi)容和表達方式加以比較,當學生明顯感受到前者描寫的多是為愛而愛,且充滿孤獨、感傷、憂郁和頹廢的氣息,而后者描寫的愛則多與革命、理想、事業(yè)等息息相關,并洋溢著一種積極、樂觀、忠貞和幸福的情感時,便能深刻領會藝術與時代政治以及社會風尚之間深層的內(nèi)在聯(lián)系,從而實現(xiàn)從感性認識到理性認識的提升。

(二) 增強趣味性,激發(fā)學生的學習熱情