導(dǎo)言：作為寫作愛好者，不可錯過為您精心挑選的10篇教育制度，它們將為您的寫作提供全新的視角，我們衷心期待您的閱讀，并希望這些內(nèi)容能為您提供靈感和參考。

篇1

1．社會現(xiàn)代化是一個復(fù)雜的進(jìn)步過程

世界范圍內(nèi)，對現(xiàn)代化的研究有經(jīng)濟(jì)特征學(xué)派、政治特征學(xué)派、科技特征學(xué)派、思想心理學(xué)派以及多維綜合學(xué)派。要準(zhǔn)確地把握現(xiàn)代化看來不可專注于某一個角度。美國著名社會學(xué)家阿·英格爾斯在《從傳統(tǒng)人到現(xiàn)代人》一書內(nèi)也認(rèn)為，社會現(xiàn)代化是一個體系，是由不同的系統(tǒng)構(gòu)成的；整個社會結(jié)構(gòu)包括經(jīng)濟(jì)、政治、社會文化和社會服務(wù)四個基本方面。一個社會是否是現(xiàn)代化的，要用系統(tǒng)的觀點從這四個方面進(jìn)行綜合考察。我國社會學(xué)家司馬云杰在《文化社會學(xué)》中闡述道：“我們所說的現(xiàn)代化，乃是社會主義形態(tài)的一種高度發(fā)展的文明形式，它標(biāo)志著一個歷史時代的全部特征”。總而言之，社會現(xiàn)代化雖然是個綜合的社會體系，但它的基礎(chǔ)是人的現(xiàn)代化，也就是人的素質(zhì)的現(xiàn)代化。

社會的現(xiàn)代化對現(xiàn)代教育提出一系列新的要求，具體地說，主要有如下十點：

（1）實施普及義務(wù)教育。英文中在educa－tion（教育）前面所冠的形容詞obligatory，其含義為義不容辭的、必須的、義務(wù)的。所以這里的義務(wù)應(yīng)當(dāng)理解為帶有強(qiáng)制性的，也就是必須實施接受的意思。義務(wù)教育準(zhǔn)確的定義為：“根據(jù)國家法律規(guī)定對適齡兒童實施一定年限的普及的、強(qiáng)迫的、免費的學(xué)校教育”（顧明遠(yuǎn)主編《教育辭典》第1卷，第69頁）。1619年誕生于德意志魏瑪邦的義務(wù)教育，到19世紀(jì)七十年代后期經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)的國家已普遍實行，爾后義務(wù)教育的年限逐漸延長。目前義務(wù)教育已成為世界多數(shù)國家普遍實行的教育制度，年限一般在5年到12年之間，可見義務(wù)教育是現(xiàn)代教育的基本特征之一。

（2）建立起現(xiàn)代教育體系。在學(xué)前教育、基礎(chǔ)教育之上，構(gòu)筑起職業(yè)教育、中等教育、高等教育、成人教育等各級各類教育的完整體系。

（3）職業(yè)教育得到充分的發(fā)展，形成以中高等職業(yè)教育為主的職業(yè)教育體系。

（4）成人教育高度發(fā)展，終身教育思想逐步取代傳統(tǒng)的教育思想，并作為一種教育制度貫穿整個教育體系。

（5）教育事業(yè)法制化，實現(xiàn)依法興教、依法治教、依法施教。也就是說，從教育思想到辦學(xué)、管理、教學(xué)等各個方面都有以教育法律法規(guī)為準(zhǔn)繩的標(biāo)準(zhǔn)，以教育法制化為手段推進(jìn)教育現(xiàn)代化。

（6）學(xué)校教育與生產(chǎn)勞動從分離走向結(jié)合，高等教育走向“教學(xué)——科研——生產(chǎn)”一體化之路，職業(yè)教育走教學(xué)與生產(chǎn)實習(xí)相結(jié)合之路。

（7）教學(xué)內(nèi)容豐富而協(xié)調(diào)，各級各類教育各有側(cè)重地設(shè)置由人文科學(xué)、社會科學(xué)、自然科學(xué)組成的完整的課程體系。

（8）在教學(xué)方法與教學(xué)手段上，采用以現(xiàn)代電子技術(shù)為主要手段的現(xiàn)代聲像教學(xué)與電子計算機(jī)教學(xué)。

（9）在教育教學(xué)管理上，采用現(xiàn)代管理理論與管理制度。

（10）形成完整的現(xiàn)代教育理論體系。社會現(xiàn)代化對現(xiàn)代教育提出的十點要求，大多與教育體制相關(guān)，特別是前五條的內(nèi)容，是建立現(xiàn)代教育制度必須解決好的課題。

2．教育現(xiàn)代化給現(xiàn)代教育提出的新要求

教育現(xiàn)代化，一般是指經(jīng)濟(jì)與教育相對落后的國家，采取一系列改革與發(fā)展政策，推進(jìn)教育事業(yè)的發(fā)展，爭取達(dá)到現(xiàn)代教育水平的過程，以及最終使得教育高度發(fā)展，滿足本國現(xiàn)代生產(chǎn)、現(xiàn)代科學(xué)文化發(fā)展與社會進(jìn)步的需要，實現(xiàn)教育向現(xiàn)代社會所要求的先進(jìn)水平的轉(zhuǎn)化。教育現(xiàn)代化的水準(zhǔn)并無一個絕對的尺度。由于教育本身具有較為復(fù)雜的屬性，如有社會性、生產(chǎn)性、歷史性、階級性、民族性、繼承性等等，因而有的教育規(guī)律具有世界性，有些規(guī)律依附于不同的社會制度。因社會價值觀念、意識形態(tài)、民族傳統(tǒng)等方面的區(qū)別，不可能劃定全世界統(tǒng)一的教育現(xiàn)代化的標(biāo)準(zhǔn)。我們所追求的教育現(xiàn)代化，現(xiàn)階段可以參照經(jīng)濟(jì)中等發(fā)達(dá)國家教育所達(dá)到的教育現(xiàn)代化水準(zhǔn)，結(jié)合我國物質(zhì)、觀念、制度、傳統(tǒng)等若干層面的實際狀況，確定教育的具體目標(biāo)與各個主要項目的內(nèi)涵，在實踐中形成有中國特色的社會主義的教育現(xiàn)代化。

具體地說，教育現(xiàn)代化給現(xiàn)代教育提出如下七點要求：

（1）教育思想的現(xiàn)代化。要以有中國特色的社會主義理論與終身教育思想為指導(dǎo)，樹立起現(xiàn)代的教育發(fā)展觀、價值觀、質(zhì)量觀、人才觀、教學(xué)觀、教師觀、學(xué)生觀等等，為教育現(xiàn)代化奠定思想基矗。

（2）教育目標(biāo)的現(xiàn)代化。教育要使社會成員具備適應(yīng)現(xiàn)代社會要求的現(xiàn)代人所應(yīng)有的素質(zhì)。21世紀(jì)最成功的勞動者將是全面發(fā)展的人，將是對新思想和新機(jī)遇最開放的人。

（3）教育結(jié)構(gòu)的現(xiàn)代化。建立起各級各類教育協(xié)調(diào)發(fā)展，功能齊全，效益優(yōu)良，結(jié)構(gòu)優(yōu)化的終身教育體系。

（4）教育管理的現(xiàn)代化。要建立完善教育法規(guī)體系，加強(qiáng)管理手段與制度的現(xiàn)代化建設(shè)，為教育管理的現(xiàn)代化提供法律上與條件上的保障。

（5）教育內(nèi)容的現(xiàn)代化。教學(xué)內(nèi)容反映現(xiàn)代科技文化的最新成果，不斷更新教材，建設(shè)優(yōu)秀的教材體系，為提高教學(xué)質(zhì)量創(chuàng)造良好的條件。

（6）教學(xué)手段和教學(xué)方法的現(xiàn)代化。充分利用現(xiàn)代視聽工具和信息傳播工具進(jìn)行教學(xué)，擴(kuò)大施教范圍，提高教學(xué)效果與效率。

（7）教育理論和教育科研方法的現(xiàn)代化。以先進(jìn)的教育科研方法與教育實驗手段，揭示出教育教學(xué)規(guī)律，促進(jìn)教育教學(xué)質(zhì)量和辦學(xué)效益的大幅度提高。教育現(xiàn)代化對現(xiàn)代教育的七點要求，涉及建立現(xiàn)代教育制度的思想基儲價值觀念、管理原則等問題，故必須認(rèn)真研究，加以解決。

二、現(xiàn)代教育制度的建立

1．教育制度、教育體制、教育機(jī)構(gòu)

篇2

一、概念界定

(一）免費的含義免費在新華字典解釋是：“免去費用，不收費”。在這項免費師范教育制度中，免費主要是指，師范生免繳學(xué)費住宿費并補(bǔ)助生活費，所需經(jīng)費由國家財政承擔(dān)。《教育大辭典》認(rèn)為，學(xué)費(tuition)是指受教育者向?qū)W?；蚪逃e辦者(單位或個人)交納的培養(yǎng)費?！秶H教育百科全書》中，學(xué)費是人們?yōu)榻邮芙逃Ц兜馁M用，以支付學(xué)校、學(xué)院、大學(xué)或其他教育機(jī)構(gòu)的全部或部分教育耗費。由于各國高等教育體制的差異及人們認(rèn)識習(xí)慣的不同，對學(xué)費的理解和定義也不一致。包括我國在內(nèi)的大多數(shù)國家，大學(xué)學(xué)費指的是高等教育的辦學(xué)主體——高校向?qū)W生收取的部分或全部培養(yǎng)成本。公立高校收取的是部分培養(yǎng)成本，民辦高校一般收取的是全部培養(yǎng)成本。

（二）師范及師范教育的概念界定“師范”一詞具有師范教育的涵義，成為師范學(xué)?；驇煼督逃拇~，最早始見于清朝未年的一些著作中，如梁啟起的《論師范》中有“故師范學(xué)校立，而群學(xué)之基悉定”，“故砍革舊習(xí)，興智學(xué)，必以立師范學(xué)堂為第一義”。如今的師范教育具有三種含義：(1)師范教育是指，培養(yǎng)師資的專業(yè)教育，包括培養(yǎng)新師資的職前教育和培訓(xùn)在職師資。(2)師范教育“指的是為人們在初、中等學(xué)校任職做準(zhǔn)備的體制、機(jī)構(gòu)和過程”。(3)師范教育是指為各級各類教育機(jī)構(gòu)培養(yǎng)和培訓(xùn)師資的機(jī)構(gòu)、體制和過程，是一種專業(yè)教育。“師范教育”雖然在定義上也包括對教師培訓(xùn)，但是長期以來，培養(yǎng)和培訓(xùn)相對分離，大多被誤認(rèn)為“師范教育”僅是指對教師的職前培訓(xùn)。教師教育包含為培養(yǎng)未來教師的職前培訓(xùn)、新教師的入職培訓(xùn)和在崗教師的在職培訓(xùn)三個層次，是一個包括職前、入職和職后教育的綜合概念，是終身教育理念在師資培養(yǎng)領(lǐng)域的一種體現(xiàn)。

（三）制度的含義自人類產(chǎn)生，就有各種各樣的制度產(chǎn)生。制度到底是什么？張旭昆老師在《制度的定義與分類》一文中闡釋的定義，把制度理解為行為的規(guī)則，關(guān)于人們的權(quán)利、義務(wù)和禁忌的規(guī)定。制度的核心就是對人的行為進(jìn)行規(guī)范，權(quán)利規(guī)定人們可以采取的行為，義務(wù)是必須采取的行為，禁忌是不準(zhǔn)采取的行為。當(dāng)前的免費師范教育制度詳細(xì)的規(guī)定了哪些是權(quán)利，如可以轉(zhuǎn)專業(yè)、可以在不同學(xué)校之間流動；義務(wù)就是免費師范生必須從教十年，到城鎮(zhèn)工作的師范生必須到農(nóng)村支教兩年；禁忌就是免費師范生不可以違反相關(guān)的義務(wù)規(guī)定，必須履行義務(wù)。

（四）當(dāng)前免費師范教育制度介紹7年5月，《教育部直屬師范大學(xué)師范生免費教育實施辦法（試行）》出臺，規(guī)定從2007年秋季起，在北京師范大學(xué)、華東師范大學(xué)、東北師范大學(xué)、華中師范大學(xué)、陜西師范大學(xué)和西南大學(xué)(原西南師范大學(xué))等6所部屬師范大學(xué)試行免費師范教育。

二、免費師范教育制度出臺的背景

當(dāng)前我國教育不均衡發(fā)展日益加劇，在利益的驅(qū)使下，優(yōu)秀教師從普通學(xué)校流向重點學(xué)校，從農(nóng)村流向城市。在“馬太效應(yīng)”的作用下，城市中的學(xué)校尤其是重點學(xué)校就更具備吸引優(yōu)秀教師的條件，長此以往地區(qū)差異、校際差異日益擴(kuò)大。而中小學(xué)教師的素質(zhì)又是教育發(fā)展的關(guān)鍵因素，因此培養(yǎng)一大批優(yōu)秀青年從事教育，尤其是能夠服務(wù)于農(nóng)村教育的優(yōu)秀教師是廣大人民群眾普遍關(guān)心的問題。

三、《關(guān)于教育部直屬師范大學(xué)師范生免費教育實施辦法(試行)》的內(nèi)涵

(一)免費師范生享受的優(yōu)惠政策有

第一，免費師范生在校期間免繳學(xué)費住宿費并補(bǔ)助生活費。第二，師范生畢業(yè)以后，由省級教育行政部門具體落實，確保每一位到中小學(xué)工作的師范生有崗有編。第三，免費師范畢業(yè)生可在學(xué)校間流動。第四，免費師范生有接受在職研究生教育的權(quán)利。第五，非師范專業(yè)的學(xué)生，在入學(xué)二年內(nèi)，可在教育部和學(xué)校核定的計劃內(nèi)轉(zhuǎn)入師范專業(yè)，并由學(xué)校按標(biāo)準(zhǔn)返還學(xué)費住宿費，補(bǔ)發(fā)生活費。

（二)免費師范生必須履行的義務(wù)有

第一，免費教育師范生須簽訂協(xié)議，按照規(guī)定畢業(yè)后回生源地所在省份從事中小學(xué)教育10年以上。第二，到城鎮(zhèn)學(xué)校工作的免費師范生，應(yīng)先到農(nóng)村任教服務(wù)兩年。第三，免費師范畢業(yè)生未按規(guī)定從事中小學(xué)教育工作的，應(yīng)歸還已享受的免費教育經(jīng)費并交納違約金。

權(quán)利和義務(wù)是對等的。由于教師職業(yè)的特點，一個優(yōu)秀教師的成長需要相當(dāng)長的時間，要求免費師范生會生源所在省份并教育系統(tǒng)工作十年以上，是國家的一種鼓勵和引導(dǎo)政策。而免費師范生到農(nóng)村任教，目的是接受鍛煉，了解基層社會，為農(nóng)村帶去先進(jìn)的教育思想和教育理念，這是有利于教師專業(yè)成長的。

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從清末第一所師范學(xué)校建立到1922年“壬戌學(xué)制”頒布的20多年間，我國師范教育一直是獨立建制，由國家統(tǒng)一辦理，初高等師范教育同時并立，培養(yǎng)不同層次的教師。師范生的在校學(xué)習(xí)實行公費制度，就業(yè)實行服務(wù)制。

“壬戌學(xué)制”頒布后，受美國模式的影響，高等師范教育制度發(fā)生了一系列的變革。原獨立設(shè)置的體制幾乎完全讓位于由大學(xué)培養(yǎng)師資的開放性體制。當(dāng)時原有的六所高等師范院校除北京高師改為北京師范大學(xué)外，其余五所都改為或并入大學(xué)。在此之后，一直到建國前夕，圍繞高師院校要不要獨立建制問題曾發(fā)生過幾次大的爭論，但除抗戰(zhàn)期間為滿足戰(zhàn)時教育需要，師范學(xué)院曾一度從大學(xué)中分離出來以外，到抗戰(zhàn)結(jié)束，大多師范院校又基本被歸并到大學(xué)當(dāng)中。所以，期間，我國基本上是實行獨立設(shè)置和非獨立設(shè)置并行的高師教育體制。

建國后，中央政府對師范教育給予了充分的重視。在1951年第一次全國師范教育會議之后，仿照蘇聯(lián)模式，政府對高等師范院校進(jìn)行了重新調(diào)整，并提出了由政府主辦、獨立設(shè)置的原則。與此同時，通過頒布《關(guān)于改革學(xué)制的決定》，將各級各類師范學(xué)校的學(xué)制以法令的形式確定下來，形成了我國現(xiàn)行師范教育的基本制度：分高等師范學(xué)校和中等師范學(xué)校兩級。其中高等師范學(xué)?？煞譃閹煼洞髮W(xué)、師范學(xué)院、師范?？茖W(xué)校和教育學(xué)院等層次。

1977年后，針對中小學(xué)教師學(xué)歷普遍較低的現(xiàn)實，我國政府對師范教育事業(yè)給予了高度的重視，高師教育進(jìn)入了一個大發(fā)展時期。截止到1997年，我國擁有高等師范院校232所，在校生64.25萬人；有教育學(xué)院229所，及教師進(jìn)修學(xué)校2142所，在校學(xué)員共67.2萬人；中等師范學(xué)校892所，在校生91.09萬人。至此，一個與我國整個教育事業(yè)基本相適應(yīng)的高等師范教育體系也逐漸形成，該體系表現(xiàn)為三個層次和兩大類等特點。所謂三個層次是指：第一層次，國家教委直屬的6所師范大學(xué)；第二層次，省、自治區(qū)、直轄市屬高等師范院校；第三層次，地（市）屬高等師范專科學(xué)校。兩大類是指職前和在職兩類，職前教育的承擔(dān)部門主要是普通高師院校，在職進(jìn)修的承擔(dān)部門則主要是教育學(xué)院以及其它成人高校。

師范教育培養(yǎng)和培訓(xùn)規(guī)模的擴(kuò)大，基本緩解了我國中小學(xué)教師學(xué)歷偏低的問題。許多地區(qū)教師特別是小學(xué)教師的學(xué)歷基本上達(dá)到1993年頒布的《教師法》對教師提出的學(xué)歷資格要求。以1995年為例，全國小學(xué)教師的學(xué)歷達(dá)標(biāo)率為88.9％，比5年前高出15個百分點[1]。

然而，數(shù)量上的可喜變化，并不能掩蓋體系上存在明顯的缺陷。學(xué)歷的達(dá)標(biāo)并不意味著質(zhì)量的合格；由于我國地區(qū)間教育發(fā)展的極不均衡，各地對師資的學(xué)歷層次提出了不同的要求，現(xiàn)有高師教育層次結(jié)構(gòu)不能適應(yīng)新的需求變化；師范生培養(yǎng)實行公費制度，且就業(yè)又有保障，使一向門庭冷落的師范院校生源見好，引起了其它高校的興趣，因而對封閉型師資培養(yǎng)制度提出了詰問；中等職業(yè)教育師資培養(yǎng)環(huán)節(jié)依然十分薄弱；此外，外部環(huán)境中市場經(jīng)濟(jì)體制的確立，客觀上對師范教育的資源提出了優(yōu)化配置的要求，如此，關(guān)于職前與在職機(jī)構(gòu)、不同層次間結(jié)構(gòu)的調(diào)整也日益受到人們的關(guān)注。

二、我國高等師范教育制度面臨的問題

對上述缺陷作進(jìn)一步分析，可在制度層面上將我國高等師范教育體系中存在的幾方面基本問題具體展開如下：

普通高師教育機(jī)構(gòu)也存在同樣的問題。“當(dāng)我們把眼光轉(zhuǎn)向未來，轉(zhuǎn)向一個即將到來的新世紀(jì)對教師的要求；當(dāng)我們把今日我國師范的教育狀態(tài)與中小學(xué)教育改革和發(fā)展的勢頭相比較，就會發(fā)現(xiàn)它在整個教育體系中地位的下落和發(fā)展的滯后。它不但沒有了世紀(jì)初教育改革的‘先遣隊’的銳氣，而且呈現(xiàn)出‘步履維艱’的老態(tài)?！谑侨藗兲岢龅摹邘熃逃蚝翁幦ァ膯栴}。”[2]

問題之二：教師具有雙專業(yè)的特征，綜合性大學(xué)在基礎(chǔ)學(xué)科方面無疑具備較雄厚的勢力，學(xué)科優(yōu)勢比較明顯。因此，它們要求參與教師的培養(yǎng)，無論在動機(jī)還是條件上都具有合理性。而且從西方一些發(fā)達(dá)國家高師教育發(fā)展的歷史角度考察，實行高師教育的開放型培養(yǎng)體制代表著一種走向。有人將封閉型和開放型培養(yǎng)體制的優(yōu)缺點作了一番分析，認(rèn)為：開放型體制盡管有其自身的缺點，如綜合性大學(xué)承擔(dān)教育課程的師資條件難以得到有效保證，學(xué)生的職業(yè)技能訓(xùn)練也可能會受到一定的影響；容易引起教師證書發(fā)放過濫，教師間水平參差不齊的狀況。但其優(yōu)點也是顯而易見的，且在一定程度上彌補(bǔ)了封閉型體制的缺陷，如師資來源廣泛，儲備多，能滿足各類教育發(fā)展的需要；保證師范畢業(yè)生的學(xué)識水平不低于其它大學(xué)，有利于提高師資培養(yǎng)質(zhì)量；師范院校向綜合型方向發(fā)展，也培養(yǎng)其它類型的人才，可以避免師范院校設(shè)置的大起大落，能與地區(qū)經(jīng)濟(jì)建設(shè)緊密結(jié)合，走面向社會辦學(xué)的新路子，增強(qiáng)自身發(fā)展的能力；師范生就業(yè)門路廣泛，可與其它類高校畢業(yè)生平等競爭。如此等等[3]。然而，我國要真正實行開放型高師培養(yǎng)體制，必將面對許多相當(dāng)復(fù)雜的難題。其核心方面在于：實行開放后，如何從制度上保證非師范高校師范生培養(yǎng)的質(zhì)量？在壟斷地位發(fā)生動搖后，原有的龐大師范院校軍團(tuán)在辦學(xué)方向上該作何調(diào)整？

問題之三：80年代以來，為滿足在職教師學(xué)歷補(bǔ)償性教育和進(jìn)一步培訓(xùn)的需要，我國各地都相繼建立了?。ㄖ陛犑校┘?、地區(qū)級的教育學(xué)院，由于隸屬不同部門，彼此間各自為政，形成相對封閉的系統(tǒng)。如此造成的結(jié)果是：“一方面，處于這種條塊分割式的師范教育系統(tǒng)內(nèi)的各個學(xué)校，相互間難以溝通，給管理上帶來一定的困難與障礙；另一方面，各種教育資源的重復(fù)配置，在一定程度上造成了資源的浪費與閑置。”

在職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)的關(guān)系上，兩者出現(xiàn)嚴(yán)重分離，存在明顯的不協(xié)調(diào)現(xiàn)象?！氨热纾瑤熧Y比例不協(xié)調(diào)，上?，F(xiàn)有從事在職培訓(xùn)專職教師473人，從事教師職前培養(yǎng)的師資卻有2475人?！盵4]其結(jié)果是導(dǎo)致一方面在職培訓(xùn)的從業(yè)師資數(shù)量客觀上仍無法滿足數(shù)以萬計的在職教師的培訓(xùn)需求；另一方面職前培養(yǎng)機(jī)構(gòu)的承擔(dān)培訓(xùn)的能力和優(yōu)勢得不到充分發(fā)揮，而且由于人為的分隔，阻塞了師范院校與基礎(chǔ)教育部門溝通的渠道，造成培養(yǎng)和使用的脫節(jié)；此外職后機(jī)構(gòu)照搬職前辦學(xué)模式，引起培養(yǎng)和培訓(xùn)內(nèi)容上的重復(fù)。另外，教師職前培養(yǎng)和在職進(jìn)修間還存在教育水平的倒掛現(xiàn)象，影響了培訓(xùn)的質(zhì)量，降低了培訓(xùn)的層次和標(biāo)準(zhǔn)。

問題之四：我國中等職業(yè)技術(shù)教育師資的培養(yǎng)還存在相當(dāng)嚴(yán)重的問題。目前大多中等職業(yè)學(xué)校特別是在專業(yè)課教師隊伍建設(shè)上，數(shù)量上還嚴(yán)重不足，質(zhì)量上更令人心憂。以1996年為例，全國職業(yè)高中學(xué)校中，專業(yè)課教師僅占45.5％，而其中具備本科和本科學(xué)歷以上的僅在30％左右，這與《教師法》中規(guī)定職業(yè)高中文化課和專業(yè)課教師應(yīng)當(dāng)具備本科畢業(yè)及其以上學(xué)歷資格要求相差甚遠(yuǎn)。中等職業(yè)技術(shù)教育師資的培養(yǎng)是目前及今后我國高師教育培養(yǎng)體系中最薄弱、因而也最需要亟待加強(qiáng)的環(huán)節(jié)。然而，我國現(xiàn)行高師教育體制還遠(yuǎn)不能適應(yīng)這一結(jié)構(gòu)上變化的要求，如此勢必涉及到高師教育內(nèi)部結(jié)構(gòu)的調(diào)整問題。

以上四方面實際上反映了整個高師教育培養(yǎng)體系中存在的基本問題，所以它們相互間并不是孤立出現(xiàn)的，而是相互糾纏、包容于一體。因而解決這些問題不能僅僅采取頭痛醫(yī)頭、腳痛醫(yī)腳的小修小補(bǔ)策略，而是應(yīng)該從全局性的制度變革角度來予以統(tǒng)籌考慮。以下提出關(guān)于我國高等師范教育制度變革和發(fā)展的基本思路。

三、我國高等師范教育制度變革和發(fā)展的基本思路

我國高師教育要解決上述問題并順應(yīng)21世紀(jì)中國教育改革和發(fā)展的走勢，體制變革應(yīng)采取的基本策略是：從數(shù)量、質(zhì)量、結(jié)構(gòu)和效益四者間關(guān)系角度統(tǒng)籌兼顧，根據(jù)不同地區(qū)的發(fā)展需要，適當(dāng)調(diào)整層次、類別結(jié)構(gòu)，重新組織師范教育資源，實行定向型和非定向型并存、職前培養(yǎng)與在職培訓(xùn)一體化的高師教育培養(yǎng)體制。

1.關(guān)于高師教育培養(yǎng)體系結(jié)構(gòu)的調(diào)整

目前在我國相當(dāng)部分地區(qū)，小學(xué)教師學(xué)歷基本達(dá)到中師畢業(yè)的標(biāo)準(zhǔn)，故而中等師范學(xué)校的存在和去向尤其值得人們關(guān)注。一些地區(qū)如上海、廣東和大連早在80年代中期就進(jìn)行了中師改造，如舉辦五年一貫制的“小教大專班”，培養(yǎng)?？茖哟蔚男W(xué)教師。如今，在全國許多地區(qū)都在考慮中師的“合并”與“升格”問題。由中師升格為師專，不僅需調(diào)用大量的資源，而且涉及到整個高師教育層次結(jié)構(gòu)的重新調(diào)整。因此，此舉不宜操之過急和莽撞行動，否則很可能造成資源重組的不合理和新的資源浪費。合理的行動策略是：不同地區(qū)應(yīng)根據(jù)地區(qū)經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平和未來人口預(yù)測，進(jìn)行科學(xué)的規(guī)劃和設(shè)計，確定中師調(diào)整的布局、規(guī)模和實施方案。方案既要考慮到近期需要，更要兼顧長遠(yuǎn)。應(yīng)從全局上來統(tǒng)籌資源的合理配置。

層次上重心上移代表了今后整體的發(fā)展趨勢，但各地在層次結(jié)構(gòu)調(diào)整過程中，可根據(jù)自己的現(xiàn)實情況，采取不同的模式。譬如，對于一些比較發(fā)達(dá)地區(qū)，如上海，小學(xué)教師學(xué)歷要求在不久的未來將達(dá)到本科層次，中師升格顯然行不通。此外，從全局性資源合理配置的角度分析，有效地利用目前已有的高師教育資源、甚至非高師教育資源，提高教師的培養(yǎng)層次，不失為一條經(jīng)濟(jì)可行的途徑。而這又涉及到高師教育開放型培養(yǎng)體制的問題。

2.關(guān)于高師教育的定向型和非定向型培養(yǎng)體制

該問題在80年代后期就成為爭論的熱點。定向型高師教育培養(yǎng)體制有其獨特的生存條件：中小學(xué)教師需求持續(xù)增長的需要；保證師范生有較好的待遇和前途的需要；國家干預(yù)、控制和支持師范教育發(fā)展的需要；社會傳統(tǒng)觀念的影響，等等[5]。長期以來，中小學(xué)合格師資供給不足是困擾我國教育發(fā)展的主要因素，因此實行定向型師范教育體制在我國具有其現(xiàn)實性與合理性。但是隨著我國師范教育事業(yè)的發(fā)展，以及教師職業(yè)地位的提高，特別是今后我國基礎(chǔ)教育學(xué)歷層次的進(jìn)一步提高，適當(dāng)開放師范教育的培養(yǎng)，如允許綜合性大學(xué)來培養(yǎng)教師是可行的。

從目前的現(xiàn)實情況看，以1995年為例，我國普通初中和普通高中的專任教師學(xué)歷合格率分別為69.1％和55.2％[6]，因此，高師教育的培養(yǎng)任務(wù)仍比較重。特別是在有些地區(qū)，小學(xué)教師正向?qū)？茖W(xué)歷甚至本科學(xué)歷過渡，初中教師向本科學(xué)歷過渡，個別地區(qū)高中甚至初中出現(xiàn)了研究生學(xué)歷的新教師的跡象。由此，可以肯定，定向型高師培養(yǎng)體制在我國依舊會長期存在。但是，從另外角度分析，正是目前一些地區(qū)教師學(xué)歷層次提高的要求，為我們探索非定向型師資培養(yǎng)提供了機(jī)遇和條件。因為，學(xué)歷層次要求的提高，更加激化了高層次學(xué)歷人才的供需矛盾，充分利用綜合性大學(xué)的資源優(yōu)勢來培養(yǎng)中小學(xué)教師，無疑有助于緩解供需不足的矛盾，并避免因升格或創(chuàng)辦新的機(jī)構(gòu)而增加投入量；其次，利用一些專門院校和綜合性大學(xué)良好的學(xué)科條件和辦學(xué)優(yōu)勢培養(yǎng)中等職業(yè)技術(shù)教育師資，與創(chuàng)辦單獨的職業(yè)技術(shù)師范學(xué)院相比，此方式可以利用現(xiàn)有的資源，根據(jù)需要在較短時間內(nèi)培養(yǎng)各方面合格的專業(yè)課師資，投入經(jīng)濟(jì)，效果明顯；此外，隨著人們對教師職業(yè)興趣的提高，部分綜合性大學(xué)可以與高師院校合作，共同培養(yǎng)具有較高學(xué)科素養(yǎng)和教學(xué)素養(yǎng)的教師。

實行開放型高師教育培養(yǎng)體制，勢必或多或少地影響以至動搖高師院校的地位。由此引起了人們對“高師院校將向何處去？”問題的關(guān)注。于是，圍繞“師范性”與“學(xué)術(shù)性”的爭論一度在學(xué)術(shù)界成為熱點。在此，并無意于就兩者的內(nèi)涵和相互關(guān)系作一評述和新的闡釋，只是從制度變革的角度提出以下認(rèn)識：

（1）就目前及今后很長一段時期內(nèi)，我國還不可能建立起完全開放型的高師教育培養(yǎng)制度，而是以封閉的、定向型為主，開放型來提供補(bǔ)充，定向型和非定向型并存；

（2）既然允許綜合性大學(xué)參與教師培養(yǎng)，就應(yīng)該鼓勵部分有條件的高師院校發(fā)揮學(xué)科優(yōu)勢，提高自身的學(xué)術(shù)水平；

（3）高師院校根據(jù)社會需要和自身條件，在不占用師范教育資源的前提下，適當(dāng)設(shè)置非師范專業(yè)不應(yīng)受到過多的限制；

（4）正如有人所認(rèn)為：高師院校的師范性和學(xué)術(shù)性并不應(yīng)該是完全對立的，不是“魚和熊掌，不能兼得”，而是辯證的統(tǒng)一，即師范性是指具有高度學(xué)術(shù)水平的師范專業(yè)特色，學(xué)術(shù)性則是指具有強(qiáng)烈?guī)煼秾I(yè)特色的學(xué)術(shù)水平[7,8]。高師院?？梢猿浞职l(fā)揮在教育科學(xué)研究方面的優(yōu)勢，通過培養(yǎng)和培訓(xùn)高層次的人才，為基礎(chǔ)教育部門乃至非師范高校部門提供全面的服務(wù)。目前，許多高師院校開辦的“教育碩士”課程班便是一種有益的嘗試和創(chuàng)新，它在實踐中已顯示出美好的前景和巨大的開發(fā)潛力；

（5）教師和教育管理干部的在職培訓(xùn)是高師院校不可推卸的重大責(zé)任，實行開放型高師教育培養(yǎng)體制后，高師院?？梢赃m當(dāng)注意重心的后移，加強(qiáng)培訓(xùn)職能。而培訓(xùn)職能的加強(qiáng)，勢必牽涉到職前在職教育制度的變革。

3.關(guān)于高師教育職前培養(yǎng)與在職培訓(xùn)的一體化改革

如前所述，職前培養(yǎng)與在職培訓(xùn)的嚴(yán)重分離是影響當(dāng)前我國高師教育培養(yǎng)質(zhì)量和效益的制度障礙所在，克服這一障礙的有效途徑是探索教師教育一體化的改革。所謂教師教育一體化就是適應(yīng)社會和教育的改革要求，針對現(xiàn)有師范教育中職前在職隔離、體制機(jī)構(gòu)各自為政、教育內(nèi)容重疊交叉、資源配置不合理等問題，依據(jù)終身教育思想、教師職業(yè)生涯理論以及資源優(yōu)化配置的原則，試圖構(gòu)建一個體系完善、機(jī)構(gòu)合理、內(nèi)容科學(xué)的一體化教師教育模式。

我國實行職前在職一體化就要打破管理體制上的條塊分割，建立協(xié)調(diào)統(tǒng)一的領(lǐng)導(dǎo)關(guān)系。一體化的改革在于打破不同隸屬關(guān)系的教育學(xué)院與高師院校間相互獨立，自成體系的管理格局。通過理順不同主管部門的關(guān)系，對同一地區(qū)，不同院校實行一體化的管理；一體化的根本落實在于機(jī)構(gòu)的調(diào)整，如機(jī)構(gòu)的聯(lián)合或合并形式，但這種調(diào)整如合并形式并非簡單的合并，必須經(jīng)過內(nèi)部結(jié)構(gòu)調(diào)整和資源的重組，使之整合為一體，同時能夠既發(fā)揮培養(yǎng)功能，又更有效地提供培訓(xùn)服務(wù)；合并后的機(jī)構(gòu)還具有雄厚的研究實力，成為教育研究、教育改革實驗的中心，并保持學(xué)術(shù)上的領(lǐng)先性；與中小學(xué)校間建立其親密的伙伴關(guān)系；調(diào)整后的機(jī)構(gòu)是教師教育的主體，但不壟斷教師教育；在培養(yǎng)和培訓(xùn)內(nèi)容上，一體化強(qiáng)調(diào)針對教師個體專業(yè)發(fā)展的需求，設(shè)計一體化的教師教育內(nèi)容。對不同職業(yè)階段的教師個體，根據(jù)需要加強(qiáng)培養(yǎng)和提供培訓(xùn)；先整合后分流，建設(shè)一體化的教育師資隊伍。機(jī)構(gòu)調(diào)整前不同機(jī)構(gòu)的教師在理論和實踐上各有優(yōu)勢，實行一體化在于使雙方通過取長補(bǔ)短，形成整體的教育優(yōu)勢[9]。

實施教師教育一體化改革是今后我國高等師范教育制度改革的重要方向，目前，上海、河北、廣東和青海等省市已率先進(jìn)行?。ㄊ校┙逃龑W(xué)院與師范大學(xué)合并的嘗試。經(jīng)過反復(fù)論證和一年多的籌備、協(xié)調(diào)，上海市于1998年9月將市屬兩所教育學(xué)院和一所幼兒師范高等?？茖W(xué)校并入華東師范大學(xué)。相信這些地區(qū)的大膽探索和嘗試，會為我國高師教育制度變革提供值得借鑒的經(jīng)驗。

[1][6]《中國教育事業(yè)統(tǒng)計年鑒（1995）》，人民教育出版社1996年8月版。

[2]葉瀾：“轉(zhuǎn)變觀念、開拓發(fā)展空間——論當(dāng)代中國高等師范教育的發(fā)展”，《高等師范教育研究》，1995年第5期。

[3]馬超山：“淺談中國師范教育體制的變革趨勢”，《遼寧師范大學(xué)學(xué)報（社科版）》，1994年第5期。

[4]馬欽榮、范國睿：“上海師范教育改革的新趨勢：職前培養(yǎng)與在職培訓(xùn)一體化”，《高等師范教育研究》，1997年第5期。

篇4

特制訂安全教育措施和制度如下：

（一）安 全 教 育 措 施

一、遵照“誰主管，誰負(fù)責(zé)”的原則，建立以校長任組長，

各部門負(fù)責(zé)人等同志為組員的安全教育組織網(wǎng)絡(luò)，負(fù)責(zé)學(xué)校師生的安全教育工作

。

1、學(xué)校堅持三檢查制度（開學(xué)、期中、期末統(tǒng)一檢查）。

2、各部門堅持平時常查、常抓，發(fā)現(xiàn)問題及時處理、匯報。

二、建立安全意識，組織安全講座，落實安全措施。

1、各校每學(xué)期要制訂好安全教育工作計劃，用“請進(jìn)來”的

辦法定期組織師生進(jìn)行安全知識講座。

2、定期召開家長座談會，建立學(xué)校、社會、家庭“三結(jié)合”

安全教育網(wǎng)絡(luò)。

3、建立放學(xué)排隊護(hù)送制度（由班主任或任課老師負(fù)責(zé)排隊護(hù)

送過十字路口）。成立以自然村為單位的路隊小組，學(xué)習(xí)交通安全常識，開展安

全知識競賽。

4、學(xué)校規(guī)定凡十二歲以下的兒童一律不得騎自行車上學(xué)，十

二歲以上學(xué)生須家長打報告學(xué)校同意后方可騎自行車上學(xué)。

（二）安 全 教 育 責(zé) 任 制

為確保安全教育落到實處，明確安全職責(zé)，增強(qiáng)安全防范意

識，特制定崗位責(zé)任。

一、校長職責(zé)：

1、對學(xué)校安全工作負(fù)總責(zé)，制訂一整套切實可行的安全教育

制度；

2、加強(qiáng)對各職能部門的督促檢查，落實安全制度；

3、定期召開會議，專題研究有關(guān)安全工作新情況、新問題，

保障學(xué)校安全，做到警鐘長鳴；

4、切實解決學(xué)校工作中的不安全隱患，建立嚴(yán)格的外出活動

報批制度（班主任、輔導(dǎo)員向校長報批）。

二、總務(wù)處職責(zé)：

1、及時進(jìn)行校舍安全檢查，發(fā)現(xiàn)問題及時報告；

2、加強(qiáng)對小店、食堂等從業(yè)人員的職業(yè)道德教育，禁止無證

經(jīng)營，嚴(yán)把食品衛(wèi)生質(zhì)量關(guān)；

3、經(jīng)常對教育設(shè)施進(jìn)行安全檢查，確保設(shè)施安全可靠，無安

全隱患，同時建立必要的規(guī)章制度，加強(qiáng)財產(chǎn)和經(jīng)費的安全管理，嚴(yán)防失竊；

4、加強(qiáng)學(xué)校用電安全，定期組織對用電設(shè)備進(jìn)行必要的檢查

；

5、加強(qiáng)對學(xué)生外出用車的管理，保證學(xué)生用車的安全。

三、教導(dǎo)處職責(zé)：

1、認(rèn)真組織開展有計劃的安全教育活動，做到內(nèi)容落實，如

“安全教育周”、平時的安全防范意識等；

2、貫徹落實學(xué)校安全教育規(guī)章制度，并進(jìn)行督促檢查；

3、有計劃地組織開展各項教育教學(xué)活動，并使安全工作落到

實處，做到誰組織誰負(fù)責(zé)；

4、建立安全事故報告制度，做到及時、準(zhǔn)確。

四、班主任職責(zé)：

1、班主任是班級安全管理的第一責(zé)任人，要加強(qiáng)對學(xué)生進(jìn)行

安全教育、法制教育、心理健康教育，培養(yǎng)學(xué)生的安全意識和自救能力，做到常

抓不懈，警鐘長鳴；

2、加強(qiáng)對班級學(xué)生及活動場所（包括校舍、設(shè)施、用電、飲

食衛(wèi)生等）的安全檢查，注意活動安全，不組織存在安全隱患的活動；

3、加強(qiáng)班級管理，重視課間管理，杜絕打架斗毆事件的發(fā)生

；

4、做好排隊放學(xué)的組織工作，嚴(yán)格執(zhí)行學(xué)校的安全規(guī)定；

5、加強(qiáng)與家長的聯(lián)系，及時反饋學(xué)生在校信息。

五、教職工職責(zé)：

1、嚴(yán)格組織課堂教學(xué)，活動課周密考慮安全因素，注意設(shè)施

安全；

2、嚴(yán)密注意學(xué)生動向，切實履行安全教育責(zé)任，杜絕自己管

理范圍內(nèi)的安全責(zé)任事故的發(fā)生；

3、嚴(yán)格遵守值周值日的注意事項，注意師生、校園的安全；

4、文明執(zhí)教，嚴(yán)禁體罰與變相體罰，保障學(xué)生身心健康，對

由此造成學(xué)生死、傷、殘、走等后果的追究當(dāng)事人責(zé)任。

（三）常 規(guī) 制 度

一、校內(nèi)安全：

1、不帶與學(xué)習(xí)無關(guān)的物品進(jìn)校，進(jìn)校后即進(jìn)教室學(xué)習(xí)。

2、坐姿端正，學(xué)習(xí)用品和教室用品擺放整齊，自覺維護(hù)安全

的校園環(huán)境，愛護(hù)公物，不拿公物玩耍。

3、文明行走，不奔跑，不跳躍，上下樓梯靠右行，不扒護(hù)攔

和其他不安全處所。

4、課間文明活動，不大吵大鬧，不追逐奔走，不做不安全的

活動。

5、在校時間不得離開校園（午膳生包括午后休息時間），有

特殊情況要離校的必須向班主任老師請假，同意后方可離開。

6、同學(xué)之間團(tuán)結(jié)友愛，不罵人、不打架，有問題及時向老師

報告。

7、學(xué)校食堂、小賣部工作人員均須持“健康證”上崗，師生

食用品應(yīng)保持清潔、衛(wèi)生，杜絕“三無”食品和不潔食品出售。

二、校外安全：

1、不玩火、不玩電、不玩水、不玩游戲機(jī)，外出游泳與伙伴

同行。

2、謹(jǐn)慎用火，野外不用火，嚴(yán)禁參加火災(zāi)撲救。

3、注意飲食衛(wèi)生，不暴飲暴食，不吃過期、霉變食品，不喝

生水，飯前便后勤洗手。

4、在家聽從父母長輩教導(dǎo)，不做不安全的事，離家外出要告

知家長。

三、交通安全：

1、上學(xué)、放學(xué)各班實行排隊放學(xué)，由老師帶出校門。路上自

然排成縱隊，靠右行走，不閑蕩，不奔跑，不爭擠，不抄近路。按時到校，及時

回家，不在途中做不安全游戲。

2、學(xué)生自行車剎車、響鈴、車鎖完好，經(jīng)常檢查，騎車不帶

人和其他有礙安全的物品，不騎快車，不顯本事，不并行，不追逐，安全行駛，

12歲以下學(xué)生不得騎車。

3、紅燈停、綠燈行，行人過馬路走人行橫道，自覺遵守交通

規(guī)則。

4、過鐵路“一停、二看、三通過”，自覺聽從道口管理人員

指揮。

四、師生集體外出活動安全：

1、建立學(xué)校師生集體外出活動報告制度，外出活動均須提前

向上一級行政單位報告審批同意。提倡徒步遠(yuǎn)足，嚴(yán)格按規(guī)定使用證照齊全的車

輛，保證活動絕對安全。

2、學(xué)校在活動前須對活動的地點，設(shè)施，交通等安全措施周

密部署，精心組織，確保安全。

五、校舍、設(shè)施安全：

1、學(xué)校定期對校舍、設(shè)施進(jìn)行檢查和維修，各班主任及指導(dǎo)

老師要時刻注意教室及周圍環(huán)境的安全，一旦發(fā)現(xiàn)隱患，立即采取措施。

2、建立校長具體負(fù)責(zé)制，各班特別是各班主任，應(yīng)時刻對教

室保持高度警惕，一經(jīng)發(fā)現(xiàn)險情，果斷處置，及時報告。

3、建立假期值班制度。

六、幼兒接送安全：

必須加強(qiáng)對幼兒的安全常識教育和組織紀(jì)律性教育，要求上

學(xué)、放學(xué)均須家長安全接送，老師安全護(hù)送；不接送的家長須簽訂安全責(zé)任書。

七.建立事故報告制度：

各班對偶發(fā)事件和事故均須對事故的原因、經(jīng)過、結(jié)果等情

況及時向校長報告，切忌不聞不問，更不允許隱瞞掩蓋，逃避責(zé)任。

篇5

關(guān)鍵詞: 職業(yè)教育;職業(yè)教育制度;交易費用

Key words: vocational education;vocational education system;transaction costs

中圖分類號:G71 文獻(xiàn)標(biāo)識碼:A文章編號:1006-4311(2010)29-0239-02

0引言

制度之所以被“創(chuàng)造”或者“選擇”出來,是因為它具有滿足人們(可能是不同利益集團(tuán))需要的功能。教育制度一方面是進(jìn)行社會化和地位分配的工具,一方面是社會整合和文化傳遞的必要手段,職業(yè)教育制度也概莫能外。職業(yè)教育制度包含著使職業(yè)教育秩序得以維持和發(fā)展的制度總和,是從宏觀到微觀的制度體系[1]。從根本上講,職業(yè)教育制度就是為職業(yè)教育活動提供服務(wù),最終目標(biāo)就在于促進(jìn)職業(yè)教育更好、更快和健康地發(fā)展,從多角度對職業(yè)教育制度的功能進(jìn)行審視,可以有更為清晰和全面的認(rèn)識。

1規(guī)范職業(yè)教育活動的秩序

這是從社會學(xué)視角對職業(yè)教育制度功能的認(rèn)識。之所以制定職業(yè)教育制度,就是因為認(rèn)識到職業(yè)教育制度可以保證職業(yè)教育活動能有序運(yùn)作。職業(yè)教育制度就是用來增進(jìn)秩序的“規(guī)范體系”,就是用來調(diào)整“各種關(guān)系”的中介,為各種關(guān)系和相關(guān)主體的協(xié)調(diào)合作提供條件,保證合作的順利進(jìn)行。俗話說,“沒有規(guī)矩不成方圓”。職業(yè)教育制度就是這樣的“規(guī)矩”,它告訴人們什么可以做或什么不可以做、什么應(yīng)該做或什么不應(yīng)該做以及用什么方式做或不用什么方式做。就是因為各級政府及社會各界對職業(yè)教育的高度重視,我國在職業(yè)教育制度建設(shè)上取得了一系列的進(jìn)展,才有了近年來我國職業(yè)教育的健康發(fā)展,使我國的職業(yè)教育不僅從規(guī)模上而且從質(zhì)量上都取得了舉世注目的不菲成就。從另一面來看,也正是因為存在相關(guān)制度的缺位、不到位等問題,導(dǎo)致了我國職業(yè)教育發(fā)展與社會脫節(jié)現(xiàn)象嚴(yán)重,職業(yè)教育還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能適應(yīng)我國社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展的要求,不能滿足廣大人群接受高質(zhì)量職業(yè)教育的需求,比如職業(yè)教育吸引力低,廣大群眾對職業(yè)教育的認(rèn)可程度、參與熱情不高,個體被動選擇接受職業(yè)教育的情形比例多;校企乏力,企業(yè)參與職業(yè)教育的動力不足,沒有建立有效地利益補(bǔ)償機(jī)制;職業(yè)教育投入嚴(yán)重不足,教育教學(xué)設(shè)施落后,跟不上技術(shù)發(fā)展的要求;民辦職業(yè)教育步履維艱,中外合作辦職業(yè)教育的有效機(jī)制沒有建立;招生市場虛假信息泛濫,秩序混亂,等等。以上從正反兩個方面說明了職業(yè)教育制度對規(guī)范職業(yè)教育活動的秩序的重要作用。

2降低職業(yè)教育活動的交易成本

這是從制度經(jīng)濟(jì)學(xué)視角對職業(yè)教育制度功能的認(rèn)識。交易是經(jīng)濟(jì)學(xué)中的一個基本概念。制度經(jīng)濟(jì)學(xué)的代表人物之一康芒斯將“交易”概念和“生產(chǎn)”概念相對應(yīng),認(rèn)為“生產(chǎn)”活動和“交易”活動共同構(gòu)成了人類的全部經(jīng)濟(jì)活動。在他那里,“生產(chǎn)”活動是人對自然的活動,“交易”活動是人與人之間的活動。然而,康芒斯并沒有將經(jīng)濟(jì)學(xué)方法用于分析制度及其運(yùn)行。在后來的新制度經(jīng)濟(jì)學(xué)學(xué)者那里,對交易費用進(jìn)行了深入地探討?？扑咕驼J(rèn)為,交易費用是獲得準(zhǔn)確的市場信息所需要的費用,以及談判和經(jīng)常性契約的費用。阿羅認(rèn)為,“交易費用是經(jīng)濟(jì)制度的運(yùn)行費用”,包括信息費用和排他費用、設(shè)計公共政策并執(zhí)行的費用。巴澤爾把交易成本定義為與轉(zhuǎn)讓、獲取和保護(hù)產(chǎn)權(quán)有關(guān)的成本?？梢哉J(rèn)為,某種程度上交易費用是直接投入到‘生活活動”中的費用之外費用,它同樣是一種機(jī)會成本,可以分為可變與不變成本兩部分。在后來的制度經(jīng)濟(jì)學(xué)家那里,交易的范圍不限于經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域,而是擴(kuò)大到政治、文化和道德等社會領(lǐng)域,對象也不限于可以貨幣計量的經(jīng)濟(jì)資源,而是擴(kuò)大到權(quán)力、歷史認(rèn)同、良心等。也就是說,以此推演,在所有領(lǐng)域的活動中人類之間的交往活動是有成本的,職業(yè)教育活動中各主體之間的交往也是如此。這里,生產(chǎn)成本可理解為是直接投入到促進(jìn)受教育者個體發(fā)展的活動中所花費的成本。交易成本可理解為為了創(chuàng)造接受職業(yè)教育的個體發(fā)展的條件所花費的全部成本,包括職業(yè)教育中的人員管理和協(xié)調(diào)成本、職業(yè)教育資源的配置管理成本、獲取與教育相關(guān)的信息的成本、各種相關(guān)機(jī)構(gòu)之間的社會協(xié)調(diào)成本以及職業(yè)教育制度的維護(hù)成本等。正是因為職業(yè)教育活動中存在交易成本,人們才會試圖進(jìn)行恰當(dāng)?shù)闹贫劝才?以提供給人們關(guān)于職業(yè)教育活動最佳行為模式的信息,從而減少交易成本。這既是最初人們從事經(jīng)濟(jì)活動時進(jìn)行相關(guān)制度設(shè)計的原動力,也是后來人們在職業(yè)教育活動中進(jìn)行制度設(shè)計的主要動力。《國務(wù)院關(guān)于大力發(fā)展職業(yè)教育的決定》中提出要“推動公辦職業(yè)學(xué)校資源整合和重組,走規(guī)?；⒓瘓F(tuán)化、連鎖化辦學(xué)的路子”,就是以減少交易成本為主要目的的典型實例。

3激勵和約束職業(yè)教育利益相關(guān)者

這是從管理學(xué)理論視角對職業(yè)教育制度功能的認(rèn)識。管理學(xué)意義上的利益相關(guān)者(stakeholder)是組織外部環(huán)境中受組織決策和行動影響的任何相關(guān)者。在企業(yè)中,所謂利益相關(guān)者,是指凡是與企業(yè)產(chǎn)生利益關(guān)系,從而與企業(yè)發(fā)生雙向影響的個人和團(tuán)體,如股東、雇員、顧客、供應(yīng)商、零售商、社區(qū)及政府等個人和團(tuán)體。作為對傳統(tǒng)股東至上主義的挑戰(zhàn),一些學(xué)者認(rèn)為,企業(yè)的目標(biāo)是為所有利益相關(guān)者創(chuàng)造財富和價值,企業(yè)不僅要為股東服務(wù),而且要為眾多的利益相關(guān)者服務(wù),關(guān)注所有利益相關(guān)者的要求,企業(yè)是由利益相關(guān)者組成的系統(tǒng),它與企業(yè)活動提供法律和市場基礎(chǔ)的社會大系統(tǒng)一起運(yùn)作。利益相關(guān)者理論認(rèn)為,對企業(yè)的治理應(yīng)是一種動態(tài)的共同治理。我國的職業(yè)教育一直以來是公辦的學(xué)校職業(yè)教育占絕對主體,由政府委托的各級各類相關(guān)機(jī)構(gòu)(主要是各級教育主管機(jī)構(gòu))實施管理,由這些人決定目標(biāo)、制定政策并加以實施,而大量與職業(yè)教育利益悠關(guān)的個人和群體似乎被排除在制度之外。職業(yè)教育中引入利益相關(guān)者這一概念,其主要意圖在于對我國一直以來由政府主導(dǎo)的職業(yè)教育制度進(jìn)行反思和批判,有助于擺脫僅從政府利益出發(fā)對職業(yè)教育進(jìn)行決策的意識,重建體現(xiàn)以伙伴關(guān)系形式共同參與理念的職業(yè)教育制度。借用利益相關(guān)者理論的分析框架,在職業(yè)教育活動中,不僅各級教育主管部門及其管理人員、各級各類職業(yè)學(xué)校及其行政人員、教師、學(xué)生和學(xué)生家長是利益相關(guān)者,而且行業(yè)企業(yè)、經(jīng)濟(jì)和貿(mào)易部門、勞動和人事部門及其相關(guān)管理人員、社區(qū)、下崗失業(yè)群體、大量亟待向城市轉(zhuǎn)移的農(nóng)民工等也是利益相關(guān)者。因此,不僅要視前者為影響職業(yè)教育發(fā)展的重要因素,而且要視后者為制約職業(yè)教育發(fā)展的重要內(nèi)因。職業(yè)教育制度通過制定提倡什么或反對什么、鼓勵什么或壓抑什么的規(guī)定,借助獎勵或懲罰的強(qiáng)制性措施得以監(jiān)督利益相關(guān)者的行為。一個合理的職業(yè)教育制度的基本功能,就是調(diào)動所有這些利益相關(guān)者各方參與職業(yè)教育的主動性和積極性,激勵他們以不同的形式積極參與到職業(yè)教育活動之中,實現(xiàn)各界的共同參與,創(chuàng)造有利于各方合作的條件,協(xié)調(diào)各方之間的關(guān)系,促進(jìn)各方的順利合作,明確其責(zé)任和權(quán)利。

4營造職業(yè)教育發(fā)展的環(huán)境

這是從文化學(xué)視角對職業(yè)教育制度功能的認(rèn)識。制度的一個非常重要作用就是減少不確定性。希克斯在《經(jīng)濟(jì)史理論》一書中讀到他這樣的觀點,即商業(yè)經(jīng)濟(jì)制度的演進(jìn)在很大程度上是一個如何找到減少風(fēng)險的途徑問題。制度可以為交易提供一個穩(wěn)定的環(huán)境,減少交易中的不確定性,能夠為經(jīng)濟(jì)活動提供服務(wù),方便交易。職業(yè)教育制度是我國職業(yè)教育適應(yīng)社會各種環(huán)境變化及其不確定性的工具,旨在減少環(huán)境的不確定性和人們行為的不可預(yù)期性,促使個人或團(tuán)體之間易于產(chǎn)生信任、易于協(xié)調(diào),從而為人們提供較為固定的預(yù)期。任何一項職業(yè)教育制度應(yīng)該具有一定的穩(wěn)定性,從而使人們在不同范圍、程度和層次上成為人們共同接受和認(rèn)可的做法,產(chǎn)生共同的意識,久而久之,經(jīng)過無數(shù)次重復(fù)后,這將演變成為人們的價值觀、思維方式、生活方式和工作方式,從而形成有利于職業(yè)教育活動發(fā)展的文化氛圍。因為長期以來我國職業(yè)教育發(fā)展的制度環(huán)境較差,相關(guān)制度的缺位、越位以及不到位問題嚴(yán)重,由此導(dǎo)致諸多制約職業(yè)教育發(fā)展的關(guān)鍵問題(比如企業(yè)及各界參與、多渠道經(jīng)費投入、統(tǒng)籌規(guī)劃以及人們的認(rèn)同等)沒有得到很好地解決。

從根本上說,任何教育制度的設(shè)計和創(chuàng)造最終是為社會培養(yǎng)各級各類人才服務(wù)的。職業(yè)教育制度是確保技能型人才培養(yǎng)質(zhì)量的重要保證,是制約職業(yè)教育發(fā)展的極為重要因素。這是由職業(yè)教育的性質(zhì)和特征所決定的,也是職業(yè)教育制度區(qū)別于一般意義上制度和教育制度的又一個重要屬性。

參考文獻(xiàn):

[1]張社字.教育平等視野下的職業(yè)教育制度創(chuàng)新[J].教育發(fā)展研究,2003,(11):72.

篇6

第二條 教育實施的宗旨與目的如下：

(一)茲為加強(qiáng)人事管理，重視教育訓(xùn)練而提高員工的素質(zhì)，施予適切的教育訓(xùn)練，以培養(yǎng)豐富的知識與技能，同時養(yǎng)成高尚的品德，處理業(yè)務(wù)能達(dá)成科學(xué)化，成為自強(qiáng)不息的從業(yè)人員。

(二)使員工深切體認(rèn)本公司對社會所負(fù)的使命，并激發(fā)其求知欲，創(chuàng)造心，使能充實自己不斷努力向上，奠定公司基礎(chǔ)。

第三條 本公司員工的教育訓(xùn)練分為不定期訓(xùn)練與定期訓(xùn)練兩種。

第四條 本公司所屬員工均應(yīng)接受本辦法所定的教育，不得故意規(guī)避。

不定期訓(xùn)練

第五條 本公司員工教育訓(xùn)練由各部科主管對所屬員工經(jīng)常實施。

第六條 各單位主管應(yīng)擬定教育計劃，并按計劃切實推行。

第七條 各單位主管經(jīng)常督導(dǎo)所屬員工以增進(jìn)其處理業(yè)務(wù)能力，充實其處理業(yè)務(wù)時應(yīng)具備的知識，必要時得指定所屬限期閱讀與業(yè)務(wù)有關(guān)的專門書籍。

第八條 各單位主管應(yīng)經(jīng)常利用集會，以專題研討報告或個別教育等方式實施機(jī)會教育。

定期訓(xùn)練

第九條 本公司員工教育訓(xùn)練定期訓(xùn)練每年二次分為上半期(四五月中)及下半期(十、十一月中)舉行，視其實際情況事務(wù)、技術(shù)人員分別辦理。

第十條 各部由主管擬定教育計劃，會同總務(wù)科各排日程并邀請各單位干部或聘請專家協(xié)助講習(xí)，以期達(dá)成效果。

第十一條 本定期教育訓(xùn)練依其性質(zhì)、內(nèi)容分為普通班(一般員工)及高級班(股長以上干部)但視實際情況可合并舉辦。

第十二條 高級干部教育訓(xùn)練分為專修班及研修班，由董事長視必要時隨時設(shè)訓(xùn)，其教育的課程進(jìn)度另定。

第十三條 普通事務(wù)班其教育內(nèi)容包括一般實務(wù)(公務(wù)概況、公司各種規(guī)章、各部門職責(zé)、事務(wù)處理程序等)，本公司營業(yè)公民(待客接物的禮節(jié)及陶冶品格)等精神教育以及新進(jìn)人員的基本教育。

第十四條 普通技術(shù)班其教育內(nèi)容應(yīng)包括一般實務(wù)外，并重視技術(shù)管理，專修計算機(jī)各種知識。

第十五條 高級事務(wù)班以其教育內(nèi)容為具有業(yè)務(wù)企劃，使得經(jīng)營管理企業(yè)，善領(lǐng)導(dǎo)、統(tǒng)卸部屬，貫徹執(zhí)行業(yè)務(wù)等有關(guān)主管必修的知識與技能。

第十六條 高級技術(shù)班教育內(nèi)容為通曉法規(guī)，了解設(shè)計，嚴(yán)格督導(dǎo)，切實配合工作進(jìn)度，控制資材節(jié)省用料，提高技術(shù)水準(zhǔn)等并視實際需要制訂研修課題。

第十七條 各級教育訓(xùn)練的課程進(jìn)度另定。

第十八條 各單位主管實施教育訓(xùn)練的成果列為平時考績考核紀(jì)錄，以作年終考績的資料，成績特優(yōu)的員工，可呈請選派赴國外實習(xí)或考察。

第十九條 凡受訓(xùn)人員于接獲調(diào)訓(xùn)通知時，除因重大疾病或重大事故經(jīng)該單位主管出具證明得申請免以受訓(xùn)外，應(yīng)即于指定時間內(nèi)向主管單位報到。

篇7

本文從教師的職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)兩方面論述教師發(fā)展體制創(chuàng)新問題。

一、教師職前教育制度創(chuàng)新

針對我國目前教師職前教育現(xiàn)狀，教師職前教育制度創(chuàng)新主要應(yīng)從以下方面進(jìn)行。

（一）由師范院校培養(yǎng)教師到綜合大學(xué)培養(yǎng)教師：教師培養(yǎng)場所拓展

目前我國中小學(xué)任課教師大部分來自師范院校，而研究表明，師范院校畢業(yè)的教師與綜合大學(xué)畢業(yè)的教師相比，其專業(yè)水平上并無優(yōu)勢，甚至處于較低水平。這就使得師范院校的辦學(xué)水平受到質(zhì)疑。師范教育要擺脫專業(yè)水平低這一困境，師范院校在加強(qiáng)學(xué)生教育學(xué)基本知識基本技能訓(xùn)練的同時，還要提高學(xué)生的學(xué)術(shù)水平。因為教育的首要目的是進(jìn)行知識傳承，如果不精通所教授學(xué)科的知識體系和前沿信息，教育科學(xué)的種種理論知識就難以在實際教學(xué)中發(fā)揮作用。

一流的教師需要通過高水平的大學(xué)培養(yǎng)，這就要求人們改變培養(yǎng)教師僅僅是師范院校任務(wù)的傳統(tǒng)觀念，充分利用綜合大學(xué)的資源和優(yōu)勢，擴(kuò)大教師培養(yǎng)的場所，使教師不僅僅是“師范生”，同時也是一流大學(xué)的畢業(yè)生。這樣不僅可以擴(kuò)大教師來源，也可以提高教師的綜合水平。我國目前的許多綜合院校已經(jīng)設(shè)立了教育科學(xué)學(xué)院這樣的教育研究機(jī)構(gòu)，但這些學(xué)院往往注重教育理論的研究，而沒有發(fā)揮好培養(yǎng)教師的職能。這說明人們已經(jīng)認(rèn)識到綜合大學(xué)不能在教育領(lǐng)域袖手旁觀，但具體操作還需要理論研究及國家政策上的肯定。

（二）通過職業(yè)因子分析遴選生源：招生制度急需變革

對于教師應(yīng)具備的素質(zhì)，理論界多有論述。但很少從教師的源頭──學(xué)生這一角度思考教師素質(zhì)問題。教師作為一種專業(yè)人才，在生源上就應(yīng)該要求具備從事教師職業(yè)的最基本因素。國外的能傾理論研究為教師職業(yè)因子分析和職業(yè)篩選提供了有效依據(jù)。

能傾研究取向認(rèn)為，能傾（能力傾向）歸根結(jié)底是指適于從事某種職務(wù)的潛能──現(xiàn)實或潛在地?fù)碛杏行男心撤N職務(wù)的能力和特性。根據(jù)國外的研究，能傾可以分為四個不同層次：并無履行該職務(wù)的必不可少的基本條件；技能、性格性能傾；社會適應(yīng)性能傾，即個體是否擁有人人都能接受作教師的社會標(biāo)準(zhǔn)；生活信念和使命感。這種研究取向是一個更加客觀現(xiàn)實的框架，如果將各部分細(xì)化可以作為指導(dǎo)我們選拔教師的標(biāo)準(zhǔn)。

根據(jù)能傾理論，對有志于從事教師職業(yè)的學(xué)生應(yīng)進(jìn)行能傾測試，使之具備履行教師職務(wù)必不可少的基本條件。這就要求對招生制度進(jìn)行改革，改變傳統(tǒng)以分?jǐn)?shù)為惟一依據(jù)的招生辦法，對每個學(xué)生進(jìn)入教師領(lǐng)域前進(jìn)行多方面檢測，這對于保證教師隊伍的質(zhì)量意義重大，并且，這種遴選也有利于學(xué)生選擇更適合自己的職業(yè)。

（三）變學(xué)年學(xué)分制為學(xué)分制：擴(kuò)大非師范專業(yè)學(xué)生選擇教師職業(yè)的機(jī)會

目前，在我國師范院校中，與師范專業(yè)同時并存的還有大量非師范專業(yè)。非師范專業(yè)開設(shè)的本意是增加生源，擴(kuò)大就業(yè)途徑，提高師范院校的競爭力。但由于專業(yè)之間沒有互通，非師范專業(yè)的畢業(yè)生即使想當(dāng)教師，由于沒有學(xué)習(xí)相應(yīng)的教育課程，也難以與師范生競爭。這在師范院校內(nèi)部造成了師范與非師范專業(yè)的鴻溝。為擴(kuò)大非師范專業(yè)學(xué)生從事教師職業(yè)的機(jī)會，學(xué)校應(yīng)該為之提供教育課程。

這一目的可以通過學(xué)分制實現(xiàn)。目前我國大多數(shù)高等師范院校實行學(xué)年學(xué)分制，在課程設(shè)置上規(guī)定了公共基礎(chǔ)課、專業(yè)基礎(chǔ)課和專業(yè)課三部分內(nèi)容，學(xué)生必須在規(guī)定的四年內(nèi)學(xué)完教學(xué)計劃中所有內(nèi)容，且成績合格準(zhǔn)予畢業(yè)。學(xué)生對于自己所學(xué)課程具有很少的選擇權(quán)，不僅院系、年級之間不能互選課程，在本學(xué)年本專業(yè)內(nèi)部，也只有少量的選修課可自主選擇，并且，選修課的開課質(zhì)量較低。在學(xué)制上學(xué)生也無權(quán)向?qū)W校申請延長或提前畢業(yè)，只能按教學(xué)計劃中規(guī)定的學(xué)制年限學(xué)習(xí)。這種制度不僅限制了非師范專業(yè)學(xué)生進(jìn)入教育領(lǐng)域，實際上也極大抑制了所有學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性和個性發(fā)展。這與培養(yǎng)創(chuàng)新型教師的宗旨大相徑庭。所以，要變學(xué)年學(xué)分制為學(xué)分制，擴(kuò)大非師范專業(yè)學(xué)生選擇教師職業(yè)機(jī)會。

（四）由單科教師向多科綜合型教師轉(zhuǎn)變：適應(yīng)課程改革需要

當(dāng)今社會要求人才要有實踐能力和創(chuàng)新能力，這就需要學(xué)生具有綜合運(yùn)用知識的能力和利用知識解決問題的能力。當(dāng)代課程改革和《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》都極為強(qiáng)調(diào)課程的整體性和綜合性，目標(biāo)綜合課程、研究性課程等進(jìn)入中小學(xué)課堂并成為中小學(xué)課程的重要組成部分。而師范學(xué)校面對新基礎(chǔ)教育課程改革沒有做出積極的回應(yīng)。師范院校設(shè)置的院系是以學(xué)科為分水嶺，不同院系之間缺乏必要的聯(lián)系，以至出現(xiàn)這樣的情境，我們要求學(xué)校開設(shè)綜合課程時，卻找不出一個能教綜合課程的教師。師范院校應(yīng)把培養(yǎng)目標(biāo)定位于適應(yīng)中小學(xué)教育改革和課程改革的需要，培養(yǎng)適應(yīng)現(xiàn)代教育發(fā)展和課程改革的教師。為適應(yīng)當(dāng)前教育改革和課程改革的需要，師范院校要打破原有的院系設(shè)置體系，去除專業(yè)劃分過細(xì)的弊病，實現(xiàn)相關(guān)學(xué)科和院系的聯(lián)合和統(tǒng)整。這是使教師走出只能教單一學(xué)科，缺少必要的綜合知識這一困境的一個重要途徑。

作為定位于培養(yǎng)中小學(xué)師資的師范院校應(yīng)做好中小學(xué)教師需求分析，適時對院系和學(xué)科專業(yè)做出調(diào)整。以理科為例，各師范院校可以先打通各院系的基礎(chǔ)課，然后在這一基礎(chǔ)上探討一個院系的學(xué)生完成兩個院系以上課程的可能性和可行性，當(dāng)然這要與學(xué)術(shù)性區(qū)分開來，不把某門課程開得過深，使許多學(xué)生沒有時間和精力選擇其他課程。在教材編寫上，要精選學(xué)科最新研究成果；在課程設(shè)置上，加大實踐課的比例，使教育理論與實踐得到有效結(jié)合，在實踐中培養(yǎng)師范生的創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力，這是回應(yīng)中小學(xué)課程改革，培養(yǎng)研究型、創(chuàng)新型教師的重要途徑。

二、教師職后教育制度創(chuàng)新

長期以來我國教師職后教育沒有受到應(yīng)有重視、現(xiàn)行教師職后教育存在諸多問題，難以達(dá)到教師培訓(xùn)的預(yù)期目的，也沒有真正反映教師職后教育規(guī)律，急需進(jìn)行必要調(diào)整，教師職后教育制度需要創(chuàng)新。

（一）走出學(xué)歷與知識本位培養(yǎng)的誤區(qū)：凸現(xiàn)校本培訓(xùn)的重要性

傳統(tǒng)的教師培訓(xùn)是一種以學(xué)歷補(bǔ)償和學(xué)歷提升為主的“學(xué)本”培訓(xùn)模式。在有相當(dāng)數(shù)量教師學(xué)歷未達(dá)標(biāo)，教師培訓(xùn)的主要任務(wù)是對未達(dá)標(biāo)教師進(jìn)行學(xué)歷補(bǔ)償教育的情況下，這種模式有其不可替代的優(yōu)越性。但隨著我國師范教育和教師繼續(xù)教育的發(fā)展，教師培訓(xùn)的主要任務(wù)開始由學(xué)歷補(bǔ)償向“實踐能力”補(bǔ)償和學(xué)歷提高轉(zhuǎn)變，并逐漸轉(zhuǎn)向側(cè)重教師教學(xué)實踐水平的提高。這時傳統(tǒng)的“學(xué)本”培訓(xùn)局限和弊端便逐漸暴露出來，單一的學(xué)本培訓(xùn)模式難以適應(yīng)當(dāng)前多元的教師培訓(xùn)需要，特別是難以完成提高教師教學(xué)實踐水平的任務(wù)。這就要求產(chǎn)生一種與教學(xué)實踐密切聯(lián)系，能有效提高教師教學(xué)水平的教師培訓(xùn)模式。

校本培訓(xùn)是一種典型的側(cè)重教師實踐水平和教學(xué)質(zhì)量提高的教師培訓(xùn)模式。它越來越受到國家的重視，《中小學(xué)教師培訓(xùn)教育工程方案》指出，“完善和加強(qiáng)國家—省—市（地）—縣—鄉(xiāng)—校各級培訓(xùn)機(jī)構(gòu)建設(shè)?！边@就以文件的形式承認(rèn)了中小學(xué)校作為教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的地位。這也說明國家把校本培訓(xùn)作為一種重要的教師培訓(xùn)形式確定下來。相比之下，我國關(guān)于校本培訓(xùn)的理論探討，特別是微觀理論的探討卻顯貧乏。我國校本培訓(xùn)的實踐發(fā)展和校本培訓(xùn)的理論現(xiàn)狀都要求我們對校本培訓(xùn)進(jìn)行理論研究，以推動校本培訓(xùn)實踐的發(fā)展和填補(bǔ)理論上的空白。關(guān)于校本培訓(xùn)實施應(yīng)注意以下問題：（1）校本培訓(xùn)是在教育行政部門和有關(guān)部門的規(guī)劃、領(lǐng)導(dǎo)和指導(dǎo)下進(jìn)行的。不能庸俗化地理解為完全把培訓(xùn)權(quán)交給中小學(xué)校。（2）校本培訓(xùn)的場所是教師所在學(xué)?；蚋浇鼘W(xué)校，不能教條化地理解為每個教師必須在本校接受培訓(xùn)。（3）校本培訓(xùn)是以提高教師的教學(xué)實踐能力為主的，是教師擁有相當(dāng)?shù)膶W(xué)歷水平后進(jìn)行的。（4）在校本培訓(xùn)中，教學(xué)與培訓(xùn)相結(jié)合，不是為培訓(xùn)而培訓(xùn)，而是為改善教學(xué)而培訓(xùn)。（5）教學(xué)與研究相結(jié)合是校本培訓(xùn)的重要方式，但研究的目的不是為發(fā)現(xiàn)理論，而是為改善教學(xué)。

（二）重視教師的發(fā)展：強(qiáng)調(diào)教師行動研究

教師行動研究是目前國內(nèi)較受關(guān)注的教師培訓(xùn)方式之一。行動研究不僅是一種研究類型、方法和策略，也是教師教學(xué)和工作的方法。行動研究的理論和它所倡導(dǎo)的實踐蘊(yùn)含著一種新的教育研究和教育實踐的方法論。它的提倡在某種程度上也沖擊了傳統(tǒng)的教師職后培訓(xùn)模式。

當(dāng)今行動研究的提倡者艾略特（J．Elliot）認(rèn)為，教師應(yīng)該成為“行動研究者”，使研究與行動真正合二為一。這是對“研究者”與“實踐者”長期處于分離狀態(tài)，前者以“發(fā)展理論”為己任，追求“科學(xué)”理想，后者以“發(fā)展實踐”為己任，追求“職業(yè)”理想的教育研究與實踐分離狀況的一個否定。行動研究者認(rèn)為，研究者與實踐者，科學(xué)理想和職業(yè)理想的分離阻礙了教師教學(xué)實踐水平的提高。為了克服這一弊端，行動研究不僅提倡研究者要深入教學(xué)第一線，更提倡教師對自己的具體教學(xué)實踐情境進(jìn)行研究。行動研究將職業(yè)理想和科學(xué)理想統(tǒng)一起來，使教師開放性地改進(jìn)教學(xué)實踐，又通過批判和修正實踐提高教師對教學(xué)實踐的理解水平。行動研究使教師認(rèn)識到教學(xué)與研究結(jié)合的重要性，同時對教學(xué)的反思又促進(jìn)了教師實踐知識的系統(tǒng)化和實踐能力的提高。當(dāng)然行動研究不是教師自發(fā)能夠進(jìn)行的，必須經(jīng)過有關(guān)人員的培訓(xùn)。校本培訓(xùn)中，專家和名優(yōu)教師進(jìn)入到中小學(xué)，和廣大教師共同研究和探討教學(xué)實踐中的問題，幫助廣大教師進(jìn)入行動研究。行動研究的主要目的不是為了產(chǎn)生理論，而是為反思和改進(jìn)教學(xué)，從而提高教師的教學(xué)實踐水平和教學(xué)質(zhì)量。

（三）以科研促發(fā)展：促進(jìn)教師教育科學(xué)知識向?qū)嵺`性知識的轉(zhuǎn)換

有關(guān)研究將教師的知識分為：（1）本體性知識（subject-involved knowledge）；（2）條件性知識（conditional knowledge）；（3）實踐性知識（practical knowledge）。教師所具有的教育學(xué)與心理學(xué)知識屬于條件性知識，這種知識只有放在教學(xué)過程中考察，才能真正考察到教師是否掌握。傳統(tǒng)的教師職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)可以讓教師知道幾條教育規(guī)律和教學(xué)原則，但無法讓教師在實際教學(xué)中自主地運(yùn)用這些知識。實踐性知識是指教師面臨實現(xiàn)有目的行為所具有的課堂情景知識和相關(guān)的知識。這種知識是藝術(shù)的運(yùn)用教師經(jīng)驗積累和教育教學(xué)知識完成教學(xué)的知識。教師只有掌握了實踐性知識，才真正掌握了教育科學(xué)知識，教育理論才能真正發(fā)揮作用。

教育科研是促進(jìn)教師教育科學(xué)知識向?qū)嵺`性知識轉(zhuǎn)換的重要途徑。教師只有以一種科學(xué)研究意識對待他所從事的教育教學(xué)活動，才能用教育科學(xué)知識實質(zhì)性地指導(dǎo)他們的教育教學(xué)實踐，從而將教育教學(xué)理論知識轉(zhuǎn)化為教育教學(xué)實踐能力。學(xué)校要指導(dǎo)教師樹立科學(xué)研究意識，教師要認(rèn)識到關(guān)系學(xué)生發(fā)展的每一個問題都是一個課題，一個有價值的科研課題。教師要主動地培養(yǎng)問題意識和科學(xué)精神，主體性地捕捉教育教學(xué)中有挑戰(zhàn)性但又能通過自己努力得到某種程度解決的問題，把它確立為自己的研究課題，通過科學(xué)研究，提高自己解決教育教學(xué)問題的能力，提高教育教學(xué)實踐水平。

（四）營造適合教師發(fā)展的校園人文環(huán)境：為教師發(fā)展提供學(xué)校組織文化

組織文化是“組織成員分享的，無意識運(yùn)行的和在一個基本的想當(dāng)然的方式下定義的對自己組織的觀點和對它的環(huán)境的更深層次的基本假設(shè)和信仰?！睂W(xué)校文化一旦形成便具有強(qiáng)大的慣性。對學(xué)校文化保持敏感特別重要。

目前，我國中小學(xué)普遍缺少促進(jìn)教師進(jìn)修培訓(xùn)的學(xué)校文化。教師對培訓(xùn)缺少主體意識，往往是在學(xué)歷進(jìn)修完成之后，不再主動進(jìn)修。教師的培訓(xùn)都是由上級教育部門下達(dá)命令，學(xué)校要求教師執(zhí)行而已。在學(xué)校內(nèi)部，特別是非重點學(xué)校和農(nóng)村中小學(xué)，教師職后培訓(xùn)被看作是完成任務(wù)，實現(xiàn)教育達(dá)標(biāo)的手段，而培訓(xùn)的實際效果卻不被重視。

作為學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者，如何締造一種適合教師發(fā)展的文化成為當(dāng)前教師發(fā)展研究中的一個重要課題。我們認(rèn)為，要想使教師在學(xué)校層面得到發(fā)展，就要改變傳統(tǒng)的學(xué)校組織文化觀，以一種全新的學(xué)校組織文化觀為指導(dǎo)來建構(gòu)學(xué)校組織文化。全新的學(xué)校組織文化就是不僅把教師的發(fā)展看成一個簡單的培訓(xùn)過程，而且把教師發(fā)展看成是一個“培訓(xùn)+支持+提供條件”的過程。在這個過程中，教師的發(fā)展需要一個一致的、具有合力的組織文化，這就使得不僅培訓(xùn)是教師自身所必需的，而且學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的支持以及校方和學(xué)校提供的條件也是必不可少的。

（五）建立教師校際交流：實現(xiàn)各校優(yōu)勢互補(bǔ)和擴(kuò)大優(yōu)勢學(xué)校的教育影響

建立校際間的交流，在某種程度上可以解決校際間發(fā)展水平的差異，使差的學(xué)校得到較快發(fā)展，提高不同學(xué)校之間的均衡發(fā)展水平。即使處在相同發(fā)展水平的學(xué)校，不同學(xué)校之間也有各自的特點和優(yōu)長，校際的教師交流也可以取長補(bǔ)短，相互借鑒。思想的創(chuàng)新需要交流碰撞出火花。通過校際交流，教師接觸不同的學(xué)校文化、教學(xué)情景，融合不同的教育教學(xué)思想，這對于豐富教師經(jīng)驗，提高教師素質(zhì)是極其有效的途徑。但目前各校優(yōu)勢互補(bǔ)和擴(kuò)大優(yōu)勢學(xué)校的教育影響的校際間交流在全國還沒有形成一種制度，有些地方在本地城鄉(xiāng)學(xué)校間進(jìn)行了一些校際交流的嘗試，但都是自發(fā)的，而不是制度化的日常化的，收效也非常有限。我們認(rèn)為，在中國優(yōu)勢教育資源極其有限的情況下，應(yīng)該努力擴(kuò)大優(yōu)勢教育資源的輻射影響，這是全面提升我國教師質(zhì)量和教育質(zhì)量的一項重要措施。

教師教育既不是教師成長的開始，也不是教師成長的結(jié)束，教師教育是一個連續(xù)的整體。以上為了陳述的方便，把教師教育劃分為職前教育和職后教育，其實教師教育只是對具有教師潛質(zhì)的人追加特定時代所需要的教育素質(zhì)。我們認(rèn)為當(dāng)教師職業(yè)變成一個具有吸引力的職業(yè)之后，所有選擇這一行業(yè)的人必須通過職業(yè)因子測試，遴選出具有教師職業(yè)獲得優(yōu)勢的人，進(jìn)行教師教育。教師進(jìn)入教育教學(xué)實踐領(lǐng)域后，也并不意味著教師成長的結(jié)束。教育教學(xué)實踐本身就是教師成長的重要環(huán)境和基本內(nèi)容。教師成長過程一分為二，前半段學(xué)習(xí)而后半段簡單地從事教育教學(xué)的時代已經(jīng)過去，教師教育將成為伴隨教師成長終身的過程。

注釋：

篇8

在通常的理解中，我們從的三大主要理論來源——德國古典哲學(xué)、英國古典政治經(jīng)濟(jì)學(xué)和法國空想社會主義出發(fā)，把一分為三——哲學(xué)、政治經(jīng)濟(jì)學(xué)和科學(xué)社會主義。在這樣的思路框架內(nèi)，我們從事的有關(guān)人的全面而自由的發(fā)展理論、制度理論研究，往往傾向于在哲學(xué)、政治經(jīng)濟(jì)學(xué)和科學(xué)社會主義的學(xué)科框架內(nèi)闡述、思考。這一研究路徑可以稱之為“跨學(xué)科”研究。盡管“跨學(xué)科”研究有一定的意義，但卻不能揭示有關(guān)人的全面而自由的發(fā)展理論、制度理論的內(nèi)涵?！蹲呦蜃杂伞芬粫茄刂俺瑢W(xué)科”的研究理路，揭示和展示了有關(guān)人的全面而自由的發(fā)展理論、制度理論的實質(zhì)。

依據(jù)“超學(xué)科”的研究范式，《走向自由》一書從制度觀、自由觀、人的全面而自由的發(fā)展理論等方面展開基礎(chǔ)理論研究，回歸理論本身，在經(jīng)典著作中尋找真實解答。馬克思的“兩大發(fā)現(xiàn)”——“發(fā)現(xiàn)了人類歷史的發(fā)展規(guī)律”、“發(fā)現(xiàn)了現(xiàn)代資本主義生產(chǎn)方式和它所產(chǎn)生的資產(chǎn)階級社會的特殊的運(yùn)動規(guī)律”是基礎(chǔ)理論的核心內(nèi)容，“縮短和減輕分娩的痛苦”和解放全人類是馬克主義的理論旨趣?！蹲呦蜃杂伞芬粫鴱默F(xiàn)實的人及其歷史發(fā)展為基點，考察了人的全面而自由的發(fā)展歷程，堅持“歷史”是理解人與世界關(guān)系的根本性解釋原則。同時，以關(guān)系、活動、發(fā)展三組關(guān)鍵詞闡釋了有關(guān)人的全面而自由的發(fā)展與教育制度之間的關(guān)系脈絡(luò)。即，的唯物史觀并不是見物不見人，恰恰相反，它正是以現(xiàn)實的人為前提和出發(fā)點的。要考察人的關(guān)系，必然涉及人的活動；要考察人的活動，必然涉及人的關(guān)系；而考察人的關(guān)系、活動，又必然涉及人的發(fā)展，因而要研究人的發(fā)展，也必然涉及人的關(guān)系和活動。因此，要對現(xiàn)實的人作整體性的、具體的考察，就必須從關(guān)系、活動、發(fā)展等環(huán)節(jié)的內(nèi)在聯(lián)系上對人進(jìn)行考察。

二、開闊了教育制度理論研究視野，拓展了教育制度理論研究題域

以往的研究成果主要從價值觀上研究教育制度與人的發(fā)展問題，《走向自由》一書進(jìn)一步注重從歷史經(jīng)驗教訓(xùn)、教育實踐發(fā)展要求和教育發(fā)展趨勢上論說教育制度與人的發(fā)展。以往的研究成果注重在教育制度規(guī)范化、模式化、齊一化以及教育制度異化等問題上做正本清源的工作，《走向自由》一書深化了教育制度與人的發(fā)展研究的理論化、系統(tǒng)化。以往的研究成果對“人的發(fā)展”、“教育制度”主要是作一般性的思考，《走向自由》一書進(jìn)一步注重從方法論上對人的發(fā)展的現(xiàn)實問題作深入考察和分析。具體而言，《走向自由》一書試圖在概括和總結(jié)各門社會科學(xué)關(guān)于制度、教育制度研究的大量材料基礎(chǔ)上，將教育制度的研究推進(jìn)到教育哲學(xué)的高度。在我國過去對教育制度的各種理解中，人們往往側(cè)重于考慮那些宏觀層次上的基本教育制度，而對那些中觀層次上的教育制度體制等具體制度、微觀層次上的教育制度安排則缺乏必要的研究；側(cè)重于基本教育制度的變革與革命，而忽視了對教育體制和教育制度緩慢變遷與漸進(jìn)發(fā)展規(guī)律的研究；側(cè)重于教育制度的歷史詮釋，而未能對教育制度的本質(zhì)、教育制度的觀念前提、教育制度的實踐基礎(chǔ)以及教育制度的作用機(jī)制進(jìn)行研究。其結(jié)果是，我們對教育制度的理解長期停留在“教育形態(tài)”的水平上。

改革開放以來，我國在教育實踐探索的層面上，在基本教育制度之外，拓展出了“教育體制”、“教育制度安排”的空間，從而使教育制度成為教育理論研究的新問題。適應(yīng)這一轉(zhuǎn)變，《走向自由》一書將教育制度置于關(guān)于人的全面而自由的發(fā)展理論的視野中，從教育哲學(xué)的層面上推進(jìn)了教育制度研究，并為教育政治學(xué)、教育社會學(xué)等學(xué)科的教育制度研究提供了具有方法論性質(zhì)的總體視野。同時，通過對教育制度問題的研究，為人的全面而自由的發(fā)展的研究尋找理論上的生長點和拓展空間，以深化教育制度與人的全面而自由的發(fā)展之關(guān)系的研究。這是因為，人總是在一定的社會制度、教育制度中生活和發(fā)展的，是“一種制度里的公民”。西蒙說：“理性的個體是，也一定是，組織化和制度化的個體。”[1]人的發(fā)展離不開教育制度，人的全面而自由發(fā)展需要從教育制度的視角加以探討。

《走向自由》一書不僅具有深遠(yuǎn)的理論意義，而且具有強(qiáng)烈的現(xiàn)實意義。《走向自由》一書試圖在認(rèn)真研究和總結(jié)國內(nèi)外教育制度研究資源的基礎(chǔ)上，提出一系列教育制度建設(shè)的主要問題和基本路徑，以期為我國教育現(xiàn)代化、人的全面而自由的發(fā)展實踐中的教育制度建設(shè)問題做出貢獻(xiàn)?！蹲呦蜃杂伞芬粫M管主要是從理論上探討人的發(fā)展問題、教育制度問題，但無論是理論研究的動機(jī)，還是研究的目的，都來自人的全面而自由的發(fā)展的實際狀況、都來自我國教育體制改革與教育制度變革的現(xiàn)實。

三、正確處理了民族性與世界性、繼承與創(chuàng)新之間的關(guān)系

文化是民族的血脈、是人民的精神家園。教育制度是文化的重要組成部分，或者說，教育制度是文化的部分表現(xiàn)形式。隨著文化因素的增多，一些歷史的、意識形態(tài)的組成部分支撐、滋養(yǎng)著教育制度。在經(jīng)驗層面，教育制度如果完全脫離界定教育制度（文化）的意義世界，實際上是無法存在的。換句話說，教育制度具有鮮明的民族性。在人類教育文明發(fā)展進(jìn)程中，各個民族運(yùn)用自己的智慧和力量，創(chuàng)造了各具特色的教育制度形態(tài)和教育制度成果。人類教育制度發(fā)展史充分表明，民族國家教育制度的發(fā)展不能脫離該民族的教育發(fā)展歷史、教育傳統(tǒng)、教育習(xí)俗、教育習(xí)慣以及民族特性、民族精神，注重突出教育制度的個性或民族性是推進(jìn)教育制度建設(shè)必須堅持的基本原則。教育制度不僅具有民族性，而且具有世界性。各國、各民族的優(yōu)秀教育制度都是世界教育制度文明寶庫的重要組成部分；一個國家、一個民族的教育制度要不斷發(fā)展、發(fā)揚(yáng)光大，離不開對其他國家、其他民族優(yōu)秀教育制度文明的吸收與借鑒。一些民族國家的教育制度之所以具有蓬勃的生命力，其中一個很重要的原因就是得益于對外來教育制度文明的包容、吸納與創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化。

教育制度是人類教育生活方式、教育習(xí)俗、教育習(xí)慣、教育思想觀念的總和，教育制度發(fā)展是長期孕育、不斷積淀、循序漸進(jìn)、代代相傳的過程。任何時代的教育制度都只能在以前時代教育傳統(tǒng)、教育習(xí)俗等的基礎(chǔ)上發(fā)展，而不可能割斷教育制度發(fā)展的歷史，憑空創(chuàng)造出一種教育制度來。施里特說：“制度并不是在真空中形成的。它們在相當(dāng)程度上依賴和繼承于過去的行為組合合法化觀念，也就是說，依賴于習(xí)俗。”[2]一點一滴地培育、零敲碎打地完善、緩慢漸進(jìn)地調(diào)整、一代一代地傳承，是教育制度發(fā)展的基本規(guī)律。換句話說，教育制度不是從無開始的，不是從“空無”中衍生的，教育制度屬于歷史、屬于“先前”的教育制度。教育制度在“先前”的教育制度中存在，它使一代一代的人從歷史的、“先前”的教育制度的“大地”上站立起來，受歷史、“先前”教育制度的啟迪，對歷史、“先前”的教育制度進(jìn)行創(chuàng)造。教育制度真正地使歷史、“先前”的教育制度與個體貫通、融合。

教育制度引導(dǎo)著個體的教育行為方式，規(guī)范著教育結(jié)構(gòu)、教育組織的教育秩序，決定著教育事業(yè)的基本走向。甚至可以說，每一個接受過教育的人，都是由教育制度塑造的，盡管每一個人都有著自己的個性，但每一個人的知識結(jié)構(gòu)與價值取向，都是“以往”或“當(dāng)下”教育制度的代言人。誠如杜威所言：“凡為社會制度所影響的一切人們都必須共同參與進(jìn)創(chuàng)造和管理這些制度之中。每一個人都生活在制度之下，他的行動和享受以及所變成的結(jié)果都是受這些制度所影響的。”[3]教育制度與人的發(fā)展緊密相連，因而是教育世界中最需要創(chuàng)新的領(lǐng)域。創(chuàng)新是教育制度的本質(zhì)特征，是教育制度具有活力之道。一部人類教育制度發(fā)展史，既是一部教育制度繼承史，也是一部教育制度創(chuàng)新史?！敖逃臍v史似乎為未來的教育提出了雙重的任務(wù)：——教育既要復(fù)原，同時又要革新?！薄敖逃且粋€生氣勃勃的東西，一項社會事業(yè)，一棟住有善意人民的大廈。不管人們怎樣講，它對于一切新的觀念都是敞開的。因此，教育必然為自我改進(jìn)的愿望所推動。”[4]“教育既要復(fù)原，同時又要革新”無疑給教育制度創(chuàng)新提供了合理性依據(jù)。因此，在持守教育制度穩(wěn)定的基礎(chǔ)上，倡導(dǎo)和推進(jìn)教育制度創(chuàng)新。持守教育制度的穩(wěn)定是為了教育制度的創(chuàng)新。教育制度創(chuàng)新是方向，是目的。一句話，通過教育制度創(chuàng)新促進(jìn)教育發(fā)展、人的全面而自由的發(fā)展是硬道理。離開教育制度創(chuàng)新而單純求教育制度之“穩(wěn)”，就可能在“四平八穩(wěn)”中喪失發(fā)展機(jī)遇，如逆水行舟，不進(jìn)則退。教育制度創(chuàng)新需要在教育制度穩(wěn)定的基礎(chǔ)上推進(jìn)，教育制度穩(wěn)定是前提，是基礎(chǔ)。在一定意義上講，教育制度穩(wěn)定與教育制度創(chuàng)新互為條件、相輔相成。沒有教育制度創(chuàng)新，長期的教育制度之“穩(wěn)”就無法實現(xiàn)；沒有教育制度之“穩(wěn)”，教育制度創(chuàng)新就無所憑借和依托。

四、注重教育制度理論研究的現(xiàn)實針對性

依憑教育現(xiàn)實以審視教育制度理論，借助教育制度理論以優(yōu)化教育現(xiàn)實，是《走向自由》一書為我們展示的學(xué)術(shù)基調(diào)和學(xué)術(shù)品格?，F(xiàn)實是人類生存的當(dāng)下處境，是人類感知的直接對象，是催生人類思想之花的“生活之樹”。人并非生活于真空之中，而是在鮮活的現(xiàn)實中悲喜哀樂。教育制度理論研究的先賢已區(qū)別了“書本上的教育制度”和“生活中的教育制度”?！皶旧系慕逃贫取眱?nèi)容明確、邏輯一致，卻缺乏應(yīng)有的靈活性，甚至僵化停滯。只有調(diào)之以“生活中的教育制度”才能有其應(yīng)有的活力和熱度。關(guān)注現(xiàn)實，學(xué)術(shù)才有正確的指向；體察生活，思想才能打動人心?！蹲呦蜃杂伞芬粫鴮θ说陌l(fā)展與教育制度之間關(guān)系的研究正是沿著這一思路漸次展開的。注重教育制度理論與現(xiàn)實緊密呼應(yīng)的研究思路，使《走向自由》一書形成了鮮明而獨特的教育制度研究理路。

五、理論維度與實踐維度并重，整體性研究與個別性研究兼具，總結(jié)性研究與前瞻性研究并舉，國內(nèi)視野與全球性視野并存

《走向自由》一書自始自終以為指導(dǎo)，力求從各個層面對制度、教育制度，尤其是西方學(xué)者的制度、教育制度研究進(jìn)行系統(tǒng)而深入的學(xué)理反思、分析、梳理、總結(jié)和展望。既對有關(guān)人的全面而自由的發(fā)展理論作系統(tǒng)深入的學(xué)理研究，也對教育制度實踐中人的現(xiàn)實問題作深刻的分析；既側(cè)重于制度、教育制度理論的系統(tǒng)建構(gòu)，也對教育制度體系某一類制度問題進(jìn)行專門研究；既對西方制度學(xué)者的有關(guān)思想進(jìn)行系統(tǒng)的評析，也對我國制度研究進(jìn)行系統(tǒng)的清理和總結(jié)；既注重從學(xué)科建設(shè)的高度研究教育制度，也注重從分析解決具體問題的角度研究教育制度。因此，《走向自由》一書無疑體現(xiàn)了敏銳的文化意識和深邃的交流理性。古人云：知己知彼。顛倒一下陳述更為有趣：知彼知己。換言之，了解世界進(jìn)而更深入地理解自己。莊子曰：“河伯順流東行至北海，方知四海之大?！薄蹲呦蜃杂伞芬粫屛覀兏由钋械伢w會到世界之廣袤，人類教育制度文化之豐富，各種教育制度思想之復(fù)雜，諸種教育制度文明之懸殊，未來教育制度形態(tài)之種種可能性。

秉持一種信念不僅需要道德的勇氣，也同樣需要理性的反思；持存一種立場不僅需要人文情懷，也需要科學(xué)精神的追問。只有經(jīng)過反思的理念才是可靠的信念，只有經(jīng)過追問的情懷才是真正的求是立場。李江源教授等人所著的《走向自由》一書，從歷史和現(xiàn)實、從規(guī)范和制度思想史的層面為我們闡述了教育制度理論豐富而復(fù)雜的內(nèi)涵，不失為目前較系統(tǒng)、較深入地探討教育制度理論的導(dǎo)論性著作。

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當(dāng)前，如何設(shè)計一個恰當(dāng)?shù)穆殬I(yè)教育制度，是關(guān)系到我國職業(yè)教育發(fā)展最為緊迫的根本問題。職業(yè)教育制度是指人們自覺制定的并要求社會成員共同遵守的職業(yè)教育活動的規(guī)范體系，是調(diào)整各種職業(yè)教育機(jī)構(gòu)與各種職業(yè)教育管理機(jī)構(gòu)和社會其他相關(guān)機(jī)構(gòu)之間以及各種職業(yè)教育機(jī)構(gòu)內(nèi)部各種關(guān)系的中介，是確保技能型人才培養(yǎng)質(zhì)量的重要保證，是制約職業(yè)教育發(fā)展的極為重要因素。為了更進(jìn)一步深化對職業(yè)教育制度的理性認(rèn)識，也為了構(gòu)建我國現(xiàn)代職業(yè)教育制度的實踐需要，筆者試對職業(yè)教育制度結(jié)構(gòu)及功能進(jìn)行初步探討。

一、職業(yè)教育的結(jié)構(gòu)

職業(yè)教育制度不是僅以文本形式存在的相關(guān)法律法規(guī)以及政策文獻(xiàn)，而是—個涵蓋多種構(gòu)成要素而且表現(xiàn)形態(tài)各異的復(fù)雜整體。在準(zhǔn)確把握職業(yè)教育制度這一概念內(nèi)涵的基礎(chǔ)上，探討職業(yè)教育制度的結(jié)構(gòu)就是對職業(yè)教育制度進(jìn)行結(jié)構(gòu)分析?！敖Y(jié)構(gòu)”是“組成整體的各部分的搭配和安排”。探討職業(yè)教育制度的結(jié)構(gòu)就是要探討構(gòu)成職業(yè)教育制度的各個部分及其相互關(guān)系。然而，又如何對職業(yè)教育制度進(jìn)行結(jié)構(gòu)分析呢？結(jié)構(gòu)分析可以有多個視角，既可以從構(gòu)成要素分析入手，也可以從類型、實踐領(lǐng)域和層次分析入手，還可以從其他視角分析著手。于是就有要素結(jié)構(gòu)、類型結(jié)構(gòu)和層次結(jié)構(gòu)等。這是進(jìn)行職業(yè)教育制度分析的理論前提。借鑒經(jīng)濟(jì)學(xué)和制度哲學(xué)等學(xué)科關(guān)于制度結(jié)構(gòu)的認(rèn)識，并結(jié)合職業(yè)教育的規(guī)律和特點，筆者試對職業(yè)教育制度的多維結(jié)構(gòu)闡釋如下：

第一，從地位看，借鑒制度哲學(xué)的相關(guān)觀點，可以把職業(yè)教育制度分為職業(yè)教育基本制度和職業(yè)教育從屬制度。就教育制度整體而言，職業(yè)教育制度是一項基本的教育制度；就職業(yè)教育制度整體而言，職業(yè)教育制度是一個系統(tǒng)。職業(yè)教育基本制度是指反映職業(yè)教育活動某一主要方面的本質(zhì)內(nèi)容和根本特征的制度，比如學(xué)校職業(yè)教育制度、企業(yè)職業(yè)教育制度、職業(yè)培訓(xùn)制度、職業(yè)教育辦學(xué)制度或體制、職業(yè)教育管理制度或體制、職業(yè)教育產(chǎn)教結(jié)合制度、職業(yè)教育半工半讀制度以及《中華人民共和國職業(yè)教育法》等。這些制度對職業(yè)教育活動某一主要方面作了內(nèi)在的、本質(zhì)的、一般的規(guī)定，也因此是比較原則、籠統(tǒng)的東西。職業(yè)教育從屬制度是指基本制度的表現(xiàn)形式或?qū)崿F(xiàn)形式，是指為了貫徹基本制度而制定的一系列具體制度。比如職業(yè)教育產(chǎn)教結(jié)合制度是一項職業(yè)教育基本制度，為了實現(xiàn)這一制度就需要有相應(yīng)的具體制度配套，為此，就需要制定和實施行業(yè)企業(yè)參與職業(yè)教育的制度、專業(yè)實習(xí)實訓(xùn)基地建設(shè)制度、“雙師型”師資隊伍建設(shè)制度以及課程教學(xué)制度等從屬制度。

第二，從構(gòu)成要素看，借鑒新制度經(jīng)濟(jì)學(xué)的相關(guān)觀點，可以認(rèn)為職業(yè)教育制度是由非正式的規(guī)范體系、正式的規(guī)范體系和實施機(jī)制三部分構(gòu)成。非正式的規(guī)范體系是指人們在長期從事或參與職業(yè)教育活動的過程中無意識形成的、與職業(yè)教育活動有關(guān)的價值觀念、教育觀、校園文化、道德觀念、風(fēng)俗習(xí)性等因素，它以文化的形式對職業(yè)教育產(chǎn)生持久的影響力。它可以是對職業(yè)教育發(fā)展起消極作用的因素，也可以是對職業(yè)教育發(fā)展起積極作用的因素。正式的規(guī)范體系是指人們有意設(shè)計或制定的、與職業(yè)教育相關(guān)的一系列政策法規(guī)條例等。比如《中華人民共和國職業(yè)教育法）、《國務(wù)院關(guān)于大力發(fā)屜職業(yè)教育的決定》等。實施機(jī)制是指職業(yè)教育制度的實施機(jī)制。“強(qiáng)制性的實施機(jī)制是任何契約能夠?qū)嵤┑幕厩疤??！庇纱恕９P者把職業(yè)教育制度的實施機(jī)制看作是為了保證職業(yè)教育制度的成功實施而建立的配套制度，比如為了確保職業(yè)院校能夠培養(yǎng)合格的高技能型人才而制定的職業(yè)院校評估制度以及相關(guān)獎懲制度等。實際上，實施機(jī)制也是以制度形態(tài)表現(xiàn)出來的，也是職業(yè)教育制度，只是與職業(yè)教育制度的其他構(gòu)成要求相比，各自目標(biāo)取向不同而已。

第三，從起源看，借鑒制度經(jīng)濟(jì)學(xué)的相關(guān)觀點，還可以把職業(yè)教育制度分為內(nèi)在職業(yè)教育制度和外在職業(yè)教育制度。這是～種類型結(jié)構(gòu)。它是基于制度起源和生成的視角對職業(yè)教育制度所作的劃分。內(nèi)在職業(yè)教育制度是指從人們長期參與職業(yè)教育活動所獲取的經(jīng)驗中而演化出來的職業(yè)教育制度，它因經(jīng)驗而產(chǎn)生。內(nèi)在職業(yè)教育制度盡管也由與職業(yè)教育有關(guān)的信仰、價值觀等所統(tǒng)攝，然而它與非正式的規(guī)范體系又有不同，有非正式的內(nèi)在職業(yè)教育制度和正式的內(nèi)在職業(yè)教育制度之分。對違背非正式的職業(yè)教育制度的行為的懲罰都不通過有組織的方式來定義和運(yùn)用，是自發(fā)產(chǎn)生的；對違背正式的職業(yè)教育制度的懲罰是通過有組織的機(jī)制進(jìn)行的。外在職業(yè)教育制度是指政府的權(quán)力機(jī)構(gòu)及其人設(shè)計和確立的職業(yè)教育制度，是被自上而下地強(qiáng)加和執(zhí)行的，它因設(shè)計而產(chǎn)生。這些制度有正式的配套懲罰措施。若有違背，將會受到懲罰。

第四，從實踐領(lǐng)域來看，在宏觀層面上，人們通常把職業(yè)教育制度劃分為職業(yè)教育管理體制、職業(yè)教育辦學(xué)體制、職業(yè)教育經(jīng)費投入體制、中高職銜接制度、職業(yè)教育和其他教育類型溝通制度、職業(yè)學(xué)校管理體制、職業(yè)學(xué)校教育制度、行業(yè)企業(yè)職業(yè)培訓(xùn)制度、職業(yè)教育政策法規(guī)、職業(yè)教育督導(dǎo)和評估制度（也可以把它作為職業(yè)教育管理體制的組成部分）、職業(yè)教育教師教育制度及職業(yè)資格證書制度等。在中觀和微觀層面上，可以把職業(yè)教育制度劃分為產(chǎn)學(xué)合作制度、職業(yè)資格證書教育制度、課程教學(xué)制度、學(xué)生管理制度、教材編寫制度、職業(yè)學(xué)校繼續(xù)教育制度、培訓(xùn)師制度、職業(yè)學(xué)校教師聘任制度、“雙師型”教師制度、實習(xí)制度、學(xué)生管理制度。學(xué)生或?qū)W員考試考核制度及教師考核制度等。這種劃分主要是基于職業(yè)教育活動的主要實踐領(lǐng)域而言的，也是人們通常意義上對職業(yè)教育制度的認(rèn)識。它不是一種嚴(yán)格意義上對職業(yè)教育制度的分類，也沒有窮盡和涵蓋職業(yè)教育制度的所有外延。而且在人們?nèi)粘Ｓ^念中，通常一談起職業(yè)教育制度就是指實踐領(lǐng)域中正式的職業(yè)教育制度。這種劃分的優(yōu)點在于，人們通常容易理解。也具有一定的可操作性；其缺點在于，容易使人們忽略了職業(yè)教育價值觀、相關(guān)的慣例和習(xí)俗等觀念層面的非正式職業(yè)教育制度。而制度哲學(xué)、制度經(jīng)濟(jì)學(xué)已證明，觀念、習(xí)俗等本身就具有制度的力量，發(fā)揮著制度的功能，其本身就是極為重要的制度。

此外，從其他視角看，還有很多種制度結(jié)構(gòu)的區(qū)分，比如借鑒制度哲學(xué)的觀點，職業(yè)教育制度可以有“軟”和“硬”之分；借鑒新制度經(jīng)濟(jì)學(xué)或制度哲學(xué)的觀點，可以把職業(yè)教育制度分為正式職業(yè)教育制度和非正式職業(yè)教育制度，等等。綜合如上分析，就有了如圖所示的職業(yè)教育制度的多維結(jié)構(gòu)?？梢钥闯?，借鑒制度哲學(xué)和制度經(jīng)濟(jì)學(xué)等學(xué)科關(guān)于制度的認(rèn)識可以為我們分析職業(yè)教育制度的結(jié)構(gòu)提供一個非常有效的框架。它不僅可以幫助我們加強(qiáng)對職業(yè)教育制度本身的全面理解和認(rèn)識，而且可以有利于我們深入地反省我國職業(yè)教育制度建設(shè)中存在的問題，從而為建立我國的現(xiàn)代職業(yè)教育制度提供了可供參考的框架和依據(jù)。

二、職業(yè)教育的功能

“功”即“功用”、“作用”，“能”是指實現(xiàn)某功用或作用的能力。“功脂”即“效能”、“功效”或“作用及能力”之意。貝塔朗菲認(rèn)為，對系統(tǒng)的描述有內(nèi)部描述和外部描述兩種主要方式，內(nèi)部描述本質(zhì)上是“結(jié)構(gòu)的”，是以狀態(tài)變量和它們的相互依賴來描述系統(tǒng)的行為；而外部描述則是“功能的”，是以系統(tǒng)與環(huán)境的相互作用來描述系統(tǒng)的行為。職業(yè)教育制度也是一個系統(tǒng)，其功能是指這一系統(tǒng)與外部環(huán)境發(fā)生相互作用時所呈現(xiàn)出的作用及能力，是對職業(yè)教育制度屬性的一種表征和描述。從根本上講。職業(yè)教育的功能就是為職業(yè)教育活動提供服務(wù)，最終目標(biāo)就在于促進(jìn)職業(yè)教育更好、更快和更健康地發(fā)展。具體來說，它應(yīng)具有如下基本功能：

1.增進(jìn)職業(yè)教育活動的秩序。這是從管理學(xué)視角對職業(yè)教育制度功能的認(rèn)識。之所以制定職業(yè)教育制度，就是因為認(rèn)識到職業(yè)教育活動的書序運(yùn)作是我國職業(yè)教育發(fā)展的基本條件，而制度可以保證其能有序運(yùn)作。職業(yè)教育制度就是用來增進(jìn)秩序的“規(guī)范體系”，就是用來調(diào)整“各種關(guān)系”的中介，為各種關(guān)系和相關(guān)主體的協(xié)調(diào)合作提供條件，保證合作的順利進(jìn)行。一方面，就是因為各級政府及社會各界對職業(yè)教育的高度重視，我國在職業(yè)教育制度建設(shè)上取得了一系列的進(jìn)屜，才有了近年來我國職業(yè)教育的健康發(fā)展，使我國的職業(yè)教育不僅從規(guī)模上而且從質(zhì)量上都取得了舉世矚目的成就。另一面，也正是因為存在相關(guān)制度的缺位、不到位等問題，導(dǎo)致了我國職業(yè)教育發(fā)展與社會脫節(jié)現(xiàn)象嚴(yán)重，職業(yè)教育還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能適應(yīng)我國社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展的要求，不能滿足廣大人民群眾接受高質(zhì)量職業(yè)教育的需求，而存在一系列問題。比如，廣大群眾對職業(yè)教育的認(rèn)可程度、參與熱情不高，個體被動選擇接受職業(yè)教育的情形比例較大；職業(yè)教育投入嚴(yán)重不足，教育教學(xué)設(shè)施落后；民辦職業(yè)教育步履維艱，中外合作職業(yè)教育的制度準(zhǔn)備嚴(yán)重不足；職業(yè)教育招生市場虛假信息泛濫，秩序餛亂，等等。以上從正反兩個方面說明了職業(yè)教育制度對增進(jìn)職業(yè)教育活動的秩序的重要作用。

2.減少職業(yè)教育活動的交易成本。這是從經(jīng)濟(jì)學(xué)視角對職業(yè)教育制度功能的認(rèn)識。交易是經(jīng)濟(jì)舉中的一個一般概念。制度經(jīng)濟(jì)學(xué)的代表人物之一康芒斯將“交易”概念和“生產(chǎn)”概念相對應(yīng)，認(rèn)為“生產(chǎn)”活動和“交易”活動共同構(gòu)成了人類的全部經(jīng)濟(jì)活動。在他那里，“生產(chǎn)”活動是人對自然的活動，“交易”活動是人與人之間的活動。然而，康芒斯并沒有將經(jīng)濟(jì)學(xué)方法用于分析制度及其運(yùn)行。后來的新制度經(jīng)濟(jì)學(xué)學(xué)者對交易費用進(jìn)行了深入的探討。阿羅認(rèn)為，“交易費用是經(jīng)濟(jì)制度的運(yùn)行費用”，包括信息費用和排他費用、設(shè)計公共政策并執(zhí)行的費用。巴澤爾把交易成本定義為與轉(zhuǎn)讓、獲取和保護(hù)產(chǎn)權(quán)有關(guān)的成本?？梢哉J(rèn)為，某種程度上交易費用是直接投入到“生活活動”中的費用之外的費用，它同樣是一種機(jī)會成本，可以分為可變與不變成本兩部分。在后來的制度經(jīng)濟(jì)學(xué)家那里，交易的范圍不限于經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域，而是擴(kuò)大到政治、文化和道德等社會領(lǐng)域，對象也不限于可以貨幣計量的經(jīng)濟(jì)資源，而是擴(kuò)大到權(quán)力、歷史認(rèn)同、良心等。也就是說，以此推演，在所有領(lǐng)域的活動中人類之間的交往活動都是有成本的，職業(yè)教育活動中各主體之間的交往也是如此。這里，生產(chǎn)成本可理解為是直接投入到促進(jìn)受教育者個體發(fā)展的活動中所花費的成本；交易成本可理解為為了創(chuàng)造接受職業(yè)教育的個體發(fā)展的條件所花費的全部成本，包括職業(yè)教育中的人員管理和協(xié)調(diào)成本、職業(yè)教育資源的配置管理成本、獲取與教育相關(guān)的信息的成本、各種相關(guān)機(jī)構(gòu)之間的社會協(xié)調(diào)成本以及職業(yè)教育制度的維護(hù)成本等。正是因為職業(yè)教育活動中存在交易成本，人們才會試圖進(jìn)行恰當(dāng)?shù)闹贫劝才?，以提供給人們關(guān)于職業(yè)教育活動最佳行為模式的信息，從而減少交易成本。這既是最初人們從事經(jīng)濟(jì)活動時進(jìn)行相關(guān)制皮設(shè)計的原動力，也是后來人們在職業(yè)教育活動中進(jìn)行制度設(shè)計的主要動力?！蛾P(guān)于調(diào)整中等職業(yè)學(xué)校布局結(jié)構(gòu)的意見》以及《國務(wù)院關(guān)于大力發(fā)展職業(yè)教育的決定》中提出要“推動公辦職業(yè)學(xué)校資源整合和重組，走規(guī)?；?、集團(tuán)化、連鎖化辦學(xué)的路子”，就是以減少交易成本為主要目的的典型實例。

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中圖分類號：G632 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：B 文章編號：1002-7661（2013）11-001-01

一、教育制度、體制、機(jī)制的內(nèi)涵

教育制度，是指一個國家各級各類教育機(jī)構(gòu)與組織體系有機(jī)構(gòu)成的總體及其正常運(yùn)行所需的種種規(guī)范、規(guī)則或規(guī)定的總和。我國的教育制度是依據(jù)中華人民共和國教育法確定的國家教育管理的基本構(gòu)架，是一個全方位的管理的骨架，是形成教育管理的基本結(jié)構(gòu)。從宏觀角度看，教育基本制度的框架可以包括幾個部分： 堅定正確的教育目標(biāo)，科學(xué)的學(xué)制系統(tǒng)，完善的終身教育體系，領(lǐng)導(dǎo)模式，法治化的管理制度以及健全的科研機(jī)構(gòu)和信息網(wǎng)絡(luò)。從微觀角度看，我國的教育制度具體包括學(xué)前教育制度，九年義務(wù)教育制度，職業(yè)教育制度，成人教育制度，國家教育考試制度，民辦教育制度，學(xué)生升學(xué)制度，學(xué)位制度，考試文化制度，教育督導(dǎo)制度和教育評估制度等等。

教育體制，是為了保證實現(xiàn)教育基本制度功能的要求，在機(jī)構(gòu)設(shè)置，權(quán)限劃分，管理層級的關(guān)系，管理運(yùn)行的保障，以及管理人員配置等方面制定的相應(yīng)的管理制度。簡單的說，教育體制就是教育機(jī)構(gòu)、教育規(guī)范和制度的統(tǒng)一。

教育機(jī)制是指在教育現(xiàn)象中各部分的相互關(guān)系及其運(yùn)行方式。它包括三個層次：第一，教育的層次機(jī)制。包括宏觀的教育機(jī)制，中觀的教育機(jī)制和微觀的教育機(jī)制。第二，教育的形式機(jī)制。包括行政計劃機(jī)制，指導(dǎo)服務(wù)機(jī)制，監(jiān)督服務(wù)機(jī)制。第三，教育的功能機(jī)制。包括激勵機(jī)制，保障機(jī)制，制約監(jiān)督機(jī)制。

二、教育制度、體制、機(jī)制三者的關(guān)系

1、教育制度與教育體制的關(guān)系

教育的基本制度和教學(xué)的體制既有聯(lián)系又有區(qū)別。從聯(lián)系來說，兩者的功能和目標(biāo)一致，都是為了實現(xiàn)國家的教育方針和政策服務(wù)的。其次，兩者的社會屬性一致，都是由社會主義的經(jīng)濟(jì)，政治文化制度決定的。第三，法人的意識，都是依據(jù)國家相關(guān)的法律制度來制定的。但是，教育制度和教育體制又有明顯的區(qū)別。一個區(qū)別是內(nèi)容和形式的關(guān)系。這種內(nèi)容和形式的關(guān)系決定了內(nèi)容是一致的，形式可以多樣的，形式和內(nèi)容必須要相互吻合才會發(fā)揮它的功能作用。這種內(nèi)容和形式的關(guān)系也體現(xiàn)于我們在教育體制改革中需要解決的內(nèi)容和形式不吻合的問題，形式不夠豐富，形式表達(dá)的方式不足以體現(xiàn)教育功能等問題，這也正是教育體制改革的必要性。第二個區(qū)別是目的與手段的關(guān)系。目的與手段的關(guān)系就決定了目的應(yīng)該是一致的，但是手段是多樣的。目的和手段只有在相互一致的情況下才能發(fā)揮制度的功能。但是，我們現(xiàn)在的情況是手段還比較單一落后，正是講過的“新辦法不會用，老辦法不管用，硬辦法不敢用，軟辦法不頂用”的問題。第三，是原則性和靈活性的關(guān)系。教育制度是一個基本的原則，不能隨便改變。而教育的體制是相對靈活的，它是隨著形式的變化而應(yīng)該變化的。我國教育體制的問題就是不能適應(yīng)形勢和社會發(fā)展的要求而變化，同時通過這種變化來實現(xiàn)目的的要求。

2、教育體制與教育機(jī)制的關(guān)系

教育體制和教育機(jī)制是兩個不同的范疇，他們同樣是既有聯(lián)系又有區(qū)別的。從聯(lián)系來說，首先，教育的體制和機(jī)制的運(yùn)行是渾然一體的，不存在一方面是體制的運(yùn)行，一方面是機(jī)制的運(yùn)行。所以，它們必須在一個系統(tǒng)中有效的配合和融合。第二，教育體制與機(jī)制的功能和目標(biāo)都是一致的，不可能存在體制是一個功能，機(jī)制是另一個功能。第三，教育體制和機(jī)制都具有靈活性的特點，它們必須從實際出發(fā)，因地制宜。

從它們的區(qū)別來說，兩者又是決定和被決定的關(guān)系。第一，教育的機(jī)制決定于教育的體制，換句話說教育的體制決定教育的機(jī)制。建立什么樣的體制就能形成什么樣相應(yīng)的機(jī)制。第二，兩者建立的內(nèi)容不同。教育體制的關(guān)健詞是機(jī)構(gòu)，權(quán)限，層次，人員。而教育機(jī)制的關(guān)健詞是系統(tǒng)中的各個部分和系統(tǒng)中各個部分之間的關(guān)系，以及系統(tǒng)各個部分之間運(yùn)行的動力。第三，兩者的設(shè)計要求不同。教育體制要求設(shè)計是科學(xué)的，而機(jī)制要求運(yùn)行是良性的。第四，兩者運(yùn)行的狀態(tài)不同。體制要求結(jié)構(gòu)具有相對的穩(wěn)定性，而機(jī)制的要求運(yùn)行相對的可持續(xù)性。

三、對于體制機(jī)制改革的啟示

對于教育制度、體制和機(jī)制的探討有利于把握我國教育體制機(jī)制改革的內(nèi)容、規(guī)律和思路，得到一些有益的啟示。

第一，在教育體制改革中，首先應(yīng)在改革的順序上健全體制，然后再完善機(jī)制。

第二，應(yīng)按照體制機(jī)制的不同內(nèi)容來分別進(jìn)行改革，而不能把兩者混淆起來。體制主要是從機(jī)構(gòu)，權(quán)限，層次，人員的角度考慮，而機(jī)制主要是從部分與部分之間的關(guān)系，以及推動各部分良性運(yùn)行的動力考慮。

第三，應(yīng)注意教育體制機(jī)制改革中的配套和銜接。要實現(xiàn)兩者的高度融合，既不能出現(xiàn)體制阻礙機(jī)制，也不能出現(xiàn)機(jī)制阻礙體制。

第四，教育體制機(jī)制的健全的關(guān)鍵要素是經(jīng)過時間檢驗并行之有效的制度規(guī)則和程序，如果說我們建立出了一套經(jīng)過時間檢驗并行之有效的制度規(guī)則和程序，就可以證明我們體制機(jī)制的改革成功了。

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