導(dǎo)言：作為寫作愛好者，不可錯(cuò)過為您精心挑選的10篇中國(guó)高等教育論文，它們將為您的寫作提供全新的視角，我們衷心期待您的閱讀，并希望這些內(nèi)容能為您提供靈感和參考。

篇1

中國(guó)作為文明古國(guó)，在漫長(zhǎng)的歷史發(fā)展過程中，形成了博大精深的民族傳統(tǒng)文化，它不僅在中國(guó)幾千年的歷史中光輝燦爛，而且在當(dāng)代也已經(jīng)和正在受到亞洲乃至全世界日益眾多的國(guó)家和人民的重視。從中國(guó)傳統(tǒng)文化的基本特點(diǎn)來看，傳統(tǒng)文化對(duì)于培養(yǎng)和提高人的思想、文化、審美和道德素質(zhì)，有著極其重要的意義。中國(guó)古代傳統(tǒng)文化中的崇尚道德、重視智慧、強(qiáng)調(diào)文化藝術(shù)修養(yǎng)、注重人文素質(zhì)的培育等思想，有利于新時(shí)期的大學(xué)生思想素質(zhì)的提高，在21世紀(jì)的人才培養(yǎng)中，應(yīng)當(dāng)認(rèn)真地加以弘揚(yáng)。在建設(shè)社會(huì)主義現(xiàn)代化的偉大事業(yè)中.在社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)條件下，在對(duì)大學(xué)生進(jìn)行愛國(guó)主義、社會(huì)主義教育的同時(shí)，繼承和發(fā)揚(yáng)中華民族五千年的優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，使他們形成正確的世界觀、人生觀和價(jià)值觀，不僅具有重要的現(xiàn)實(shí)意義，而且具有深遠(yuǎn)的戰(zhàn)略意義。

一、中國(guó)傳統(tǒng)文化應(yīng)當(dāng)成為新時(shí)期高等教育的重要內(nèi)容

中國(guó)傳統(tǒng)文化是中華民族在特殊的自然環(huán)境、經(jīng)濟(jì)模式、政治結(jié)構(gòu)、意識(shí)形態(tài)等條件的作用下所形成的文化習(xí)慣和文化積淀。它既散見于經(jīng)典文獻(xiàn)、制度規(guī)章等程式化的客體形式之中，又存在子中華民族的思維模式、知識(shí)結(jié)構(gòu)、價(jià)值觀念、倫理規(guī)范、行為方式、審美情趣、風(fēng)俗習(xí)慣等主體形式之內(nèi)，經(jīng)過數(shù)千年的演繹與揚(yáng)棄，這種文化積淀已深深地融進(jìn)中華民族的思想意識(shí)和行為規(guī)范之中，滲透到社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)、特別是精神生活的各個(gè)領(lǐng)域，成為制約社會(huì)歷史發(fā)展、支配人們思想行為和日常生活的強(qiáng)大力量，是中國(guó)國(guó)情的重要組成部分。

中國(guó)傳統(tǒng)文化是民族新文化創(chuàng)造和發(fā)展之基點(diǎn)，當(dāng)代大學(xué)生是21世紀(jì)中國(guó)文化的建設(shè)者和創(chuàng)造者，這是歷史賦予他們的重任。傳統(tǒng)文化的重要特征之一是傳承性，而要建設(shè)、創(chuàng)造和發(fā)展，首先離不開對(duì)傳統(tǒng)文化的繼承和弘揚(yáng)，中國(guó)傳統(tǒng)文化中的內(nèi)在價(jià)值，在對(duì)社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)條件下的大學(xué)生進(jìn)行世界觀、人生觀、價(jià)值觀、理想信念等方面的教育有著極為重要的導(dǎo)向作用。

(一)中國(guó)傳統(tǒng)文化是實(shí)現(xiàn)國(guó)家現(xiàn)代化的潛在的推動(dòng)因素。當(dāng)代大學(xué)生是未來中國(guó)現(xiàn)代化建設(shè)事業(yè)的承擔(dān)者，中國(guó)現(xiàn)代化的實(shí)現(xiàn)，離不開他們的努力。任何一個(gè)國(guó)家的現(xiàn)代化，都是根植于民族傳統(tǒng)之中，以傳統(tǒng)文化為前提。只有把現(xiàn)代化的基本要求與本民族的傳統(tǒng)文化結(jié)合起來，才能賦現(xiàn)代化以民族特色，也只有這樣的現(xiàn)代化，才是真正現(xiàn)實(shí)的、具體的、有活力的現(xiàn)代化。英國(guó)是西方資本主義國(guó)家中最早向現(xiàn)代化發(fā)展的國(guó)家之一，同時(shí)也是西方保存?zhèn)鹘y(tǒng)最多的國(guó)家;即使在今天，日本的傳統(tǒng)文化依然大量存在于政治、文化、經(jīng)濟(jì)和社會(huì)生活諸方面。繼承和發(fā)揚(yáng)中華民族的優(yōu)秀文化傳統(tǒng)，是建設(shè)有中國(guó)特色的社會(huì)主義現(xiàn)代化的客觀要求。所以，我們?cè)趯?duì)大學(xué)生進(jìn)行“科學(xué)”的現(xiàn)代化教育中，應(yīng)當(dāng)加人傳統(tǒng)文化教育，以增加高等教育的深度和力度。

(二)中國(guó)傳統(tǒng)文化中蘊(yùn)含的中華民族精神，是培養(yǎng)、激發(fā)大學(xué)生的民族自尊心、自信心，樹立民族自豪感的重要因素。民族精神是一個(gè)民族的精神支柱和靈魂，它對(duì)于塑造民族的品格和風(fēng)貌，對(duì)于民族凝聚力、向心力的增強(qiáng)，作用之大不可量化。而蘊(yùn)含于傳統(tǒng)文化之中的中華民族精神就是在中國(guó)傳統(tǒng)文化基礎(chǔ)之上產(chǎn)生的民族意識(shí)和民族感情。民族歷史愈悠久，傳統(tǒng)文化愈豐富，民族意識(shí)和民族情感則越深邃，民族精神越強(qiáng)烈。民族文化是民族精神的客體，民族精神是民族文化之主體。傳統(tǒng)文化與民族精神這一辯證統(tǒng)一關(guān)系，決定了我們?cè)趯?duì)大學(xué)生進(jìn)行民族精神教育時(shí)，離不開傳統(tǒng)文化教育。諸如積極進(jìn)取的人生態(tài)度、“天下為公”的理想精神、協(xié)和萬邦的寬容精神、獻(xiàn)身祖國(guó)的愛國(guó)精神、“先天下之憂而優(yōu)，后天下之樂而樂”的博懷等等這些中華民族精神的精華，在市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的負(fù)效應(yīng)沖擊精神文明建設(shè)的時(shí)候，必須進(jìn)行認(rèn)真的整理、挖掘，用以武裝當(dāng)代大學(xué)生，從而重新樹起民族文化的旗幟，以激發(fā)人們的民族自尊心、自信心和民族自豪感，使中華民族永遠(yuǎn)屹立于世界民族之林。

(三)中國(guó)傳統(tǒng)文化的精華可以抑制市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的負(fù)面效應(yīng)，弘揚(yáng)社會(huì)主義新文化，為新時(shí)期大學(xué)生思想教育工作提供精神動(dòng)力和思想保證。市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)是一種自由競(jìng)爭(zhēng)的經(jīng)濟(jì)，或者說是一種效益馳動(dòng)的經(jīng)濟(jì)，與其它事物一樣，它具有雙重性:市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)強(qiáng)化了人們平等觀念和經(jīng)濟(jì)意識(shí)，但可能導(dǎo)致以擁有金錢、商品的多寡作為劃分人們等級(jí)地位的標(biāo)準(zhǔn)和判斷人們的價(jià)值尺度;市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)追求利潤(rùn)的最高極限，也會(huì)導(dǎo)致人們“一切向錢看”的拜金主義;市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)可以提高人們的自主意識(shí)，但一些人追求無限自由。產(chǎn)生無政府主義;市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)以企業(yè)甚至個(gè)人為經(jīng)濟(jì)運(yùn)行主體，容易引發(fā)極端個(gè)人主義;市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)等價(jià)交換勞動(dòng)使相互服務(wù)意識(shí)增強(qiáng)，同時(shí)又使交換關(guān)系滲透到人際關(guān)系和權(quán)力結(jié)構(gòu)之中。市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)雙重作用中的負(fù)效應(yīng)，將對(duì)大學(xué)生的思想意識(shí)、價(jià)值觀念和行為模式產(chǎn)生巨大的消極影響。如果我們?cè)诮逃髮W(xué)生時(shí)賦予傳統(tǒng)義利觀以時(shí)代的內(nèi)涵，則對(duì)于冰釋滯存于大學(xué)生思想中的金錢至上、享樂主義等錯(cuò)誤觀念，會(huì)有立竿見影的積極效果。除了對(duì)大學(xué)生灌輸集體主義奉獻(xiàn)精神之外，一條行之有效的途徑就是進(jìn)行傳統(tǒng)文化中的群眾精神教育。千百年來，我國(guó)的傳統(tǒng)文化中形成了這樣一種民族心理積淀:社會(huì)是一集合之整體，個(gè)體總是生活于群體之中，是民族、國(guó)家之一員，如果整體利益受侵害，則個(gè)體利益也難以保障，因此，個(gè)體利益必須無條件地服從整體利益。傳統(tǒng)文化中這種社會(huì)成員服從群體、群體服從國(guó)家的集體精神，與市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的負(fù)效應(yīng)引發(fā)的本位主義、地方保護(hù)主義和個(gè)人主義是直接對(duì)立的。在青少年教育過程中，繼承、發(fā)揚(yáng)這種以國(guó)家、民族利益為重的群體精神，通過分析與取舍，將群體精神注人社會(huì)主義的集體主義之中，無疑會(huì)對(duì)大學(xué)生的價(jià)值取向起到舉足輕重的影響。不僅如此，中國(guó)傳統(tǒng)文化的又一大特點(diǎn)是強(qiáng)調(diào)“先義后利”、“義以為上”，認(rèn)為在獲取個(gè)人利益時(shí)，要看是否符合公正、公平和誠(chéng)實(shí)原則。

二、尋找和發(fā)掘中華民族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化與現(xiàn)代化建設(shè)的結(jié)合點(diǎn).賦予它新的時(shí)代氣息，使其成為社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)條件下大學(xué)生思想道德的規(guī)范

在大學(xué)生思想教育問題上，筆者認(rèn)為主要應(yīng)從以下幾方面著手:

(一)發(fā)揚(yáng)集體主義精神，加強(qiáng)大學(xué)生的愛國(guó)主義、集體主義教育。中華民族之所以能在幾千年的歷史長(zhǎng)河中歷經(jīng)坎坷、動(dòng)蕩而巍然屹立于當(dāng)今世界，其重要原因之一就是中國(guó)傳統(tǒng)文化中蘊(yùn)含著集體主義精神:“修身、齊家、治國(guó)、平天下”是維護(hù)國(guó)家社會(huì)整體;孝敬父母、關(guān)愛兄弟是維護(hù)家庭整體;

“天下為公”是人類大同世界的最樸素想象，集體主義的具體內(nèi)容因時(shí)代和社會(huì)的條件不同而各異，但就群體生活中個(gè)人需要顧及他人利益及大眾利益這一點(diǎn)卻是共同的。從一定意義上講，正是這種精神維系了中華民族數(shù)千年的民族團(tuán)結(jié)和國(guó)家的持久不衰。在社會(huì)主義條件下，個(gè)人與國(guó)家、杜會(huì)在根本利益一致的基礎(chǔ)上仍然存在著矛盾，而二者必須統(tǒng)一于建設(shè)有中國(guó)特色的社會(huì)主義的偉大事業(yè)上來。大學(xué)生由于思想尚未成熟易走極端，崇尚絕對(duì)自由，在個(gè)人利益與集體利益沖突的時(shí)候，潛意識(shí)不可避免地要把個(gè)人利益放在首位，因此，教育大學(xué)生在繼承傳統(tǒng)文化整體精神時(shí)，應(yīng)加強(qiáng)愛國(guó)主義集體主義教育。而對(duì)他們進(jìn)行愛國(guó)主義、集體主義教育，一定要從傳統(tǒng)的整體主義精神出發(fā)，上升到愛黨、愛祖國(guó)、愛社會(huì)主義的高度上來。

(二)發(fā)揚(yáng)仁愛精神，加強(qiáng)熱愛人民、尊師愛生教育?？鬃影选叭省庇晌髦軙r(shí)的“愛親”擴(kuò)展為“愛人”，由家族之愛推廣為天下之愛，不但體現(xiàn)了由親而疏的愛的變化而且包含著“泛愛眾”的質(zhì)的升華?！凹核挥?，勿施于人”，人與人之間應(yīng)當(dāng)互相關(guān)心、互相愛護(hù)、互相幫助，將心比心、以情交情、以誠(chéng)求誠(chéng)，正如孟子所言:“愛人者，人恒愛之;敬人者，人恒敬之?！惫沤裆鐣?huì)必然有種種差異，但以“仁愛”為總綱所提倡的禮讓、保民、愛人、尊親、團(tuán)結(jié)、互助、謙虛、同情等，仍為年輕一代不可或缺的優(yōu)良品質(zhì)?，F(xiàn)在一提“現(xiàn)代化”，人們往往就與競(jìng)爭(zhēng)、緊張、高科技、高消費(fèi)相聯(lián)系，很少與“人情”掛鉤。從某種意義上而言，我們今天受益于現(xiàn)代文明，同時(shí)也受害于現(xiàn)代文明:一方面知識(shí)激增，科技發(fā)達(dá);另一方面人口失控、戰(zhàn)爭(zhēng)不斷;科技的日新月異促進(jìn)了生產(chǎn)力的發(fā)展與現(xiàn)代化之進(jìn)程，但同時(shí)卻加深了競(jìng)爭(zhēng)的激烈程度;經(jīng)濟(jì)的突飛猛進(jìn)滿足了人們的物質(zhì)需求，卻俗化了精神領(lǐng)域，淡化了人情關(guān)系。上述不良影響反映在大學(xué)生身上，集中表現(xiàn)為注重自我設(shè)計(jì)、自我發(fā)展，甚至以金錢作為評(píng)判人生價(jià)值的標(biāo)準(zhǔn)，所以，我們應(yīng)對(duì)大學(xué)生進(jìn)行有計(jì)劃、有目的的“仁愛”教育，使其熱愛人民，尊敬師長(zhǎng)、團(tuán)結(jié)同學(xué)、牢牢確立“己所不欲勿施于人”和“己欲立而立人，己欲達(dá)而達(dá)人”的交際準(zhǔn)則。

(三)倡導(dǎo)“重家庭”倫理道德風(fēng)尚，加強(qiáng)社會(huì)主義家庭觀念教育。家庭是在原始社會(huì)氏族解體過程中產(chǎn)生，歷經(jīng)奴隸社會(huì)、封建社會(huì)和資本主義社會(huì)，至今仍存在和發(fā)展著的社會(huì)最基層組織。在中國(guó)封建社會(huì)自給自足的自然經(jīng)濟(jì)中，家庭既是社會(huì)基本的生產(chǎn)單位，又是社會(huì)婚姻的生活單位，它兼顧賠老扶幼、教育子女等眾多的社會(huì)職能，千百年來，中國(guó)傳統(tǒng)文化中的家庭倫理一直是倫理道德的核心?！褒R家”思想、“父慈子孝”、“兄友弟恭，、“夫妻和敬’，、“鄰里和睦”等傳統(tǒng)的家庭倫理觀念，在今天的社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)事業(yè)中，仍然具有不可低估的積極作用。改革開放在促進(jìn)中國(guó)經(jīng)濟(jì)騰飛的同時(shí)，隨之而來的西方不良文化觀念也在猛烈地沖擊著中國(guó)的每一個(gè)家庭。大學(xué)時(shí)期正是人的價(jià)值觀和人生觀形成時(shí)期，其思想品德可塑性很強(qiáng)，對(duì)事物的真假優(yōu)劣辨別能力不夠，因此對(duì)大學(xué)生進(jìn)行家庭倫理道德教育是當(dāng)務(wù)之急。目前，有部分大學(xué)生對(duì)父母口出狂言，視為“保姆”，當(dāng)作“包袱”，因此批判繼承傳統(tǒng)文化中的“重家庭”倫理道德，發(fā)揚(yáng)中華民族特有之父慈子孝、兄友弟恭、夫和妻柔以及扶弱濟(jì)貧、尊老愛幼這些傳統(tǒng)美德，加強(qiáng)大學(xué)生品德修養(yǎng)，不僅能使千萬個(gè)家庭和樂融融，而且對(duì)于維護(hù)社會(huì)秩序健康和諧，建設(shè)精神文明，促進(jìn)國(guó)家長(zhǎng)治久安都具有重大的戰(zhàn)略意義。

(四)主張慎言力行，發(fā)揚(yáng)自強(qiáng)不息的實(shí)干精神。中國(guó)傳統(tǒng)文化在處理言與行的關(guān)系間題上主張“懊言力行”?！吧餮粤π小边@是古圣先賢務(wù)實(shí)品格的集中體現(xiàn)，這種品格對(duì)今天大學(xué)生的健康成長(zhǎng)，也是極為可貴的。年輕人富于理想，熱情浪漫，年紀(jì)輕，閱歷淺，往往誓言多于行動(dòng)，好高，遠(yuǎn)，脫離實(shí)際。因此，教育大學(xué)生發(fā)揚(yáng)務(wù)實(shí)精神，刻苦學(xué)習(xí)、精通學(xué)業(yè)、奮力拼搏、自強(qiáng)不息，這對(duì)他們將來建功立業(yè)，成長(zhǎng)成才，無疑是有重要意義的。

三、以科學(xué)的態(tài)度正確對(duì)待人類一切傳統(tǒng)文化成果

篇2

關(guān)鍵詞：高等教育 高等教育管理 以人為本 教授治校

key words: Higher education; Higher education management; Humanist; Professor governs school

高等教育是國(guó)民教育體系的頂層，它在科教興國(guó)、人才強(qiáng)國(guó)戰(zhàn)略的實(shí)施中扮演非常重要的角色。目前，受社會(huì)浮躁風(fēng)氣的影響，各高校紛紛忙于合并、擴(kuò)招、升本和排名，高等教育式的發(fā)展不可避免地導(dǎo)致一些消極、負(fù)面現(xiàn)象的發(fā)生。然而，科教興國(guó)戰(zhàn)略的實(shí)施對(duì)高等教育提出了前所未有的要求，需要高等教育在國(guó)家社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展中承擔(dān)著空前重要的歷史使命。要完成這一歷史使命，當(dāng)務(wù)之急就是要解決高等教育管理中存在的一系列問題。

一、我國(guó)高等教育管理中存在的問題

1.1學(xué)生管理方面

目前，相當(dāng)一部分高校管理人員往往把學(xué)生當(dāng)成受教育的被動(dòng)客體，忽視學(xué)生作為公民所應(yīng)有的權(quán)利和作為個(gè)體所具有的獨(dú)立人格。如許多學(xué)校為了嚴(yán)肅考風(fēng)考紀(jì)，規(guī)定對(duì)考試作弊的學(xué)生給予勒令退學(xué)或開除學(xué)籍的處分，剝奪了學(xué)生接受高等教育的權(quán)利。這種規(guī)定首先是違反學(xué)校教書育人宗旨的，而且從本身來說也不盡合理，致使學(xué)校被學(xué)生推到被告席上的尷尬事件屢屢發(fā)生。

1.2學(xué)術(shù)管理方面

目前，各高?；旧隙贾贫艘幌盗袑W(xué)術(shù)管理制度，從制度層面確保了學(xué)術(shù)研究成果的純潔性。但是，仍有剽竊他人成果、制造虛假學(xué)術(shù)現(xiàn)象的發(fā)生。

1.3管理方式上

我國(guó)現(xiàn)存的教育管理方式是一種比較典型的科層制行政管理模式，具有學(xué)校組織分工明確、學(xué)校的紀(jì)律和制度嚴(yán)格、等級(jí)鮮明、理性化程度高、追求行政效率等特點(diǎn)。這種管理模式固然有其積極作用，但一系列消極作用也不容忽視。如學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)忙于瑣碎的行政事務(wù)和處理復(fù)雜的人際關(guān)系，無暇顧及教師和學(xué)生的發(fā)展、教師之間關(guān)系冷漠、上下級(jí)之間帶有明顯的氣息、形式主義作風(fēng)比較嚴(yán)重等缺陷。最大的負(fù)面影響則是造成管理和教育的脫節(jié)，管理不能促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，甚至阻礙學(xué)生身心的健康成長(zhǎng)，起到反作用。

1.4高等教育管理隊(duì)伍人員素質(zhì)方面

在高等教育管理隊(duì)伍中存在的主要問題是人員整體素質(zhì)不高、專業(yè)化程度偏低。如整體學(xué)歷偏低、專業(yè)知識(shí)比較匱乏、缺少主動(dòng)學(xué)習(xí)與接受新事物的精神、工作效率低、觀念陳舊、思想保守等。這些問題極大地影響了我國(guó)高等教育事業(yè)的發(fā)展。

二、解決策略

2.1要與時(shí)俱進(jìn)，樹立“以人為本”教育理念

黨的十六屆三中全會(huì)提出，要“堅(jiān)持以人為本，樹立全面、協(xié)調(diào)、可持續(xù)的發(fā)展觀，促使經(jīng)濟(jì)社會(huì)和人的全面發(fā)展”。它的提出，有利于高校逐步樹立“以人為本”的教育理念，在實(shí)踐中破除對(duì)功利目的的過分崇拜，自覺反思自己的教育管理行為，這將對(duì)實(shí)現(xiàn)人的全面發(fā)展具有重要意義。

“以人為本”是科學(xué)發(fā)展觀的核心，它已經(jīng)作為一種重要的文化價(jià)值觀念觸及到社會(huì)生活的各個(gè)領(lǐng)域，滲透到高等教育管理的各個(gè)層面。作為“以人為本”中的“人”，是有感情、需要、動(dòng)機(jī)、個(gè)性的鮮活個(gè)體，既是高等教育管理的主體，又是高等教育管理的客體，作為管理客體的人從來不會(huì)被動(dòng)消極地接受主體發(fā)出的各種信息的。因此，只有從人出發(fā)，在充分研究人、了解人，充分滿足人的合理需求的前提下，才能保障教學(xué)機(jī)制的正常運(yùn)作，使高等教育管理達(dá)到預(yù)期目標(biāo)和效果。

從社會(huì)發(fā)展層面來看，人是社會(huì)進(jìn)步的主體，是生產(chǎn)力中最具決定性的因素，人才資源是第一資源。人是一切工作、一切事業(yè)的根本，也是我國(guó)高等教育成功與否的決定性因素。教育是人的事業(yè)，其根本目的就是培養(yǎng)什么人與怎么樣培養(yǎng)人。教育工作始終都是為人（學(xué)生）著想，又是依靠人（教師）進(jìn)行的過程。因此，如何最大限度地激發(fā)教師積極主動(dòng)地開展富有創(chuàng)新的工作，如何充分激勵(lì)學(xué)生，挖掘其潛能，是高等教育管理的出發(fā)點(diǎn)和歸宿點(diǎn)。

21世紀(jì)是強(qiáng)調(diào)以人為本的世紀(jì)，促進(jìn)人的全面發(fā)展日益成為了時(shí)展的潮流和趨勢(shì)。發(fā)展的目的是為了人，是為了促進(jìn)師生的全面發(fā)展，發(fā)展同樣也是一種手段，人和人的全面發(fā)展才是最終目的。因此，就要推行人性化的教育管理模式，消除科層制管理模式的負(fù)面影響，同時(shí)營(yíng)造良好的校園文化氛圍，加強(qiáng)與家庭的溝通，利用管理的力量整合社會(huì)環(huán)境對(duì)學(xué)生的影響，構(gòu)建和諧高校，真正體現(xiàn)以人為本，促進(jìn)師生的全面發(fā)展。

在高校倡導(dǎo)“以人為本”是高等教育發(fā)展的需要和客觀要求，“以人為本”是教育管理過程中必須堅(jiān)持的理念。只有結(jié)合自己的實(shí)際情況，在教育管理實(shí)踐中不斷探索，才能達(dá)到高校培養(yǎng)全面、和諧發(fā)展的人的根本目的。

2.2轉(zhuǎn)變管理方式，發(fā)揮教授參與治校的作用

2.2.1教授治校的形式

教授治校主要有三種形式。一是學(xué)校評(píng)議會(huì)、教授會(huì)、校務(wù)會(huì)等機(jī)構(gòu)均由教授互選產(chǎn)生，如時(shí)期的北大、梅貽琦時(shí)期的清華；二是教授在學(xué)校決策與管理機(jī)構(gòu)如評(píng)議會(huì)、學(xué)科會(huì)議中占多數(shù)，如慕尼黑大學(xué)；三是學(xué)院一級(jí)設(shè)立教授會(huì)，實(shí)行教授管理，如日本大學(xué)體制。

各高?？梢越Y(jié)合自己的實(shí)際情況開展多種形式的教授治校。如校務(wù)委員會(huì)由各學(xué)科的教授組成，使其成為學(xué)校重大決策的審議與批準(zhǔn)機(jī)構(gòu)；教學(xué)委員會(huì)、規(guī)劃委員會(huì)等重要決策咨詢組織也可由教授組成，輔助校領(lǐng)導(dǎo)開展工作，使決策更加民主科學(xué)。

2.2.2轉(zhuǎn)變黨的領(lǐng)導(dǎo)方式，提高行政管理水平

在我國(guó)，各國(guó)辦高校實(shí)行的是黨委領(lǐng)導(dǎo)下的校長(zhǎng)負(fù)責(zé)制。要切實(shí)提高高校的管理水平，就要改變傳統(tǒng)的黨政領(lǐng)導(dǎo)方式，才能為真正的教授治校創(chuàng)造良好的環(huán)境。

2.3加強(qiáng)高等教育管理隊(duì)伍建設(shè)

2.3.1高校管理隊(duì)伍要不斷學(xué)習(xí)管理理論知識(shí)，與工作實(shí)踐相結(jié)合，切實(shí)提高管理人員素質(zhì)

隨著國(guó)家科教興國(guó)戰(zhàn)略的實(shí)施，高等教育越來越凸顯出其在國(guó)家社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展中的重要作用。在此情況下，高等教育管理工作比以往任何時(shí)期都要重要，建立一支高效的高等教育管理隊(duì)伍顯得尤為迫切。隨著時(shí)代的發(fā)展和社會(huì)的進(jìn)步，具體來說，高校管理隊(duì)伍要具有與時(shí)俱進(jìn)的工作能力，不斷加強(qiáng)理論學(xué)習(xí)，不僅要學(xué)習(xí)和了解本國(guó)的管理理論與實(shí)踐，更要具有與國(guó)際接軌、對(duì)話的能力，使自己的業(yè)務(wù)更具有專業(yè)化程度；在了解、學(xué)習(xí)國(guó)外經(jīng)驗(yàn)的同時(shí)，要注意與我國(guó)的高等教育管理實(shí)踐相結(jié)合，勇于實(shí)踐、敢于創(chuàng)新，注重理論聯(lián)系實(shí)際，具有整合知識(shí)資源的能力；管理隊(duì)伍之間應(yīng)該定期召開工作思想交流會(huì)，互相學(xué)習(xí)，取長(zhǎng)補(bǔ)短，加強(qiáng)聯(lián)系與合作；定期組織管理隊(duì)伍學(xué)習(xí)培訓(xùn)，如新上崗人員的崗前培訓(xùn)、在職人員的業(yè)務(wù)培訓(xùn)、管理知識(shí)的培訓(xùn)、管理方法與技巧的培訓(xùn)等，在培訓(xùn)的過程中應(yīng)該突出目的性，明確針對(duì)性，加強(qiáng)實(shí)用性，體現(xiàn)先進(jìn)性，注重質(zhì)量和實(shí)效，提高管理專業(yè)化水平，而不是僅僅局限于拿文憑、走形式、走過場(chǎng)。

高校管理隊(duì)伍建設(shè)的成功與否取決于管理人員素質(zhì)的提升。管理人員的素質(zhì)主要包括：要有正確的政治思想道德素質(zhì)，掌握必備的相關(guān)專業(yè)知識(shí)體系和相應(yīng)的信息技術(shù)，要有積極進(jìn)取的精神和全局觀念，發(fā)揚(yáng)艱苦奮斗的精神，具備較強(qiáng)的組織協(xié)調(diào)能力和開拓創(chuàng)新能力等。

2.3.2建立科學(xué)的高校管理隊(duì)伍人員評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)

高校是由各種學(xué)科和不同層次的行政組織組成的復(fù)雜系統(tǒng)，既具有組織的一般特性，又具有組織結(jié)構(gòu)上的學(xué)科性特點(diǎn)。因此，從理論上講，高校的管理人員，尤其是中高層管理人員，既應(yīng)具有較高的學(xué)術(shù)能力和學(xué)術(shù)水平，又應(yīng)具有較高的管理能力和管理水平。其實(shí)，這樣的人才是極少的。因此，學(xué)術(shù)和科研管理應(yīng)由教授、學(xué)者來承擔(dān)，而行政管理則應(yīng)由具有較強(qiáng)的管理能力和相關(guān)知識(shí)的人員來負(fù)責(zé)。目前，由于對(duì)管理能力和管理水平的評(píng)價(jià)缺乏定量的指標(biāo)，而對(duì)學(xué)術(shù)能力和學(xué)術(shù)水平的評(píng)價(jià)又往往以學(xué)歷、職稱的高低來衡量，因此實(shí)際上存在選拔任用管理人員過于強(qiáng)調(diào)學(xué)歷、職稱的高低，忽視了管理能力和管理水平的強(qiáng)弱，導(dǎo)致一些學(xué)術(shù)地位和學(xué)術(shù)水平較高的專家和學(xué)者走上管理崗位后，因管理能力和管理水平有限而影響了學(xué)校管理水平的提升，同時(shí)也影響了專家、教授在學(xué)術(shù)上的發(fā)展，導(dǎo)致學(xué)校的管理和學(xué)術(shù)水平都受到影響。

只有結(jié)合自身的實(shí)際情況，建立科學(xué)的高校管理隊(duì)伍人員選拔、評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，在工作實(shí)踐中不斷完善，不斷調(diào)整，才能建設(shè)一支高效、不斷學(xué)習(xí)、具有開拓創(chuàng)新精神的高等教育管理隊(duì)伍。

參考文獻(xiàn)

篇3

隨著我國(guó)市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制的建立，辦學(xué)主體已經(jīng)不是為政府一元化的局面而是出現(xiàn)了多元化的趨勢(shì)，在這種新的形勢(shì)下，政府在保障高等教育質(zhì)量方面的責(zé)任依舊很艱巨，政府怎樣才能行使好在高等教育質(zhì)量保障中責(zé)任對(duì)我國(guó)高等教育的發(fā)展具有很重要的意義。

一、我國(guó)政府在高等教育質(zhì)量保障中責(zé)任中所面臨的挑戰(zhàn)和問題

1、政府對(duì)高等教育質(zhì)量保障的管理權(quán)限過于集中

在經(jīng)歷長(zhǎng)時(shí)期的計(jì)劃經(jīng)濟(jì)的時(shí)期我國(guó)政府對(duì)高等教育的管理也收到了極大的影響，政府不但是高校的直接管理者，還是創(chuàng)辦人同時(shí)還擔(dān)當(dāng)者評(píng)價(jià)人的角色。在高等教育質(zhì)量保障體系的運(yùn)行過程中，政府總是能在各個(gè)環(huán)節(jié)上進(jìn)行干預(yù)，高等教育市場(chǎng)的力量很難進(jìn)入到高等教育領(lǐng)域。在高等教育質(zhì)量監(jiān)控的層面上中央政府掌握著絕對(duì)的控制權(quán)，地方政府以及其他利益主體參與的程度很有限并且很難發(fā)揮作用。政府過分的權(quán)力集中直接危及高等學(xué)校在高等教育質(zhì)量保障中的主體地位，使高等學(xué)校以及社會(huì)中介組織參與高等教育質(zhì)量保障的力量大大減弱。首先，政府的權(quán)力結(jié)構(gòu)失衡，不能適應(yīng)高等教育體制改革的需要?！罢跈?quán)力結(jié)構(gòu)演化中處于最頂端，決定了權(quán)力結(jié)構(gòu)調(diào)整的方向、幅度和范圍?！雹倨浯危魅跗渌嬷黧w的參與權(quán)，導(dǎo)致效率低下，不利于政府轉(zhuǎn)變職能，“從現(xiàn)狀看來，雖然除政府一位，高校、社會(huì)和市場(chǎng)力量已經(jīng)逐漸參與到質(zhì)量保障活動(dòng)中來，但發(fā)揮的力量和力度不夠深入，也缺乏足夠的積極性”②

2、我國(guó)政府高等教育質(zhì)量觀的沖突以及質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)單一

首先我國(guó)政府主導(dǎo)下的高等教育質(zhì)量觀存在沖突。我國(guó)傳統(tǒng)意義上的高等教育質(zhì)量觀強(qiáng)調(diào)以“以合格的人才”作為衡量質(zhì)量的標(biāo)準(zhǔn)，而所謂的“合格”又是以學(xué)術(shù)或者分?jǐn)?shù)為基準(zhǔn)的，一是強(qiáng)調(diào)“質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)”的單一性?，F(xiàn)代意義上的高等教育質(zhì)量觀是從全新的視角和多層面的意義上來加以解釋的，只要特點(diǎn)是“質(zhì)量”和“質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)”的多樣化。一是強(qiáng)調(diào)高等教育“質(zhì)量”是一個(gè)“多面的概念”。③改革開放以來我國(guó)的高等教育發(fā)生了巨大的變化，我國(guó)的高等教育從極度的精英化逐漸向大眾化過渡，擴(kuò)招后的高等教育質(zhì)量規(guī)模得到了擴(kuò)大，極大的緩解了高等教育供需之間的矛盾，但優(yōu)質(zhì)的高等教育資源仍然是公眾競(jìng)爭(zhēng)的焦點(diǎn)，但是精英化的質(zhì)量觀依舊在人們的思想中存在著，寄期望于高成本的高等教育來達(dá)到躋身社會(huì)精英階層，但實(shí)際情況是大眾化階段社會(huì)更需要的是應(yīng)用型，技能型，多樣化的高素質(zhì)的勞動(dòng)者，受教育者對(duì)高等教育寄予了太高的期望，導(dǎo)致用人單位對(duì)畢業(yè)生的質(zhì)量下降產(chǎn)生失望，這些都使高等教育質(zhì)量成為公眾和社會(huì)關(guān)注的焦點(diǎn)。精英化的質(zhì)量觀來衡量大眾化的多元質(zhì)量，得出的結(jié)論是高等教育質(zhì)量下降這是不可避免的，高等教育質(zhì)量觀的沖突就不斷顯現(xiàn)。其次，政府參與的質(zhì)量保障評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)單一。計(jì)劃經(jīng)濟(jì)時(shí)代的學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)是很單一的，但得到了高等學(xué)府以及社會(huì)的廣泛認(rèn)同。在計(jì)劃經(jīng)濟(jì)的浪潮的推動(dòng)下我國(guó)高等教育大眾化時(shí)代在悄然來到，各種教育產(chǎn)品和種類不斷出現(xiàn)，高等教育規(guī)模迅速擴(kuò)大，學(xué)生數(shù)量和來源呈現(xiàn)出多樣化的特點(diǎn)。雖然教育部對(duì)高校進(jìn)行各種形式的評(píng)估，但各種評(píng)估的標(biāo)準(zhǔn)并沒有反應(yīng)出學(xué)校的類型和層次。由于不同類別的高等學(xué)校在規(guī)模，人才培養(yǎng)目標(biāo)和任務(wù)上有存在差異，評(píng)估的標(biāo)準(zhǔn)也應(yīng)該不盡相同，但是我國(guó)現(xiàn)行的評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)并沒有體現(xiàn)出這些不同之處。這些標(biāo)準(zhǔn)單一的情況主要體現(xiàn)在首先，用同一種評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)對(duì)不同層次的高等學(xué)校進(jìn)行評(píng)估。其次，政府主導(dǎo)下質(zhì)量保障標(biāo)準(zhǔn)帶有很強(qiáng)的行政化成分，忽視了其他利益相關(guān)者的需要。

政府權(quán)力的運(yùn)行缺乏合理有效的法律規(guī)范

我國(guó)的高等教育的發(fā)展已經(jīng)經(jīng)歷了一個(gè)比較長(zhǎng)的發(fā)展時(shí)間了，但是我國(guó)還沒有建立完整和規(guī)范的高等教育質(zhì)量保障體系，雖然政府頒布了《普通高等學(xué)校教育評(píng)估暫行規(guī)定》作為高等教育質(zhì)量保障的專門性的行政法規(guī)，但是它是在計(jì)劃經(jīng)濟(jì)年代制定的，我國(guó)的高等教育又經(jīng)歷了這么長(zhǎng)時(shí)間的發(fā)展實(shí)際情況有了很大的變化，但陳舊的行政法規(guī)所規(guī)定的質(zhì)量評(píng)估的形式、參與主體以及相關(guān)機(jī)構(gòu)的設(shè)置等規(guī)定跟我國(guó)現(xiàn)在的教育現(xiàn)實(shí)不太適合，對(duì)完善高等教育質(zhì)量保障體系和教育質(zhì)量的提高都缺乏相應(yīng)的法律效力。

二、高等教育質(zhì)量保障中的政府責(zé)任改進(jìn)及其對(duì)策

1、重新構(gòu)建中央政府與地方政府的權(quán)力

通過立法明確中央政府和地方政府各自的權(quán)力和責(zé)任。為了改變此現(xiàn)狀，國(guó)家應(yīng)當(dāng)加強(qiáng)立法，使《高等教育法》等高等教育法律法規(guī)的條文具體化，使上位法律中的授權(quán)性規(guī)范有相應(yīng)的下位法規(guī)相銜接，避免出現(xiàn)法律流動(dòng)，便于高等教育法律法規(guī)的有效實(shí)行。同時(shí)，要盡快對(duì)教育行為的設(shè)定權(quán)、實(shí)施權(quán)以及程序等都做具體明確的規(guī)定，理順高等學(xué)校內(nèi)部法律關(guān)系，明確高校行政法人的性質(zhì)，進(jìn)一步加強(qiáng)對(duì)教育行政執(zhí)法行為的規(guī)范”④

2、建立多樣化的高等教育質(zhì)量觀和多元化的高等教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)

在高等教育質(zhì)量保障工作中，建立多元化的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。以學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)作為衡量各級(jí)各類高等學(xué)校辦學(xué)質(zhì)量的主要標(biāo)準(zhǔn)的做法明顯跟現(xiàn)在的高等教育發(fā)展的實(shí)踐不相適應(yīng)，不僅有悖于高等教育發(fā)展的規(guī)律也于我國(guó)高等教育大眾化階段的要求不符合，我國(guó)的實(shí)際情況是各高校的辦學(xué)起點(diǎn)不盡相同，學(xué)科特色也不同，所獲得的政府支持和社會(huì)資金的支持也是不一樣的，高等教育層次種類多樣，不同的高校的辦學(xué)特色和定位也都不同。因此，用同一的標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行評(píng)估就顯得不科學(xué)和不合理。政府在高等教育質(zhì)量保障工作中制定評(píng)估質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的時(shí)，可以按照不同類型的高等學(xué)校、分層次的制定評(píng)估的標(biāo)準(zhǔn)，使各類評(píng)估具有可比性，可操作性及其透明性，建立一個(gè)多元化的教育評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)和評(píng)估體系。

3、加快高等教育質(zhì)量保障相關(guān)的法律法規(guī)的制定、規(guī)范質(zhì)量保障活動(dòng)

目前，我國(guó)高等教育質(zhì)量保障的法律制度不健全，在一定程度上影響了我國(guó)高等教育質(zhì)量保障活動(dòng)的進(jìn)行。首先，政府要對(duì)我國(guó)制定的與高等教育質(zhì)量保障相關(guān)的《教育法》、《高等教育法》和《教師法》進(jìn)行修訂和調(diào)整，增加質(zhì)量保障的內(nèi)容。應(yīng)該加快《高等教育質(zhì)量保障法》的建立，明確我國(guó)高等教育質(zhì)量保障的戰(zhàn)略目標(biāo)、方針、政策和應(yīng)對(duì)措施；確定國(guó)家、社會(huì)和學(xué)校一體化的質(zhì)量保障主體；明確評(píng)估機(jī)構(gòu)機(jī)制的組織、程序、時(shí)間、方法和標(biāo)準(zhǔn)；建立教育評(píng)估機(jī)構(gòu)合人員的資格認(rèn)證制度。其次，政府應(yīng)該對(duì)高等教育評(píng)估方面進(jìn)行立法保障。

只有在制度上，法律上還有觀念上加以轉(zhuǎn)變和改革，我國(guó)高等教育質(zhì)量保障體系才能夠健康運(yùn)行，才能在根本上保障我國(guó)高等教育的質(zhì)量。

參考文獻(xiàn)：

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[2]官明懸.加入WTO對(duì)中國(guó)高等教育的影響及其對(duì)策[J].經(jīng)濟(jì)與社會(huì)發(fā)展,2003(6)

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[4]李廣海，馮景波.高等教育質(zhì)量保障體系建設(shè)中兩級(jí)政府權(quán)力配置重構(gòu)――基于現(xiàn)代大學(xué)制度的視角[J].遼寧教育研究,2008(8)

①涂端午.我國(guó)高等教育管理體制變遷中的權(quán)力結(jié)構(gòu)演化[J].現(xiàn)代大學(xué)教育,2006(1)

篇4

[2] 熊丙奇.誰來改變教育？[M].中西書局，2014.

[3] 劉曉.利益相關(guān)者參與下的高等職業(yè)教育辦學(xué)模式改革研究[D].華東師范大學(xué)， 2012.

篇5

中圖分類號(hào)：F81 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-291X（2012）04-0224-02

一、關(guān)于實(shí)證研究中指標(biāo)體系的研究現(xiàn)狀

高等教育與經(jīng)濟(jì)社會(huì)協(xié)調(diào)發(fā)展是教育基本規(guī)律的體現(xiàn)。隨著現(xiàn)代人力資本理論、新經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)理論、可持續(xù)發(fā)展等理論的發(fā)展以及知識(shí)經(jīng)濟(jì)的提出，對(duì)高等教育與經(jīng)濟(jì)社會(huì)協(xié)調(diào)發(fā)展的關(guān)注日益增多。按研究對(duì)象大體可分為三個(gè)層次：宏觀上，將國(guó)內(nèi)高等教育對(duì)經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)率與其他國(guó)家進(jìn)行比較。崔玉平（2001）采用丹尼森和麥迪遜的算法，計(jì)算了中國(guó)1982—1990年間高等教育對(duì)經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)率的貢獻(xiàn)，并把計(jì)算結(jié)果同西方六國(guó)的數(shù)據(jù)做了對(duì)比，發(fā)現(xiàn)中國(guó)的高等教育貢獻(xiàn)率非常低；孫紹榮等（2001）對(duì)世界173個(gè)國(guó)家和地區(qū)二十二年的高等教育水平與其國(guó)民生產(chǎn)總值的數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析。中觀上以區(qū)域或省份為對(duì)象進(jìn)行研究。賈彥東、張紅星（2006）通過1996—2003年分地區(qū)的面板數(shù)據(jù)，分析了東、中、西部教育與經(jīng)濟(jì)發(fā)展的協(xié)調(diào)性，研究結(jié)果表明三個(gè)地區(qū)情況各有不同，差別較大；高耀、劉志民（2010）對(duì)長(zhǎng)三角城市群的高等教育與經(jīng)濟(jì)水平之間的協(xié)調(diào)度進(jìn)行了實(shí)證研究。

高等教育與經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展協(xié)調(diào)性研究既包括定性研究，也包括定量研究?？偟膩碚f，早期以定性研究為主，注重從理論上論證高等教育對(duì)經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)的貢獻(xiàn)，花亞純、王志宏等（2006）從高等教育與經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的辯證關(guān)系，強(qiáng)調(diào)以科學(xué)發(fā)展觀統(tǒng)籌高等教育創(chuàng)新與經(jīng)濟(jì)協(xié)調(diào)發(fā)展。隨著進(jìn)一步的研究，部分學(xué)者將視角轉(zhuǎn)向了高等教育與經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展實(shí)證研究方面。中國(guó)學(xué)者在研究教育對(duì)經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)貢獻(xiàn)的作用時(shí)，得出教育對(duì)經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)貢獻(xiàn)率或大或小兩種不同的結(jié)論。縱觀各研究發(fā)現(xiàn)早期研究高等教育與經(jīng)濟(jì)的互動(dòng)關(guān)系時(shí)，多選用地區(qū)GDP和地區(qū)人均GDP來衡量一個(gè)國(guó)家和地區(qū)的經(jīng)濟(jì)發(fā)展規(guī)模和發(fā)達(dá)程度，用地區(qū)萬人占有高等學(xué)校在校生數(shù)、地區(qū)萬人占有大專以上人口和地區(qū)勞動(dòng)就業(yè)人口中大專以上比率，以此作為高等教育發(fā)展水平的衡量指標(biāo)。

二、關(guān)于完善指標(biāo)體系的幾點(diǎn)思考

（一）研究有待進(jìn)一步深入，指標(biāo)體系仍需完善

通過研讀國(guó)內(nèi)外關(guān)于高等教育與經(jīng)濟(jì)發(fā)展之間關(guān)系及協(xié)調(diào)度方面的研究成果，可以發(fā)現(xiàn)：其一，目前國(guó)內(nèi)關(guān)于高等教育與經(jīng)濟(jì)發(fā)展方面的宏觀性理論研究偏多，微觀性實(shí)證研究偏少；其二，對(duì)于區(qū)域的高等教育與經(jīng)濟(jì)之間協(xié)調(diào)發(fā)展的研究還基本處于空白狀態(tài)，僅有的研究也較多的停留在高等教育與經(jīng)濟(jì)的互動(dòng)關(guān)系方面，對(duì)于協(xié)調(diào)性研究不足。界定和度量高等教育與經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平協(xié)調(diào)性方法的文獻(xiàn)資料較少，理論和方法還不是很成熟（高耀，2010）。實(shí)證研究中的評(píng)價(jià)指標(biāo)體系具有科學(xué)性、簡(jiǎn)潔性、代表性、客觀性、系統(tǒng)性、差異性以及數(shù)據(jù)可獲性等基本原則，但已有的各類指標(biāo)體系或缺乏科學(xué)性或缺乏客觀性、差異性。高等教育與經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展協(xié)調(diào)發(fā)展的指標(biāo)體系有待進(jìn)一步完善。

（二）在實(shí)證研究中，指標(biāo)的選擇與分析模型的選擇同樣重要

在實(shí)證研究中，指標(biāo)的選擇、體系的建立固然重要，但選用科學(xué)的分析方法對(duì)指標(biāo)進(jìn)行分析也是非常重要的。舒爾茨把資本分解為物質(zhì)資本和人力資本兩部分，通過計(jì)算一定時(shí)期內(nèi)因教育水平提高而增加的教育資本存量和教育資本收益率來測(cè)量教育的經(jīng)濟(jì)效益。中國(guó)學(xué)者崔玉平（2001）采用丹尼森的算法即教育綜合指數(shù)法計(jì)量出中國(guó)高等教育對(duì)經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)的貢獻(xiàn)率。樊華（2006）運(yùn)用數(shù)據(jù)包絡(luò)分析（DEA）方法和模糊數(shù)學(xué)的隸屬度概念，建立了復(fù)合系統(tǒng)協(xié)調(diào)度評(píng)價(jià)模型，對(duì)中國(guó)1990—2003年高等教育與經(jīng)濟(jì)復(fù)合系統(tǒng)的協(xié)調(diào)度進(jìn)行了實(shí)證分析。其中協(xié)整分析理論是近年來處理非平穩(wěn)經(jīng)濟(jì)時(shí)間序列之間長(zhǎng)期均衡關(guān)系和短期波動(dòng)的有力工具，但協(xié)整關(guān)系是一種長(zhǎng)期均衡穩(wěn)定關(guān)系，這種關(guān)系是否構(gòu)成因果關(guān)系，需要用格蘭杰因果關(guān)系進(jìn)行檢驗(yàn)。此外誤差修正模型不僅能彌補(bǔ)長(zhǎng)期靜態(tài)模型的不足，反映不同時(shí)間序列間的長(zhǎng)期均衡關(guān)系，又能反映短期偏離向長(zhǎng)期均衡修正的機(jī)制。通過三種分析方法的相互補(bǔ)充、分析結(jié)果更科學(xué)。綜上，筆者主張可通過建立協(xié)整方程、進(jìn)行格蘭杰因果關(guān)系的檢驗(yàn)、建立誤差修正模型對(duì)區(qū)域高等教育與經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展協(xié)調(diào)性指標(biāo)數(shù)據(jù)進(jìn)行分析。

（三）高等教育與經(jīng)濟(jì)社會(huì)階段協(xié)調(diào)發(fā)展指標(biāo)體系建立的設(shè)想

基于以上研究，筆者從高等教育規(guī)模、結(jié)構(gòu)、質(zhì)量和經(jīng)濟(jì)發(fā)展總量、經(jīng)濟(jì)發(fā)展結(jié)構(gòu)、經(jīng)濟(jì)發(fā)展質(zhì)量等方面對(duì)指標(biāo)體系的構(gòu)建做了嘗試。具體（見下圖）：

參考文獻(xiàn)：

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篇6

*本文系中國(guó)高等教育學(xué)會(huì)高等教育科學(xué)研究“十三五”教育科學(xué)規(guī)劃一般課題“中國(guó)情境下大學(xué)生國(guó)際化能力的指標(biāo)體系構(gòu)建”（16YB042）的階段性成果。

摘要：使用Cite Space繪制近十五年國(guó)內(nèi)大學(xué)教學(xué)研究的知識(shí)圖譜。研究熱點(diǎn)集中于人才培養(yǎng)、教學(xué)質(zhì)量、教學(xué)改革等關(guān)鍵問題?！叭瞬排囵B(yǎng)”節(jié)點(diǎn)揭示大學(xué)教師、教學(xué)效果和本科教育的內(nèi)在聯(lián)系；“教學(xué)質(zhì)量”節(jié)點(diǎn)揭示偏重通過教學(xué)評(píng)估等促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量提升；“教學(xué)改革”節(jié)點(diǎn)揭示課程建設(shè)與教學(xué)改革的關(guān)聯(lián)。研究呈現(xiàn)出國(guó)家政策導(dǎo)向下深化教學(xué)改革、改革教學(xué)促進(jìn)創(chuàng)新人才培養(yǎng)、關(guān)注教師和學(xué)生發(fā)展的趨勢(shì)。

關(guān)鍵詞：大學(xué)教學(xué)；研究熱點(diǎn)；研究趨勢(shì)；知識(shí)圖譜

創(chuàng)新驅(qū)動(dòng)背景下，推進(jìn)高等教育內(nèi)涵發(fā)展，深化教育教學(xué)改革，提高人才培養(yǎng)質(zhì)量，迫切需要提升教師教學(xué)水平?！秶?guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》提出，“教師要把教學(xué)作為首要任務(wù)，不斷提高教育教學(xué)水平”。關(guān)注大學(xué)教學(xué)，提高教學(xué)質(zhì)量，成為高等教育發(fā)展面臨的關(guān)鍵議題。本文應(yīng)用文獻(xiàn)計(jì)量學(xué)的研究方法，對(duì)近15年的文獻(xiàn)數(shù)據(jù)進(jìn)行可視化分析，繪制大學(xué)教學(xué)研究的知識(shí)圖譜，通過定量數(shù)據(jù)客觀和直觀地展現(xiàn)我國(guó)大學(xué)教學(xué)領(lǐng)域的研究熱點(diǎn)及研究趨勢(shì)，以期為國(guó)內(nèi)大學(xué)的教學(xué)研究和教學(xué)發(fā)展活動(dòng)提供客觀有效的借鑒和決策依據(jù)。

一、數(shù)據(jù)來源及研究方法

本文以近15年國(guó)內(nèi)大學(xué)教學(xué)研究的文獻(xiàn)為研究對(duì)象。在中國(guó)期刊全文數(shù)據(jù)庫(kù)（CNKI）中，研究領(lǐng)域設(shè)定為“高等教育”，來源類別為“CSSCI期刊”，以檢索式“主題=教學(xué)并含大學(xué)，入庫(kù)時(shí)間=2000-2014年”，檢索到5236條記錄，剔除無效文獻(xiàn)（如大學(xué)教學(xué)投稿須知等），最終使用4504條記錄（下載時(shí)間為2015年10月5日）。將相關(guān)數(shù)據(jù)文檔導(dǎo)入CiteSpace3.9.R13，進(jìn)行時(shí)區(qū)分割（Time Slicing）和閾值選擇。研究對(duì)象的時(shí)間跨度為15年，單個(gè)時(shí)間分區(qū)為1年，共有15個(gè)時(shí)間分區(qū)。最后，運(yùn)行軟件并生成知識(shí)圖譜。知識(shí)圖譜集成了科學(xué)計(jì)量學(xué)和信息可視化技術(shù)等領(lǐng)域的理論思想，將某一領(lǐng)域的大量文獻(xiàn)資料轉(zhuǎn)化為可視化圖像，以形象地顯示某領(lǐng)域知識(shí)的發(fā)展進(jìn)程及其結(jié)構(gòu)關(guān)系。作為一種適用性強(qiáng)的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)分析方法，使用CiteSpace軟件繪制可視化的學(xué)術(shù)文獻(xiàn)知識(shí)圖譜成為信息分析中獨(dú)具特色的途徑。[1]

二、大學(xué)教學(xué)研究的基本情況

載文數(shù)量方面，自2000年開始，教學(xué)研究成為高等教育領(lǐng)域的研究熱點(diǎn)，論文數(shù)量逐年遞升；2008年后呈現(xiàn)出研究熱潮，2008-2014年發(fā)文量占十五年總量的75.6%。2012年3月教育部出臺(tái)《全面提高高等教育質(zhì)量的若干意見》，針對(duì)制約高等教育內(nèi)涵發(fā)展的突出問題提出30條措施。質(zhì)量不僅是高等教育發(fā)展的核心，也體現(xiàn)了政府對(duì)教育改革方向的期許。隨后，多數(shù)學(xué)者對(duì)大學(xué)教學(xué)相關(guān)問題進(jìn)行了研討，2012年后發(fā)文量再創(chuàng)新高，2012-2014年發(fā)文量占十五年總量的38.4%。

圖1大學(xué)教學(xué)研究論文數(shù)量的時(shí)間分布

發(fā)表大學(xué)教學(xué)論文數(shù)量居前十位的機(jī)構(gòu)有北京師范大學(xué)（151）、南京大學(xué)（147）、清華大學(xué)（136）、浙江大學(xué)（126）、華中科技大學(xué)（121）、北京大學(xué)（86）、華中師范大學(xué)（72）、華東師范大學(xué)（64）和中國(guó)人民大學(xué)（61），這十所學(xué)校作為中國(guó)著名且具有教育學(xué)研究?jī)?yōu)勢(shì)的機(jī)構(gòu)，對(duì)大學(xué)教學(xué)研究產(chǎn)生了極大的關(guān)注。以第一作者數(shù)量5篇以上的研究者有40位，他們?cè)诖髮W(xué)教學(xué)研究方面有較高的產(chǎn)出。

論文的學(xué)術(shù)影響方面，有6篇論文被引用超過100次，引起了大學(xué)教學(xué)相關(guān)研究者的高度關(guān)注。趙洪2006年發(fā)表的《研究性教學(xué)與大學(xué)教學(xué)方法改革》，近10年被引用370次，他提出研究性教學(xué)以實(shí)踐問題為基礎(chǔ)，培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)、問題解決、團(tuán)隊(duì)合作和創(chuàng)新能力。[2]2009年別敦榮發(fā)表的《大學(xué)教學(xué)方法創(chuàng)新與提高高等教育質(zhì)量》共被引用178次，提出教學(xué)方法是影響高等教育質(zhì)量的關(guān)鍵，可從大學(xué)政策制度、教師和學(xué)生意愿以及相關(guān)教學(xué)條件等方面創(chuàng)新大學(xué)教學(xué)方法。[3]藍(lán)江橋2003年發(fā)表的《中美兩國(guó)大學(xué)課程教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)的比較與思考》被引用149次，提出現(xiàn)代大學(xué)課程教學(xué)質(zhì)量的評(píng)價(jià)指標(biāo)應(yīng)突出現(xiàn)代大學(xué)教學(xué)的特點(diǎn)，注重選擇多樣化的評(píng)價(jià)方式和評(píng)價(jià)主體。[4]劉獻(xiàn)君2007年發(fā)表的《建設(shè)教學(xué)服務(wù)型大學(xué)――兼論高等學(xué)校分類》被引用117次，提出教學(xué)服務(wù)型大學(xué)以本科教學(xué)為主，根據(jù)條件和需要適度進(jìn)行研究生教育。[5]蔡敏2006年發(fā)表的《美國(guó)著名大學(xué)教學(xué)評(píng)價(jià)的內(nèi)容特征》被引用101次，提出教學(xué)評(píng)價(jià)是提升高等學(xué)校教育質(zhì)量的重要手段，確定評(píng)價(jià)內(nèi)容是實(shí)施教學(xué)評(píng)價(jià)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。[6]除此之外，桑新民、王玉衡、王建華、項(xiàng)賢明等學(xué)者也發(fā)表了有影響、有價(jià)值的大學(xué)教學(xué)研究論文，他們的一些思想觀點(diǎn)也有較高被引率。

?課程與教學(xué)?近十五年我國(guó)大學(xué)教學(xué)研究的熱點(diǎn)與趨勢(shì)

三、基于關(guān)鍵詞共現(xiàn)的大學(xué)教學(xué)研究熱點(diǎn)

2000-2014年間大學(xué)教學(xué)研究相關(guān)文獻(xiàn)中出現(xiàn)兩次以上的關(guān)鍵詞有485個(gè)，出現(xiàn)10次以上的有207個(gè)，出現(xiàn)35次以上的有40個(gè)，出現(xiàn)50次以上的有23個(gè)。通過節(jié)點(diǎn)的大小可以發(fā)現(xiàn)熱門關(guān)鍵詞，通過關(guān)鍵詞可以揭示研究熱點(diǎn)。依據(jù)每個(gè)關(guān)鍵詞的出現(xiàn)頻次及其知識(shí)圖譜節(jié)點(diǎn)的大小，可看出，近年來大學(xué)教學(xué)研究的熱點(diǎn)主要集中于人才培養(yǎng)、教學(xué)質(zhì)量、教學(xué)改革、研究型大學(xué)、大學(xué)教師、本科教育等方面。

（一）分析“人才培養(yǎng)”節(jié)點(diǎn)

“人才培養(yǎng)”是最大的節(jié)點(diǎn)，關(guān)鍵詞節(jié)點(diǎn)知識(shí)圖譜表明，人才培養(yǎng)與相關(guān)節(jié)點(diǎn)組成了網(wǎng)絡(luò)體系，其中，大學(xué)教師、教學(xué)效果和本科教育三個(gè)關(guān)鍵詞具有較高的中心性，也是人才培養(yǎng)領(lǐng)域探討最多的內(nèi)容。研究者關(guān)注本科階段的人才培養(yǎng)，注重教師在本科人才培養(yǎng)中發(fā)揮的作用，提升教學(xué)效果成為人才培養(yǎng)過程的關(guān)鍵點(diǎn)。周光禮認(rèn)為，教師的發(fā)展包括學(xué)術(shù)發(fā)展和教學(xué)發(fā)展，教師評(píng)價(jià)應(yīng)當(dāng)充分考慮教學(xué)學(xué)術(shù)能力。[7]陸根書提出，教師圍繞教學(xué)與研究展開學(xué)術(shù)工作，隨著資歷的提高，學(xué)術(shù)活動(dòng)逐漸轉(zhuǎn)向以研究為主，應(yīng)鼓勵(lì)資歷深的教師更多參與教學(xué)。[8]李寶斌提出，從學(xué)生的視角來看課堂教學(xué)效果不佳的原因是教師教學(xué)投入不足，教師則認(rèn)為是評(píng)價(jià)重心、評(píng)價(jià)導(dǎo)向出現(xiàn)了偏誤。[9]廖明提出，提高傳授知識(shí)的價(jià)值性、授課有激情、有效與學(xué)生互動(dòng)和思路清晰等是提高教學(xué)效果的主要措施。[10]當(dāng)前，“以學(xué)生為中心”的理念正影響著我國(guó)本科教育，應(yīng)遵循學(xué)生身心規(guī)律，激l學(xué)生求知潛能，重視學(xué)生主體地位。[11]以上研究充分體現(xiàn)了大學(xué)人才培養(yǎng)的豐富性和復(fù)雜性，研究者對(duì)人才培養(yǎng)工作的認(rèn)識(shí)逐漸深化和理性，更加關(guān)注處于核心地位的學(xué)習(xí)者。

學(xué)生處于學(xué)校發(fā)展中心地位的文化環(huán)境尚未形成，對(duì)學(xué)生的有效學(xué)習(xí)進(jìn)行合理引導(dǎo)和提供有價(jià)值幫助的體制機(jī)制尚未建立，使得已有研究對(duì)以教師為主導(dǎo)的教學(xué)探討較多，對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)效果的關(guān)注度還不夠，對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的研究成為大學(xué)教學(xué)的發(fā)展趨勢(shì)。葉信治認(rèn)為，我國(guó)大學(xué)生由于處于教學(xué)過程的邊緣位置，缺乏學(xué)習(xí)主動(dòng)性，學(xué)習(xí)投入不足。教學(xué)方法不能很好地激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力、課外學(xué)習(xí)不足和做中學(xué)機(jī)會(huì)欠缺，致使學(xué)生的動(dòng)手能力和創(chuàng)新能力不能得到充分的發(fā)展。[27]學(xué)生呈現(xiàn)出多元化和異質(zhì)化趨勢(shì)，而大學(xué)課程和教學(xué)方法等沒有對(duì)此及時(shí)回應(yīng)。[28]劉獻(xiàn)君也提出，深化教育改革、提高人才培養(yǎng)質(zhì)量需要以學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展為中心，從以“教”為中心向以“學(xué)”為中心轉(zhuǎn)變，提高學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量，使學(xué)生在知識(shí)、能力和素質(zhì)上全面提升。[29]張德江提出，突出以人為本的質(zhì)量觀，重視學(xué)生發(fā)展，關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)產(chǎn)出及效果，把出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)緊緊放在學(xué)生身上。[30]可以看出，當(dāng)前的教學(xué)范式變革逐漸呈現(xiàn)出“以教師為中心”到“以學(xué)生為中心”轉(zhuǎn)變的趨勢(shì)，研究者對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)效果進(jìn)行研究，探學(xué)生如何進(jìn)行有意義的學(xué)習(xí)，研究學(xué)生學(xué)習(xí)效果的評(píng)估機(jī)制，保障教學(xué)的有效性。

五、結(jié)論與討論

大學(xué)教學(xué)研究與新世紀(jì)提升高等教育質(zhì)量的戰(zhàn)略需求緊密相關(guān)，與高校培養(yǎng)創(chuàng)新人才的根本使命一脈相承。對(duì)大學(xué)教學(xué)研究主題相關(guān)的文獻(xiàn)內(nèi)容進(jìn)行知識(shí)圖譜分析，對(duì)關(guān)鍵詞及其研究熱點(diǎn)做進(jìn)一步挖掘，發(fā)現(xiàn)近十五年來大學(xué)教學(xué)研究的主題聚焦于人才培養(yǎng)、教學(xué)質(zhì)量和教學(xué)改革等議題，學(xué)者對(duì)當(dāng)前人才培養(yǎng)的根本要求、教學(xué)質(zhì)量提升和教學(xué)改革的時(shí)代迫切性都產(chǎn)生了集體認(rèn)同?！叭瞬排囵B(yǎng)”節(jié)點(diǎn)圖譜揭示大學(xué)教師、教學(xué)效果和本科教育的內(nèi)在聯(lián)系，“教學(xué)質(zhì)量”節(jié)點(diǎn)圖譜揭示偏重通過教學(xué)評(píng)估促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量提升，“教學(xué)改革”節(jié)點(diǎn)圖譜揭示課程建設(shè)與教學(xué)改革的關(guān)聯(lián)。進(jìn)行關(guān)鍵詞時(shí)區(qū)視圖分析，發(fā)現(xiàn)大學(xué)教學(xué)研究的演進(jìn)特征。從二十一世紀(jì)伊始國(guó)家政策導(dǎo)向下的大學(xué)教學(xué)改革，關(guān)注拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)的理論和實(shí)踐摸索，到近年對(duì)教師和學(xué)生的發(fā)展、關(guān)注學(xué)習(xí)效果的人文關(guān)懷，可以窺視十五年來大學(xué)教學(xué)研究的發(fā)展趨勢(shì)，以及提升質(zhì)量成為貫穿大學(xué)教學(xué)研究的永恒主題。

總之，本文運(yùn)用科學(xué)知識(shí)圖譜，初步揭示了十五年來我國(guó)大學(xué)教學(xué)研究的熱點(diǎn)和趨勢(shì)?；诖?，筆者認(rèn)為需要進(jìn)一步深化大學(xué)教學(xué)研究，相關(guān)建議如下：一是分層次分類型對(duì)大學(xué)教學(xué)進(jìn)行研究，加強(qiáng)對(duì)不同類型學(xué)校、不同層次學(xué)生及不同學(xué)科領(lǐng)域的教學(xué)的研究，關(guān)注大學(xué)教學(xué)的多元化和特色化發(fā)展。雖然有大量的關(guān)于教學(xué)的理論探討，但實(shí)踐中的大學(xué)教學(xué)仍然存在巨大的創(chuàng)新空間。要進(jìn)一步研究如何將學(xué)校的辦學(xué)理念、培養(yǎng)目標(biāo)、學(xué)科特色、課程目標(biāo)、教師水平和學(xué)生素質(zhì)等，凝練成符合學(xué)校發(fā)展實(shí)際、學(xué)科培養(yǎng)要求、有獨(dú)特性和競(jìng)爭(zhēng)力的特色化教學(xué)，凸顯教學(xué)對(duì)學(xué)生發(fā)展的獨(dú)特價(jià)值和不可替代性。二是加強(qiáng)對(duì)大學(xué)教學(xué)的理論及其實(shí)踐研究。人才培養(yǎng)、教學(xué)改革和教學(xué)質(zhì)量都是大學(xué)教學(xué)領(lǐng)域的研究熱點(diǎn)，同時(shí)也是研究難點(diǎn)。教學(xué)活動(dòng)的有效實(shí)施需要教師更好地平衡教學(xué)與科研的關(guān)系，增加教學(xué)投入，改進(jìn)教學(xué)方法。教學(xué)涉及高等教育系統(tǒng)內(nèi)部和外部多層次的復(fù)雜關(guān)系，在教師開展創(chuàng)新性和有效性的教學(xué)活動(dòng)之外，需要外部合理的教學(xué)評(píng)價(jià)制度和教學(xué)文化氛圍的支持。后續(xù)需要加強(qiáng)大學(xué)教學(xué)制度設(shè)計(jì)的理論基礎(chǔ)、大學(xué)教學(xué)制度生成的內(nèi)在邏輯、提高教學(xué)有效性的合理路徑、學(xué)生學(xué)習(xí)的特點(diǎn)和規(guī)律及其相應(yīng)的教學(xué)方式變革、適宜教學(xué)發(fā)展的外部制度及文化環(huán)境支持等方面的理論和實(shí)踐研究，從而深層次解決難點(diǎn)問題。

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篇7

中美音樂教育之比較

美國(guó)教育界對(duì)音樂教育的認(rèn)識(shí)是不斷演化的，上個(gè)世紀(jì)60年代初它還是主科(如語文、數(shù)學(xué)等)的“飯后甜食”或“裝飾花邊”。①當(dāng)時(shí)音樂教育在美國(guó)并不是處于核心地位，“它比核心科目低上一二英寸”。②但美國(guó)音樂教育的地位在接下來的幾十年里穩(wěn)步提升。以《音樂教育的基本概念》和《音樂教育的基礎(chǔ)和原理》等著作為發(fā)端，美國(guó)不斷進(jìn)行音樂教育改革，直至1994年3月克林頓政府承襲布什2000年教育戰(zhàn)略的幾乎所有內(nèi)容，用立法程序通過了《2000年目標(biāo)：美國(guó)教育法》。該法令對(duì)美國(guó)藝術(shù)教育（包括音樂）給予了史無前例的支持，藝術(shù)被法定為六點(diǎn)國(guó)家教育目標(biāo)中第三項(xiàng)所列“核心學(xué)科”之一。在這一系列的措施下,美國(guó)學(xué)校教育已將藝術(shù)列為與讀、寫、算并列的四個(gè)基本能力。美國(guó)2000年聯(lián)邦法案已規(guī)定藝術(shù)為幼兒園至高中畢業(yè)的核心課程，而各州大學(xué)已將修讀高中藝術(shù)課程定為大學(xué)入學(xué)條件之一。

據(jù)上世紀(jì)90代初的統(tǒng)計(jì)，中國(guó)的音樂教師至少缺50萬人。正統(tǒng)音樂教育的缺乏，自然導(dǎo)致許多學(xué)生更多地接受娛樂式、快餐式的流行音樂。雖然音樂講究多元化，但單一地接受流行音樂會(huì)造成“營(yíng)養(yǎng)不良”。中國(guó)綜合性大學(xué)音樂教育的落后也暴露了中國(guó)高等教育文化觀念存在著缺陷。人們常說，現(xiàn)在的大學(xué)生，學(xué)理的就是“一文不染”，而且大部分理科生連論文是什么都不知道，更別說音樂了。形成這些現(xiàn)象的原因之一是應(yīng)試教育；其二則是因?yàn)樵S多大學(xué)生視野太狹窄，偏重專業(yè)而忽視博覽百家之長(zhǎng)，尤其缺乏音樂藝術(shù)方面的素養(yǎng)。

通過對(duì)中美音樂教育的比較可以看出，中國(guó)的音樂教育還處于比較落后的狀態(tài)。重理工、輕人文，重專業(yè)技能、輕綜合素質(zhì)，是中國(guó)高等教育面臨的嚴(yán)重弊端，而伴隨市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)而來的實(shí)用主義、急功近利的思想，更是高校人才成長(zhǎng)的嚴(yán)重障礙。

中國(guó)高等教育觀念的文化缺陷

中國(guó)音樂教育缺失的現(xiàn)象，可以從中國(guó)傳統(tǒng)文化中去尋找深層次的原因。在幾千年的封建社會(huì)中，音樂教育始終處于從屬地位，直到現(xiàn)在，中國(guó)的音樂教育在普通學(xué)校教育中還沒有取得核心學(xué)科的地位。

從文化的起源和演變來看，西方自古希臘文明以來，一開始便是從工商業(yè)生產(chǎn)方式所培育出來的理性思維進(jìn)入其發(fā)展歷程的，這種文明本身具有一種超越自然之上的人為性；相反，中國(guó)農(nóng)業(yè)生產(chǎn)的對(duì)象是有生命的動(dòng)植物，因而需要順應(yīng)天地自然，重經(jīng)驗(yàn)而輕理論，重實(shí)踐而輕創(chuàng)造。我們還可以用哲學(xué)上的例子來說明這種文明結(jié)構(gòu)上的差異，古希臘從柏拉圖開始就完成了“名實(shí)關(guān)系”的顛倒，即倒名為實(shí)，將語言、邏輯、普遍法則看作比現(xiàn)實(shí)事物更為實(shí)在的宇宙本體；而中國(guó)古代哲學(xué)在名實(shí)關(guān)系的熱烈討論中，沒有任何一派是將“名”看得比“實(shí)”更重要、更實(shí)在的，這決不是偶然的。正是這種文明結(jié)構(gòu)的區(qū)別，使古希臘有了研究型的“學(xué)園”，中世紀(jì)有了超凡脫俗的“經(jīng)院”，近代以來有了養(yǎng)精神的“大學(xué)”；而中國(guó)古代除了道觀禪院之外，只有民間私塾和書院及通過八股文的考試向世俗官僚爬升的文官體制。這種學(xué)習(xí)的目標(biāo)不是追求真理，而是“學(xué)以致用”，并且所謂“用”也只局限于狹隘的做官和發(fā)財(cái)，除此之外則是“百無一用是書生”，這種只盯著世俗功利的教育心理經(jīng)過長(zhǎng)期積累已形成了一種文化心理。可惜的是，至今國(guó)人尚未意識(shí)到這種文化心理的局限性，從而造成社會(huì)精神生活和文化層次的下滑。

反觀現(xiàn)在我國(guó)的高等教育，突出地表現(xiàn)為學(xué)生被動(dòng)接受知識(shí)，學(xué)生自主發(fā)展之路所需要的人文教育思想和文化建設(shè)被嚴(yán)重忽略，大學(xué)存在著技能化、市場(chǎng)化、功利化傾向，“大學(xué)為什么服務(wù)”的觀念模糊。因此，營(yíng)建超越功利關(guān)系的大學(xué)文化環(huán)境是十分必要的，要從培養(yǎng)實(shí)用人才轉(zhuǎn)變到培養(yǎng)具有綜合文化素質(zhì)的人才上來?，F(xiàn)代大學(xué)的文化觀念需要新的構(gòu)建方式，大學(xué)不應(yīng)該只是成為人們追求好的工作或物質(zhì)生活的跳板，而應(yīng)當(dāng)成為當(dāng)今市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)時(shí)代的文化特區(qū)，引領(lǐng)整個(gè)社會(huì)走向理性、自由和創(chuàng)新，并使之成為現(xiàn)實(shí)生活中的精神文化場(chǎng)所。目前，我國(guó)仍然存在創(chuàng)造力低、技術(shù)落后的問題。造成這種現(xiàn)象的根本原因不單單是市場(chǎng)意識(shí)不夠，而是因?yàn)榭萍既藛T科學(xué)精神與人文素養(yǎng)的缺失，缺乏對(duì)科學(xué)追求的好奇心。雖然音樂并非包治百病的“靈丹妙藥”，但許多研究顯示了音樂教育能夠培養(yǎng)學(xué)生的想象力、創(chuàng)造力、批判力、反省力及解難能力，并對(duì)他們的學(xué)業(yè)及行為有正面的影響。此外，學(xué)習(xí)音樂還能增強(qiáng)學(xué)生的理解力、想象力和自我表現(xiàn)力。因此，音樂教育對(duì)彌補(bǔ)我國(guó)高等教育文化觀念中存在的缺陷有著獨(dú)特的作用。

綜合性大學(xué)音樂教育的文化意義

將音樂融入文化之中，與其他人文學(xué)科相結(jié)合，可以培養(yǎng)學(xué)生多方面的綜合能力，提高當(dāng)代大學(xué)生的綜合素質(zhì)。許多音樂教育家認(rèn)為，“音樂文化應(yīng)轉(zhuǎn)向文化中的音樂”③，學(xué)習(xí)音樂是學(xué)習(xí)人類交流的一種基本形式，學(xué)習(xí)世界上的各民族的音樂，有利于學(xué)生從音樂的角度去了解世界各民族的文化，可以培養(yǎng)學(xué)生從多個(gè)角度去思考問題，拓寬學(xué)生的視野，培養(yǎng)他們正確的思維模式。從社會(huì)學(xué)角度來講，一些音樂學(xué)家提出了人類音樂文化身份的問題。從社會(huì)學(xué)意義來說，音樂包含了人們對(duì)其文化內(nèi)涵、語境和形式的把握理解，以及由此形成的集團(tuán)心理、情感的內(nèi)聚方式。④目前，音樂教育規(guī)劃及課程設(shè)置已經(jīng)成為我國(guó)政府文化發(fā)展策略的重要部分。比如從1986年開始舉辦，每?jī)赡暌粚玫摹皣?guó)民音樂教育改革研討會(huì)”，促進(jìn)了中國(guó)藝術(shù)教育事業(yè)的恢復(fù)與發(fā)展，也受到國(guó)家藝教委的關(guān)心與支持，音樂教育正在各個(gè)層面蓬勃發(fā)展。

因此，在綜合性大學(xué)，音樂教育的任務(wù)已不是簡(jiǎn)單地給大學(xué)生加一門音樂課，而是樹立一種正確的高等教育文化觀念。我們可以學(xué)習(xí)西方大學(xué)“為知識(shí)而知識(shí)”“為自由而自由”的教育精神，激發(fā)年輕一代的創(chuàng)造力，用音樂之魂重塑我們大學(xué)教育的文化觀念。

注釋:

①③④《21世紀(jì)中國(guó)音樂教育展望》，管建華著，百度網(wǎng)

②《音樂教育的哲學(xué)》，貝內(nèi)特·雷默著，人民音樂出版社

參考文獻(xiàn)：

篇8

近十年來，高等教育大眾化理論被廣泛接受，成為中國(guó)高等教育的主導(dǎo)話語、戰(zhàn)略選擇、政策導(dǎo)向和實(shí)踐追求。然而，高等教育大眾化理論在中國(guó)實(shí)際上被過度解讀了。不論這種過度解讀出于何種原因，是現(xiàn)實(shí)的需要還是理論的盲從，我們都需要做出理性的剖析和反思，這對(duì)于教育研究的持續(xù)深化和高等教育的健康發(fā)展是必要的。

一、對(duì)馬丁·特羅的理論，過度突出其中大眾高等教育說的地位，大有以高等教育大眾化理論取代高等教育發(fā)展階段論的趨勢(shì)

1962年，美國(guó)加州大學(xué)伯克利分校的馬丁特羅(Martin Trow)教授在《美國(guó)高等教育民主化》一文中，首次提出了“大眾高等教育”這一概念。70年代，特羅以美國(guó)和戰(zhàn)后西歐國(guó)家高等教育發(fā)展為研究對(duì)象，探討高等教育發(fā)展過程中量變與質(zhì)變的問題，連續(xù)撰寫了《從大眾高等教育向普及高等教育轉(zhuǎn)化的思考》(1970)、《高等教育的擴(kuò)張與轉(zhuǎn)變》(1972)、《從精英向大眾高等教育轉(zhuǎn)變中的問題》(1973)等系列長(zhǎng)篇論文。特羅認(rèn)為高等教育的發(fā)展，至少有三種表現(xiàn)形式：第一為成長(zhǎng)率，即在校學(xué)生數(shù)的增長(zhǎng)；第二為教育制度及教育機(jī)構(gòu)規(guī)模的擴(kuò)大；第三為適齡青年進(jìn)入大學(xué)的比率。根據(jù)適齡青年入學(xué)率的不同，將高等教育的發(fā)展過程劃分為“精英”、“大眾”、“普遍”三個(gè)階段，并提出了具體的量化指標(biāo)。高等教育入學(xué)率在15％以下時(shí)，稱精英教育階段，此時(shí)高等教育首先關(guān)注的是塑造統(tǒng)治階層的能力和人格，使學(xué)生為在國(guó)家和學(xué)術(shù)性專業(yè)中充當(dāng)精英角色做好準(zhǔn)備，高等教育的對(duì)象局限于少數(shù)學(xué)術(shù)精英，作為特權(quán)，受出身、天賦等條件的制約。當(dāng)高等教育入學(xué)率為15％-50％時(shí)，稱為大眾高等教育階段，此時(shí)教育的重心從塑造人格轉(zhuǎn)向傳授更為具體的技能，高等教育機(jī)會(huì)逐漸成為那些具備某種正式資格者的權(quán)利。當(dāng)高等教育入學(xué)率超過 50％時(shí)，就進(jìn)入普遍高等教育階段，此時(shí)高等教育越來越成為一種義務(wù)。特羅認(rèn)為，從一個(gè)階段進(jìn)入另一個(gè)階段，高等院校類型與規(guī)模、入學(xué)與選拔、課程組織、學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)與教育質(zhì)量管理等方面將發(fā)生根本性的變革，教育文化觀念、功能、教學(xué)形式與師生關(guān)系、制度變革、教育結(jié)構(gòu)、領(lǐng)導(dǎo)與決策方式、教育運(yùn)行機(jī)制等方面也將具有不同的規(guī)定性。此后，特羅發(fā)表了《論大眾高等教育與教育機(jī)構(gòu)多樣性》和《從大眾高等教育向普遍進(jìn)入過渡：美國(guó)優(yōu)勢(shì)》等文章，進(jìn)一步探討了大眾高等教育與普遍進(jìn)入問題。

對(duì)于處于“從精英到大眾高等教育的‘過渡階段’”的中國(guó)，關(guān)注特羅理論中大眾高等教育說有其合理性。但從高等教育發(fā)展階段論演繹為高等教育大眾化理論，甚至將特羅稱為“高等教育大眾化理論之父”，卻是我們的過度解讀。實(shí)際上，特羅的高等教育發(fā)展階段論提出時(shí)的70年代，美國(guó)高等教育已經(jīng)實(shí)現(xiàn)了大眾化。此后，特羅教授對(duì)其“三階段論”不斷進(jìn)行修正、補(bǔ)充，但仍局限于部分發(fā)達(dá)國(guó)家，并未在其他多數(shù)國(guó)家，尤其是發(fā)展中國(guó)家推廣與驗(yàn)證。從上世紀(jì)90年代起，美國(guó)適齡青年進(jìn)入大學(xué)的比率已經(jīng)基本停滯，個(gè)別年份甚至出現(xiàn)下降，支撐高等教育普遍進(jìn)入的是終身學(xué)習(xí)的興起和大量成年人進(jìn)入高等學(xué)校學(xué)習(xí)。于是在《論大眾高等教育與教育機(jī)構(gòu)多樣性》和《從大眾高等教育向普遍進(jìn)入過渡：美國(guó)優(yōu)勢(shì)》等文章中，他明顯地以網(wǎng)絡(luò)社會(huì)和終身學(xué)習(xí)為背景討論高等教育的發(fā)展問題?？梢钥闯?，特羅的高等教育發(fā)展階段論并沒有局限于大眾高等教育階段，在修正自己的理論時(shí)，其修正的重點(diǎn)是大眾高等教育階段與普遍高等教育階段的關(guān)系，以使自己的理論與不斷變化的教育現(xiàn)實(shí)相吻合，并未涉及精英階段與大眾階段的關(guān)系。

由于這種過度解讀，特羅的學(xué)說就從實(shí)證性研究被解讀為規(guī)范性研究。實(shí)證性研究是通過一套經(jīng)驗(yàn)的東西追求一個(gè)理論的驗(yàn)證，而且不是通過價(jià)值預(yù)設(shè)的。而規(guī)范性研究是用一套思辨的東西去構(gòu)造概念，已經(jīng)有了價(jià)值選擇。特羅的高等教育階段說，著眼于對(duì)高等教育發(fā)展態(tài)勢(shì)的客觀描述，并以此為依據(jù)對(duì)高等教育未來發(fā)展進(jìn)程作出猜測(cè)和預(yù)期。這主要是一項(xiàng)實(shí)證性研究而非規(guī)范性研究，這一學(xué)說主要是根據(jù)發(fā)達(dá)國(guó)家，特別是美國(guó)高等教育發(fā)展歷程而構(gòu)建的關(guān)于高等教育演化的一個(gè)簡(jiǎn)單的思想框架。他自己后來也承認(rèn)：“構(gòu)建這個(gè)圖式或模式只是初步的嘗試，存在甚多的局限和不完善?！谀承┓矫?，特別是我關(guān)于歐洲高等教育體系的發(fā)展變化也將沿襲美國(guó)的大眾高等教育發(fā)展模式的假設(shè)性預(yù)示，現(xiàn)在被1973年以來歐洲高等教育的發(fā)展歷程所證明是個(gè)明顯的錯(cuò)誤”。在將客觀描述解讀為規(guī)范性預(yù)期的同時(shí)，高等教育大眾化就成為中國(guó)高等教育的發(fā)展模式和政策目標(biāo)。

二、對(duì)西方高等教育理論，過度突出大眾高等教育說在其中的地位，漠視這一理論的對(duì)立面

在我國(guó)高等教育領(lǐng)域，近十年來高等教育大眾化理論一直處于一枝獨(dú)秀的話語統(tǒng)攝地位。人們透過特羅的理論，將紛繁復(fù)雜的高等教育發(fā)展整合為一種關(guān)于高等教育歷史演化、發(fā)展前景和終極目標(biāo)的總體的、同一的、系統(tǒng)化的、理論化的、綱領(lǐng)化的發(fā)展模式，即精英—大眾—普遍。這種高等教育發(fā)展模式隱含著無所不包的統(tǒng)攝性，實(shí)際上它也為高等教育發(fā)展確定了歷史觀和價(jià)值觀，并由此構(gòu)筑起“教育領(lǐng)域典型的大敘事”（孫玉杰，2006)。但是，西方高等教育理論目前并沒有某個(gè)理論處于這樣的話語主導(dǎo)地位。

20世紀(jì)構(gòu)成高等教育發(fā)展認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)的主要是兩種高等教育論，即知識(shí)論和政治論。兩種不同的認(rèn)識(shí)論，帶來了高等教育發(fā)展的兩種不同路徑。秉持知識(shí)論的人，把以“閑逸的好奇”精神鉆研知識(shí)、追求“不受價(jià)值影響”的真理作為目的，認(rèn)為高等教育的目的在于求真，在于高深學(xué)問的自由探究，因此高等教育只能是精英型的，所謂大眾化只會(huì)把不合格的、不適合做研究的學(xué)生帶進(jìn)大學(xué)；強(qiáng)調(diào)政治論的人則注重高等教育對(duì)于國(guó)家強(qiáng)盛、社會(huì)民主與平等、產(chǎn)業(yè)發(fā)展與技術(shù)進(jìn)步的影響，主張高等教育應(yīng)當(dāng)走出“象牙塔”，從求真走向求用，向所有人開啟大門。它推動(dòng)了大眾型高等教育的發(fā)展，促進(jìn)了各國(guó)高等教育向多元化和多樣化的演進(jìn)。雖然二戰(zhàn)以后以政治論為基礎(chǔ)的高等教育哲學(xué)占據(jù)優(yōu)勢(shì)，但“法國(guó)、地中海各國(guó)和拉美等國(guó)高等教育堅(jiān)持第一種方向”，延續(xù)著以知識(shí)論為基礎(chǔ)的精英教育傳統(tǒng)。即使像美國(guó)這樣大力推廣大眾高等教育的國(guó)家，精英教育理念依然是許多名校和學(xué)者的選擇。

對(duì)于二戰(zhàn)以后出現(xiàn)的高等教育迅速擴(kuò)張，西方學(xué)者，特別是社會(huì)學(xué)與高等教育學(xué)學(xué)者出現(xiàn)了嚴(yán)重的認(rèn)識(shí)分歧。其有關(guān)考察與思索、分析與闡釋主要形成兩種理論闡釋：一種是教育過度說和資質(zhì)過度說，一種是大眾高等教育說和普遍高等教育說。教育過度(Over Education)說及資質(zhì)過度(Over Qualification)說認(rèn)為，在任何國(guó)家，工作職位任職資質(zhì)要求與就職者實(shí)際資質(zhì)之間，都存在著特定的文化、社會(huì)、經(jīng)濟(jì)甚至法律規(guī)定或曰慣例。就職者實(shí)際資質(zhì)高于職位任職資質(zhì)要求而形成現(xiàn)實(shí)配置，屬于教育過度或資質(zhì)過度，它與教育不足或資質(zhì)不足一樣，都是配置錯(cuò)位。有高等教育擴(kuò)張，就有教育過度或資質(zhì)過度；高等教育擴(kuò)張速度越快或幅度越大，教育過度或資質(zhì)過度就越嚴(yán)重。教育過度往往導(dǎo)致多種負(fù)面效應(yīng)，如教育回報(bào)降低、資質(zhì)利用不足或就業(yè)不足、擠占低技術(shù)工作崗位、知識(shí)浪費(fèi)等等。所以教育過度說和資質(zhì)過度說傾向于否定高等教育擴(kuò)張，將其視為社會(huì)問題。大眾高等教育說和普遍高等教育說以馬丁·特羅為代表，他提出了高等教育“精英”、“大眾”、“普遍”三個(gè)發(fā)展階段，并提出了具體的量化指標(biāo)。這一學(xué)說實(shí)質(zhì)就是關(guān)于高等教育規(guī)模擴(kuò)張的理論，其理論根基和研究范疇屬于教育民主化的理論體系之中。它是基于某種描述性原則提出的，偏向于中立考察高等教育的擴(kuò)張，偏向于中性描述高等教育擴(kuò)張態(tài)勢(shì)?！暗窃谖鞣綄W(xué)術(shù)界，一般則把特羅教授的貢獻(xiàn)看成是提出了‘一個(gè)概念’，因?yàn)榱康膭澐謽?biāo)準(zhǔn)并沒有科學(xué)的依據(jù)”。

可以看出，無論是基于知識(shí)論的精英教育觀，還是基于某種規(guī)定性原則提出的教育過度或資質(zhì)過度說，一直作為高等教育大眾化學(xué)說的對(duì)立面享有同等的話語權(quán)。這些對(duì)立觀點(diǎn)的爭(zhēng)論不斷校正著高等教育的發(fā)展軌跡，構(gòu)成了高等教育健康發(fā)展所不可缺少的環(huán)境和條件。但我們今天對(duì)高等教育發(fā)展理論的理解和運(yùn)用，卻局限于特羅教授對(duì)高等教育大眾化理論的解讀，這既是一種歷史的遺撼，也是一種理論的遺憾。這種過度解讀由于略掉了理論的對(duì)立面，客觀上造就了目前只有一種聲音的大眾化語境：似乎談?wù)摳叩冉逃l(fā)展問題，即使是指陳時(shí)弊，也只能在大眾化大背景下給出自己的話語。這樣的大眾化語境也將我們自己緊緊地綁縛在大眾化單一坐標(biāo)之中，以至于形成了只有我們自己察覺不到的不科學(xué)的認(rèn)識(shí)。例如“已經(jīng)跨入了國(guó)際上公認(rèn)的高等教育大眾化階段”這樣的表述泛濫于學(xué)術(shù)和主流媒體，卻不知這是典型的過度解讀的結(jié)果，因?yàn)槟壳皣?guó)際上對(duì)高等教育大眾化階段并沒有“公認(rèn)的”標(biāo)準(zhǔn)。

對(duì)理論對(duì)立面的選擇性漠視，或許是理論界的疏忽，或許是我們已經(jīng)擇定了高等教育擴(kuò)張道路之后而采取的有意的疏忽。但理論上過度解讀與選擇性漠視的結(jié)果，只能是在實(shí)踐層面上得到“教訓(xùn)”。如某些精英型大學(xué)出于現(xiàn)實(shí)的利益權(quán)衡也加入到擴(kuò)招的行列，導(dǎo)致研究水平和教育質(zhì)量的滑坡；而大眾型大學(xué)定位不明，與精英型大學(xué)盲目攀比、貪大求全，把大眾型大學(xué)辦成壓縮型、低質(zhì)量的“精英教育”；有些學(xué)校出于利益動(dòng)機(jī)不顧現(xiàn)實(shí)條件，在“超常規(guī)、跨越式發(fā)展”的口號(hào)下盲目擴(kuò)大招生，造成一方面是社會(huì)急儒的人才存在嚴(yán)重缺口，一方面是大量的大學(xué)生找不到工作的尷尬局面，即使就業(yè)，起薪標(biāo)準(zhǔn)也逐年降低；有的地方和部門領(lǐng)導(dǎo)將大眾化與產(chǎn)業(yè)化等同起來，認(rèn)為大眾化階段高等教育應(yīng)當(dāng)遵循辦產(chǎn)業(yè)的思路，從而將高等教育的發(fā)展引入歧途，甚至無節(jié)制地?cái)U(kuò)大高等教育基本建設(shè)規(guī)模，許多高校被債務(wù)壓得喘不過氣來。跑步進(jìn)入“大眾化”已經(jīng)導(dǎo)致高等教育與經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展脫節(jié)，并遮蔽了高等教育面臨的結(jié)構(gòu)調(diào)整的矛盾，延遲了高校在招生錄取、專業(yè)設(shè)置、教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)、人事制度等方面的緊迫改革。因此，即使對(duì)大眾化理論深信不疑的人們，也不得不承認(rèn)：“即使是達(dá)到15％甚至是更高的毛入學(xué)率，也并不能代表真正意義上的高等教育大眾化”。

三、對(duì)西方教育大眾化理念，過度突出其中的高等教育大眾化理論部分，略去了高等教育大眾化是整個(gè)教育大眾化的延伸和發(fā)展這一理論的背景

教育大眾化是伴隨近代化而出現(xiàn)的社會(huì)潮流。近代史上，歐洲教育曾長(zhǎng)期存在雙軌制，一軌是為了將下層勞動(dòng)者子女培訓(xùn)成職業(yè)技術(shù)工人而發(fā)展起來的學(xué)校系統(tǒng)，自下而上是小學(xué)—職業(yè)學(xué)校，這是職業(yè)教育；一軌是由古代貴族學(xué)校演化而來的帶有等級(jí)特權(quán)色彩的學(xué)校系統(tǒng)，自上而下為大學(xué)—中學(xué)（中學(xué)預(yù)科班）—小學(xué)，其培養(yǎng)目標(biāo)是學(xué)術(shù)性的，其實(shí)是精英教育。兩個(gè)體系各自封閉，互不相通，實(shí)際上剝奪了普通大眾接受中學(xué)和大學(xué)教育的權(quán)利。“大眾教育”(Mass Education)一詞17世紀(jì)產(chǎn)生于歐洲，更確切地說是“大眾初等教育”(Mass Elementary Education)，指的是教育發(fā)展階段中與精英教育并存的非精英教育部分。但實(shí)現(xiàn)教育公平、反對(duì)教育歧視的斗爭(zhēng)在近代史上從來沒有停止過。隨著社會(huì)的進(jìn)步，歷經(jīng)多次教育改革（如洪堡改革），雙軌制逐漸向單一學(xué)制靠攏，精英教育增加科學(xué)知識(shí)的教育，職業(yè)教育也增加人文教育的內(nèi)容，原來作為上層特權(quán)的、面向大學(xué)教育的普通中學(xué)開始對(duì)普通大眾開放（亦即大眾化），大眾教育的內(nèi)涵發(fā)生了變化。隨著義務(wù)教育法在歐美各國(guó)的推行以及義務(wù)教育年限從初等教育延長(zhǎng)到中學(xué)，教育大眾化、教育普及化成為社會(huì)常態(tài)。

“大眾高等教育”(Mass Higher Education)是教育大眾化向高等教育領(lǐng)域延伸的自然結(jié)果，盡管秉持精英高等教育傳統(tǒng)的人予以反對(duì)。高等教育大眾化是一個(gè)歷史的概念，又是一個(gè)發(fā)展的概念，有其自己的形成和演變過程。特羅的理論是對(duì)這一進(jìn)程的理論概括和提煉，其實(shí)質(zhì)就是關(guān)于高等教育規(guī)模擴(kuò)張的理論，其理論根基和研究范疇與教育民主化思潮有內(nèi)在的聯(lián)系。從概念的演進(jìn)來說，在特羅教授提出大眾高等教育學(xué)說之前，大眾化作為一個(gè)學(xué)術(shù)概念已經(jīng)存在于教育領(lǐng)域之中。大眾教育是高等教育大眾化的原生概念，是高等教育大眾化這一概念產(chǎn)生的最初形式。當(dāng)代西方的高等教育的“大眾化”乃至“普及化”不僅僅是一連串的數(shù)字，更是基于其文化傳統(tǒng)和社會(huì)自身發(fā)展需要的無數(shù)次改革的結(jié)果，以及教育與社會(huì)長(zhǎng)期相互作用的結(jié)果，其背后是幾百年的國(guó)家宏觀教育政策和制度安排變化，是教育理念和大學(xué)觀念轉(zhuǎn)變，是教育民主和法制的不斷完善。特羅的理論帶有西方教育傳統(tǒng)的濃重色彩，它不是抽象的教條，離開了特定的歷史實(shí)踐和具體語境，我們就不能確認(rèn)其對(duì)錯(cuò)，它們沒有天然的合法性和合理性。

然而我們?cè)谝?、借鑒特羅的高等教育發(fā)展理論時(shí)，卻略去了其歷史基礎(chǔ)、制度文化和理論背景，試圖將這一理論“范式”生硬地套在中國(guó)高等教育上。T.S庫(kù)恩認(rèn)為范式是“一幅用來類比的具體的‘圖畫’，是一種‘看的方式’”，“一種共有的信念”，它能提供“一個(gè)可供仿效的解題范例”。對(duì)高等教育大眾化學(xué)說的過度解讀已經(jīng)使高等教育大眾化成為當(dāng)下高等教育發(fā)展研究的核心概念，并實(shí)際上框定了一定時(shí)期內(nèi)的研究途徑與方向，同時(shí)也成為關(guān)注與從事高教事業(yè)的人們的某種科學(xué)信念和價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)。其實(shí)，在西方高等教育擴(kuò)張過程中，大眾高等教育是不可抑制的現(xiàn)實(shí)，也是充滿問題和爭(zhēng)議的現(xiàn)實(shí)。高等教育大眾化趨勢(shì)，早在20世紀(jì)初就引起高度重視和激烈爭(zhēng)議。“20世紀(jì)以來，以培養(yǎng)學(xué)生特定的職業(yè)為目標(biāo)的下屬領(lǐng)域的學(xué)院聲譽(yù)日?。盒侣剬W(xué)、商科、圖書館學(xué)、社會(huì)服務(wù)、教育、牙醫(yī)、護(hù)士、林學(xué)、外交、藥學(xué)、獸醫(yī)外科以及公共行政?！痹趫?jiān)持精英教育理念的人們看來，從教育理想、培養(yǎng)目標(biāo)、課程內(nèi)容、集資方式上“將大學(xué)職業(yè)教育化對(duì)大學(xué)而言顯然是有害的”。在現(xiàn)實(shí)中，中國(guó)高等教育發(fā)展進(jìn)程由于多方面的因素使之具有不同于歐美發(fā)達(dá)國(guó)家的特殊性。例如：我們的高等教育是在厚重的傳統(tǒng)文明的背景下展開的，其中既有綿亙千年的“科舉情結(jié)”，也有崇仁義、尚禮智、倡道德、重責(zé)任的教育道統(tǒng)；既有重視“風(fēng)節(jié)”、“體道”、自省、和諧的教育理念，也有反常合道、知行合一、寓德于教、學(xué)以致用的教育主張，它們都從深層國(guó)民心理上影響著大眾化的進(jìn)程；我們是在“后發(fā)外生型現(xiàn)代化”進(jìn)程中發(fā)展高等教育的，在追求高等教育發(fā)展的同時(shí)，必須完成體制改革、制度創(chuàng)新等現(xiàn)代化使命；我們的社會(huì)主義制度使我們的高等教育發(fā)展進(jìn)程具有深刻的制度色彩，中國(guó)高等教育是政府主導(dǎo)的，無論是政策制定、學(xué)校分類、學(xué)校改革，政府都扮演著最重要的角色；在西方，入學(xué)門檻較低，但高等教育畢業(yè)率低，而在中國(guó)入學(xué)率和畢業(yè)率幾乎相同，進(jìn)入高等教育后學(xué)生淘汰率很低，因此我們的入學(xué)率指標(biāo)與歐美國(guó)家不具有可比性。不可否認(rèn)，特羅的大眾化命題與原則之中具有某種普適性，但整體而言，其所欲解決的問題，與中國(guó)高等教育發(fā)展所要解決的問題并不是一一對(duì)應(yīng)的。

需要補(bǔ)充的是，對(duì)理論的過度解讀不同于對(duì)理論的發(fā)展。后者關(guān)注用理論提供的方法原理，解釋現(xiàn)實(shí)存在的問題，突破與時(shí)代和現(xiàn)實(shí)變化不相適應(yīng)的觀念和認(rèn)識(shí)，由此帶來理論的創(chuàng)新。對(duì)理論的過度解讀則是任意引申、演繹文本本身，為已經(jīng)設(shè)定的目標(biāo)或價(jià)值找到理論的文本教條，只能帶來對(duì)理論的誤讀和曲解。我們需要的是在文化自覺和現(xiàn)實(shí)理性基礎(chǔ)上對(duì)特羅理論的發(fā)展，而不是對(duì)理論文本的過度解讀。

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篇9

高等教育發(fā)展可以折射出一個(gè)國(guó)家和民族的創(chuàng)造力、人文精神和國(guó)家形象。國(guó)家不僅要保障每個(gè)公民都享有接受高等教育的機(jī)會(huì)，還要保證個(gè)人在深造過程中的有效性發(fā)展，實(shí)現(xiàn)社會(huì)和個(gè)人的雙贏效果。在現(xiàn)代化的今天，我國(guó)高等教育難以適應(yīng)現(xiàn)代社會(huì)要求和人才培養(yǎng)方式的多樣化需求，需進(jìn)行深層次的改革。一個(gè)重要的途徑就是借助經(jīng)濟(jì)手段，對(duì)高等教育財(cái)政體制及高校投資多元化方式進(jìn)行重新定位和整合，實(shí)現(xiàn)高等教育領(lǐng)域財(cái)政資金使用效率與公平的統(tǒng)一。

1.我國(guó)高等教育財(cái)政投入體制的演變

改革開放以來，我國(guó)高等教育投入體制方式發(fā)生了重大的轉(zhuǎn)變，以成本分擔(dān)理論作為高校財(cái)政投入機(jī)制改革的理論基礎(chǔ)，由最初的計(jì)劃體制向市場(chǎng)機(jī)制過渡，可分為三個(gè)階段來進(jìn)行分析和研究：

1.1政府完全承擔(dān)全部財(cái)政階段（1949―1979年）

此階段我國(guó)高等教育投入主體結(jié)構(gòu)單一，實(shí)行“一包二統(tǒng)”的財(cái)政體制，一切由國(guó)家包下來，一切由政府統(tǒng)起來。政府撥款是高等教育所需經(jīng)費(fèi)的唯一來源，國(guó)家既是辦學(xué)者，又是管理者，高校發(fā)展過程中權(quán)限不規(guī)范，產(chǎn)權(quán)不清晰，辦學(xué)模式單一，學(xué)校規(guī)模效益差。

1.2非財(cái)政性投入開始出現(xiàn)階段（1980―1999年）

1980年，中央不再統(tǒng)一高等教育財(cái)政，中央所屬院校由中央負(fù)責(zé)，地方院校由各省財(cái)政部門負(fù)責(zé)投入。1985年，高校經(jīng)費(fèi)由“基數(shù)加發(fā)展”改為“綜合定額加專項(xiàng)補(bǔ)助”，由“結(jié)余收回”改為“經(jīng)費(fèi)包干，超支不補(bǔ)，結(jié)余留用”。1997年，在“并軌”試點(diǎn)后，我國(guó)高等教育開始全面實(shí)行收費(fèi)制度。高等教育財(cái)政從完全由政府撥款過渡到以政府撥款為主，多渠道籌措教育經(jīng)費(fèi)。

1.3高校財(cái)政投入多元化發(fā)展階段（1999―至今）

1999年實(shí)施的《高等教育法》規(guī)定，“明確高校的法人資格，高校在招生計(jì)劃、學(xué)科專業(yè)設(shè)置、財(cái)產(chǎn)管理等7個(gè)方面享有自?！备咝ｉ_始作為獨(dú)立法人面向社會(huì)招生。同時(shí)，高等教育開始實(shí)施大規(guī)模的擴(kuò)招，社會(huì)民間資本通過借貸、股份制等資本組合模式進(jìn)入高校，民辦高校也獲得了迅速的發(fā)展，我國(guó)高校財(cái)政投入形成了多元化籌措教育經(jīng)費(fèi)的格局。

2.當(dāng)前中國(guó)高等教育財(cái)政投入面臨的現(xiàn)狀

2.1政府主導(dǎo)的財(cái)政投入模式難以適應(yīng)高校發(fā)展需要

2002年起，財(cái)政部對(duì)劃撥教育經(jīng)費(fèi)部門實(shí)行“基本支出預(yù)算和項(xiàng)目支出預(yù)算”的核算方式。要求“部門預(yù)算外收入全部納入預(yù)算管理或財(cái)政專戶管理，收支不掛鉤，支出要透明”，對(duì)財(cái)政資金使用的全過程進(jìn)行監(jiān)督。但經(jīng)費(fèi)核撥權(quán)在財(cái)政部門，高教規(guī)劃和政策制定在教育管理部門，造成了財(cái)權(quán)和事權(quán)的分離，政府通過財(cái)政手段調(diào)配教育資源缺乏科學(xué)性，而教育主管部門對(duì)高等教育調(diào)控缺乏話語權(quán)，造成政府對(duì)高等教育進(jìn)行的低效或無效經(jīng)濟(jì)管理活動(dòng)。

2.2高校財(cái)政經(jīng)費(fèi)投入比例減小，高等教育財(cái)政投入不平衡

國(guó)家財(cái)政性教育經(jīng)費(fèi)從1996年的78.56%下降到2004年44.73%，2010年財(cái)政性教育經(jīng)費(fèi)更是下降至37.22%，下降速度快，趨勢(shì)明顯。反映出現(xiàn)今我國(guó)政府投資高等教育總量偏低，政府投資的主體地位體現(xiàn)得不充分。其次，我國(guó)高等教育經(jīng)費(fèi)集中投入到重點(diǎn)高校云集的東部沿海地區(qū)，中西部投入少，造成區(qū)域間教育投入的不平衡。而同一地區(qū)不屬于重點(diǎn)院校的地方高校經(jīng)費(fèi)來源甚少，投資少，發(fā)展難以維繼?，F(xiàn)行的經(jīng)費(fèi)投入模式造成了區(qū)域、層級(jí)之間的投入差距。

2.3高校財(cái)務(wù)管理機(jī)制缺乏科學(xué)性

我國(guó)政府主導(dǎo)的資金使用機(jī)制弱化了教育機(jī)構(gòu)服務(wù)市場(chǎng)的定位，而在高校管理中，校領(lǐng)導(dǎo)由上級(jí)政府機(jī)構(gòu)任命，學(xué)校管理中行政色彩濃厚，管理上因循計(jì)劃經(jīng)濟(jì)體制，容易造成教學(xué)質(zhì)量和效率低下。在資金使用上，高校缺乏科學(xué)規(guī)劃和監(jiān)督，在本身可控的教育經(jīng)費(fèi)使用中，極易造成有限財(cái)政資源的浪費(fèi)。高校財(cái)政管理中缺乏合理的規(guī)劃和利用，資金的投入方式和比重缺乏科學(xué)性。

3.我國(guó)高等教育財(cái)政投入對(duì)策分析

3.1實(shí)行多政策參數(shù)的撥款方式，規(guī)范高等教育財(cái)政轉(zhuǎn)移支付制度

中國(guó)現(xiàn)行采用“綜合定額加專項(xiàng)補(bǔ)助”的撥款方式，主要以學(xué)生數(shù)作為撥款的單一政策參數(shù)，難以有效激勵(lì)學(xué)校提高辦學(xué)質(zhì)量，反而在很大程度上刺激了一些學(xué)校為了獲取更多的財(cái)政撥款而盲目擴(kuò)招?，F(xiàn)行的較好方法是建立多政策參數(shù)的撥款方式，這一撥款方式可以較好地反映出各類、各地區(qū)高校的實(shí)際成本，根據(jù)區(qū)域布局、財(cái)務(wù)狀況、教育成本等，有側(cè)重點(diǎn)地進(jìn)行撥款。同時(shí)，還可以合理地補(bǔ)償經(jīng)濟(jì)落后地區(qū)高等教育，縮小區(qū)域間的發(fā)展差異。

3.2多渠道籌措教育資金，緩解政府財(cái)政壓力

我國(guó)教育的投入不足公共財(cái)政的4％，更逞論高等教育的投入比重。在美國(guó)，私立大學(xué)自己籌措的經(jīng)費(fèi)約占學(xué)校經(jīng)費(fèi)總收入的90%左右，哈佛、耶魯?shù)让８髽I(yè)、政府機(jī)構(gòu)有長(zhǎng)期的合作關(guān)系，硅谷的興起更是離不開與斯坦福大學(xué)的科研合作。參考國(guó)外籌措高校經(jīng)費(fèi)的經(jīng)驗(yàn)，合理、科學(xué)地推動(dòng)我國(guó)民辦高校的發(fā)展，對(duì)于優(yōu)化教育資源配置、促進(jìn)高校與社會(huì)接軌，培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新和發(fā)展都有深遠(yuǎn)的影響。同時(shí)，這也是促進(jìn)中國(guó)高等教育普及和高等教育事業(yè)蓬勃發(fā)展的重要保證。

3.3保證教學(xué)質(zhì)量和資金使用效率，引入績(jī)效評(píng)價(jià)指標(biāo)體系

現(xiàn)行的財(cái)政撥款手段難以有效提高辦學(xué)質(zhì)量和資金利用效率，因此，必須改革現(xiàn)行的高等教育撥款方式，減少固化因素，利用績(jī)效評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)來增強(qiáng)撥款的科學(xué)性和透明度，使有限的資金發(fā)揮出最大的效益。將評(píng)估的結(jié)果與撥款直接掛鉤，可促進(jìn)高校間的良性競(jìng)爭(zhēng)，使教育資源得以有效配置。同時(shí)，也應(yīng)考慮到社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平和不同區(qū)域高校發(fā)展水平的差異，按照增長(zhǎng)指數(shù)，實(shí)行投資的同步增加或減少，保障基本投入，保證高校各項(xiàng)工作能夠正常進(jìn)行。

3.4事權(quán)和財(cái)權(quán)相統(tǒng)一，合理劃分責(zé)任和分工

對(duì)高等教育的財(cái)政責(zé)任應(yīng)當(dāng)根據(jù)具體的高等教育事務(wù)來劃分，使中央撥款能夠真正面向所有高校，使中央和地方投入有效配合、相輔相成。同時(shí)，政府和高校的權(quán)限和責(zé)任要明確，政府負(fù)責(zé)高校政策的制定，高校負(fù)責(zé)具體事項(xiàng)的執(zhí)行。美國(guó)實(shí)行高等教育基金委員會(huì)負(fù)責(zé)和管理財(cái)政撥款，該機(jī)構(gòu)相對(duì)獨(dú)立于政府部門和高校，對(duì)財(cái)政資金使用全面監(jiān)控，有效地提高財(cái)政資源利用率，在高校財(cái)政管理中，基金制亦可作為我國(guó)高校財(cái)政體制改革的一個(gè)借鑒，實(shí)現(xiàn)高校有限財(cái)政資金的最優(yōu)化配置。

參考文獻(xiàn)：

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篇10

快速發(fā)展的中國(guó)高等教育正面臨一系列迫切需要解決的問題，例如，以精英教育為目標(biāo)的基礎(chǔ)教育與以大眾教育為主體的高等教育的銜接問題，高等教育大眾化的名和實(shí)的問題，高等教育的投入嚴(yán)重不足與由于精英高等教育與大眾高等教育錯(cuò)位、比例失調(diào)造成的資源嚴(yán)重浪費(fèi)的問題，高等教育機(jī)構(gòu)的分類與定位問題，政府管理政策單一造成的高等教育機(jī)構(gòu)趨同問題等等。從粗到細(xì)合理地分類是解決這些重大問題可能的方法。著名學(xué)者潘懋元先生在多篇文章中先后分析過中國(guó)高等教育“從精英到大眾教育的過渡階段”，認(rèn)為“精英與大眾是中國(guó)大陸高等教育的兩個(gè)發(fā)展方向，而且兩個(gè)發(fā)展方向不完全一致”，并提出“大眾和精英是高等教育的兩個(gè)體系，這兩個(gè)體系是并存的，不可互相代替的”。

按照潘先生的觀點(diǎn)，在大眾化階段和普及化階段，高等教育系統(tǒng)內(nèi)存在著兩個(gè)子體系，以研究高深學(xué)問為標(biāo)志的精英高等教育體系和以滿足多樣化社會(huì)需求為標(biāo)志的大眾高等教育體系。兩個(gè)體系的劃分，宏觀上有利于高等教育的分工合作與分類指導(dǎo)，有利于優(yōu)化高等教育結(jié)構(gòu)，保護(hù)精英高等教育體系的“優(yōu)秀”，實(shí)現(xiàn)大眾高等教育體系的“平等”；微觀上有利于院校準(zhǔn)確定位，學(xué)科、師資隊(duì)伍、課程體系、培養(yǎng)目標(biāo)、服務(wù)面向、質(zhì)量特色、治理結(jié)構(gòu)與院校發(fā)展目標(biāo)的統(tǒng)一；還有利于深化高等教育的發(fā)展研究和國(guó)際高等教育的比較研究。

一、概念的分類還是操作的分類

概念是對(duì)事物特有屬性的理性認(rèn)識(shí)，是分析特定事物的特別的思維形式。同一類的事物的一組相關(guān)概念構(gòu)成關(guān)于這類事物特別的觀念、標(biāo)準(zhǔn)、思維方法，也就是說這類事物的概念體系是由若干相互聯(lián)系、相互制約的概念構(gòu)成的整體，反映著一類事物在一個(gè)特定的階段占支配地位的價(jià)值信念框架，或者研究范式。只有清晰把握一類事物的相關(guān)概念，才能深刻理解這類事物與其他事物的本質(zhì)聯(lián)系和區(qū)別。如果說中國(guó)高等教育已經(jīng)從精英教育階段進(jìn)入大眾教育階段，那么標(biāo)志是什么？如果認(rèn)為僅僅是毛入學(xué)率15％或50％的數(shù)量問題，我們就不會(huì)有真正意義上的大眾高等教育，也會(huì)拖垮精英高等教育。連馬丁·特羅本人也認(rèn)為具有決定意義的不是這些數(shù)字。高等教育大眾化是精英高等教育擴(kuò)大化，或是精英高等教育的轉(zhuǎn)型甚至消失？顯然都不是。追問答案，我們需要區(qū)分精英高等教育與大眾高等教育的許多重大概念差別。

精英高等教育的理念不少源自教育思想中的理性主義，如思辨哲學(xué)、唯理論、認(rèn)知主義、形式教育論、要素主義、永恒主義、人本主義，哲學(xué)基礎(chǔ)可大致歸結(jié)為認(rèn)識(shí)論，主旨是高深學(xué)問，目的是選拔和培養(yǎng)優(yōu)秀學(xué)術(shù)人才。對(duì)精英高等教育而言，可以用淘汰一萬個(gè)技術(shù)應(yīng)用人才的高競(jìng)爭(zhēng)性選拔方式來培養(yǎng)一個(gè)愛因斯坦。世界一流的學(xué)科研究水平和人才培養(yǎng)質(zhì)量是精英高等教育的追求。精英高等教育既不是行政權(quán)力設(shè)定的，也不是學(xué)術(shù)權(quán)威自封的，沒有一流的高深學(xué)問，就沒有精英高等教育，也沒有真正意義上的研究型大學(xué)。

大眾高等教育的理念不少源自教育思想中的功利主義，如實(shí)驗(yàn)科學(xué)、經(jīng)驗(yàn)論、行為主義、實(shí)質(zhì)教育論、科學(xué)主義、國(guó)家危機(jī)論、人力資本理論、教育民主理論，哲學(xué)基礎(chǔ)可大致歸結(jié)為政治論，主旨是勞動(dòng)力市場(chǎng)、人力資本、學(xué)生的自我發(fā)展愿望，目的是保障大眾接受高等教育的權(quán)利，促進(jìn)社會(huì)民主平等。對(duì)大眾高等教育而言，只要社會(huì)對(duì)高等教育有需求，所培養(yǎng)的高素質(zhì)的公民、技術(shù)操作能手、公共關(guān)系專家、中小企業(yè)的管理者、消閑娛樂的行家等等，就有價(jià)值。誰都可以學(xué)，什么都可以學(xué)，什么時(shí)候都能學(xué)，什么地方都可以學(xué)，是大眾高等教育的追求。沒有多樣化，就沒有大眾高等教育。

對(duì)高等學(xué)校的社會(huì)職能、辦學(xué)理念、培養(yǎng)目標(biāo)、教育質(zhì)量、學(xué)術(shù)自由、學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)、大學(xué)法人化、教育產(chǎn)業(yè)、教育市場(chǎng)、公平和效率等基本概念，精英高等教育與大眾高等教育有著不同的理解。因?yàn)楦叩冉逃男枨笳吆吞峁┱咴絹碓蕉?，越來越個(gè)性化，高等教育的功能和實(shí)現(xiàn)方式越來越多樣化，如果不標(biāo)明闡述的視角，應(yīng)用的范圍，我們簡(jiǎn)直無法理解這些概念。政府官員、高等教育學(xué)者、社會(huì)關(guān)注人士關(guān)于目前高等教育問題的一些爭(zhēng)論剪不斷，理還亂，其癥結(jié)也就在這里。如果恰當(dāng)分類，在一定的范圍內(nèi)解釋這些概念，我們可以找到爭(zhēng)論各方的諸多一致性。

在操作層面，精英高等教育的重要任務(wù)是培養(yǎng)或?yàn)榱伺囵B(yǎng)探索高深學(xué)問的人才，開展科學(xué)研究。課程體系注重學(xué)科知識(shí)的系統(tǒng)性，其主要管理模式采用橫向管理，即學(xué)科和學(xué)院式管理，在國(guó)家或國(guó)際水平上運(yùn)作。大眾高等教育的主要任務(wù)是根據(jù)社會(huì)需要和顧客選擇對(duì)學(xué)生進(jìn)行專業(yè)訓(xùn)練和素質(zhì)培養(yǎng)。其主要管理模式是縱向管理，即層級(jí)制管理、創(chuàng)業(yè)管理、市場(chǎng)選擇，主要在地區(qū)水平上運(yùn)作。

在實(shí)際工作中，如果不對(duì)精英高等教育與大眾高等教育做出必要的區(qū)分，面對(duì)大量的操作性問題，如學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)歷、入學(xué)和選拔、課程和教學(xué)形式、學(xué)校類型和模式、院校治理結(jié)構(gòu)、評(píng)價(jià)指標(biāo)體系、社會(huì)服務(wù)的形式與區(qū)域等等，我們要么無所適從，要么張冠李戴。我們的教育將變得既不適應(yīng)學(xué)生，也不適應(yīng)社會(huì)。

從精英高等教育到大眾高等教育不是分層，只是沒有高低之別的分類。這種分類既是概念的分類，又是操作的分類。

二、分離的體系還是交叉的體系

《辭海》對(duì)精英定義為，“西方社會(huì)學(xué)用語，指社會(huì)上具有卓越才能，或身居上層地位并有影響作用的杰出人物，與一般天才和優(yōu)秀人物不同，在一定社會(huì)里得到高度評(píng)價(jià)和合法化的地位，并與整個(gè)社會(huì)發(fā)展的方向有聯(lián)系，因散布于各行各業(yè)，因而可窺測(cè)社會(huì)分層現(xiàn)象。”這個(gè)定義所指的當(dāng)然是社會(huì)精英。傳統(tǒng)的西方教育觀念中所定義的精英教育的培養(yǎng)目標(biāo)就是這類人才。隨著科學(xué)和技術(shù)取代人文對(duì)高等教育的主導(dǎo)，隨著商業(yè)文化的實(shí)用主義思潮大舉入侵校園，今天精英高等教育最主要的標(biāo)志已是教學(xué)與研究過程較高的學(xué)術(shù)水平和畢業(yè)生較強(qiáng)的學(xué)術(shù)能力。不可否認(rèn)，相當(dāng)多的學(xué)術(shù)精英有朝一日可能成為社會(huì)精英，但與社區(qū)學(xué)院相比，無法肯定著名大學(xué)培養(yǎng)的人才心智更健全，品德更高尚。所以今天的精英高等教育實(shí)際上是以培養(yǎng)學(xué)術(shù)精英的過程和模式來培養(yǎng)社會(huì)精英的教育。今天的精英高等教育機(jī)構(gòu)實(shí)際上是從事高深學(xué)問研究，或?yàn)楦呱顚W(xué)問研究準(zhǔn)備人才的教育機(jī)構(gòu)。按照黨的十六大報(bào)告的要求，精英高等教育就是要造就三類人才中的第一類，即“一大批拔尖創(chuàng)新人才”。

承擔(dān)高等教育大眾化任務(wù)的有兩類機(jī)構(gòu)，新建立的高等教育機(jī)構(gòu)和經(jīng)過改造的現(xiàn)有高等院校。新建和改造都必須依據(jù)大眾高等教育的性質(zhì)和任務(wù)。大眾高等教育機(jī)構(gòu)也研究高深學(xué)問，但為研究高深學(xué)問準(zhǔn)備人才不是這類機(jī)構(gòu)的主要目標(biāo)；大眾高等教育也培養(yǎng)社會(huì)精英，但他們一般通過學(xué)術(shù)研究以外的途徑走向社會(huì)精英；大眾高等教育機(jī)構(gòu)也可以有高的品位，但這種品位不是源于稀缺，不是源于貴族氣，不是源于傲視社會(huì)，而是來自教育中科學(xué)技術(shù)與人文的融合，來自教育過程、目標(biāo)與大眾需求的適應(yīng)，來自所培養(yǎng)人才與自然、與他人、與自我的和諧。按照黨的十六大報(bào)告的要求，大眾高等教育就是要造就三類人才中的第二類，即“數(shù)以千萬計(jì)的專門人才”。這是強(qiáng)國(guó)戰(zhàn)略的中堅(jiān)人才，至少與第一類人才同樣不可或缺。

按照卡內(nèi)基高等教育分類2000年版的統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)，1998年秋季在6.6％的美國(guó)研究型大學(xué)中注冊(cè)的學(xué)生占28.1％，這類學(xué)校授予學(xué)士學(xué)位562146個(gè)，占同年美國(guó)授予學(xué)士學(xué)位總數(shù)的47％，這其中符合精英高等教育定義的博雅(Liberal Arts)學(xué)士學(xué)位僅244334個(gè)，約占同年美國(guó)授予學(xué)士學(xué)位總數(shù)的20％。在最高授予副學(xué)士學(xué)位的學(xué)院中注冊(cè)的學(xué)生占40.1％，且86.3％的副學(xué)士學(xué)位是由這類學(xué)院授予的。這些數(shù)據(jù)提供的美國(guó)結(jié)論是，精英高等教育機(jī)構(gòu)占高等教育機(jī)構(gòu)總數(shù)的3％—6％，接受了全美約1／4的學(xué)生，授予了全美約一半的學(xué)士學(xué)位。值得注意的是，這類學(xué)校還授予了11328個(gè)副學(xué)士學(xué)位，占全美副學(xué)士學(xué)位總數(shù)的2％，還有兩所授予博士學(xué)位的研究型的大學(xué)自我定義為營(yíng)利性的。

日本的大學(xué)和初級(jí)學(xué)院超過1200所，僅有30所大學(xué)的辦學(xué)目標(biāo)為建設(shè)國(guó)際一流的大學(xué)。法國(guó)每年高中畢業(yè)生中僅1.5％的能進(jìn)入研究型的“大學(xué)校”。韓國(guó)僅30余所大學(xué)需舉行高競(jìng)爭(zhēng)性的附加入學(xué)考試。中國(guó)從事精英高等教育和從事大眾高等教育的院校如何分工？根據(jù)胡瑞文教授的研究，從國(guó)際比較和財(cái)政能力分析，中國(guó)“不可能支撐上百所研究型大學(xué)的建設(shè)。如果從現(xiàn)實(shí)出發(fā)，全國(guó)定位為研究型大學(xué)的學(xué)校數(shù)以30—50所為宜，其他高校都定位為實(shí)施大眾化高等教育的機(jī)構(gòu)”。也就是說，截至2003年7月1日我國(guó)有普通高校1571所，其中97％以上應(yīng)為大眾高等教育機(jī)構(gòu)，同時(shí)為了滿足大眾的高等教育需求，每年還要新建100所左右的高校。也就是說，發(fā)展大眾高等教育不僅僅是私立院校、職業(yè)技術(shù)學(xué)院的任務(wù)，數(shù)十所國(guó)家重點(diǎn)大學(xué)，數(shù)百所省部管重點(diǎn)大學(xué)，上千所公辦院校，應(yīng)該是中國(guó)現(xiàn)階段實(shí)施大眾高等教育的主力軍。

從事精英高等教育的大學(xué)是否需要和適合從事大眾高等教育？美國(guó)精英高等教育機(jī)構(gòu)授予那些由于多種原因未能按標(biāo)準(zhǔn)完成精英高等教育的學(xué)生副學(xué)士學(xué)位，并不表明它們參與了大眾高等教育。加州大學(xué)系統(tǒng)內(nèi)既有精英高等教育，又有大眾高等教育，但每所分校從事精英高等教育還是大眾高等教育都有明確的分工。英國(guó)的多科技術(shù)學(xué)院采用雙重模式，既提供為職業(yè)服務(wù)的課程和證書，也提供研究生教育，但這種研究生教育仍是職業(yè)性的，而不是高度理論性的。如果一所大學(xué)既用精英高等教育的理念和模式從事精英高等教育，又用大眾高等教育的理念和模式從事大眾高等教育，那與兩所大學(xué)無異，精英高等教育和大眾高等教育仍然是分立的。或許可以問，進(jìn)入精英高等教育機(jī)構(gòu)的學(xué)生并不都能成為學(xué)術(shù)精英，他們中的相當(dāng)一部分人需要的是精英大學(xué)的證書加職業(yè)技能，我們?yōu)槭裁床荒軡M足這種需要呢？“精英教育機(jī)構(gòu)承擔(dān)大眾化教育任務(wù)，并無優(yōu)勢(shì)。用精英教育人才培養(yǎng)的模式來培養(yǎng)職業(yè)技術(shù)人才，很可能成為‘壓縮型的精英教育’，除非另起爐灶，另搞一套?！庇镁⒏叩冉逃拿?，行大眾高等教育之實(shí)，于精英高等教育有害，于大眾高等教育無益。的確，我們無法通過一個(gè)入學(xué)選拔確定受教育者適合哪種教育，但解決的辦法既不是將精英高等教育與大眾高等教育“雜糅”(Multiuniversity)，也不是使精英高等教育與大眾高等教育趨同。恰恰相反，絕大部分大學(xué)應(yīng)該明確自己在兩種教育中的定位，開放學(xué)生在兩種教育間的轉(zhuǎn)學(xué)機(jī)制，給一些受教育者創(chuàng)造選擇適合自己的教育機(jī)會(huì)。

轉(zhuǎn)貼于 在制訂美國(guó)加州高等教育總體規(guī)劃時(shí)，克拉克·科爾將社會(huì)對(duì)高等教育的需求分為四類，一般的需求，為社會(huì)培養(yǎng)解決各種問題提供可行的辦法的人才，這類需求由整個(gè)高教系統(tǒng)承擔(dān)；精英人才的需求，為社會(huì)培養(yǎng)以高深學(xué)問為基礎(chǔ)的人才，這類需求由具有高度選拔性的精英高等教育機(jī)構(gòu)承擔(dān)，招收智力最優(yōu)秀的學(xué)生，其比例占全部需求的12.5％;半專業(yè)人才或中間性職業(yè)人才的需求，這類需求由一般選拔性的四年制本科學(xué)院承擔(dān)，招收智力成績(jī)較好的學(xué)生，其比例占全部需求的33％;平等的需求，使需要者能在半小時(shí)車程內(nèi)進(jìn)入學(xué)院就讀，這類需求由非選拔性的社區(qū)學(xué)院承擔(dān)，招收的學(xué)生占全部需求的54.5％。

從事精英高等教育的大學(xué)是否一定有碩士點(diǎn)、博士點(diǎn)，或者反之？其實(shí)未必。兩種教育的根本區(qū)別不在授予學(xué)位的高低，而在于教育理念以及相應(yīng)的教育模式。在卡內(nèi)基高等教育分類中，一些授予碩士、博土學(xué)位的專門院校并沒有劃入研究型大學(xué)之列。美國(guó)加州州立大學(xué)系統(tǒng)從事大眾高等教育，但可以與加州大學(xué)系統(tǒng)聯(lián)合授予博士學(xué)位。按照胡瑞文教授的觀點(diǎn)，國(guó)內(nèi)數(shù)以百計(jì)的授予碩士、博士學(xué)位的大學(xué)應(yīng)該歸于大眾高等教育的行列?！霸诿绹?guó)，有太多的高中生，在家長(zhǎng)的支持下，放棄名牌大學(xué)的錄取通知書，而奔學(xué)院讀書?！币?yàn)閷W(xué)院“考察教授的惟一標(biāo)準(zhǔn)就是你的教學(xué)質(zhì)量如何，‘本科教育第一’，成為學(xué)院永遠(yuǎn)不變的宗旨。”像美國(guó)威斯里安女子學(xué)院之類的學(xué)校，雖然不培養(yǎng)碩士、博士，但產(chǎn)生了一大批精英人物，為頂尖級(jí)研究型大學(xué)輸送最受歡迎的碩士、博士生源，從教學(xué)內(nèi)容到社會(huì)評(píng)價(jià)，進(jìn)行的確實(shí)是精英教育，應(yīng)該屬于精英高等教育機(jī)構(gòu)。

精英高等教育需要在國(guó)家范圍內(nèi)籌集昂貴的資源，選拔優(yōu)秀的師資和生源，在現(xiàn)階段的中國(guó)，不可缺少國(guó)家的強(qiáng)力支持與規(guī)范。大眾高等教育需要面對(duì)發(fā)展極不平衡的地區(qū)經(jīng)濟(jì)、文化，滿足千差萬別的個(gè)體需求，應(yīng)有市場(chǎng)推動(dòng)，大多應(yīng)由地方依法管理。在宏觀管理層面，兩種教育應(yīng)該是分立的。

對(duì)目前的中國(guó)高等教育而言，精英高等教育與大眾高等教育都屬于中學(xué)后的專業(yè)教育，高等教育學(xué)科的一些基礎(chǔ)理論和原則對(duì)它們是共同適用的。它們代表著高等教育的兩個(gè)分支，代表著高等教育在本世紀(jì)初的兩個(gè)發(fā)展方向。今天精英高等教育的學(xué)術(shù)成果，可能就是明天大眾高等教育的課程內(nèi)容；今天精英高等教育培養(yǎng)的人才，可能就是明天大眾高等教育的師資。健康發(fā)展、規(guī)模龐大的大眾高等教育體系，將加速社會(huì)經(jīng)濟(jì)、文化的全面進(jìn)步，人的全面發(fā)展，為更高層次、更大規(guī)模的精英高等教育提供更有力的資源支持。但無論如何，我們無法僅僅用一類機(jī)構(gòu)來實(shí)現(xiàn)高等教育應(yīng)該有的多樣性，“一所大學(xué)如果試圖辦成滿足所有人需要的萬能機(jī)構(gòu)，那不是騙人的，就是愚蠢的”。大眾化時(shí)代的一個(gè)顯著標(biāo)志是，在高等教育體系內(nèi)對(duì)高等教育機(jī)構(gòu)按不同的教育理念、辦學(xué)模式、課程體系、師資隊(duì)伍、教學(xué)過程、評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)分類，按不同類別實(shí)現(xiàn)明確的分工?！拔业慕Y(jié)論是，現(xiàn)有的證據(jù)一般支持一個(gè)分化的，不是同質(zhì)的高等教育機(jī)構(gòu)的發(fā)展，反映分化的學(xué)生，分化的教學(xué)人員，分化的課程和勞動(dòng)力市場(chǎng)中分化的職業(yè)——每一個(gè)方向都太分化，以至不能有效地安排在一個(gè)同質(zhì)的院校之內(nèi)?！本⒏叩冉逃龣C(jī)構(gòu)與大眾高等教育機(jī)構(gòu)的分立勢(shì)所必然。

由于精英高等教育與大眾高等教育有著不同的需求、不同的人才培養(yǎng)目標(biāo)、不同的治理結(jié)構(gòu)、不同的服務(wù)面向、不同的評(píng)價(jià)體系，兩類機(jī)構(gòu)的分立是合理的。但這種分立并不意味著兩類教育之間沒有一個(gè)狹窄的模糊地帶，在精英高等教育和大眾高等教育之間，可能存在著一個(gè)過渡區(qū)，少數(shù)院校既研究高深學(xué)問，又傳授艱深的職業(yè)技能；既不完全屬于精英高等教育，也不完全屬于大眾高等教育。如處于學(xué)術(shù)研究型大學(xué)和職業(yè)技術(shù)學(xué)院之間的一些水平很高的專業(yè)院校，即聯(lián)合國(guó)教科文組織制訂的《國(guó)際教育分類法》1997版的5A2類中一些培養(yǎng)高水平技術(shù)人才的專業(yè)學(xué)院。同樣，兩類教育的劃分，并不意味著從事精英高等教育的大學(xué)不能開一點(diǎn)職業(yè)技能課程，從事大眾高等教育的院校不能組織一些高深學(xué)問的研究性教學(xué)，但這些課程和教學(xué)提供的只是一些選擇和補(bǔ)充，不構(gòu)成一類教育的主體，不代表理念或模式的改變。

三、沖突的體系還是和諧的體系

精英高等教育與大眾高等教育兩個(gè)體系間至少在以下兩個(gè)方面存在著競(jìng)爭(zhēng)與沖突。其一，高等教育大眾化是社會(huì)民主化的基礎(chǔ)，政府責(zé)無旁貸。在美國(guó)，即使是私立院校，聯(lián)邦政府和州政府也需要依法提供5％—30％不等的辦學(xué)經(jīng)費(fèi)。建設(shè)國(guó)家一流，以至世界一流的大學(xué)，關(guān)系到國(guó)家的核心競(jìng)爭(zhēng)力，難以用金錢估價(jià)的學(xué)術(shù)探索、數(shù)十年后才能回報(bào)社會(huì)的基礎(chǔ)研究，其主要投入者也只能是國(guó)家。在政府有限資源的分配上，兩類教育產(chǎn)生沖突在所難免。優(yōu)先精英高等教育，更關(guān)注大眾高等教育，還是兩者并重，都有學(xué)者提出自己的觀點(diǎn)。阿爾特巴赫對(duì)發(fā)展中國(guó)高等教育的政策建議是，“精力和資源要聚集在更為現(xiàn)實(shí)的和可能更為實(shí)用的目標(biāo)上”。其二，社會(huì)意識(shí)重學(xué)輕術(shù)，從小學(xué)到高中一直在進(jìn)行事實(shí)上的主要服務(wù)于少數(shù)精英高等教育的高度競(jìng)爭(zhēng)性選拔，使相當(dāng)一部分大眾高等教育是從失敗者的社會(huì)形象開始，步履艱難；反之，大學(xué)學(xué)習(xí)過程重術(shù)輕學(xué)，以現(xiàn)時(shí)就業(yè)為目的，快餐式課程在精英高等教育的課表上比比皆是，規(guī)?；?、標(biāo)準(zhǔn)化、程序化的麥當(dāng)勞式院校管理模式日趨流行。傳統(tǒng)文化與現(xiàn)代商業(yè)文化角力，使得精英高等教育壓抑大眾高等教育，大眾高等教育消解精英高等教育的現(xiàn)象同時(shí)并存。

精英高等教育并不像有的學(xué)者指出的那樣屬于“大眾化平臺(tái)上的精英教育”，因?yàn)榇蟊姼叩冉逃静皇蔷⒏叩冉逃匦璧钠脚_(tái)。問題是，高等教育的大眾化應(yīng)該改變精英高等教育嗎？除了變革以外，沒有什么是持久的。馬丁·特羅說到大眾化階段精英高等教育會(huì)更繁榮，但大眾化階段繁榮的精英高等教育還是傳統(tǒng)的精英高等教育嗎？“知識(shí)本身就是目的”（紐曼），但人的自由而充分的發(fā)展是精英高等教育更重要的目的?！坝煽茖W(xué)而達(dá)至修養(yǎng)”（洪堡），但為學(xué)術(shù)而學(xué)術(shù)，僅僅從事與現(xiàn)實(shí)生活毫不相干的“純粹研究”顯然已不合時(shí)宜，精英高等教育沒有不顧價(jià)值判斷的價(jià)值自由。養(yǎng)成“獨(dú)立之思想，自由之精神”是必須的，但認(rèn)為只有傳統(tǒng)的人文經(jīng)典才是最有價(jià)值的教育內(nèi)容也未必正確?？茖W(xué)主義應(yīng)該抵制，但科學(xué)和技術(shù)教育仍將是精英高等教育的主要內(nèi)容；功利主義應(yīng)該限制，但功利仍將是推動(dòng)精英高等教育的主要?jiǎng)恿?。在促進(jìn)社會(huì)階層流動(dòng)方面，精英高等教育比大眾高等教育更有力量，在產(chǎn)生原創(chuàng)性知識(shí)方面，精英高等教育應(yīng)該比大眾高等教育更有成就，盡管如此，我們?nèi)匀挥欣碛梢螅⒏叩冉逃葢?yīng)努力使人完善，也應(yīng)努力使人舒適。所以精英高等教育沒有理由排斥大眾高等教育中的功利，只不過精英高等教育中的確應(yīng)該有一些部分不計(jì)功利，而另一些部分的功利更遠(yuǎn)大。在大眾化階段，精英高等教育的理念應(yīng)該擴(kuò)展，內(nèi)容應(yīng)該豐富。打破象牙塔的狹隘、傲慢、偏執(zhí)、保守、僵化、自以為是，與大眾高等教育一道從社會(huì)的邊緣進(jìn)入社會(huì)的中心，精英高等教育才不至于與公眾的目標(biāo)完全脫節(jié)。

大眾高等教育應(yīng)該從精英高等教育”拿來”什么？?jī)煞N極端的情況令人擔(dān)憂，一是以精英高等教育的口號(hào)來標(biāo)榜大眾高等教育的高質(zhì)量，以精英高等教育的做法作為大眾高等教育的改革新招，諸如此類的現(xiàn)象并不鮮見。二是大眾高等教育過于關(guān)注入學(xué)機(jī)會(huì)的均等和民主，將自己變成這樣一類高等教育，與社會(huì)分層相連，僅僅再生產(chǎn)現(xiàn)存的社會(huì)關(guān)系，以第一次就業(yè)為目標(biāo)，將社會(huì)下層的子弟送往某個(gè)低等職業(yè)，無法成為促進(jìn)人類平等的偉大工具，卻有可能成為社會(huì)階層流動(dòng)的障礙。不同的人可能有不同類型的能力，大眾高等教育應(yīng)該是與受教育者能力相適應(yīng)的教育，而不是與受教育者地位相適應(yīng)的教育。如果說精英高等教育具有一致的目標(biāo)，一流的學(xué)術(shù)水平，大眾高等教育則只有一個(gè)原則性的綱領(lǐng)——滿足社會(huì)普遍的需要，一個(gè)明顯的標(biāo)志——多樣化。不僅教人更好地謀生，而且教人更好地享受生活；不僅教人為職業(yè)做準(zhǔn)備，而且教人為變換職業(yè)做準(zhǔn)備。也就是說，今天的精英高等教育已不完全是傳統(tǒng)意義上的普通教育，今天的大眾高等教育也不應(yīng)該完全是職業(yè)教育。大眾高等教育中也應(yīng)該包括理性和人文教育，只不過這種理性教育更多的不是以高難度的學(xué)術(shù)訓(xùn)練為手段，這種人文教育更多的不是以系統(tǒng)的經(jīng)典著作為媒介。兩類教育應(yīng)該在彰顯差別和特色的前提下相互借鑒。

分立不是二元，精英與大眾是高等教育體系內(nèi)的細(xì)分，是以合作為基礎(chǔ)的分工，是總體目標(biāo)一致基礎(chǔ)上的功能分化，如同分工對(duì)大工業(yè)生產(chǎn)一樣，對(duì)整個(gè)高等教育體系十分必要。但兩類教育有著共同的目標(biāo)，人是目的不是工具，為了人的全面發(fā)展和社會(huì)的全面進(jìn)步，不管是精英高等教育還是大眾高等教育，都應(yīng)該為學(xué)習(xí)者提供作為一個(gè)公民，一個(gè)家長(zhǎng)和一個(gè)人所必需的基本的文化科學(xué)知識(shí)、共同的倫理價(jià)值、平衡的美學(xué)觀念等等。國(guó)際比較的經(jīng)驗(yàn)告訴我們，保護(hù)精英高等教育的最好方法是大力發(fā)展大眾高等教育，確保高等教育民主化基礎(chǔ)上精英高等教育的高度選拔性，并努力提高大眾高等教育在民族文化中的地位。沒有高水準(zhǔn)的精英高等教育，大眾高等教育就是無源之流。還沒有證據(jù)表明，一個(gè)精英高等教育體系不健全的國(guó)家能夠創(chuàng)建有效的大眾高等教育體系，一個(gè)大眾高等教育落后的國(guó)家能夠擁有世界一流的精英高等教育水平。放任的競(jìng)爭(zhēng)和完全的控制，對(duì)精英高等教育和大眾高等教育都不利。精英高等教育應(yīng)該享有更大的學(xué)術(shù)自由，大眾高等教育應(yīng)該享有更大的市場(chǎng)自由。在政府、市場(chǎng)、學(xué)術(shù)三權(quán)角力之下，學(xué)術(shù)的前沿在哪里，精英高等教育就應(yīng)該出現(xiàn)在哪里；政府管轄的邊界在哪里，大眾高等教育就必須延伸到哪里。精英高等教育與大眾高等教育分別有適于自己耕耘的廣闊空間，從這個(gè)意義上說，精英高等教育與大眾高等教育應(yīng)該是和諧的，不排除局部沖突的整體和諧，不排除現(xiàn)時(shí)沖突的長(zhǎng)遠(yuǎn)和諧。

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