導言：作為寫作愛好者，不可錯過為您精心挑選的10篇描寫教育論文，它們將為您的寫作提供全新的視角，我們衷心期待您的閱讀，并希望這些內容能為您提供靈感和參考。

篇1

寫意性是中國畫凸顯的美學主張，中國寫意畫多畫在生宣上，縱筆揮灑，墨彩飛揚，較工筆畫更能體現所描繪景物的神韻，也更能直接抒發(fā)作者的感情，寫意畫主張神似。東晉畫家顧愷之提出以形寫神，遷想妙得。唐王維詩、畫俱佳，后人稱他的畫為“畫中有詩，詩中有畫”。宋人尚意，其繪畫富有詩情畫意和文人情趣，元夏文彥《圖畫寶鑒》卷三：“仲仁以墨暈作梅，如花影然，別成一家，所謂寫意者也?！睂懸馐侵袊L畫精神之所在，寫意與寫實相對，是通過簡練放縱的用筆著重表現對象的意韻神態(tài)的一種畫法。寫意不求工細形似，只求以精練之筆勾勒景物的神態(tài)。寫意是抒寫胸中逸氣，抒發(fā)作者的情趣，寫意之法，亦是寫心之法。寫意素描教學要弘揚寫意精神，體現中國的人文關懷和對自由的追求，筆者在寫意素描教學中嘗試從以下四點加強對寫意精神的理解與表現。

一、強調用意第一

夫寫意者，無意而寫何為？寫意的實質就是自由表現，抒寫心意。觀山人、黃賓虹、揚州八怪、石濤等寫意大師的作品，其筆斷意連，意斷神連，無不體現大師們在用心寫意，“心即是法”“意即是得”。素描教學中，引導學生“觀山則情滿于山，觀海則意溢于?！保孕穆?，書心畫，抓住心靈的感悟，表現作品的“精、氣、神、情、意”。有感而發(fā)，才能創(chuàng)造出有情感的作品。素描教學中，不能為了素描而素描，而是通過心靈的感悟讓學生得到修養(yǎng)的提升和人格的升華。

二、凸顯人文內涵

繪畫要注重文以載道。素描教學不單是技巧的教學，更是在教學中融入文化內涵，促進學生的認知，培養(yǎng)學生的感知能力和理解能力。寫意是中國傳統(tǒng)審美精神，寫意素描是建立在主客體關系之上，托物言志，創(chuàng)造心中意象。一方面藝術創(chuàng)造的過程是藝術家個人情感的流露，需要藝術家將眼前之竹物化為手中之竹，其物態(tài)化過程離不開畫家的文化修養(yǎng)和獨特的審美體驗，文化修養(yǎng)深厚的藝術家才能創(chuàng)造出震撼人心的作品。教學中讓學生反復體悟藝術家的創(chuàng)作經驗與審美思想，把自己想象成藝術家，體驗藝術家的所想所思，領悟作品蘊含的意蘊哲理。另一方面在寫意素描教學中，加強對表現題材、內容的文化挖掘，通過反復推敲、取舍、升華，增強作品的人文內涵，有助于學生由感性認知上升到理性認知。

三、追求個性品質

藝術有其自身的發(fā)展規(guī)律，各民族的審美觀念也不盡相同，越是民族的越是世界的，正是有不同的藝術審美觀，才產生了多元的文化藝術。藝術之間相互融合滲透，藝術觀念也在不斷碰撞，在滲透與碰撞中不斷發(fā)展演變。我們在學習汲取其他藝術的同時一定要保持自身的特色，如果丟了寫意的精神，中國繪畫藝術將黯然失色。因此，在寫意素描教學中，強調學生個性的發(fā)揮，重視對寫意精神的理解與表現顯得尤為重要。讓學生摒棄循規(guī)蹈矩的思維方式，力求畫面生動有韻味?？梢試L試從不同角度觀察事物，甚至表現夸張的、夢境的、荒誕的形象，來開闊學生的視野，使他們更加關注內心的情感。此外，讓學生通過想象、聯(lián)想，激發(fā)學生的創(chuàng)造力。

四、表現筆情墨趣

寫意素描不同于寫實素描，兩者在內容、形式上有著本質的區(qū)別。寫實素描側重造型的具象逼真，強調比例、結構、透視、質感等造型要素，是再現自然的一種表現形式。寫意素描側重表現，強調畫者內心主觀情感的表達，其表現手法多樣，能體現作品的筆情墨趣。以線形寫意素描為例，以粗細不同，剛柔相間、曲直有別、疏密相對、虛實相襯的線條來刻畫形象，抓住對象的形神、動勢等，會塑造出更生動的形象來。中國書法藝術就是線的藝術，書法的筆意通過富有張力的線條得以顯現，同時也蘊含了書法家的修養(yǎng)和秉性。在線形素描中加強線的表現，融入書法的藝術審美，能夠豐富寫意素描的表現形式，提升作品的審美意蘊。在寫意素描教學中，找到中國文化的寫意精神，在技術意識和精神意識上，更加側重精神意識的熏陶。拓寬學生視野，從哲學、宗教、美學中吸收營養(yǎng)，體驗中華文化的博大精深。同時不僅注重個性心理和情感的表達，又能具備一定的文化內涵，形成獨特的審美意識。寫意素描教學任重而道遠。

參考文獻：

篇2

所謂語言表達方式，即人們對某種心理反映對象進行具有固定特征的表達的方式。概括目前一般寫作理論，有“敘述、描寫、議論、說明、抒情”五大語言表達方式之說，其定義分別是：1.敘述是對人物經歷和事件過程進行敘說、介紹的一種表達方式；2.描寫是對人和事物的狀態(tài)及特征進行生動、細致描繪的一種表達方式；3.議論是對人和事物的性質進行評價、論證的一種表達方式；4.說明是對客觀事物、事理進行解說、闡明的一種表達方式；5.抒情是對人類主觀情感進行直接或間接抒發(fā)的一種表達方式。

分析以上定義，均由心理反映對象和不同表達特征兩大部分組成。如敘述的心理反映對象是“人物經歷和事件過程”，描寫的心理反映對象是“人和事物的狀態(tài)及特征”，議論的心理反映對象是“人和事物的性質”，說明的心理反映對象是“客觀事物、事理”，抒情的心理反映對象是“人類主觀情感”等（表達方式的特征不贅）。然而，根據現代心理學研究的結果，人類的心理過程是由認識（指“人腦在實踐基礎上對外部現實的能動反映”）、情緒（指“從人對客觀事物所持的態(tài)度中產生的主觀體驗”）、意志（指“自覺地確定目的，并根據目的來支配、調節(jié)自己的行動，克服困難，實現預定目的的心理過程）三大方面組成（《辭海》466、1198、2453頁，簡稱“知、情、意”）；對照上述檢查，我們可以發(fā)現，五大語言表達方式的心理反映對象實際只涉及“知”與“情”，卻并沒有涉及“意”。如“人物經歷和事件過程”、“人和事物的狀態(tài)及特征”以及“客觀事物”，均屬于“感性認識”的范疇；“人和事物的性質”、“客觀事理”，均屬于“理性認識”的范疇；而“人類主觀情感”，則屬于“情感”的范疇。不難看出，這里惟獨沒有“意志”的位置。

據此，筆者認為，與傳統(tǒng)的“敘述、描寫、議論、說明、抒情”五大語言表達方式相比，實際還存在一種在心理反映對象和表達特征兩方面與上述五種方式明顯不同的第六種語言表達方式——“表意”。首先，“表意方式”的內涵可對比上述定義作如下界定——表意是對人類主觀意志進行明確、直接表白的一種表達方式。其次，這一定義可通過以下這篇《國務院關于在對外活動中不贈禮、不受禮的決定》的例文印證——

“為改革我國在對外活動中有關贈禮、受禮的規(guī)定，特作如下規(guī)定：一、我國各級政府、軍事機關、人民團體、企業(yè)事業(yè)單位及其成員，在同外國單位和個人的交往中，除確有必要，應經授權機關批準者外，一律不向對方贈送禮品，也不接受對方的禮品。二、在對外交往中嚴禁公開示意或暗示對方贈與禮品，或以托對方代購物品為名變相敲詐勒索。違者從嚴處分。三、在對外交往中，由于難以謝絕而接受的禮品，一律交公，不得自行處理。四、國際上交換科研資料、技術資料、圖書期刊，相互提供貿易樣品，在特定的國際友好活動（體育比賽、藝術演出、經濟文化展覽、人民團體友好往來、友好城市交往等）中，交換非消費品性質的紀念品，有關國家贈予我援外人員和勞務人員的獎品，個人親友之間的饋贈，不屬于本決定范圍?！?/p>

詳參以上例文，與“敘述、描寫、抒情”的區(qū)別明顯不贅；下面僅就容易混淆的“議論、說明”兩種方式進行仔細分辨：首先，以上例文很難說是對某種人和事物的性質進行的評價、論證，因而并非“議論”；其次，以上例文亦很難說是對某種客觀事物、事理比如對電視機的用途或對應用文的本質進行的解說、闡明，因而亦非“說明”；相反，以上例文恰恰是對人的某種主觀目的、意圖乃至具體辦法措施直述不曲的明確表白，因而可以證明“表意”這種語言表達方式的確實存在?？傊?，一方面從心理反映對象說，“表意”的對象既非“認識”，亦非“情感”；另一方面從表達特征說，“表意”的手段也不同于“議論”、“說明”具有引證、例

舉、對比、類比、歸謬等繁多方法，而就是直截了當的“直述不曲”。（《國家行政機關公文處理辦法》第五章第二十五條） 由于上述心理學的發(fā)現，所謂以語言表達方式為標準給文體分類的科學理論基礎立即浮出海面——即1.傳達感性知識為主的文體叫記敘文；2.傳達理性知識為主的文體叫議論文；3.既能傳達感性知識，又能傳達理性知識的文體叫說明文；4.以反映人類情感心理為主的文體叫抒情文，包括公務賀悼之詞、私人情書、問候信等等；5.以反映人類意志心理為主的文體則叫表意文，包括各種以人類主觀意志為表達對象的公、私文書。綜觀以上五類文體，前三類記敘、議論與說明即“表達各體”，又可合并稱為認知文體；后二類抒情與表意即“應用文”；至此，應用文的語言表達方式特性昭然若揭。

其實，應用文名稱的創(chuàng)始人劉熙載當初提出這一名稱的本意亦在此——他是在闡釋“辭命體”這一行政公文的具體文種時推論出“應用文”一說的——“文有辭命一體”，“辭命體，推之即可為一切應用之文。應用文有上行，有平行，有下行”，“命與辭非出于一人也”，“以主意為命，以達其意者為辭。”（劉熙載《藝概·文概》44頁上海古籍出版社1979年版）不難看出，這里所云“主意”，即為“意志”，而所謂“達其意”即為“表達意志”。以公、私文書為組成部分的“應用文”其實是“應命而用之文”或曰“ 順應意志，付諸實用之文”（“應”，順應、呼應、響應、回應、反應也者；“用”，實施使用、付諸實用也者），只是說者無心，聽者亦無意，長期以來被人忽視了而已。

另外，表意文體的成立還具有有力的語言學佐證——將句子按用途和相應語氣劃分，可分為陳述句、疑問句、祈使句、感嘆句四種基本句型。其中，陳述句即與前述“認知文體”相對應（其中的描述句擴展而為記敘文、說明文，判斷句擴展而為議論文、說明文），感嘆句即與“抒情文體”相對應，祈使句即與表意文體相對應（所謂祈使，即為表達一種意志，“要求或希望別人做什么事或不做什么事時用的句子”《現代漢語詞典》889頁）?？梢姡Z言學界早就提及“表意（祈使）”的概念，但也是說者無心，聽者無意，并未把它當作一種表達方式。

以上觀點可用筆者設計的普通文章分類表高度概括如下，從表解中可以看出，這種分類法，既有利于尊重人們的習慣與前說銜接（“接著說”），又有利于讀者在前說的基礎上從新角度認清各類文體的本質與座標（“無余意”）：

記敘文體 （新聞、史傳、游記……）

議論文體 （政論、文評、學術論著……） （認知文體）

普通文章 說明文體 （產品說明書、科普說明文……）

抒情文體 （賀悼之詞、情書、問候信……）

篇3

筆者參與了我校外語系近三屆英語專業(yè)畢業(yè)論文的寫作指導工作，通過對這三屆畢業(yè)論文的綜合分析，發(fā)現英語教育方向的畢業(yè)論文存在以下一些問題：

（一）論文選題雷同率高

筆者初步統(tǒng)計內蒙古師范大學鴻德學院的2011屆畢業(yè)生的229份論文，論文選題涉及語言學方向4人，文化方向38人，文學方向66人，英語教育方向120人，其他方向的1人。在教育方向的選題中，關于某種教學法或教學模式應用的文章占29%，寫中小學階段英語教育問題及對策分析的占59.2%，其他教育階段的占0.8%，教學案例分析方面占11%，占比例較多的教育問題及對策分析方面的選題雷同率極高。這與學生過于依賴網絡搜集資料，對課堂所學專業(yè)知識僅局限于接受、極少進行反思，以及平時看書少思維局限有極大關系。

（二）論文中教育方面術語運用不恰當

有些學生在畢業(yè)論文中使用教育方面術語時不嚴謹，存在概念混淆的情況。比如，有名學生的論文題目是實施有效教學策略提高中學英語課堂教學，但在該生的論文中只提到了游戲教學法，全身動作反應法，合作學習法和討論法，這些看似有效的策略實際上屬于教學方法，該生對教學策略和教學方法的理解模糊，把教學策略等同于教學方法，理解片面，把這一術語表示的含義人為窄化了。教學方法是師生互動的方式和措施，最為具體、最具可操作性，某種程度上可以看做是教學策略的具體化。而教學策略不僅表現為教學的程序，還包含對教學過程的元認知、自我監(jiān)控和自我調節(jié)，在外延上大于教學方法。比如：先行組織者教學策略，拋錨式教學策略，自我反饋式教學策略，隨機通達式教學策略，支架式教學策略，基于Internet的探究式學習策略等。

這類錯誤跟部分學生論文寫作基礎工作準備不足，對一些基本的專業(yè)術語缺乏應有的理解，在搜集資料階段沒有進行合理的分類有關。歸根結底是沒有端正、嚴謹的寫作態(tài)度，缺乏鉆研、求真、求實的學習精神，沒有養(yǎng)成良好的學習習慣。

（三）論文結構拖沓松散

相當一部分學生的論文初稿結構混亂，無條理。有的學生論文寫作時主題思想不明確，文章無中心，比如某篇論文主題是多媒體教學在英語課堂的應用，但是其行文中卻屢次提到傳統(tǒng)教學方式，其文章篇幅遠遠幾倍于對多媒體應用的描寫，導致文章主次不明。有的學生寫出的論文結構安排不夠緊湊，邏輯混亂，文章表達順序有誤，前后顛倒。例如，謀篇論文主題是任務型教學法在初中英語閱讀課堂的應用，但該生把任務型教學方法的應用寫在第二章，而把該教學法的介紹放在第三章。這些跟學生沒有掌握應有的專業(yè)知識、技能，文字表達能力差，寫作實踐少有極大關系。

（四）論文內容與所學的英語教學法的一些方法以及教育學，教育心理學的知識關聯(lián)極少

英語教育畢業(yè)論文可以選擇的方向有：英語教學過程分析，語言知識和語言技能的教學，某種教學法或某理論在英語教學中應用的實證研究，英語教學現狀調查及問題分析，教育學和教育心理學相關理論在英語教育方面所體現出的影響或啟示，影響英語學習者的因素，教師的教學方式分析，個體教案分析等等。

統(tǒng)計表明，我校英語教育方向論文內容涉及到游戲教學法，任務教學法在詞匯，聽力，閱讀教學方面的應用較多，相對而言，對于情景教學法，交際教學法的應用較少。另外，在教育學，教育心理學課堂上所學的知識，如涉及支架式教學、英語學習效能感、元認知策略、歸因方式、先行組織者教學策略等在本科生的畢業(yè)論文中鮮有體現。究其原因，以上現象與學生的論文寫作態(tài)度不端正，知識面狹窄、思維僵化，過于依賴網絡例文有關。除此以外，對已學的教育方面的知識僅限于死記硬背，沒有把教育理論知識與英語教育論文寫作結合起來。

英語專業(yè)本科畢業(yè)論文是衡量專業(yè)辦學水平的重要指標，也是英語專業(yè)師生教學相長的過程，要解決英語教育方向畢業(yè)論文出現的一些問題，需要學生、教師及學校三方的共同努力。

二、針對英語教育方向畢業(yè)論文存在問題的對策

（一）學生方面

1.端正寫作態(tài)度，由于部分學生對論文寫作的態(tài)度不夠端正，導致畢業(yè)論文寫作的許多問題，筆者建議學生應該高度重視英語專業(yè)畢業(yè)論文的重要性，它不是應付老師和學校的作業(yè)，而是對大學四年專業(yè)學習的檢驗以及對將來工作實踐的預演。

2.注意知識的積累，擴大專業(yè)學習閱讀面，增加學生的通用知識儲備量，使學生論文寫作言之有物，而不是干巴巴的堆砌詞語，東拼西湊，拾人牙慧。此外還應多了解英語教育專業(yè)的前沿問題和相關研究的學術論文，吸取精華，不斷提高自己的文化素養(yǎng)和專業(yè)知識的累積。

3.勤于思考，反復習作。不斷的吸收消化所學知識、延伸思維廣度，更新思維模式，只有這樣，才能深刻領悟英語教育與教育學及教育心理學的關聯(lián)性，才有利于培養(yǎng)和提高未來英語教師教學實踐能力和科研能力，才能使論文寫作更有實用性、專業(yè)性和建設性。

雖然在寫作上的問題表面上看都是學生的原因所導致，但究其本質和教師及學校的教學安排及管理是分不開的。

（二）教師方面

1.提高創(chuàng)新意識。只有創(chuàng)新型教師才能培養(yǎng)出具有創(chuàng)新精神的學生。在教學和論文指導過程中，應引導學生積極思考，啟發(fā)學生拓展思維，鼓勵學生大膽質疑，為英語專業(yè)的學生營造輕松活躍的課堂氛圍，幫助其養(yǎng)成愛問、善問、會問的思維習慣，只有這樣，學生在畢業(yè)論文寫作時才會更有新意。

2.增加知識儲備量。一位優(yōu)秀的英語教師應該擁有精深的專業(yè)知識，廣博的科學文化知識，豐富的教育理論知識，還應樹立終身學習的理念，不斷豐富自己的知識庫，只有英語教師擁有足夠的知識儲備，才能夠把自己的知識“灌輸”給學生。為了讓學生有更大的知識儲備量，首先自己應擁有一碗水，但是要讓學生擁有更多的知識，就至少要擁有一桶水，甚至是一潭水。

3.加強論文指導。教師除了會傳道授業(yè)，還要會解惑，在實際論文指導中如何解惑對有些教師來說是個挑戰(zhàn)。在做好教學、科研及班主任工作的同時又兼顧論文寫作指導，時間、精力及自身修養(yǎng)等方面都面臨極大考驗。正因如此，教師更應該投入更多精力和耐心，為做好英語教學工作和論文指導工作而不斷努力。對每個學生的指導應不少于三次，根據學生的不同情況，可以安排會面，電話，QQ，電子郵件，微信等指導形式。

（三）學校方面

1.重視論文寫作，加強課程建設，使課程更有多樣性，針對性。為了增強我校英語教育方向學生的實踐能力和畢業(yè)論文寫作能力，有必要增加對中小學英語教材分析的課程，這樣可以幫助學生拓寬選題范圍，提高論文內容的專業(yè)性。另外，除了《英語專業(yè)畢業(yè)論文寫作》這門課程之外，還可以考慮開設與英語專業(yè)論文各寫作方向息息相關的講座或選修課，更有針對性的解決學生在論文寫作時遇到的種種困惑，例如開設與英語教育方向畢業(yè)論文寫作有關的選修課或專題講座。

2.建立更加有效的畢業(yè)論文質量監(jiān)控體系。建立權責分明、行之有效的畢業(yè)論文監(jiān)控體系對提升英語專業(yè)畢業(yè)論文的質量至關重要。筆者認為有必要成立英語專業(yè)畢業(yè)論文督導小組，制定統(tǒng)一規(guī)范的論文格式、程序及評估體系。對畢業(yè)論文寫作前期的開題、中期的論文檢查、后期的論文答辯等進行多角度、全過程的隨機和定期抽查，發(fā)現問題并及時反饋、解決問題。通過一系列措施來加強對畢業(yè)論文質量的監(jiān)控，提高英語專業(yè)畢業(yè)論文質量。

3.加強外文書籍及英語教育方面的前沿資料的建設。師范類院校的英語專業(yè)主要的人才培養(yǎng)目標就是為中小學培養(yǎng)合格的英語教師。未來的英語教師必須具備比較扎實的語言功底，獨立進行科學研究和活動的能力和良好的英語寫作能力，那就需要在所學課程的基礎上擴大閱讀量，尤其是多閱讀外語類和英語教學方面的書籍、報刊雜志。

篇4

一直以來，很多教育工作者都在努力探討和加強中學生的道德，取得了很大的成績，但對中等職業(yè)學校學生（以下簡稱中職生）思想道德的研究似乎還顯得較為薄弱。中等職業(yè)學校的生源一般是學業(yè)后進者，這里聚集了大量問題學生，所以，中職生的道德現狀更應引起大家的擔憂和重視。

中職語文老師在教學過程中可以立足課堂，依托課本，借助現代教育手段，從提高學生審美能力著手，加強情感投入，從而起到陶冶靈魂、磨煉思想、完善人格的效果。在這里，筆者想結合中職生的特點和語文教學的實際，談談中職語文教學如何發(fā)揮它的育德功能。

一、加強美育，提高學生的審美能力，以美育德

審美能力的高低制約著人整體素質的高低，自然也關系到學生品德的好壞。教育學認為，美育是學校教育的重要組成部分，因為“美育者，一面使人的感情發(fā)達，以達完美之城，一面又為德育和智育手段”。而我國著名教育學家葉圣陶也說：進行美感（即審美）教育，“培植欣賞文學的能力”，這是“國文教學懸著明晰的目標”之一。學生只有認識到什么是美，才能更好地抵制丑。在教學過程中，語文老師要引導學生認識美、發(fā)現美、欣賞美、感受美，以美育德、以美育人，讓學生在美的世界里沉浸郁，含英咀華，陶冶情操，提高素養(yǎng)，從而形成良好的品德和完美的人格。

通過《荷塘月色》（蘇教版，以下皆同）《富春江上》《黃山記》等文章的欣賞，學生可以認識自然之美，從而激發(fā)熱愛祖國大好河山的精神和熱愛自然、保護自然的思想；通過《邊城》《受戒》等文章的學習，學生可以感受人性之美，認識到人性中的真善美，從而能更好地理解他人，關愛他人。

另外，《在馬克思墓前講話》讓學生感受到一個偉大而高尚的靈魂；《〈論語〉七則》讓學生體會到孔子“己所不欲，勿施與人”的“仁”學；《魚我所欲也》教會學生舍生取義的精神；《送東陽馬生序》教導學生要勤于學習，樂于學習，不能一味追求物質享受；《赤壁賦》《滕王閣序》引導學生樹立豁達樂觀、積極向上的人生觀；《屈原列傳》贊美了不與惡勢力同流合污的高潔；《夢游天姥吟留別》則讓學生感悟“安能摧眉折腰事權貴”的人格尊嚴。這些都是蘊涵在課文里的美的東西，語文老師應注意將它們挖掘出來，然后引導學生去體味，去欣賞，以提高他們的審美情趣和審美水平。

二、加強愛心教育，與學生進行感情交流，以情明理

部分中職生之所以出現道德的坍塌和人格的裂痕，很大程度上是因為缺少愛。中等職業(yè)學校老師應加強與學生的情感交流，用愛心去撫慰學生的心靈。古人云：“感人心者，莫先乎情?！庇麜灾岳?，必先動之以情，所以道德教育，攻心為上。語文學科具有相對穩(wěn)定的特點，語文老師與學生的接觸時間較長，容易與學生建立起深厚的感情基礎，因而應該自覺擔負起對學生進行道德教育的責任。

蘇霍姆林斯基曾說過：“學校里的學習不是毫無熱情地把知識從一個頭腦里裝進另一個頭腦里，而是師生之間每時每刻都在進行心靈的接觸?！苯逃切撵`的藝術，對學生的道德教育，不能死板說教，簡單灌輸，而應該建立在心理相容和情感共鳴的基礎上。中職語文老師完全可以借助課文所營造的特定氛圍，灌注適當的情感，加以道德教育，撥動學生顫動的心靈琴弦，使之更好地接受自己所要灌輸的道理，即所謂“親其師，信其道”。例如，在講授《荷花淀》一文時，老師應引導學生細細品味這篇小說如詩如畫的景物描寫。在孫犁的筆下，我們找不到戰(zhàn)爭留下的痕跡，這兒有明朗的夜月、涼爽的清風、銀白的湖水、薄薄透明的霧、碧綠的稻秧、粉色的荷花……一切景物都是那么清新、舒展、美麗。當學生沉浸在這淡雅疏朗、詩畫般的意境中時，老師可以做這樣的提問：“家鄉(xiāng)是如此的和平而美麗，我們能不能容忍侵略者對她進行蹂躪？”從而激發(fā)學生熱愛祖國山河、熱愛祖國人民的熱情，很自然地對他們進行了愛國主義教育。

三、適當借助現代化的教學手段，更好地發(fā)揮語文教學的育德功能

適當借助現代化教育手段，不但可以提高學生的學習興趣，對學生優(yōu)良品德的養(yǎng)成亦能起到良好作用。在語文教學過程中，語文老師完全可以借助集成圖片、音頻、視頻等多重元素的現代化教學手段提高學生的感知和認知能力，促進學生優(yōu)良品德的養(yǎng)成。比如，在對第四冊劇本欣賞單元進行講授時，我讓學生欣賞一系列與課文相關的影視片。在看電影《》時，學生完全被鞠躬盡死瘁、而后已的精神和完美的人格魅力所打動，當看到總理臨終囑咐這一段時，很多學生都感動得流下了眼淚。另外，電視片《壯麗的三峽》可讓學生在優(yōu)美的畫面和豐富的講解詞中領略祖國的大好河山，能培養(yǎng)學生的愛國情懷；電影《城南舊事》則通過英子明亮而純真的眼睛讓學生感受人性中的真誠、善良。這樣，學生的審美情趣和道德修養(yǎng)得到了升華。如果只是就文論文這樣簡單的課堂講授，絕對不會產生如此好的效果。所以，適當運用現代化教學手段，能很好地增強語文教學中的育德效果。

四、注重對學生的職業(yè)道德教育，使之樹立正確的職業(yè)觀

絕大多數中職生畢業(yè)后將走上社會，參加工作。由于人生閱歷的欠缺和認知能力的不足，他們對怎樣選擇適合自己的職業(yè)和走上崗位后所應遵守的行為準則并不是很清楚，這將對學生今后的發(fā)展產生負面的影響，也不利于社會的長治久安。根據這一情況，職業(yè)中學語文老師在教學中也要注意對學生進行職業(yè)道德教育，這樣對學生和社會都有裨益。比如，在講授《敬業(yè)和樂業(yè)》一文時，要引導學生深入理解和領悟梁啟超所闡明的“敬業(yè)”與“樂業(yè)”的職業(yè)精神。語文老師還應結合時代精神，闡釋現代化建設事業(yè)中“敬業(yè)”和“樂業(yè)”的時代意義，教育學生參加工作后做到“樂業(yè)、勤業(yè)、精業(yè)”。同時，還可結合第一冊第二單元《青少年在選擇職業(yè)時的考慮》一文，引導學生深刻領悟馬克思的深邃思想，教育學生樹立為人類謀幸福的崇高理想，奉獻自己，報答社會，從而使學生養(yǎng)成“愛崗敬業(yè)、回報社會”的職業(yè)觀。

語文教學與道德教育是相輔相成、互為滲透的，它們共同構成一個有機的整體，中等職業(yè)學校語文老師應將這兩者很好地融合在一起，使中職生在盎然的興味中得到美與道德的陶冶，促使語文教學與道德教育共同提高！

參考文獻：

[1]蘇霍姆林斯基.給教師的一百條建議[M].北京：教育科學出版社，1981.

篇5

在當今這個高速發(fā)展的時代，寫作能力越來越受到重視。不論是職場應聘、與人交際，還是實際工作，都體現寫作能力的重要性，換句話說，一個人，他如果沒有一定的寫作能力，那么他在社會上簡直是無所作為。但現今中學生的寫作能力讓人擔憂，中學作文的教學更陷入尷尬中。

一、回顧現狀，令人擔憂

首先，大部分學生不喜歡寫作文。在每學期的語文教學工作中規(guī)定：每學期每位學生至少寫大作文六七篇，小作文自定。但學生一聽說這堂課寫作文時，他們就怨聲載道，叫苦連天?；蛲诎宀恢绾蜗鹿P，或搜腸刮肚，東拼西湊；或胡思亂想，亂編一通；或借用他人之作，蒙天過海。在學生眼中，寫作課竟成了他們最不愿意上的課。究其原因是他們不想寫、不愿寫、不會寫。

其次，語文教師嘔心瀝血卻收效甚微。一個中學語文教師一般要教兩個班，一次要批改大約100本作文，要求教師每次都做到“精批細改”，是不大實際。一次大作文交上來，教師最快也要兩個星期才能批改完發(fā)下去，如有其他工作稍一耽擱，就只能三個星期甚至更長時間才能批改完。如此長時間才批改完，學生對此早已沒有了新鮮感，更無修改的興趣了。作文本發(fā)下去時，學生大多只是看看分數和批語，不清楚自己作文中的優(yōu)點和存在的問題，教師可謂是白費功夫。正如圣陶所說的：“我當過語文教師改過學生作文本不計其數，得到一個深切的體會：徒勞無功①?！币粋€學生，初中三年經老師修改的作文大約40篇，但大多數學生畢業(yè)后甚至連通知、申請書、計劃、海報都不會寫，更不用說寫景狀物的記敘文、抒情敘事的散文、雄辯嚴謹的議論文。由此可見，中學語文作文教學已到了非改不可的地步。

二、立足將來，大膽嘗試

作文教學成功與否，關系到學生將來的發(fā)展。只有將教師從“學生寫作文，教師改作文”的傳統(tǒng)模式中解放出來，教師才有更多的精力投入到研究作文教法和指導學生寫作及修改，從而提高作文教學的實效。有寫作經驗的人都知道：好作文，多半是改出來的。清代學者唐彪，做過一個貼切的比喻:“作文如攻玉然，今日攻去石一層，而玉微見，明日又攻去石一層，而玉更見，再攻不已(不停)，石盡而玉全出。作文亦然（也是這樣），改竄（修改）舊文，重作舊題……文必日進也。”2001年教育部頒布的《全日制義務教育語文課程標準(實驗稿)》，要求學生“修改自己的習作，并主動與他人交換修改”，“養(yǎng)成修改自己作文的習慣，修改時能借助語感和語法修辭嘗識，做到文從字順。能與他人交流寫作心得，互相評改作文，以分享感受，溝通見解”②。教育家葉圣陶先生在談到作文修改時說：“‘改’與‘作’關系密切，‘改’的優(yōu)先權應該屬于學生本人，所以我想，作文教學要著重培養(yǎng)學生自改的能力③。”學生養(yǎng)成了自改的能力，這對他們來說是終身受用的。這種既有實效又能減輕教師負擔的做法，教育改革家魏書生早在二十年前已經試行了，而且取得了一定的成績。這一做法能實現教師與學生雙贏的局面，我們?yōu)楹我芙^？因此，教師在批改作文時，應該大膽打破傳統(tǒng)的“包辦”模式，立足于學生的實際，大膽創(chuàng)新，嘗試采用多種批改方式，提高作文批改效益。

三、授之以漁，互改助之

古人云：授人以魚，只供一飯之需；授人以漁，于終身受用無窮。教即是為了不教。葉圣陶先生早就說過：“教學教學，就是‘教’學生‘學’，主要不是把現成的知識交給學生，而是把學習的方法教給學生”④。在教學中，我們除了教會學生方法外，更重要的是讓學生嘗試地學著走、獨立走。

1、中上學生一改二

語文成績中上的學生，他們的作文水平有一定，而且對于有關作文的知識也有一定的掌握。教師組織他們相互交換批改作文和修改中下成績學生的作文，既能避免教師精力不足的問題，又能發(fā)揮學生修改作文的主體地位。況且青少年的好奇心和旁窺心理，使批改者對閱讀他人作文有濃厚的興趣。學生在互批的過程中，大都對別人的文章感興趣，因此評語也寫得相當認真；被批改者也會前所未有地關心起作文來，對它進行琢磨和研究。

在互批前，教師要指導他們每次修改作文時要分別注意哪些問題。例如批改中上學生的作文時，要注意：（1）對優(yōu)秀文章，要引導學生分析文章結構，品味精美語言，領略寫作技巧。（2）針對開頭結尾模式問題，提醒他們發(fā)現同學作文中新穎的開頭或結尾，并上升到理論的高度，將其分為開門見山直奔題開頭、設置懸念開頭、引用名言警句開頭、景物描寫渲染開頭、提綱挈領作結論、借物抒情結尾、啟發(fā)聯(lián)想法結尾、言猶未盡結尾等開頭、結尾法。經過多次有意識地指導和學習，學生作文的開頭和結尾就會百花齊放，新穎別出。（3）針對精彩語段，讓學生對寫作知識有更深的體會。如有學生習作中運用側面描寫和正面描寫的方法，批改者未必能很好地指出這兩種寫法的好處。事后教師可針對這兩種描寫方法對他們進行講評和分析，讓他們懂得側面描寫和正面描寫的不同點。又如有學生習作中運用了各種修辭，教師可在學生進行批改前指導他們理清各種修辭在文中不同語境下各自的作用。每次修改，只要求他們在某一兩點上有收獲。在修改過程中，學生如遇到任何的問題或不知從何下手修改，教師可逐一指點，直到他們找到突破口，尋到進入修改王國的鑰匙為止。

又例如批改中下學生的作文時，要注意引導他們發(fā)現問題，在正行的旁批處記下符號：錯別字、漏字、增刪字詞、病句、寫得好的句子等，都要用與之相應的符號標出來。如旁批：“這個詞是什么意思？用在此處恰當否？”“此句能換個說法嗎？試換一下?！薄斑@個詞用得好！”“句子生動感人?！钡鹊?。并且要求他們把作文本交回給本人時要提醒作者仔細閱讀旁批，不明白的地方要當場提出來，共同努力，一一將其訂正過來。修改完畢后，修改者與被修改者要親自到教師那里匯報情況，如仍有解決不了的地方，教師當場指導。整篇文章，同學批閱，自己訂正，學生都很主動，興趣很濃，動腦動手，查閱字典，認真修改，自己為自己負責，提高很快，以后作文就會減少重復的錯誤。

蘇霍姆林斯基說過：“所有智力方面的工作都要依賴于興趣?！焙翢o疑問，作文互批活動，對于激發(fā)學生的興趣，引起他們對寫作和評改的關注是有積極作用的。學生在修改別人的文章的時候，能從中得到啟發(fā)，能取長補短。所以修改文章的過程，實際上也是學習作文的過程，是提高他們自身作文能力的過程。

2、四人小組集體修改

常言道：三個臭皮匠，勝過一個諸葛亮。一個人的智慧畢竟是有限的，思路也是狹窄的，想法往往帶有主觀性、片面性。不同的人看待問題的角度不同，他們湊到一塊，七嘴八舌地議論一番，往往會使當事者如夢初醒、茅塞頓開。所以，組織學生小組集體修改，也不外乎是一種好方法。

同樣，在小組進行集體批改前，教師要明確每次作文修改的目的?？梢葬槍ψ衷~的書寫與運用、語句的通順與否、各種修辭的運用是否恰當、語言的運用有無其它的亮點、開頭結尾有何特色、材料能否很好地體現中心、文章的立意是否新穎、結構安排上有沒有值得自己學習的地方，等等。這些問題，可在每次的修改中要求學生做到一兩點。在修改難度不大的前提下，學生還是很樂意去討論。在小組成員針對作文進行修改前，可要求一個成員大聲地朗誦自己手上的作文（要求不是自己的作文），其他成員專心聽讀。聽讀完后，先是朗誦者就作文中字詞的對錯與書寫作出評價，然后其他成員也發(fā)表自己的意見，說完這個問題的不同看法后，再商討其它問題的看法。在學生進行討論時，教師要不時地到每個小組查看情況：一是能及時幫助學生解決在批改過程中遇到的問題，二是確保學生在批改時每個問題都落到實處，集體修改不流于形式。這樣，在七嘴八舌的議論中，學生既加強了作文的修改能力，又提高了寫作水平，而且還從同學身上學到東西，可謂一石三鳥。

3、自己修改

當學生有了評改作文的積極性和一定經驗后，就可以讓他們自行修改自己的作文了。學生每次完成習作草稿時，先要求他們在原文中運用各種修改符號修改，修改后再抄寫。教師在批閱時，則側重給他們的批改提建議，肯定修改的成績但暫不定分數。此后，要求學生再根據教師的批語及在小組批改時所學的知識對作文進行二次修改，修改后再定分數。這樣，教師的批改便有了實際的意義。

學生自己修改作文正如學生獨立走路一樣重要。教師，在學生作文修改中，主要起到引導和指點的作用，對于怎么改自己的作文，就由學生本人去決定，把主動權還給學生。在教學實踐中，我嘗試采用輕改重評、面改、學生互改、自改等多種批改作文的方法，結果發(fā)現學生對這些批改方式比較感興趣，而且在作文批改后他們反饋每次都有收獲。在作文教學中，把批改作文的主動權還給學生，充分調動學生的積極性，使學生在修改作文的實踐中，學會如何開頭結尾，如何組織運用材料，如何謀篇布局，如何運用文字、修改潤飾等寫作基本功，從而收到一舉多得的效果。學生在評改的過程中，既是學生又是“老師”，既是作者又是讀者，既是評人者又是被評者，這樣才能主動探索，取長補短，提高認識能力、鑒賞能力，真正體現“教是為了不需要教”。

綜上所述，作文批改模式的轉變與嘗試，必須向傳統(tǒng)的“包辦”模式發(fā)起宣戰(zhàn)，以培養(yǎng)學生自學、自寫、自改的能力為最終目的，使之成為既是寫作的主人又是修改的主人，讓學生與語文教師成為作文批改模式轉變的受益者。

注釋：

①智仁勇，編《葉圣陶語文教育言論摘編》，天津，古籍出版社，1994，182

②語文課程標準研制組，編《全日制義務教育語文課程標準(實驗稿)》，湖北教育出版社，2002，72

③④葉圣陶語文教育論文集，北京，教育科學出版社，1980，157，296

參考文獻：

1、魏書生著，《教學工作漫談》，漓江出版社，2005，教書篇《作文——學生互相批改》

2、《語文教學通訊》，2008,1B,第58頁,《好作文是“教”出來的嗎》

篇6

語文作為一門交際性很強的學科，其口頭表達和書面表達都十分重要。筆者在農村中學十余年的語文教學實踐中，嘗試以“以讀促寫”的作文教學方法作為切入點，注重通過閱讀來激發(fā)學生的寫作興趣、為寫作素材加碼、提高學生感悟生活的能力。基于此，筆者在教學實踐過程中，作了以下的探索和嘗試。

一、激發(fā)閱讀興趣

從“讀”入手，在學生的作文領域落實新課標精神，滲透新課程理念，以激發(fā)學生學習語文的興趣，使學生在作文中體驗愉悅。

1.喜愛范文，熟悉范文，正是學生閱讀的起始。讓學生在作文園地里精心采擷，把自己喜愛的、可借鑒的作文編成集子，變?yōu)樽约旱淖魑募?。一是多方面、多角度地搜集，即從報刊上裁剪下來，從學校、老師、同學那里轉抄過來；二是規(guī)定一定的時間閱讀、篩選，這個閱讀的階段正是學生潛入海底尋覓珍寶的過程，也是激發(fā)閱讀興趣的過程。

2.讓學生品嘗成功的快樂。教師應該把獎勵當作培養(yǎng)學生閱讀興趣的催化劑。部分學生對講故事如癡如醉，教師要積極組織學生召開故事會，讓學生大量的講故事，對講故事的同學給予表揚或鼓勵，要想在課堂上講出生動有趣的故事，就必須在課后認真閱讀，這就調動了學生的閱讀興趣。對于大多數的同學來說，他們一次又一次地寫出的習作，挑選出幾篇寫得較好的加以贊賞。學生把作文寫出來給同學、老師看，或貼在作文欄內展覽，使其有一種成功的喜悅，這就激發(fā)了學生的閱讀、寫作興趣。

二、培養(yǎng)積累能力 以讀促寫

1.從生活中采集作文的原始材料。

整天把學生觀在教室里面，學生無事可寫，教師也感到無題可寫。因此，要通過各種途徑引導學生深入生活，采集素材。一是要注重學生親自去“干”，如野炊、郊游，參加文體活動。二是要帶領學生到現場去“看”，看時圓時缺的月亮，東升西落的太陽，電閃雷鳴的夏夜，白雪皚皚的大地，萬木崢嶸的群山，熱鬧非凡的市景，安適靜謐的公園，小巧玲瓏的玩具……

2.將自己的所見、所聞、所感記錄下來。

學生進入初中以后，就可要求每人準備一個積累本，分兩大類積累素材。第一類專記自己的，總題目為《隨記》；第二類專記他人的，總題目可編為《大海拾貝》。這類記不要求學生寫完整的短文，只要記下時間、地點、人物、事件等要點。定期檢查、交換瀏覽，這小小的素材倉庫里，東西積累多了，寫作文時就可以信手拈來，得心應手了。

3.應多讀、多誦好文章。

要想作文寫得好，腦中就必須儲存足夠數量的詞匯和范文，厚積才能得心應手地薄發(fā)。有道是“熟讀唐詩三百首，不會作詩也會吟”，“讀書破萬卷，下筆如有神”。葉圣陶說：“讓學生吟誦，要使他們看著是一種享受，而不看著是一種負擔，一遍一遍讀來入調，一遍一遍地體會觀察，就是要培養(yǎng)學生背誦的興趣，讓他們不再感動是‘要我背誦，而是真正渴望我要背誦’?！苯逃龑＜覐?zhí)锶粝壬捕啻魏粲酰骸皯撟寣W生多讀、多誦好文章”。

4、讓學生養(yǎng)成要勤于思考的好習慣。閱讀時要仔細思考，遇到疑難問題要思考。思考不出來就要查資料，或請教別人。只有勤于思考才能開發(fā)智力，才能有所收獲。必須讓學生明確這一點。

5.讓學生養(yǎng)成通過抓文題、抓關鍵句來把握文章中心的好習慣。例如：讀《你是我的辭典》，從剖析文題人手，理清了文章的雙線結構（一條是明線：父親以我為師，學習語言；一條是暗線：我以父親為師，學習真正的、活生生的、強有力的語言），進而體會作者構思的獨具匠心。在此基礎上，只要教師稍加點撥，疑難問題便迎刃而解了。

6.借助教材里優(yōu)秀篇章的寫作方法、技巧，大膽地進行仿寫。如《楊修之死》的倒敘 ，《孟子》的類比 ， 《陋室銘》的卒章顯志，《愛蓮說》的托物言志，《浪之歌》《天上的街市》的聯(lián)想和想象，《列夫?托爾斯泰》《福樓拜家的星期天》的描寫，《江城子?密州出獵》《三峽》的雄奇豪放，《醉花陰》的深沉婉約，《孔乙己》的以大見小等都可以作為學生寫作的范本。平時閱讀教學中，讓學生有意識地去關注文章的技巧、方法，并讓學生學會遷移，讓自己的文章有法可依。在閱讀教學中滲透、點撥學生，教材中的那些寫法、素材是可以借鑒、模仿的，這樣就能開掘教材的源頭活水，使得語文教學與作文練習形成一個有機整體，統(tǒng)籌兼顧，收到事半功倍的效果。經過幾年的教學摸索，梳理課文，挖掘課文中的寫作素材，一定程度上能突破作文教學中無話可說這一瓶頸問題。

7.閱讀經典名篇，豐富寫作素材

閱讀課本中名著選段或全文，帶動對課文更深入的思考。語文課本選取的大部分是文質兼美的文章，然而光憑課文中所學，學生的知識面還不夠寬。擴大學生的閱讀視野、提升學生人文素養(yǎng)，把課堂與課外閱讀聯(lián)系起來，如：學了《從百草園到三味書屋》要求學生去讀魯迅的《故鄉(xiāng)》《風箏》，學習朱自清的《背影》一文要求學生閱讀《荷塘月色》、《綠》等朱自清的其他散文。其作用是可以拓寬學生的閱讀視野，增強學生理解的深度和廣度，達到舉一反三、觸類旁通、溫故而知新的效果。為寫作的倉庫儲備材料，以達到厚積而薄發(fā)。

總之，以讀促寫是語文教學中必不可少的基本任務，要求小說寫出有創(chuàng)新的文章，就必須從小養(yǎng)成愛好讀書的習慣，只要對閱讀產生濃厚的興趣，培養(yǎng)積累的能力，寫文章就會得心應手了。

參考資料：

[1]上海教育委員會家學研究室編.《語文學科教學基本要求》.華東師范大學出版社

[2]《葉圣陶語文教育論文集》.天津教育出版社.1988年版

[3]張志公.《傳統(tǒng)語文教育教材論》.上海教育出版社出版.1992年版

篇7

初中蘇教版教材中，魯迅作品分別散見于：七年級上冊第三單元“民俗風情”―《社戲》；七年級下冊第二單元“童年趣事”―《從百草園到三味書屋》；八年級下冊第四單元“小說之林”―《孔乙己》；九年級上冊第二單元“學會讀書之感悟品味欣賞”―《故鄉(xiāng)》；九年級下冊第二單元“學會讀書之迅速捕捉閱讀信息”―《藤野先生》；名著閱讀專題《朝花夕拾》等文章。

一、教材是課堂教學中溝通師生的橋梁，也是完成語文教學的憑證

葉圣陶于20世紀40年代在多篇文章指出：“知識不能憑空得到，習慣不能憑空養(yǎng)成，必須有所憑借，那憑借就是國文課本?！?“語文教材無非是例子”這個看似不再新穎的觀點在今日的語文教學中仍發(fā)揮著舉足輕重的指導和糾正作用，沖擊了死板的以教材為主的語文教學，強調了語文教學應該在利用教材的基礎上培養(yǎng)學生的語文能力。

這兩個看似矛盾的觀點是從不同的角度去看語文教材。閱讀教學中體現的則是“教教材”和“用教材教”的分歧?，F行的語文閱讀教學提倡二者的統(tǒng)一，那何時教教材，何時用教材教呢？一個重要的前提是理解二者的不同目的，然后對選文有一定的理解和辨識，根據教教材和用教材教的不同的教學目的設計閱讀教學。

王榮生在中外母語教材的比較研究中對語文教材的選文的功能作出鑒別，分為“定篇”“樣本”“例文”“用件”四種?！岸ㄆ笔侵柑N含文學素養(yǎng)、文化素養(yǎng)的中外名篇，反映在教學策略層面是“講課文”，如《社戲》《從百草園到三味書屋》《祝?！??！袄摹薄皹颖尽笔菫檎Z文知識服務的直觀性質的道具，如小說《孔乙己》?！坝眉钡淖饔貌辉谟谖恼戮唧w講了什么，而是讓學生以其為載體或者扶梯輔助其他語文學習的活動，如《拿來主義》。上述的四類在課程目標實施中即為“用教材教”，反映在教學策略層面就是“教讀法”。

二、教師教學標準的衡量

《全日制義務教育語文課程標準》“課程的基本理念”中積極倡導自主、合作、探究的學習方式……尤其是在大量的觀課、評課中，衡量的標準往往是教師的教學方法、教學藝術。但實際上“教了什么”應當作為衡量教師教學活動的基本標準，教學模式和教學方法不是決定性的衡量標準。

講課文的對象是“定篇”，重在悟文品字，體會作者思想、情感。如分析《從百草園到三味書屋》，首先要自我發(fā)問：在這篇課文中，最值得講的在哪里？從何處講起？在中學的閱讀教學中，教師固然要常教常新，但不能忽略基本知識和基本技能的傳授，尤其是初中的教學，更應從基本的語言入手。單元標題“童年趣事”就給這篇文章解讀提供了一個符合教材編排邏輯的切入點：文章語言運用里體現出來的童心童趣?！捌渲兴坪醮_鑿只有一些野草；但那時卻是我的樂園……單是周圍的短短的泥墻根一帶，就有無限的趣味?！睂⒕唧w的字詞句放回文本的具體語境中，去感受語言和文學。正是把這個文字描寫的明明不能稱作樂園的地方稱作樂園，才能進一步設疑，激發(fā)學生的興趣去挖掘文本，去體會童心童趣。

三、“講課文”和“教讀法”的區(qū)別

閱讀教學中的“講課文”和“教讀法”的區(qū)別在于對教材文本的認知和處理上。若是就單獨的課堂教學效果而言，講課文與教讀法是各有特色，不同的教師根據自身的素養(yǎng)和對語文教材的把握，將具體的方法應用于具體的課堂?！爸v課文”是在具體的文字分析中引導學生理解感受，在潛移默化中形成一定的閱讀思維和閱讀方法；“教讀法”則是教給學生正確的閱讀方法，使得學生能自我理解感受。若方法使用得當，效果自然各有千秋。

但語文教育的好壞不能以短期的精彩，而應以較長的一段時間內的實踐效果為標準。講課文和教讀法都要避免一個嚴重的問題，即主題先行。因而教師自身要處理好閱讀過程中的“言傳”和“意會”的關系。教師的“意會”是要準確地通過引導，將設置的問題“言傳”出來，幫助學生以主體的身份去感悟，然后達到自身的“意會”。教師的“言傳”只是一針見血的點撥，但正是從這一缸水折射出的一滴水，可以變成學生頭腦中的星星之火，在指導學生意會、再發(fā)言交流的過程中漸成燎原之勢，培養(yǎng)學生正確的閱讀習慣和較好的人文素養(yǎng)。

參考文獻：

[1]中央教育科學研究所編.葉圣陶教育論文集[M].北京：教育科學出版社，1980.

篇8

語文晨讀的時間并不長，大約40分鐘。蘇教版語文課本中選擇了許多名篇佳作、古詩詞曲、典型句段。探究練習的最后一題往往會提出朗誦全文、體悟作者的感情或背誦的要求，如《鼎湖山聽泉》探究練習的最后一題就是“從課文中選一段自己喜歡的文字吟哦諷誦”，再如《故鄉(xiāng)》的探究練習四是“背誦課文中描寫閏土外貌的三段文字以及課文最后三段”，而《岳陽樓記》則直接標明“背誦全文”……

有時候課文要求的背誦默寫任務學生都完成了，那么筆者就讓學生根據自己的喜好朗讀些課外名家散文、中考滿分作文的片段，或者是欣賞名著?！笆谌艘贼~不如授人以漁”，學生閱讀時筆者不忘教會他們方法，大部分學生學會了在閱讀時圈點勾畫并做批注，增強了閱讀的語感，提高了鑒賞、駕馭文本的能力，同時還可以對自己欣賞的語段熟讀背誦，為寫作積累了不少素材。很顯然，這樣的晨讀滋味多多，一石幾鳥。因此，蘇霍姆林斯基說，學校的教學不是干巴巴地把知識從一個頭腦搬入另一個頭腦，而是每時每刻在進行心靈接觸。

二、師生頌讀，浸染詩意

語文教學必須以“讀”為本，“書讀百遍，其義自見”。課本中的一些經典文章或片段，筆者會利用晨讀進行示范朗讀，分享朗讀時的一些技巧，如句讀的停頓、聲調的把控、情感的處理……根據文體的不同，組織學生齊讀、分角色朗讀、個別特色朗讀，把晨讀進行得有聲有色。那些較為復雜、文章偏長而且語言文字艱澀難懂的文言文，筆者會選擇在晨讀時幫學生捋一捋，順一順，有時候還可以借助學生的肢體語言來加深對課文的理解。

教學《核舟記》時，三四兩段介紹了船頭三人，船尾兩人，對于他們的位置以及各異的姿態(tài)學生背誦時老是容易混淆。于是筆者想到了請一位學生朗讀，五位學生根據課文內容登臺表演，或坐或立，或蹲或躺，即興發(fā)揮。幾位學生出神入化的表演：蘇軾黃庭堅的儒雅研讀，佛印和尚的放蕩不羈、不拘禮俗，兩位舟子的粗獷平靜，使得大家一下子就記住了課文的相關情節(jié)，背誦收獲了事半功倍的效果。

學生晨讀，筆者也不閑著。筆者喜歡在這種朗朗的讀書聲中跟讀，或者讀課本上的優(yōu)秀段落，或者讀自己喜歡的散文隨筆，或者讀名家的教育論文，適當做做筆記。自己提升的同時，也給學生做了專注讀書的榜樣。著名教育家贊可夫曾經說過：“課堂要使學習充滿無拘無束的氣象，使學生和教師在課堂上都能夠自由地呼吸?！痹娨獾某孔x，就是師生共同自由呼吸書香的過程。

三、不忘默寫，留住詩意

晨讀是中學生完成課標任務達成的重要機會，作為老師，要引導學生有效地默寫、鞏固、深化課堂教學的主要內容。中考語文試卷的默寫一般10分左右，包括記憶型默寫、理解型默寫、應用型默寫等。默寫范圍一般為初中6冊語文書上要求背誦的古詩詞及經典段落或文章。P者要求學生必須拿滿分。單是背誦遠遠不行，要理解，不能寫錯別字，因此默寫這一環(huán)節(jié)顯得特別重要。

晨讀恰好給了筆者們這一機會。先讀再默，讀原文，讀書下注釋，讀詞句解析。有默必改，不管多忙，筆者都要親自批改，及時反饋給學生默寫的信息。如若默得太差，就爭取進行第二次默寫，相信功到自然成。正是因為晨讀默寫抓得實實在在，學生對文章的內容意境主旨才有了更深一層的理解，考試時也才能輕松應對。

四、開導情緒，拓展詩意

學生學習的自覺性和主動性需要老師來鼓勵和激活。激勵、啟發(fā)性的語言要是使用適時、真誠，既可以激發(fā)學生的學習興趣，還可以刺激學生的中樞神經，強化學生的自覺行為，擴大思維能量。

篇9

【作者簡介】周子房，博士，上海知明教育信息咨詢有限公司教學總監(jiān)。主要研究方向：語文課程論。

寫作課程內容與寫作課程目標緊密相關，是寫作課程目標的明確化、具體化。在我國，中小學寫作課程目標主要由《全日制義務教育語文課程標準》和《普通高中語文課程標準》規(guī)定，但迄今為止，我們尚未研制與之配套的寫作課程內容標準。毫無疑問，這一缺失正是導致中小學寫作教學無序、低效的重要因素之一。因此，寫作課程內容的選擇和組織是應認真對待的重大課題。

寫作課程內容的選擇和組織，實質上是對不同階段的學生要達到相應寫作能力標準所必須掌握的寫作知識的選擇和組織，這些知識包括事實、概念、原理、技能、策略、態(tài)度等。這就意味著我們需要思考兩個方面的問題：一是選擇哪些寫作知識？二是如何組織這些寫作知識？

一、寫作課程內容的選擇

首先，我們討論在寫作課程內容開發(fā)過程中，應該選擇哪些知識。

目前，在中小學寫作教學中實際發(fā)揮作用的是，上世紀80年代以來逐步形成的一套基于“三大文體”的寫作知識系列。這些知識基本上是采用“取類分點”模式進行選取的，是“文體組合”與“知識點組合”的結合。文體主要包括記敘文、說明文、議論文三類（實際教學中還有抒情散文），每種文體下都包含若干知識點和訓練點。

先看在“文體”內容方面如何進行選擇。 在當下的中小學寫作教學中，學生學習的不是“實際文體”，而是以記敘文、說明文和議論文等為主的“教學文體”。這就導致了寫作教學中不少問題的出現。潘新和教授指出，“教學文體”與“實際文體”的分離會帶來諸多問題：一是無法培養(yǎng)學生寫作的讀者意識和目的意識?！敖虒W文體”是只寫給老師讀的。老師往往不是作為讀者存在的，只是評判者。老師注重的是“文從字順”，求“通”是其首要的標準;二是努力培養(yǎng)學生在實際生活中無用的“審題”能力。教師在命題上不惜以種種刁鉆古怪的題目來測試學生的“審題”能力，而這種能力恰恰是一種“偽能力”，因為真實的寫作是不需要“審題”的;三是“教學文體”的封閉式寫作對學生言語、人格、心理、行為方式的建構也存在消極影響。學校這樣的寫作教學實際上是繞了一個彎路， 甚至可以說是誤入歧途。

問題出在哪里呢？創(chuàng)設“教學文體”的出發(fā)點原本是希望借助三、四種簡單的文體，來呈現所有文體的一些基本要求，這樣學生學起來比較好把握。其基本假設是：學生只要掌握了這幾種文體的寫作，會運用“記敘”“說明”和“議論”等表達方式，便具備了一般的寫作能力，再學習其他文體的寫作就沒有什么問題了。實踐證明，我們僅僅進行“記敘”“說明”和“議論”等表達方式的訓練是無法保證學生能寫好各種“真實文體”的。

關于一般能力，杜威曾旗幟鮮明地指出：“其實我們并沒有所謂的一般的看、聽或記憶的能力;我們只有看、聽或記憶某種東西的能力。離開訓練所用的材料，一般的心理的和身體的訓練全是廢話。”同理，所謂的“一般寫作能力”實際上是沒有的，寫作能力只能存在于具體的不同目的的寫作活動中，自然也只能與某種真實文體相關聯(lián)。

David R. Russell 在類似的語境中也有一段話可以較好地說明這一問題的實質。

教學生基本的寫作能力在某種程度上就像希望通過基本的打球課程來提高乒乓球、排球、籃球、曲棍球等球的球技一樣。這樣的課程必然有一個內容的問題：教打哪種球能教出一般的“打球”技能？然而，一般的“打球”技能又如何能教呢？除非教學生進行具體的球類活動，因為球技只有在特定的球類活動中進行運用才有目的和意義。這種課程還將面臨一個嚴重的問題，那些真正精于某種球類活動的人將會帶著充滿懷疑的眼光，看著這樣的課程到底能教什么（特別是那些需要某種器械的球類活動）。這樣的課程還會產生脫離實際的期望，因為在一門課程中教全部的甚至是幾種球類游戲都是不可能的。最困難的是如何評價這類課程的效果，因為對所謂的一般的“打球”技能的評價只有在特定的而不是一般的球類活動中才能進行。有些打球的方式在一種球類活動（如排球）中好使，但卻會給另一種球類活動（如足球）帶來致命的麻煩。

遺憾的是，在寫作教學中我們長期致力于教這種“一般的‘打球’技能”。 對這種一般寫作能力的追求，導致我們在寫作課程內容的開發(fā)上只重視教學文體的“普遍性”知識，而忽視真實文體的“特殊性”知識。這種狀況必須改變。要進行有效的寫作教學，必須結合具體的某一種“真實文體”進行。

社會生活的寫作中所存在的“真實文體”種類繁多，如何將適當的“真實文體”知識選入寫作課程內容？選擇的依據又是什么？這是必須解決的難題。要破解這一難題，首先需要對“真實文體”進行適當的類型劃分，然后進一步確定各種類型下面的具體文體種類和知識。

在這方面我們可以借鑒美國的做法。美國馬薩諸塞州英語課程標準認為，寫作應以幫助學生理解交流的本質及語篇的功能為目的，語篇的功能主要有表達、文學、信息和勸說。正是根據這些功能目的，他們組織了常用寫作體式（作文體裁）。

再看“知識點”的選擇問題。目前實際構成中小學寫作課程內容的知識點，主要包括三個大的方面：一是有關上述“三大文體”下面各自具體的知識點，如記敘文中的六要素，說明文中的說明方法，議論文中的論點、論據、論證等;二是側重于 “主題”“材料”“結構”等文章學層面的靜態(tài)知識;三是形形、五花八門的應試寫作技巧。

在這些知識類型中，文章學知識和應試知識需要全面改造，改造的一個重要方向就是引入“過程寫作”的知識。已有的這些知識之所以對學生的寫作學習幫助不大，主要是因為這些知識難以介入學生的寫作過程。這同時也是導致教師無法指導“怎么寫”這一過程的重要原因。

顧黃初先生曾痛稱：“過去我們的作文教學，成績不能令人滿意。原因在哪里？有人說是指導不得法;有人說是命題不恰當;也有人說是批改不起作用，如此等等，大家都能言之有理，持之有故。但是在這眾多的原因里頭，什么是最根本的原因呢？筆者認為，根本的原因恐怕就在于：教學的程序與文章產生的自然程序嚴重地不一致?！币簿褪钦f，我們先前乃至現在的寫作教學，大多從事著“半截子訓練”，缺乏與文章產生的自然程序相一致的日常作文訓練過程。這里的一個重要原因恐怕就是缺少有關“過程寫作”的課程內容。顧黃初先生提出可將寫作教學分為三種課型：一是“構思訓練課”，主要強調“想清楚”;二是“起草訓練課”，主要指導學生用恰當的語言來表達自己已經“想清楚”了的內容;三是“修改訓練課”，主要指導學生修改自己的（也可以是別人的）作文。這些課型的實施，都需要與之配套的課程內容，否則，就會成為空中樓閣。因此，“過程寫作”知識應成為寫作課程內容選擇的重點。

我們來看看美國在這方面的做法。美國的許多州都有自己的寫作內容標準。例如，影響力比較大的《加利福尼亞公立學校閱讀/英語語言藝術課程框架（幼兒園至十二年級）》中，每一個年級都貫穿了“過程寫作”的理念：學生通過以下寫作步驟獲得進步，如預寫、起草、修改、編輯等。下面具體呈現七年級寫作內容標準中圍繞過程展開的“寫作策略”。

寫作策略

學生寫的文章清晰、連貫、重點突出。作品能表現出學生具有讀者和寫作目的意識。論說文包含正式引言、論證、證據和結論。學生能根據需要完成寫作過程各個階段的任務（如預寫、起草、修改、編輯）。

組織和中心

1.1文章結構合理，句子銜接自然，文意流暢。

1.2用逸事、描寫、事實、數據和特定的事例來論證所有的敘述和觀點。

1.3起草時使用記要點、列提綱、作概括等策略來表現文章結構。

檢索技術

1.4分析話題，討論并評價問題，利用咨詢調查和研究改進自己的觀點。

1.5鼓勵學生使用引語，引用并解釋信息，前后一致且規(guī)范。

1.6使用文字處理技術和出版程序寫文章，利用簡單的數據庫和展開表來管理、組織報告內容和信息。

評價與修改

1.7檢查文章的邏輯思維和詞匯使用的準確性，進一步修改作品以改進文章結構和詞匯運用。

這些寫作策略將重點放在寫作過程的預寫（組織和中心）與修改階段（評價與修改），同時兼顧其他階段;并將寫作過程中需要使用的“檢索技術”納入“寫作策略”之中，值得我們參考和借鑒。

二、寫作課程內容的組織

現在我們開始討論如何組織這些已選擇的寫作知識。

先從課程內容組織的視角來觀照中小學寫作課程的現實狀況。就學生實際學習的文體而言，小學學習的主要是記敘文（包括想象故事），有少量的說明文和應用文;初中繼續(xù)學習記敘文，同樣有少量的說明文和應用文，有些地方到了初三開始學習議論文，如一事一議;高中則以議論文為主，有少量的記敘文和說明文。這些內容中，雖說記敘文部分小學、初中和高中都有涉及，看上去也在“螺旋式”上升，實際上是有那么一些有關記敘文的知識在不斷“盤旋”，而沒有多少“上升”。由于考試一般不考說明文，說明文部分基本上被邊緣化。同樣受應試的牽引，高中基本上以議論文為主。因此，從總體上看，學生實際學習的文體內容基本是按記敘文――說明文（少量）――議論文這一線性方式組織起來的，基本上屬于直線式課程的組織結構。

從各種文體下面的具體知識點的組織來看，它們也在試圖體現某種邏輯序列。其中，常青的“分格寫作”最具標本意義。該模式試圖通過繁復細密的“格”來編織一張嚴密而有序的寫作課程內容之網。常青將記敘文分為寫人、記事、寫景、狀物四類，每一類均分若干“格”。例如在寫人的記敘文中，按人物出場順序、人稱、人物對話、人物的心理活動、環(huán)境及情節(jié)矛盾分四十余格;在記事類記敘文中，把敘事的六要素、線索、寫景、記物等知識分為五十余格?！胺指駥懽鳌苯虒W實際上就是在課堂中逐一傳授這些關于“格”的知識。這些“格”，經過連點成線，最終構建成一個寫作課程內容的序列。這種序列追求嚴密的邏輯體系，避免內容的重復，同樣屬于直線式課程的組織結構。

無論是文體序列的組織方式，還是具體知識序列的組織方式，都充分體現了將事物分割開再試圖組合起來構成整體的分割式思維，這是一種典型的工業(yè)化的思維模式。我們原本以為，學生學習了記敘文+說明文+議論文，就等于學生自然學好了“三大文體”;學生逐一學習了敘事的六要素、線索、寫景、記物等五十余個知識點，就一定會寫敘事記敘文。然而，我們期待的結果并沒有出現，寫作教學并沒有大的突破。

雖然從課程組織方面來講，“直線式課程”強調邏輯體系，能夠避免課程內容的不必要的重復，但是用這種方式組織寫作課程，顯然低估了寫作學習的復雜程度，沒有將學科邏輯與學生的心理邏輯較好地結合起來。寫作學習的心理規(guī)律集中體現在寫作學習的整體性和層次性的矛盾統(tǒng)一上。每一次寫作學習活動都涉及到許多方面，因此，寫作學習心理是一個不可分的整體。但寫作能力又是逐漸發(fā)展的，不能一次性完成寫作能力的整體性建構。矛盾的解決要尋找到一種系統(tǒng)方法――“結構性發(fā)展”的辦法。相比之下，用“螺旋式課程”或者“逐步深入課程”來組織寫作課程內容更加合理，更有優(yōu)勢。下面以美國加利福利亞寫作課程內容標準的相關部分為例加以說明。

結合表2，我們可以根據兩條線索來理解其中知識內容的組織。一是對于特定的學段而言，呈現出課程主題的變化，即每個學段都有記敘文、說明文、議論文、描寫文等不同的文體內容;二是幾個課程主題在不同年段反復出現，但每次出現其具體內容都有復雜程度的變化。前者為小循環(huán)，后者是大循環(huán)，大小循環(huán)在不同層面上不斷推進，構成真正的“螺旋式上升”。從中可以看出，這種課程組織方式，首先強調搭建構架，強調成形;具體知識點可以是不完整的，可以是不清晰的，更可能是不豐滿的，然后隨著學段的上升，而漸地完整起來，逐漸清晰起來，逐漸復雜起來，逐漸豐滿起來。這一點從三種文類的三個學段的比較中可以清晰地顯現出來。這種課程內容的組織方式第一步追求成形，滿足了寫作能力培養(yǎng)的整體性要求，第二步和第三步是對這一個初步搭建的構架不斷地加以完善，這滿足了寫作能力培養(yǎng)的層次性要求?？梢赃@么認為，寫作課程內容應該有多種組織方式，這種“螺旋式上升”的方式或許不是最佳方式，但目前看來卻一定是值得我們好好借鑒的一種方式。

這里還存在著三種文類在各年級的具體分配比例問題。從美國《2011年NAEP寫作說明》來看，三種文類大致各占三分之一，只是12年級中“為了傳遞經驗”類減少到只占20%。

這種做法同樣值得我們借鑒。一是在課程內容組織上保持三者適當的比例，同時進行寫作考試方面的改革，以此來保證這些課程內容在實踐層面的落實。

對上述寫作課程內容的選擇和寫作課程內容的組織兩個方面進行整合，我們可以嘗試構建一個寫作課程內容開發(fā)框架。對于其構建思路，筆者有一個明確的傾向，就是借鑒美國NAEP寫作評定框架涉及的相關概念系統(tǒng)。基于“寫作的本質是交際性”的理念，美國2011年NAEP寫作評價試題的編制具有鮮明的“功能性”取向，重新劃定了三種寫作類型――三種交流目的：為了勸導說服（To Persuade）、為了解釋說明（To Explain）、為了傳遞經驗（To Convey Experience）（真實的或虛構的）?！蔽覀兛梢試L試按照“為了勸說”“為了解釋說明”“為了傳遞經驗（真實的或虛構的）”三種功能設計一個寫作課程內容開發(fā)框架。這個框架融合功能、文體和過程三個維度。具體而言，一是將功能維度融合在文體維度之中，文體的分類按功能進行;二是將功能融合于過程之中，在過程內容的開發(fā)中，時時處處照應功能，體現功能;三是將文體與過程融合起來，在內容開發(fā)中，既要關注各種真實文體各自的關鍵特征，又要同時關注寫作過程的共性知識內容和各種文體個性知識內容。這樣就設計出了一個寫作課程內容開發(fā)框架（見表4），表中的空格表示寫作課程內容可能的落腳點。我們可以充分利用這一開發(fā)框架選擇和組織中小學各學段的寫作課程內容。

參考文獻：

[1] 潘新和.“文體”“教學文體”及其他[J].中學語文教學，2007，

篇10

目前學生的作文水平究竟如何？有人說，隨著語文教改的不斷深入，素質教育的全面推進，學生的寫作能力已有明顯提高。走進書店，各類學生優(yōu)秀作文選比比皆是，琳瑯滿目；各類報紙雜志發(fā)表的學生獲獎作文令人拍案叫絕。但是，我們思考問題不能“只見樹木，不見森林”，不能只看到學生中的出類拔萃者而忘了大多數。到基層學校，尤其是職校走一走，作一些調查，就會發(fā)現大多數學生怕上作文課，作文錯別字多，詞匯貧乏，言不達義。因此，提高職校作文教學的效率，就成了職校語文教師的當務之急。

一

作文教學的效率不高，其病因何在？我以為主要是以下幾點。

（一）“學”的方面。

據調查，多數學生缺乏作文的原動力，他們懼怕作文，甚至厭煩作文。作文課上，“奉命作文”，不得不咬筆桿，絞腦汁，苦思冥想，拼湊字句，勉強成文。寫作毫無興趣、激情可言，效果不佳，當然是可以想象的了。

（二）“教”的方面。

1.作文教學缺乏科學的訓練體系，缺乏好的作文教材。語文教材將閱讀與寫作合編在一起，作文訓練特有的規(guī)律性難以兼顧，訓練序列的漸進性不甚明顯，訓練的重點又偏離目標，側重于記敘文、說明文、議論文所謂常用文體的訓練。

2.重作文練習的數量而輕質量。學校教學管理中，就作文而言，易于操作的當然是量化管理，所以多數學校每學期作文篇數均有量的規(guī)定。教師安排作文任務，一些學生并未認真對待，有的甚至一抄了事，這樣的作文效果可想而知，所以教師應加強對學生的監(jiān)督，不僅追求作文的數量，而且追求作文的質量。

3.教師作文指導不到位。對于現代文，教育主管部門配發(fā)了教學參考書，這給教師提供了一些教學思路。不僅如此，教師還可以通過各種途徑找到許多參考資料，只要靜下心來，就應該能夠很好地把握課文，將課文講透，使學生能夠掌握要點，形成能力。但作文方面就不盡如人意了，教輔幾乎沒有，只能靠教師各顯神通，而教師之間的差距也是存在的，所以作文是普遍問題就是情理中的事了。

二

對病因做了診斷，療救的方略也就不難擬定了。我提出以下幾條對策。

（一）千方百計誘發(fā)、激發(fā)學生的寫作動機、欲望，努力變“要我寫”為“我要寫”。

心理學和文章學理論告訴我們，完整的寫作應包含寫作素養(yǎng)和寫作心理兩大要素。寫作心理是指寫作的需要、興趣、動機和欲望等，其核心是寫作動機。只有當寫作者有了寫作動機，對寫作產生決定性的認同感，從而調動有關心理因素，形成寫作的心理機制，并將思維循環(huán)往復地定向在某一寫作對象上，才能有目的地積極主動地去提筆為文。在學生的作文訓練中，寫作的主體是缺乏這種心理機制的。過去學生的作文是在教師指導下，以培養(yǎng)語言表達能力為目的有計劃有要求的訓練，其過程是：命題立意選材構思寫作。一般地說，我們很難把學生是否有寫作欲望納入訓練計劃之中。對學生來說，只有“要我寫”的硬性任務，而沒有“我要寫”的需求。這也許就是老師的作文指導難見成效的癥結所在。如何解決這個問題？心理學認為，需要是動機產生的基礎。我們要設法讓學生感受到寫作是學習的需要，生活的需要，未來工作的需要。我們可以組織學生調查社會生活中各行各業(yè)的人對寫作的需求，請他們現身說法；在作文訓練中，創(chuàng)設一定的情境，讓學生在假設的學習、生活、工作的各種需要下，練習寫作；大力開展語文課外活動，讓學生走向社會，為“用”而寫，從中體會寫作與社會生活各方面的絲絲縷縷的聯(lián)系。另外，還要設法消除學生對作文的畏難情緒，樹立寫好作文的信心，激發(fā)寫作興趣。心理學研究表明，一定量的興趣積累，可轉化為動機。有教師講名人學寫作的故事，消除學生對寫作的神秘感，培養(yǎng)意志力，就收到了很好的效果。

（二）必須調整職校作文訓練的目標與訓練的重點。

以往的職校作文訓練總是把目光盯在寫好記敘文、說明文、議論文三種所謂“常用文體”上。實際操作中，自覺或不自覺地求新、求巧、求美，誤入一味追求文學性的歧途。中學作文訓練的目的不是培養(yǎng)作家和小文人，職校更應牢記這一點。學生走向社會或繼續(xù)深造后，不會寫散文、小說，本來就無可厚非，而且在未來的生活與工作中，他們也無須寫記敘文、說明文、議論文。因為這三個概念是順應語文教學的需要而產生的，在現實生活中，它們并不實指某種具體的文章樣式。事實上，社會生活要求寫的都是一些針對性很強的實用文。會寫生活中實用性的文章，是一個社會公民無論從事什么工作都需要具備的能力。過去要求學生作文“主題明”“表達巧”“語言美”，結果少數尖子生可達標，大多數連基本要求也達不到。還是實際一些，將訓練目標定為“能正確運用語言文字表情達意，具有記敘、議論、抒情、描寫、說明等表達能力，會寫一般社會生活中實用性的文章”。

關于作文訓練的重點，我以為應放在培養(yǎng)學生寫作的基本能力上。其含義有二：一是指運用語言文字的基本功，具體指語句通順、寫字規(guī)范、表意清楚、標點正確等；二是指不管寫哪一類文章都必須具備的選材、組段、謀篇、立意、修改等項能力，以及記敘、議論、說明、描寫、抒情等表達能力。第一點看似簡單，實為作文訓練上的一大難點。不少學生到了高中仍然錯別字多，詞匯貧乏，句子不通。這說明學生運用語言文字的基本功尚未過關。這個問題應該在職校階段很好地解決，其難度很大，切不可等閑視之。關于第二點，學生一旦有了寫作的基本能力，就掌握了寫各類文章的普遍性規(guī)律，能夠以簡馭繁，日后要他們寫生活與工作中需要的實用文，如消息、影評、雜感、賀信、工作總結等，只要對其特殊性稍作了解，就易如反掌。

（三）改進職校作文訓練體系與方法。

現行的作文訓練一般是穿插在閱讀教學的各個單元中進行，似乎處在一種附庸的地位。實際上，作文教學是整個語文教學中的重頭戲，應該有它獨立的教學訓練體系。新編職校語文教科書作文訓練的安排已有改進，不過仍然依附于課文閱讀，讓作文與閱讀教材“近距離”結合，這也許正是對學生作文拔高要求的禍根。須知，文質兼美的名家名篇是很難成為學生仿寫的“葫蘆文”的。我認為閱讀教材與作文教材必須分編，應按照上文說的訓練目標與重點來設計編寫獨立的作文教材。各個單元可按照從說到寫，從述到作，從單項片斷練習到綜合成篇練習的模式進行編排，每次訓練目標單一。一學期中片斷練習應多于成篇練習，多做分解性的練習，設置臺階，最終使成篇練習達標。要求學生的習作一蹴而就，顯然是不科學的。訓練序列該變一變了。我認為作文教材可以這樣編：①各單元訓練目標，配以少量寫作知識；②習作例文；③練習題（多用情境作文題型，寫片斷或寫成篇）；④病例評改。以上為主體部分，供課內練習用。此外，還應編入一些課外作文訓練的指導，供師生選用，如寫日記、讀書札記、隨筆，寫“放膽文”?？梢?guī)定每周必須完成的篇數與字數，也可提示寫作的范圍、要求，不定具體題目。指導學生經常寫課外自由作文是課內作文訓練的重要補充，應視為職校作文訓練體系中的一個重要組成部分，絕不是可有可無的軟任務。在作文訓練的具體方法上，要改變過去那種“出題指導寫作批改講評”循環(huán)往復的不變的流程，而代之以更加靈活的“開放型”的訓練步驟。將作文訓練放到社會、學習、生活的大環(huán)境中去，讓學生置身于日常生活與具體活動中，為解決實際問題，為了“用”而練習寫作；或者是把作文訓練變成一項具體活動，在活動中，應活動的需要而完成一系列寫作訓練。這種“開放型”訓練模式，能真正做到“學生為中心”，強化學生的參與意識，為各種實際需要而寫，激發(fā)寫作興趣，強化動機，其訓練效果自然會很理想。