導言：作為寫作愛好者，不可錯過為您精心挑選的10篇多元文化教育論文，它們將為您的寫作提供全新的視角，我們衷心期待您的閱讀，并希望這些內容能為您提供靈感和參考。

篇1

20世紀80年代中期，體育部門實行了與教育部門聯(lián)辦體育的改革措施，形成了較為系統(tǒng)的體育人才培養(yǎng)新體系。教育部門認為“教體結合”是豐富校園文化，提高學校知名度的良方。兩部門設有統(tǒng)一的目標，沒有把培養(yǎng)高水平競技體育人才看成是兩部門的共同事務，沒有進行實質性的磋商、交往與合作，沒有在管理體制上實行整體布局，沒有在運行機制上實行有機協(xié)作，沒有在政策、制度上給予有效的支持與保障。體育部門多年來已經(jīng)習慣于在體育系統(tǒng)內部培育競技體育人才，這種模式運轉順暢、結構嚴密，為國內競技體育的迅猛發(fā)展奠定了扎實的基礎。各級學校招募高水平運動員參加相關比賽。在一段時期內，高校的體育比賽變成了退役運動員間的較量，眼下又開始吸收現(xiàn)役運動員，而且嘗試和體育局聯(lián)辦以及合作，給現(xiàn)役運動員發(fā)放文憑以及掛名等。

(二)競賽體系中的問題

目前在競賽問題上主要存在兩個層面的問題:一是青少年競賽體制上的問題;二是大學生運動員的參賽問題。教育部門主辦的各類青少年比賽，側重于選拔更為優(yōu)秀的體育后備人才。多年來所實行的“體教結合”體育系統(tǒng)并沒有把高校體育競賽列入它的管轄范圍中，只能在教育系統(tǒng)中開展高校學生體育競賽，而且一直都是業(yè)余水平選手間的競爭，不能進入到國家競賽體系中，制約了大學生運動員競技運動水平的進一步提高。

(三)“學與訓”矛盾突出

長期以來，我國在培養(yǎng)競技后備人才方面存在著“輕文化學習以及重訓練”的問題，運動員的身份非常特殊，不但要完成規(guī)定的學習任務，而且要達到訓練目標，完成比賽任務，但是他們的精力和時間比較有限，難以處理好訓練和學習之間的“學訓矛盾”。

(四)教育思想落后，辦學方向亟待明確

構建學習型社會的關鍵路徑是教育社會化，經(jīng)濟全球化以及知識經(jīng)濟的發(fā)展態(tài)勢為建設學習型社會以及教育社會化提供了良好的動力機制。然而，我國目前競技后備人才文化教育過于形式化，缺少職業(yè)技能教育的內容。針對競技后備人才所開展的文化教育，特別是相關的基礎課和專業(yè)課之間相互脫節(jié)，沒有形成系統(tǒng)的體系，尚未較好地吻合市場經(jīng)濟的發(fā)展需求。以職業(yè)技能為核心打造教學課程，這也是眼下對體育競技后備人才開展文化教育過程中需要解決的難題。教師要能夠意識到，教學目的不是培養(yǎng)專業(yè)性的運動機器，而是培養(yǎng)全面發(fā)展的精英體育人才。

二、構建我國優(yōu)秀體育后備人才多元文化教育體系的改革建議

(一)“職體結合”文化教育體系的構建

固有的訓練體制在改革開放后的弊端日益展現(xiàn)出來，不能很好地吻合市場經(jīng)濟的發(fā)展規(guī)律，于是就正式提出了“體教結合”理念。但依然存在競技體育后備人才培養(yǎng)的成本比較昂貴，運動員缺乏相應的文化教育，退役運動員不能順利地實現(xiàn)就業(yè)等問題，而這些問題都是難以克服的。職業(yè)教育作為教育體系的一部分，并結合體育后備人才相應的性格、能力、智力等特點，催生了“職教結合”培養(yǎng)模式。第一，現(xiàn)代化與社會化相結合的原則。體育后備人才接受職業(yè)教育，享受其現(xiàn)代化的教育觀念，逐漸掌握和運用社會知識、技能和規(guī)范，為社會盡職盡責做貢獻。第二，科學性與可行性相結合的原則。構建“職體結合”培養(yǎng)模式，要以科學的態(tài)度，對事物本質進行實事求是地分析和把握，根據(jù)競技體育以及職業(yè)教育的發(fā)展規(guī)律，調整眼下的實際情況。第三，職業(yè)定向性與適度性相結合的原則。由于職業(yè)教育的特殊性，體育后備人才在遵循其自身特點與競技訓練規(guī)律的基礎上，獲得相關職業(yè)需要的職業(yè)知識、技能和能力?！奥汅w結合”這一教育模式，是當前解決體育后備人才“出路難”問題的有效途徑，它能夠進一步整合職業(yè)教育以及體育教育等領域的資源，更好地落實人才培養(yǎng)戰(zhàn)略。

(二)探索解決學訓矛盾的有效途徑，推進教育教學改革

要重新定制體育競技后備人才文化教育的水平和標準，切實構建能夠適應運動訓練競賽需要的文化教育管理模式，更好地培育體育競技后備人才。

(三)切實落實體育競技后備人才文化教育政策法規(guī)

從國內來看，在從計劃經(jīng)濟體制轉變?yōu)槭袌鼋?jīng)濟體制的過程中，國家制定和實施一系列的方針政策，更好地保障廣大運動員接受文化教育的權利和義務。然而從實踐過程來看，監(jiān)督機制不能有效地運作，因此，要求相關體育系統(tǒng)主管部門采取多種合理措施，加大監(jiān)督力度，切實將這方面的工作引入到法制化道路上來。更好地構建和完善體育法規(guī)體系，形成強化運動員文化教育良性運行機制。

(四)形成利益與責任相連、運動成績與文化學習掛鉤的制約機制和激勵機制

雖然社會各界高度關注體育競技后備人才的文化教育狀況，國家相關部門和單位也頒布實施諸多的法規(guī)以及政策，卻不能獲得較為理想的結果。從根本原因來看，這來自于當前體制中相關運動員在文化素質方面的高低，而且會在很大程度上影響到教練員以及行政管理人員的切身利益，而且還有一些運動員只關注運動成績，沒有高度重視文化學習。為了解決這一問題，有必要將運動員文化教育納入到運動隊或學校的評價體系中，具體地規(guī)定和落實體育競技后備人才群體的文化學習設施，而且要切實地構建旨在促進體育競技后備人才文化學習質量，這種激勵機制會直接影響到相關管理人員、教練員以及各個級別的領導者的切實利益。

篇2

二、多元文化音樂教育的特點

在我國新的《音樂課程標準》中，明確提出了“尊重藝術，理解多元文化”的總目標，指出要“尊重藝術家的創(chuàng)造勞動，尊重藝術作品，養(yǎng)成良好的欣賞藝術的習慣，通過學習不同國家、不同民族、不同時代的作品，感知音樂中的民族風格和情感，了解不同民族的音樂傳統(tǒng)，熱愛中華民族和世界其他民族的音樂?！痹凇稑藴省分兴U釋的，凸顯了出了多元文化音樂教育的多元性、民族性、時代性。多元性是在多元文化上體現(xiàn)出來的，不同的文化產(chǎn)生的音樂有不同的特點，音樂文化之間的碰撞會產(chǎn)生更加種類豐富的音樂，并精煉為一定的教育形態(tài)。民族性是多元文化音樂教育的基本特征，不同的國家、不同的民族，有著其獨特的生活風俗、民族風情，更有著不同的音樂。時代性是多元文化音樂教育的另一特征。不同時代，我們的生活有著不同的面貌，人們的追求、信仰、愛好都會有所變化。是人創(chuàng)造出音樂的，人在不同的時代有著不同的狀態(tài)，音樂更是如此。

三、多元文化音樂教育與民族音樂文化的傳承

（一）多元文化音樂教育是民族音樂文化傳承的主要途徑

音樂文化最為生動的存在便是滲透在每個人的日常生活之中。在勞動中，勞動人民會喊幾聲號子；在工作中，工作者會聽一點音樂放松；在娛樂中，人們會去KTV唱唱歌。因此，音樂教育可是滲透式的，就通過環(huán)境的熏陶、民間的活動、社會文化宣傳等，都可以來傳遞音樂。然后，民族音樂文化的傳承僅僅通過滲透是不夠的，更需要的是傳授到民族音樂最為重要的技能、經(jīng)驗、內涵等。通過多元文化音樂教育，就是將最為精華的民族音樂文化系統(tǒng)地傳遞給學習者，這種方式已經(jīng)成為現(xiàn)階段民族音樂文化傳承的主要途徑。一方面，在多元文化音樂教育中，具體來說有著較為多樣的途徑，教學的內容更為豐富，能夠幫助學習在短時間內最大限度的獲得系統(tǒng)知識。這些系統(tǒng)知識，是音樂教育中的核心內容，直接保存了民族音樂文化的系統(tǒng)性，還保證了不同民族的音樂在不同時代、不同地域的保留自身穩(wěn)定風格。另一方面，多元文化音樂教育所傳承的民族音樂文化，是應該有所選擇的。具體來說，多元文化音樂教育中的教育內容應該適應時代的社會需求與學習者的需求。如果教學內容是不符合社會需求的，就很難被人們所接受，更別提未來的發(fā)展了。那么，在多元文化音樂教育中，就所選擇的應該是世界音樂文化寶庫中最珍貴、最重要的內容，要是能夠體現(xiàn)民族音樂文化特戰(zhàn)和內涵的內容。音樂文化是不斷發(fā)展變化的，更是離不開音樂教育的傳承的，多元化音樂教育是民族音樂文化傳承的必要手段，更是民族音樂未來發(fā)展的一個保證！

（二）多元文化音樂教育豐富了本民族音樂文化的內涵

文化的產(chǎn)生、變化、保留、發(fā)展是永不停歇的構成，在不同的時代，會有不同的音樂文化產(chǎn)生。音樂教育傳播著音樂文化，在音樂文化發(fā)展過程中有著不可替代的作用，是教育讓文化能夠在不同國家、不同社會、不同民族間流動與融合。音樂教育對音樂文化所背負的責任，并不僅僅是傳播這么簡單，而是在傳播過程中促進者音樂文化的內容系統(tǒng)化、信息更正等，最終實現(xiàn)對本民族音樂文化的豐富。音樂教育更是一個創(chuàng)造的過程，在教育者與受教育者進行教育這一活動時，他們之間的差異決定他們對音樂的理解有所不同，讓音樂文化并不是一種復制，而是一個創(chuàng)造，衍生出更多音樂理解、音樂作品等，賦予了音樂文化新的內涵。音樂文化始終處于傳承與變遷的過程中，多元文化音樂教育所起到的作用應該是促進音樂文化進一步融合與創(chuàng)造，培養(yǎng)優(yōu)秀的音樂人才增強音樂文化的活力，從而促進本民族音樂的發(fā)展。因此，在多元化音樂教育中，需要更好地發(fā)揮傳承作用，有效合理地借鑒和傳播各類音樂文化，實現(xiàn)真正發(fā)揮其對民族音樂文化的影響。

篇3

(一)多元文化背景下，通過課堂上對多元文化的分析

讓學生明確主流文化，融合多元文化的精髓，使得學生能夠開闊思路，多角度學習語言，多方位思考問題。多元文化，顧名思義就是多種文化的相互融合，接納各個民族，各個社會的不同文化，這樣的知識灌輸，學生在知識儲備上自然而然便成為“雜家”，通曉多種文化。

(二)引導學生學習

讓學生在大學英語課堂上吸收先進文明的文化內涵。增強學生的國際競爭意識，以便適應國際經(jīng)濟發(fā)展的速度。未來的社會，單一的文化只會困擾自己發(fā)展的手腳，而多元文化能夠使得學生知己知彼。

(三)注重大學英語課堂上的跨文化交流

運用課堂機制，使學生自發(fā)地將內化的修養(yǎng)適度地表現(xiàn)在課堂之上并反饋于社會生活之中，進入社會之后能夠更好的服務于社會。學生在課堂上既了解各民族的語言知識，同時也了解各民族的風土人情，為以后的工作打下扎實的基礎。

二、多元文化影響下大學英語教學的意義事物都有其雙重性

在多元文化影響大學英語教學的同時也給大學英語教學帶來的新的思路和意義。

(一)多元文化給大學生文化素養(yǎng)的提升帶來新的契機

全球一體化勢必將本土文化與其他文化進行跨文化融合，產(chǎn)生文化共存的氣象。在大學英語課堂上傳授不同的文化，客觀上拓寬了大學生的視野，提升了文化境界，同時，學生將單一的本民族文化融入多元文化之中，文化素養(yǎng)將不斷上升。

(二)多元文化背景下

通過課堂上文化的灌輸，使學生的個性賦予時代性。每一種文化價值都與族群迥然不同的生活環(huán)境、發(fā)展歷程息息相關，因此具有不同的特性和表征。但在文化共融中，存在共通的真善美，新時代的大學生可以自由的吸收和接納同性與差異，找尋自己喜歡的文化，在社會群體中展現(xiàn)個體特性和時代特征。

(三)大學生的人生觀與多元文化形成互惠

文化的多元發(fā)展對大學生的人生觀影響很大，人生觀是一個抽象的，在潛移默化中形成的一種文化趨向，通過大學人生觀這一介質又對社會文化產(chǎn)生作用，促進社會文化的多元發(fā)展，最終形成了大學生人生觀與文化多元化的互動發(fā)展形態(tài)。

(四)提升大學生跨文化交流的意愿

課堂上的傳授潛移默化地使學生文化修養(yǎng)在不斷的融合與交匯，讓學生尋找機會展現(xiàn)這種融合的結果，展示張揚與個性的結合，體現(xiàn)在多元文化下新時代大學生的風采。

篇4

2.師生比例失調在知識經(jīng)濟飛速發(fā)展的今天，藝術教育已經(jīng)成為時展的必然要求。隨著藝術招生范圍的不斷擴大，招生人數(shù)的不斷增加，高校藝術師資隊伍的建設越來越重要。但是在一些學校中，師生的比例存在失調的問題，如，一些院校的學生人數(shù)是教師人數(shù)的數(shù)十倍。師生比例失調的問題必須依靠學校和國家有關部門共同解決，促進教師資源的優(yōu)化配置。

二、促進藝術教育改革多元化發(fā)展的策略

1.加強師資隊伍和管理者隊伍的建設要保障藝術教育改革的效果，必須要培養(yǎng)優(yōu)秀的教師。首先，教師要不斷加強學習，提高自身專業(yè)素養(yǎng)，適應藝術教育改革的發(fā)展。其次，高校要為教師的發(fā)展提供廣闊的平臺，加強對教師的職業(yè)培訓，同時積極引進優(yōu)秀師資。這就對高校藝術教育管理人員的管理能力提出了更加嚴峻的考驗。高校藝術管理者必須加強自身的交流能力以及運用現(xiàn)代技術手段處理信息的能力，以身作則，不斷加強學習，提高自身的專業(yè)素質，通過與其他高校的交流，不斷學習其他學校的管理經(jīng)驗，促進自身的發(fā)展。這樣才可以更好地推進大學藝術管理工作的科學進行，促進藝術教育改革的多元化發(fā)展。

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中圖分類號：G40-058.1 文獻標識碼：A 文章編號：1672-3198(2009)06-0067-02

文化，一種以價值觀念為核心建立起來的各種觀念、制度和行為方式的整體，在其形成過程中，要受到地域、歷史、社會等因素的限制，從而使文化具有了地域性、歷史性和社會性，這些特性又決定了文化的另一個重要特性，即多元性。文化多元性的一個重要表現(xiàn)就是構成人類的各群體都具有不同的文化特征。比如說教育領域中教師文化與學生文化就是本質上兩種不同的文化。教師文化在本質上是一種“規(guī)范性文化”，而學生文化在本質上則是一種“需求性文化”。另外，學生內部也存在明顯的文化差異，從性別上看，男性文化與女性文化不同；從家庭背景來看，來自富裕家庭的學生與來自貧困家庭的學生具有的文化特性又不一樣；從地域來看，來自城市與來自農村的學生、來自漢族與來自少數(shù)民族的學生文化又存在很大的差異。人類進入二十一世紀，隨著全球信息化、一體化進程的飛速發(fā)展，各國之間、各民族之間、各地域之間的相互往來越來越頻繁，如何順利進行文化的交流問題越來越突出。在實踐中，人們逐漸意識到尊重文化的多樣性和差異性、進行文化協(xié)商、追求文化公正在文化交流過程中的重要性。

多元文化社會中的教育應該是一種多元文化教育。多元文化社會，作為教育生存、發(fā)展的生態(tài)環(huán)境，必然要求教育反映并積極適應這種多元文化的環(huán)境特性，要求教育作為一個文化交流的集中地，在承認內部文化和外部文化都具有多樣性的基礎上，盡可能尊重不同群體次級文化的價值，滿足不同群體的多方面文化需要。正如美國哲學家、教育家約翰?杜威所言：“變化賦予學校一種責任，即保持我國真正的民主精神，互相尊重、寬容、善良，這些優(yōu)秀品質，從前曾經(jīng)是環(huán)境無意識產(chǎn)物，現(xiàn)在必須成為有意識的教育的基礎，是優(yōu)秀品質最深厚的基礎?！狈催^來，只有這樣的教育才能在多元文化的社會中和諧地生存和發(fā)展。

有學者指出，多元文化教育旨在使“所有學生不論其文化差異(包括性別、種族、語言、社會經(jīng)濟地位、學習技能、信仰、態(tài)度和價值觀以及學生自身概念和文化水平等)，都能獲得在國家主流文化中生存所需要的認識、技能和態(tài)度，同時也有助于學生在本民族亞文化和其他少數(shù)民族亞文化中生存所需要的能力”。筆者認為多元文化教育并非僅限于提高學生的多元文化適應性，它體現(xiàn)的是一種教育公正的理念，以平等、公正、共存為價值取向，所有學生的文化都應該受到尊重，而不是只尊重、接納一部分學生的文化，排斥、壓制其他學生的文化價值。

在西方國家，多元文化教育逐漸成為教育發(fā)展的一種理念，重視學生文化的異質性和多樣性正成為一種趨勢。我國是一個人口數(shù)量大、層次多且結構復雜的多民族國家。結合世界多元文化教育發(fā)展趨勢和我國具體國情，多元文化教育理念應成為我國教育的一大走向。但從我國教育教學實踐來看，多元文化教育還存在諸多問題。這表現(xiàn)在：第一，學校教育在課程設置、教材選編上主要表現(xiàn)的是主體民族或優(yōu)勢性別等非弱勢群體的文化。比如說，我國學者曾天山對1979-1994年人民教育出版社出版的小學語文教材的分析中也證實，在故事性課文和插圖中，明顯表現(xiàn)出男性多于女性，男主角多于女主角，而且故事性課文較插圖更為明顯，越到高年級越明顯。第二，學校教育傳統(tǒng)上把學生都當作是“同質的學習工具”，不管性別、民族、地域、家庭背景和社會經(jīng)濟地位的差異，在同一教室內學習的學生接受的學習內容、學習任務以及學習評價差異不大，個性化教育體現(xiàn)不足，學生內部多元文化存在的事實以及價值受到關注的程度不高；第三，學校教育中教師的多元文化意識薄弱，多元文化運作能力和跨文化交流能力比較差。其中一個很重要的原因就是我國目前的教師教育還沒有將多元文化培訓提上日程，“教師教育長期以來培養(yǎng)的是熟悉主流文化傳統(tǒng)、傳播科學真理的教師，而不是具有多元文化的眼光，認識不同文化群體、尊重異域文化的教師。” 在多元文化教育中，教師應該是多元文化環(huán)境的創(chuàng)造者、多元文化的關懷者、理解者、接納者。第四，教育評價中存在一定程度的文化偏見。評價雖然很難顧及所有學生的文化，但我國教育評價不管是評價的方式還是評價的內容，整個評價程序尊重學生文化多樣和差異、追求評價的相對公正的理念還體現(xiàn)不夠。具有上述特點的教育實踐不利于學生多元文化意識的建立和多元文化概念的形成，也不利于培養(yǎng)學生對異質文化的敏感性，提高學生對異質文化的認識能力、欣賞能力以及批判能力，學生在多元文化社會中交流能力、適應能力也自然達不到社會提出的要求。這樣的教育實踐若不加以改進，教育與多元文化的社會就會脫節(jié)。

在上述諸多問題中，課程、教材固然是推進多元文化教育的核心，教師素質的提高以及學生觀的改變也很關鍵，但筆者認為認識到教育評價中存在一定的文化偏見并努力采取一些措施加以克服也是推進多元文化教育不可缺少的一個重要方面。教育評價既是教育活動的一個環(huán)節(jié)，又反過來對教育活動具有導向功能，它是按照一定的教育標準來評價教育過程、教育行為和教育結果，引導教師和學生朝著教育目標的方向努力。多元文化教育要追求教育公正，承認學生文化的差異，尊重學生的各種文化事實以及價值，教育評價，作為對教育活動的具有導向功能的一個重要環(huán)節(jié)，必須體現(xiàn)多元的評價理念，這是由教育評價的特性和功能決定的。

我國傳統(tǒng)教育評價面臨的一個問題就是：評價程序中存在一定程度的文化偏見。測驗是評價的一種方式，我國教育評價采用的許多測驗都存在文化偏見現(xiàn)象。比如說，某數(shù)學測驗中包括了一定比例的運動方面知識，女孩的得分可能比男孩要低，這不是因為女孩的數(shù)學能力要比男孩差，而是因為她掌握的運動方面的知識太少，限制了她對題目的理解。這里存在的是一種性別文化偏見。又比如說，現(xiàn)在盛行的全國性大學四、六級英語考試，對于那些第二語言是俄語或其他語言種類的學生來說，他們要通過四、六級英語等級考試，相較于第二語言就是英語的學生，難度系數(shù)就要大一些，需要付出的努力就要多一些。這也是一種文化偏見，一種不顧地域文化差異的文化偏見。部分學生由于性別、民族、家庭背景、社會經(jīng)濟地位、地域等特征，在評價中受到不公平的評價，甚至可能會受到冒犯。特別是在一些教師自編的測驗中，由于一部分教師自身多元文化意識薄弱，在編制測驗時，沒有考慮到測驗內容是否會對一部分學生造成不公平，這部分學生的文化被排斥、壓制在了測驗之外，未受到關注。這種不公平的評價或冒犯一方面會挫傷部分學生的學習積極性，另一方面，基于學生所得成績推導出的結論其有效性也比較差。因為這種帶有文化偏見的測驗并不能反映學生真正的水平，部分學生成績不理想不是因為自身能力不夠或學習不用功，而是因為他們所具有的文化不適應該測驗，相對于測驗所關注的文化來說，這部分學生具有的文化是一種異質文化。

當然，測驗中真正意義上的教育公平是很難做到的，只能盡可能體現(xiàn)公平，體現(xiàn)多元文化評價的理念，盡可能尊重學生的多樣文化。那么，評價如何才能在各文化間都有效，或者說在評價過程中如何克服文化偏見呢?

從評價主體來說，首先，要有一種意識，即多元文化意識。教師作為一種常見的評價主體，其多元文化意識的建立和提高有待于我國整個教師教育體系在培養(yǎng)目標和具體課程設置上的改革。教師教育要幫助未來教師以及在職教師意識到多元文化教育對他們教育教學活動的意義，培養(yǎng)他們多元文化運作能力和尊重多樣文化的態(tài)度。南京師范大學幼兒教育研究所劉晶波老師他向我們介紹了美國多元文化教育模式中的教師培訓，可以給我國的教師教育提供一定啟示。美國的教師培訓從“培養(yǎng)教師的多元文化意識”、“指導教師選擇適當?shù)牟牧稀薄ⅰ氨苊庑詣e角色定位和性別歧視”等三個主要方面給教師提供最基礎的和最具體的指導，提高教師的多元文化意識和運作能力。

其次，審查評價內容。審查的主體可以是評價主體本人，也可以是其他人，不過這些審查主體必須具備一定的條件：需要有多元文化意識、廣博的知識視野以及一定的評價經(jīng)驗。在這方面，國外設立了專門的“偏見審查小組”，通常由15~25名評論專家組成，而且每個專家都必須非常熟悉測驗的內容。審查的對象是測驗試題，判斷試題是否有可能會對部分學生的文化造成冒犯或者不公平的評價，防止學生因為受到冒犯或不公平的評價而影響學習情緒和學習動力。在判斷過程中要注意整體判斷和局部判斷相結合。

最后，可以運用一些策略，比如說，運用多種形式支持試題材料，幫助學生理解試題或者給學生充分的發(fā)揮空間，鼓勵學生運用不同的語言、不同的形式等表達自己的思想、觀點。

從評價對象角度，教師在日常教育教學實踐中就要注意拓寬學生的知識面，提高學生的文化素養(yǎng)，使學生除了熟悉社會主流文化，還對社會各種亞文化有一定的認識和了解。學生的多元文化適應性提高了，自然會減輕評價主體克服文化偏見的難度。

從評價方式來看，地方性的測驗更易于體現(xiàn)多元文化的評價理念。美國學者M?阿普爾曾經(jīng)就全國性測驗的弊端指出：“在這樣一個時代，人們將學?？醋骱凸S一樣，以美國小部分人口――工商業(yè)的需要來衡量它們的投入和產(chǎn)出”，“我們正在施行的一套全國性成就測驗和全國性課程，…… 這樣的測驗將導致簡化的紙筆測驗的使用(這是最容易實施的)，并對教師應該教什么產(chǎn)生潛移默化的影響，只有那些為重要的經(jīng)濟和文化服務的東西才會被講授和考查，而那些不太容易測量的任務，如重要的讀寫能力、少數(shù)民族的知識文化、發(fā)散性思維等等，將簡單地從學校中去除?！蔽覈泊嬖陬愃频膯栴}。一般而言，全國性測驗很難反映和考察全國各類學生群體的文化特點。測驗要盡可能反映各類學生群體的文化，可以縮減評價對象的范圍。2004年，我國教育的一大亮點就是高考從全國性統(tǒng)考轉型為地方性的考試，由地方出題、閱卷。這一改革措施從考慮學生文化差異的角度講，無疑是一大進步。

本文嘗試圍繞多元文化教育就教育評價過程中出現(xiàn)的文化偏見現(xiàn)象和如何克服文化偏見展開了論述。文化偏見的趨減只是實現(xiàn)多元文化評價的一個方面。實際上，文化偏見現(xiàn)象在意識和實踐上都存在，教育實踐中，除了教育評價中存在文化偏見，在其他教育實踐中也存在。多元文化教育是一場包括教育評價改革在內的全面而又深刻的變革。

參考文獻

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20世紀60、70年代以來，法國一直對移民采取了與美國、加拿大和澳大利亞不同的態(tài)度。世俗主義，即政教分離觀念，在法國扎根很深（Lemaire，2009）。這一觀念隨著天主教在法國的橫行應運而生，并一直存留幾百年至今。法國公立學校采取的是世俗教育。穆斯林學生在學校里不能戴面紗或者其他代表宗教的信物。世俗主義和天主教的主導引起了法國人對宗教信物的抵制（Castles，2004）。法國政府的目的在于同化移民。所以移民要想享受完全的公民權利就必須接受同化，放棄自己的語言和文化。

多樣性對公民身份的挑戰(zhàn)：歐洲的經(jīng)歷與發(fā)展

西歐很多國家，如法國、荷蘭、瑞士、愛爾蘭和英國，都面臨著移民團體、公民身份和制度同化所帶來的問題，下面幾個國家的例子可以說明這個問題：（1）法國2007年10月24日，紐約時報一則新聞稱：“法國兩院通過了一部移民法案，法案提出，投靠法國親戚的外國人需進行DNA測試。這一提議引起了一場激烈的討論。”民眾批評政府的提案，認為它帶有種族歧視的意味。為平民怨，立法者把原來的長久措施改訂為一個試行18個月的DNA比對測試。試行期間只有來法國找媽媽的孩子需要做DNA測試。新法律還規(guī)定移民在獲得合法居住權之前必須學會法語（France-Presse，2007）。歐洲的穆斯林人口越來越龐大，尤其是在法國、荷蘭、英國和瑞士。伊斯蘭教是歐洲乃至美國發(fā)展最迅速的宗教。這種發(fā)展激起了歐洲大陸的排外情緒和伊斯蘭恐懼癥。荷蘭采取了一定措施抑制穆斯林移民增長，譬如在做移民測試時給他們看露骨的影片。（2）荷蘭要求提交移民申請的外國人，在進行機考之前，還要看一部露骨的電影。電影里有兩個同性戀男人在公園親吻的畫面，還有女人從海里走入熙熙攘攘的海灘的情景。影片是要那些即將生活在荷蘭的人提前感受一下荷蘭自由奔放的文化（FoxNews，2006）。（3）瑞士在2007年中，保守黨派瑞士在大選中獲勝。該黨的一張宣傳海報上印著三只白色綿羊把一只黑色綿羊踢下瑞士國旗的圖畫，圖畫下面還附著“安全起見”的標語（Charter，2007）。在之后的選舉中，獲得了一戰(zhàn)以后前所未有的高得票率。（4）愛爾蘭在2004年前的10年里有大量來自南歐、東歐、非洲和亞洲的移民定居在愛爾蘭，愛爾蘭政府通過了一部公民法案。法案規(guī)定，凡是父母入愛爾蘭籍不到3年的，其在愛爾蘭出生的子女不能入籍（Fanning，2007）。（5）英國由政府出資設立穆斯林學校的舉動挑起一場激烈的爭論。爭論焦點在于政府應該在保持學生宗教和團體文化時扮演什么樣的角色（Tomlin-son，2008）。

學業(yè)成就差異：世界公民教育的一大挑戰(zhàn)

我們必須傳授學生一定的知識和技能，讓他們成為既能參與到群體文化又能參與到國家文化中的合格公民。但是少數(shù)族群學生和主體民族學生之間的學業(yè)成就差距使這個目標很難實現(xiàn)。英國的非洲學生、來自加勒比海地區(qū)的學生、巴基斯坦學生和孟加拉學生以及德國的土耳其學生在學業(yè)方面落后于該國國內多數(shù)民族的學生。在美國，墨西哥裔美國人和白人學生的學業(yè)成就差距也很大（Banks&Banks，2004）。而英國的印度學生和中國學生學習成績就很優(yōu)異。美國的中國、日本和印度學生的成績都要比白人學生好得多。少數(shù)族群學生低學業(yè)成就問題很復雜，不是簡簡單單就能解決的。這就意味著我們對少數(shù)族群學生學業(yè)成就的問題要有更深入的研究，不能僅停留在現(xiàn)有的理論基礎。

多元文化公民身份與文化民主

多元文化社會面臨的一大問題就是，如何使國家既能包容公民多樣性又能讓公民形成一套共有的價值觀、理想和目標（Banks，2007）。如果一個國家沒有一套崇尚公平和平等的民主價值觀，公民的權利就很難得到保護，也享受不到文化民主和自由。加拿大政治理論家威爾金里卡（1995）和美國的人類學家羅薩多（1997）提出了一些關于多樣性和公民身份的理論。他們認為在民主社會中，各個民族和移民團體都應有權在參與公民文化的同時保護自己的文化和語言。金里卡把這個觀點稱為“多元文化公民身份”。羅薩多稱它為“文化公民身份”。我們今天所謂的“多元文化公民身份”在20世紀20年代被美國學者德拉斯勒（1920）稱為“文化民主”。德拉斯勒和卡倫都是猶太移民，他們支持文化自由，倡導維護來自南歐、中歐和東歐移民的權利。他們認為，文化民主是民主社會的重要特征，文化民主應該和經(jīng)濟、政治民主共存。他們也支持民主社會中來自各群體的公民都自由地參與到公民生活中去，并享受經(jīng)濟平等權。他們也認為，這些人就應該享有保存群體文化和語言的權利，這并不與國家的民主理想相沖突。德拉斯勒說，文化民主是政治民主的重要組成部分。

統(tǒng)一性和多樣性的平衡#p#分頁標題#e#

大多數(shù)國家都存在著文化、民族、種族、語言和宗教多樣性。這些國家都必須處理多樣性和統(tǒng)一性的平衡問題，即在應對人口多樣性時不能忘記統(tǒng)一性的目標。這對構建民主社會有十分重大的意義，因為兩者的平衡可以更好地團結少數(shù)族群，保障他們的權利（Banks，etal，200l）。過去，許多國家為了公民統(tǒng)一性不惜逼迫少數(shù)族群團體放棄他們自己的語言和文化，讓他們融入到國民文化中去。譬如，在美國，墨西哥裔學生在學校因說西班牙語受到處罰。美國印第安青年被迫去上遠離族群文化的寄宿學校（Lomawaima&Mc-Carty，2006）。1869~1969年這100年間，澳大利亞土著孩子被帶離家園，住在國家規(guī)定的保留區(qū)（Broome，1982）。這些孩子被稱作“被偷走的一代”。2008年2月13日，前澳大利亞總理陸克文曾公開向這些孩子道歉。只有國家文化反映各群體學生的經(jīng)歷、希望和夢想，他們才能更好地擁護這個國家。如果少數(shù)族群文化受到學校和國家的排斥，這些民族就很難心甘情愿融入國家，為國家出力。隨著全球多樣性的不斷深化，21世紀的公民教育必須改頭換面。多元民主社會的公民應該既保護自己本群體的文化，又積極參與國家的共有文化。只有統(tǒng)一沒有多樣，霸權和壓迫就會橫行。只有多樣沒有統(tǒng)一，國家就會分裂。譬如，宗派斗爭和暴力對于正處于戰(zhàn)爭中的伊拉克來說就是雪上加霜。在多元文化民主國家中，多樣性和同一性要平衡存在。法國、英國和德國等許多國家都艱難地保持這種平衡。2004年3月15日，法國頒布了一條法律，禁止穆斯林女孩在公立學校穿戴面紗。這項法律反映了法國的“世俗主義”，也體現(xiàn)了法國政府拒絕正面處理復雜的種族、民族和宗教問題的態(tài)度（Bowen，2007；Lemaire，2009；Scott，2007）。2005年的動亂告訴我們，在法國的阿拉伯人和穆斯林很難得到法國人的認同，法國白人對他們也是另眼相看。2005年11月7日，有一群群阿拉伯男青年在法國接受了美國公共廣播公司的采訪。其中一個男青年說“：我有法國人的身份證件，但是到警察局的時候，他們都不當我是法國人。”法國人在對待種族關系和多樣性問題上，多采取同化融合的態(tài)度。國家也一直采用這樣的政策，一直致力于消除文化差異（Harg-reaves，1995）。2005年7月7日倫敦地鐵和公車爆炸案之后，警方懷疑這場56人喪生的血腥事件是穆斯林自殺式爆炸者造成的。自此，民族和宗教緊張以及伊斯蘭恐懼癥就在歐洲不斷蔓延開來。制造這起事件的年輕人都是英國合法公民，但顯然，他們對國家和非穆斯林的英國人情感并不深厚。

公民身份和公民教育的定義

韋伯斯特英語百科詞典未刪節(jié)版給公民和公民身份的定義分別是，公民是一個國家本土出生的或后來入該國國籍的，為這個國家效力并受到該國保護的人，公民身份是公民享受權利、優(yōu)待和責任的狀態(tài)。字典上的定義并未體現(xiàn)出學者們對多元文化民主國家中公民和公民身份定義的熱烈討論。2002年，我在意大利貝拉吉奧組織主持的會議上就此問題進行了討論。會上，學者們稱，多元文化民主社會的公民認同主要的國家價值觀，并致力于維護鞏固這些價值觀，也能夠幫助國家縮小民主理想和實踐之間的差距（Banks，2004a）。因此，公民教育應該幫助學生獲得成為合格公民的知識、態(tài)度和技能，讓他們?yōu)閲业拿裰骱凸阶鲐暙I。要想成為有思想的決策者和公民，學生必須掌握一定的社會科學知識，明確他們的道德貢獻，確定行為的方向，并且遵循民主的價值觀。加德曼稱，多元文化民主社會具有公民平等性、忍耐性和包容性。公民教育的另一個目標就是培養(yǎng)學生對文化差異的容忍和認可。加德曼認為，多元文化社會的民主教育的一大特征就是謹慎（2004）。巴西學者阿爾維斯席爾瓦稱，民主社會的公民為推動社會進步貢獻力量，為的不只是某個種族、民族或文化群體的權利和利益。她曾寫道：公民就是不為個人得失，而為全人類利益與不平等做斗爭的人。在這場打破特權、為全人類牟利的斗爭中，個體成為了公民。席爾瓦（2004）認為，由個體成為公民是一個過程。教育必須促進學生公民意識的發(fā)展。她舉例說明了巴西公立學校中印第安人和黑人孩子的公民意識是如何提高的。奧斯勒爾（2005）認為，學生應該在學校里真正行使公民權利，而不是只在形式上擁有公民身份。

（1）公民身份眾說紛紜：學者重松（2004）以親身經(jīng)歷說明在日本這樣的多元文化社會中公民身份認同的復雜性。成為合法的公民并不意味著一個人在制度上融入了主流社會，或是大多數(shù)主流民族的人已經(jīng)認可他的身份。一個人的種族、文化、語言和宗教特征很大程度上影響別人對他公民身份的認定。很多美國人認為出生在美國的亞裔美國人是移民，有時還會問他們是從哪個國家來的。

（2）貝拉吉奧會議上提出的多樣性和公民教育計劃：多樣性的深化及各群體對權利和認同的訴求要求對公民教育進行深化改革。華盛頓大學的多元文化教育中心啟動了一個改革公民教育的項目，以此來促進民主發(fā)展，滿足各群體的需求。該項目啟動后，首先召開了一個以“多元文化國家的民族多樣性和公民教育”為主題的會議。會議于2002年6月在意大利貝拉吉奧的洛克菲勒基金研究會議中心舉行。會議得到了斯賓塞基金與洛克菲勒基金的贊助，有來自巴西、加拿大、中國、德國、印度、以色列、日本、巴勒斯坦、俄國、南非、英國和美國12個國家的代表出席。會上的論文全部發(fā)表在我編輯的《多樣性與公民教育：全球視角》一書中。此次會議得出的一個結論是，全球移民和全球化的政治和經(jīng)濟因素給各國帶來了巨大挑戰(zhàn)。但是國家的發(fā)展還在繼續(xù)，國家的數(shù)量也在增長。1950年到2002年間，聯(lián)合國成員國的數(shù)量由80個增長到了191個。全球化和國家主義是兩股共存并有時會相沖突的力量。面對這種趨勢，教育者們應該重新審視和規(guī)劃公民教育，培養(yǎng)學生適應這種趨勢的能力，并為這種趨勢向更公平更民主的方向發(fā)展貢獻一份自己的力量。貝拉吉奧會議還得出一個結論，即在不同的國家、不同的背景下，公民身份和公民教育的定義與執(zhí)行大不相同，有關它們的理念也是有爭議的。然而，各國又面臨著共同的問題，譬如，如何培養(yǎng)合格的國家與全球公民。同時，與會人員一致認為，我們必須組建一個能為解決這些問題制定規(guī)劃和方針的國際性組織。

民主與多樣性

貝拉吉奧會議之后，華盛頓大學多元文化教育中心在芝加哥斯賓塞基金和華盛頓大學的資助下，創(chuàng)立了國際共識座談小組。該小組出版了《民主與多樣性：全球化時代下公民教育的原則與理念》一書。書中提出4條原則，10大理念（見表1）。該書得出的一大結論是多樣性的涵蓋很廣，這包括多元文化國家各群體或群體內部存在的種族、文化、民主、語言和宗教的差異因素。#p#分頁標題#e#

同化主義理論與公民教育

20世紀60、70年代民權運動之前，美國、加拿大、澳大利亞和英國等國的同化主義公民教育理念倡導消除各群體學生的文化和語言。這一倡導的結果是許多學生遺忘了本群體文化、語言，拋棄了原本的民族身份。有些學生與自己的家庭和群體疏遠。還有些學生則與國家的公民文化隔絕，譬如今天在法國的許多穆斯林青年（Lemaire，2009）。由于他們身上帶有明顯的種族、文化、語言或宗教特征，所以即使他們獲得了主流社會的語言和文化，也很難真正地融入其中，并完全參與到公民文化中去。因此，這就要求教師和學校實施民主與人權教育，讓學生逐漸融匯這些觀念。只有當學校和課堂充滿民主與公平，學生們才能逐漸獲得民主的態(tài)度，掌握踐行民主的方法，并真正做到與來自各群體的人和睦相處。杜威曾說過，真正的教育在體驗中獲得成功（Dewey，1959）?？茽柌駥τ趯W校民主與公平的看法告訴我們，學校的民主在于行動。他曾在美國馬薩諸塞州坎布里奇市的一所高中里設立了一個“公平社會”。學校中的每個人，無論教師還是學生，在制定學校政策方面都有發(fā)言權。這個公平社會采用參與性民主制，教師和學生有平等權利，有爭議問題要以公平和道德準則為基礎解決，課程內也包含很多啟發(fā)性的道德討論（Kohlberg，Mayer，Elfenbein，1975）。要想大多數(shù)教師都能踐行民主與公平，我們還需很多努力。多元文化民主國家的學生們應該平衡他們對自己的群體、國家及整個世界的情感以及他們在其中扮演的角色。有時，對于那些歐盟成員國的學生以及亞洲某些地區(qū)的學生，地區(qū)意識也很重要。但是這種平衡很難形成。大部分時候，國家重視的是學生的國民身份，他們的群體文化以及他們應對全球化所需要的知識與技能卻往往被忽略。

世界大同主義與地方身份

努斯鮑姆（2002）擔心過分強調國家主義會影響學生對人權與社會公平等普世價值觀的認識。她認為教育者要培養(yǎng)學生的世界大同主義觀。世界主義者認為自己是世界的公民，他們服務于全人類。努斯鮑姆把世界普遍主義和國際主義與狹隘的民族中心主義和愛國主義進行了對比。她認為要成為世界公民，我們不僅不需要放棄地方身份，還可以用它來豐富生活。另一個世界大同主義的倡導者阿皮亞（2006）也闡明了地方身份的重要性，他寫道：我爸爸留給我和姐姐們的遺言中寫著，要記住你們是世界的公民。而作為當時黃金海岸獨立運動的領導者，他從來沒有見過地方身份與普遍社會身份的沖突。我的媽媽是英國人，她對我們在英國的家和我爸爸的故鄉(xiāng)加納都十分有感情?，F(xiàn)在，她在加納已經(jīng)住了50多年。在父母的影響下，我養(yǎng)成了多重的家庭觀和族群觀。國家主義者和同化主義者擔心，如果學生保留了對本文化群體的認同，他們與所在國家之前的情感紐帶就很難變得強韌。這就是他們的“身份零和論”（2004）。但人的身份本來就是多重的、變化的、重疊的，而不是一成不變的。多元文化理論認為，有權保留本族群文化的公民比那些被剝奪文化的公民更能投入到自己的國民身份中去。因此，各國必須進行體制改革以消除不平等，認同公民所處的文化，才能讓他們更好地發(fā)揮公民作用。

文化、國家與全球認同的發(fā)展

在多樣性深化和邊緣群體訴求高漲的今天，同化主義關于公民身份的理念已經(jīng)過時。今天的世界需要文化多元的公民身份以及文化民主。這種身份使公民的需求得到認可，激勵公民不斷為社會和國家做貢獻。學生必須很好地平衡群體、國家和世界認同這三者的關系。它們是復雜的、相互聯(lián)系的。公民教育就是要讓學生明確自己在文化群體、國家及世界之中的身份與作用；讓他們了解自己的生活和行為會影響到其他的國家，也會被其他國家所影響。全球教育則是讓學生了解當今世界各國的相互依存性，讓他們對這種性質有正確的認識。筆者對全球身份的界定與努斯鮑姆定義世界大同主義的方式相同。太多盲目的文化情感會影響國家的凝聚力。所以我們在培養(yǎng)學生對本群體的認同時，也要他們形成清晰的國家認同。但國家主義在很多國家都根深蒂固。所以公民教育就更要注意培養(yǎng)學生的全球意識，鼓勵學生參與全球事物，解決世界難題。如果一個國家排斥某些文化群體，它就會面臨國家分裂、各民族不團結的危險。所以，各群體的文化都要貫穿在學生的教育中，讓他們從小就逐步形成群體、國家和全球三重意識（見圖1）。

（1）不斷深化的文化認同的重要性：筆者認為全球身份應該包括世界大同主義觀、社會公平和人權。群體文化、國家和全球認同是在一個動態(tài)發(fā)展的過程中聯(lián)系起來的。學生先有正確的文化認同，才能形成清晰的國家認同。有了正確的國家認同，積極的世界認同才能成為可能。

（2）文化認同的6個階段：自我接納是別人接納你的前提，是一個人維護社會公平和人權的基礎。如果法國的穆斯林學生不能尊重自己的宗教和文化，他們也很難接受英國的白人或其他地區(qū)的學生，也不能做到維護人權和公平。受到歧視和排斥的少數(shù)群體學生很難接受自己群體的文化。教師對所教學生的文化認同階段要有正確認識，只有這樣才能不斷推動其向更高階段發(fā)展。

篇7

二、多元文化教育對少數(shù)民族幼兒教育的重要意義

1.多元文化理念促進了少數(shù)民族幼兒教育的公平與平等

在多元文化教育這一理念的要求下，隨著政策的逐步進行，阿克塞縣幼兒園的師資被大大補足，哈薩克族幼兒得以獲得更好的教育。

2.多元文化理念豐富了少數(shù)民族幼兒的課程內容

以阿克塞哈薩克族自治縣幼兒園所進行的多元教育為例：

（1）尊重主流的傳統(tǒng)文化。中華民族在長期演化中形成了富有鮮明特色的多元文化，為了更好地掌握傳統(tǒng)文化，哈薩克族幼兒應從幼兒園時期就開始進行主流傳統(tǒng)文化的教授。

（2）掌握哈薩克本族的悠久風俗文化。由于少數(shù)民族的特性，他們于日常生活中必然會接觸到很多本民族的傳統(tǒng)文化。因此，幼兒必須要學習好本民族的文化，承擔起傳承民族文化的重要責任。

（3）兼顧現(xiàn)代科學教育?，F(xiàn)代社會以經(jīng)濟和科學技術為主要生產(chǎn)力，對現(xiàn)代科學技術的學習可以使少數(shù)民族人們獲得更好的物質生活。對于哈薩克族的幼兒來說也是同理，在幼兒園時期進行科學教育，可以使其本身與其民族在未來獲得更完善的發(fā)展。

（4）吸收西方先進文化。西方文化給中華民族帶來了先進的科學文化與生產(chǎn)力，對于少數(shù)民族的經(jīng)濟文化建設具有非常重要的意義。在對哈薩克族幼兒進行教育時，可以適當借鑒西方的先進文化理念，豐富少數(shù)民族幼兒的精神生活。

三、多元文化教育在哈薩克族幼兒教育中的應用

1.音樂

哈薩克族是一個熱愛音樂的民族。本民族的樂曲不但數(shù)量極多，質量也非常高。其旋律具有一種古樸雄渾的氣息，在含蓄中蘊含著奔放，在粗獷中又蘊含著纏綿，可以說是一種融合了東西方民族特色的音樂。為人們所熟知的民族特色樂器有冬不拉、斯布孜合等，有彈奏的、拉奏的，也有吹奏的和打擊的。傳統(tǒng)的幼兒園音樂教育，通常是進行課堂式的傳授，融合了多元文化教育理念后，進行音樂教育時，可以借助現(xiàn)代科學技術，如信息技術、多媒體技術增加課堂表現(xiàn)形式，通過播放視頻、幻燈片等使哈薩克族幼兒得到更加直觀的學習。并且，多媒體教育的直觀形象特點正好符合幼兒喜歡豐富多彩內容的心理，避免了枯燥的課堂內容削弱幼兒學習的積極性。

2.舞蹈

哈薩克族是一個游牧民族，這種特性使得該民族的舞蹈具有非常強的律動性，具有粗獷彪悍、矯健有力的表現(xiàn)風格，充滿了游牧狩獵的草原氣息。哈薩克族舞蹈題材以馬為主，模仿馬的日常形態(tài)，表現(xiàn)出極為剛健有力的風格，其他題材如勞動、狩獵等，也是模仿日常的勞動或狩獵場景，通過惟妙惟肖的動作，在展示優(yōu)美舞姿的同時給人以豐富的想象空間。教授幼兒舞蹈時，可以在傳統(tǒng)模仿教學的基礎上，安排幼兒觀看舞蹈視頻，并借鑒國內外的先進舞蹈理論，使幼兒學習到更加標準、形式豐富多樣的民族舞蹈。

篇8

二、多元文化教育理念融入新疆高校心理素質培養(yǎng)課程的意義

（一）多元文化教育理念融入心理素質培養(yǎng)課程有利于形成不同民族、不同文化之間的相互理解和包容、促進民族團結與社會的和諧發(fā)展在該課程中融入多元文化教育的理念，使不同民族的學生加深對本民族的認同感和自豪感，同時在了解異族文化的基礎上理解和尊重異族文化，從而最終實現(xiàn)消除民族之間因陌生產(chǎn)生的偏見和歧視，化解不同民族、不同間的矛盾，從而促進不同民族公民的相互理解和和睦相處。

（二）多元文化教育理念融入心理素質培養(yǎng)課程有利于提高新疆高校的競爭力，為培養(yǎng)高素質的少數(shù)民族人才奠定基礎新疆地區(qū)經(jīng)濟欠發(fā)達，高校在人才數(shù)量、硬件投入等諸多方面與中國其他地區(qū)高校相比處于明顯劣勢，此外新疆地區(qū)高校的學生民族成分眾多、民族文化影響深遠，不能完全照搬漢族地區(qū)高校的辦學模式。為了凸顯辦學個性、發(fā)展辦學特點、尋找適合本土區(qū)域實際情況的辦學模式和方法，新疆地區(qū)高校需要堅持多元文化教育政策，貫徹多元文化教育理念，從而提高核心競爭力，實現(xiàn)跨越式發(fā)展10。

（三）多元文化教育理念融入心理素質培養(yǎng)課程有利于保留我國豐富絢爛的非主流民族文化，豐富我國優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的內涵各少數(shù)民族的風俗習慣、、生活方式、價值觀和思維方式都存在差異，形成了中華民族豐富多彩、絢爛繽紛的優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，這是中華民族幾千年來積累、沉淀下的精神財富，我們要繼承發(fā)揚我國豐富多彩的優(yōu)秀文化。在新疆高校心理素質培養(yǎng)課程中融入不同民族文化的內容，是將我國非主流民族文化繼續(xù)傳承給下一代的切切實實的措施和行為。

三、多元文化教育理念融入新疆高校心理素質培養(yǎng)課程的策略分析

新疆高校師生群體的多民族成分為實施多元文化教育理念融入課程提供了條件，新疆政府對少數(shù)民族文化采取的各種保護政策為實施多元文化教育理念融入課程提供了保障。在有利的形勢和政策下，采取多種教學方式調動學生課堂參與的主動性、革新教學內容，增加多元文化因子，從而活躍課堂氣氛、實現(xiàn)課堂效果，在實施過程中可以采用以下的幾種方式。

（一）利用少數(shù)民族民間故事展開教學

由于少數(shù)民族具有不同的生活環(huán)境和生活習俗，在他們的文化中凝結了大量口口相傳的民間故事。比如哈薩克族的民間故事很多，截至目前，有關部門搜集整理了六百多篇，民間故事多與駿馬、草原、牧場和其他牲畜相關11。蒙古族也一直保持者講述民間故事的優(yōu)良傳統(tǒng)，故事題材多樣，內容豐富，涉及到蒙古族人民生產(chǎn)生活的方方面面。還有維吾爾族也有很多經(jīng)典的民間故事，其中阿凡提就是維吾爾族經(jīng)典故事中流傳已久的神奇人物，成為智慧的象征。在課堂中，將不同少數(shù)民族文化中的傳統(tǒng)民間故事作為教學案例，一方面能吸引學生的注意力、激發(fā)學生的學習興趣，使學生對學習內容產(chǎn)生主動思考；另一方面，能將理論的教學內容具體化，使少數(shù)民族學生更容易理解教學內容，更快捷有效地達到教學目的。例如，在“大學生人際交往技巧”的專題講授中，教師可以講述“世界上什么聲音最好聽”的故事：一天，阿凡提到一位愛好音樂的朋友家做客，這位朋友搬出他所有的各種樂器，一件一件地演奏給阿凡提欣賞。一直過了中午，阿凡提的肚子早就餓得咕咕叫了，那位朋友仍在沒完沒了地撥弄他的樂器，還邊撥弄邊問：“阿凡提，你覺得世界上什么聲音最好聽？是獨塔爾呢，還是熱瓦甫？”阿凡提回答說：“朋友，這會兒，世界上什么聲音都比不上飯勺刮著鍋的聲音好聽?。?2”在“大學生戀愛心理”專題講授中，教師講授愛情應該專一真誠，可以講述《可汗與賣酥糖的》的故事：有一個賣酥糖的人，他的妻子異常美麗，被可汗看中搶進皇宮?？珊故┍M奸計想占有他的妻子均未得逞。有一天，賣酥糖的來到皇宮附近叫賣，妻子聽見丈夫的聲音露出笑顏，可汗便命人把賣酥糖的召進宮里，強行與他換了衣服。可汗穿著破爛的衣服進入美人房間，妻子急中生智，大聲朝著丈夫喊道，“可汗，快把這個衣衫襤褸的人拉出去砍了?！辟u酥糖的穿著可汗的衣服命令侍衛(wèi)把真正的可汗拉出去砍了，從此，賣酥糖的成了可汗與妻子團聚了13。這樣的少數(shù)民族民間故事作為案例在課堂上可以采用多種教學方法開展，如可以由教師提前準備，課堂上進行介紹，再鼓勵學生對故事的感悟進行討論或發(fā)言，也可以提前要求學生組成小組去收集本民族的民間故事在課堂上由代表進行介紹，老師引導學生進行討論。

（二）利用少數(shù)民族經(jīng)典文學作品展開教學

各少數(shù)民族民間文學寶庫里，神話、傳說、歌謠、史詩、詩歌、諺語等各種題材的民間文學作品猶如琳瑯滿足的寶石熠熠生輝，記載著、傳承者民族文化的精華。如維吾爾族流傳的敘事詩《花兒與春天》、抒情詩《愛苦相依》、《塔依爾與祖赫拉》和哈薩克族的愛情長詩《吉別克姑娘》、《豁孜情郎與芭彥美人》都是極具感染力、家喻戶曉的經(jīng)典作品，歌頌了美麗的人生和偉大的愛情。在教學中，教師講授大學生應該持有正確嚴肅的戀愛觀時，可以通過作品的介紹，使學生領悟不同民族文化精髓的同時，認同愛情應該忠貞純潔、真誠相處。教師在“講授大學生挫折應對”專題時，《江格爾》這部新疆蒙古族英雄史詩可以作為很好的素材。作為中國三大史詩之一——《江格爾》是有許多英雄故事組成的一部長篇巨作，是蒙古族男女老少喜聞樂見、引以為傲的作品，不同英雄好漢是如何利用自己的智慧和勇氣戰(zhàn)勝各種邪惡和困難最終取得勝利的，可以作為講授的素材。柯爾克孜族的英雄史詩巨著《瑪納斯》也是本民族無人不知無人不曉的曠世之作，可以被教師拿來輔助教學。

（三）利用少數(shù)民族的民族習俗展開教學

不同少數(shù)民族的生活習俗、交際禮俗、民間禁忌有所不同，通過在課堂中使用心理劇展演的方式或者情景模擬的方式進行教學，使學生在有趣地、互動地、真實地情境中了解新疆不同少數(shù)民族人際交往的注意事項，從而拓展學生的知識面、為其

將來走入工作崗位與不同民族個體進行交流提供便利，而且也可以通過這樣的方式啟發(fā)學生反思固有的人際交往技巧和模式，汲取經(jīng)驗、改善人際交往不良的現(xiàn)狀。例如，通過心理劇展演，學生可以認識到，維吾爾族男性見面時右手要先撫左胸，點頭鞠躬，握手問好，互問“薩拉姆”（祝福之意）；女性見面時，相互擁抱、右臉頰相貼，然后互致問候；若遇到貴客或長輩時，雙手要交叉放在胸前并點頭、鞠躬12。維吾爾族的見面禮儀可見民族文化當中傳遞出的個體交往的謙虛恭敬、親切相待。蒙古族學生的心理劇展演或者情景模擬給學生展示了蒙古族同胞在迎送賓客時敬獻哈達和敬鼻煙壺的講究和內涵。哈薩克族學生的展演讓不同民族學生領略哈薩克族的好客，正如哈薩克族人有句諺語“如太陽落山時放走客人，便是奇恥大辱”。

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2.教師專業(yè)素質的結構教師的專業(yè)素質具有結構性特征。其結構素質包括教育理念、專業(yè)知識、專業(yè)能力、專業(yè)道德、身體素質、心理素質等方面。教育部2012年2月下發(fā)的《關于印發(fā)〈幼兒園教師專業(yè)標準（試行）〉、〈小學教師專業(yè)標準（試行）〉和〈中學教師專業(yè)標準（試行）的通知〉》，其基本內容包括三個維度、十四個領域：三個維度是專業(yè)理念與師德、專業(yè)知識、專業(yè)能力；分別對應的領域有職業(yè)理解與認識、對學生的態(tài)度與行為、教育教學的態(tài)度與行為、個人修養(yǎng)與行為、教育知識、學科知識、學科教學知識、通識性知識、教學設計、教學實施、班級管理與教育活動、教育教學評價、溝通與合作反思與發(fā)展。同時，每個領域都有具體的基本要求。

3.綜合文科教育專業(yè)課程教學模式設計應著眼于培養(yǎng)教師專業(yè)素質對于進行教師職前培養(yǎng)的綜合文科教育專業(yè)，筆者認為，其課程教學模式的設計應著眼于教師專業(yè)素質的培養(yǎng)，如綜合文科學科知識與教育教學知識的積累、教學設計與教學評價能力的獲取、教學實施及反思與發(fā)展的體驗、教師專業(yè)情感與教育教學態(tài)度的養(yǎng)成等，為將來能夠走上或適應中小學教師工作崗位做準備。

二、多元化教學模式的構建

1.改進學科課程課堂教學模式，培養(yǎng)學生的教師專業(yè)素質在培養(yǎng)學生的教師專業(yè)素質的課程目標下，依據(jù)學科課程的特點，專業(yè)任課教師探索和嘗試運用多種教學方法，如人文社會科學概論課程的自學輔導式教學方法、政治經(jīng)濟學的案例教學法、自然地理學的直觀教學和讀圖分析法、世界通史的探究式教學法、中學政史地教學論的項目實訓教學法等，在此基礎上，形成綜合文科教育專業(yè)多元化的課堂教學模式。其中，以教師專業(yè)能力培養(yǎng)為課程主要目標的是中學政史地教學論課程的項目實訓四階段教學模式。依據(jù)初中政史地教材內容體系與特點，我們分別將中學歷史教學論、中學政治教學論、中學地理教學論課程設計為5~6個實訓項目，并將課程理論內容融入貫穿到項目實訓過程當中。該模式是把項目實訓過程分為項目實訓任務布置—實訓準備—實訓展示—總結提升四大階段，指導學生完成項目實訓的教學模式。第一階段，項目實訓任務布置。該階段需教師組織，以發(fā)揮教師的主導作用。每個項目需要有相關的理論做背景，均有教師素質訓練的側重點，需要任課教師做相關說明。如教學設計與模擬教學項目，往往側重于教材內容的分析、教案的設計及教態(tài)的訓練，需要任課教師和學生一起分析初中教材的內容結構，每一部分內容有什么特點，教學內容如何設計才能符合邏輯性，在此基礎上怎樣將教學內容呈現(xiàn)出來才能讓學生接受，并將教學設計編寫為教案，教案與教態(tài)有哪些要求以及注意事項等，必要時還要展示以往學生的模擬教學視頻加以說明，之后布置該項目實訓任務，發(fā)放項目實訓指導書。第二階段，實訓準備。該階段由項目實訓小組長組織，以發(fā)揮學生的主體作用，培養(yǎng)學生的教學設計能力。事先將學生分為6人一個小組，每組準備一套該學科初中教材、配套教學參考書及課程標準，每個學生選擇好內容，依據(jù)項目實訓指導書的要求和課上所學內容，利用課下時間，研讀教材、教參和課程標準，并查找相關資料，小組進行集體備課，做教學設計，編寫教案，制作課件，小組長組織試講、試評。第三階段，實訓展示。該階段還是由項目實訓小組長組織，其中一組在多媒體教室模擬教學、模擬說課或見習交流，教師全程跟隨，適當評價，小組成員詳細記錄教學過程，依據(jù)評價標準評分，教師組織自評、互評。其他小組同時在微格教室模擬教學展示，同一小組成員記錄、評分，小組長組織自評、互評。該階段重點培養(yǎng)學生教學實施能力與教學評價能力。第四階段，總結提升。各小組項目實訓展示結束后，全體同學集中起來，由教師組織有針對性的總結，回放學生模擬教學錄像視頻或微格視頻，指出存在的問題，學生反思、改進、提高。該模式對教師的要求比較高，教師要有駕馭全程的組織指導能力。首先，需要教師依據(jù)初中教材的內容特點及課程教學目標，設計并確定實訓項目，每個項目要有具體的實訓指導方案；第二，教師要研讀初中教材、教參、課程標準，并經(jīng)常到中學聽課，研究中學相應學科的教材、教法，以便對項目實訓實施指導。我們有的任課教師有中學相應學科教學經(jīng)歷，運用該教學模式得心應手；第三，教師要結合學生的項目實訓展示進行理論提升，需要精心篩選學生展示實例，做到理論與實踐緊密結合，不僅要學生知道怎樣做，更重要的是讓學生知道為什么這樣做。由于該模式各實訓項目將課堂教學形式生動化，將實訓任務布置、實訓準備、實訓展示、實訓總結緊密銜接，將“全班”與“小組”“、小組”與“個體”有機結合，學生全程參與體驗，既有現(xiàn)場指導，又有總結提高，體現(xiàn)了目前倡導的“任務驅動、項目導向、教學做一體化”的特點。并且，在中學政史地教學論項目實訓教學模式的帶動下，其他學科課程也依據(jù)課程的特點，設計1~2項實訓項目，以培養(yǎng)學生的教師專業(yè)知識與教師專業(yè)技能。

2.形成實踐課程體系，探索實踐課程教學模式，提高學生教師專業(yè)素質本專業(yè)的實踐課程包括教育見習、社會調查、綜合技能訓練與考核、教育實習等。2012年，結合《中、小學教師專業(yè)標準（試行）》，我們對綜合文科教育專業(yè)人才培養(yǎng)方案進行修訂，實踐課程課時有所增加，其中教育實習增加到480學時（14.5周），目前已形成學科課程項目實訓教學、教育見習和社會調查、綜合技能訓練與考核、教育實習在時間上前后銜接，在內容上相互貫穿的實踐課程體系，教學模式也為四階段，即：課程實訓奠基—教育見習（包括調查）感知—綜合訓練強化—實習體驗。對于綜合文科教育專業(yè)，實踐課程體系對于學生教師專業(yè)素質的培養(yǎng)起到?jīng)Q定性的作用，其操作過程及特點是：一是在時間安排上，人才培養(yǎng)方案教學計劃體現(xiàn)課程內容及課程目標的銜接性。在大二下學期配合教育學課程，安排1~2天的教育見習，初步感知中小學的教育教學；在大二結束后的假期，安排1周的社會調查，綜合文科教育專業(yè)的內容是教育調查，進一步探討中小學、教育問題；在大三上學期，配合中學政史地教學論，安排2天的教育見習，學生觀摩優(yōu)秀教師課堂教學，改進、教學設計、模擬教學及教學評價；大三下學期，首先安排4.5周的教師綜合能力訓練與考核，將教師的基本能力綜合為幾個大的項目，逐一訓練，集中考核，考核合格，才具備實習資格。之后安排14.5周的教育實習，一般是8周的集中實習，統(tǒng)一組織到初中進行課堂教學、班主任工作實踐。其余時間學生自主分散實習，進一步強化教師職業(yè)素質。二是在組織形式上，自大三上學期的教育見習始，對應中學政史地教學論課程，學生自主選擇學科（歷史、地理、政治任選其一），依據(jù)選擇該學科的人數(shù)，再分成小組，分別配備指導老師全程跟蹤指導，包括教育見習、綜合能力訓練與考核、教育實習、集中考核、總結交流。該模式以培養(yǎng)學生教師綜合能力為主要任務，形成了從組織方法到組織形式都具有可操作性的教學體系。三是在管理方式上，采取系主任監(jiān)督，教學主任主管協(xié)調，教研室主任落實，中學政史地教學論任課教師、初中學科教師協(xié)同具體指導的組織結構。充分發(fā)揮學生的自我管理的作用，設置活動課程組長（由班長或學習委員擔任）、學科組組長（由學科教學論成績最優(yōu)秀的學生擔任）、學習小組長（小組推選）三級管理體系，負責活動課程的紀律、安全、活動項目的準備、練習、與指導教師溝通等工作，使各門活動課程在實施過程中能夠按計劃有序、高效運行。由于學生自我管理與教師督促指導相結合，充分發(fā)揮了學生的積極性與主動性，各門實踐課程教學效果非常好。四是在實踐課程評價上，各門實踐課程均制定了課程教學評價方案，采取綜合評價的辦法，實行校內指導教師評價、校外中學指導教師評價相結合。在評價形式上，實行書面評價與學生實踐表現(xiàn)評價相結合，書面評價包括教育見習報告、教育調研報告、教學設計方案、教育實習參與活動的記錄及教育實結的評價；在評價方法上，探索采用定性評價與量化評價相結合、過程性評價與結果性評價相結合；在評價內容上，不僅關注學生教師專業(yè)技能，還關注教師專業(yè)態(tài)度、教育教學反思等的考查。

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二、教學手段多元化

多媒體的應用有助于實現(xiàn)多元化教學。教師通過現(xiàn)代化教學手段，搜集并整合出切實有效的信息資源，制作成高質量的教學課件，這樣不僅使學生的感官聽覺耳目一新，還活躍了整個課堂，有助于提高學習效率。如把課文所講內容制作成PPT，這樣不僅可以將課文的主要內容簡明扼要列出，而且有助于吸引學生的注意力和集中力，促使學生學習效率的提高，學習效果較為明顯易見。除了制作PPT，還可讓學生主動學習相關知識及制作PPT技能，并在課堂上集中展示，交流制作經(jīng)驗和心得體會。眾所周知，現(xiàn)代教育教學技能在教學中的運用，不斷促使著教學手段的多樣化。因此，初中語文教師在語文教學中要積極利用多媒體教學，創(chuàng)設有豐富有趣的教學環(huán)境，為學生學習提供良好條件。如在《智取生辰綱》課文教學中，教師可以利用電視劇《水滸傳》“智取生辰綱”片段，進行情景教學，展示諸位好漢街區(qū)生辰綱的經(jīng)過，肯定和贊揚被壓迫者的機智和反抗行動，加深學生對課文內容的認識和理解。