導(dǎo)言：作為寫作愛好者，不可錯過為您精心挑選的10篇德育的基本理念，它們將為您的寫作提供全新的視角，我們衷心期待您的閱讀，并希望這些內(nèi)容能為您提供靈感和參考。

篇1

以人為本是現(xiàn)代道德教育中的一個重要理念，《課程標(biāo)準(zhǔn)》中明確指出，課程“要體現(xiàn)以人為本的現(xiàn)代教育價(jià)值取向”。而以人為本主要是針對道德教育中“無人”的狀況提出的，即教育不是從人出發(fā)按照人的方式來進(jìn)行的以成人為目的的活動，教育可能是生產(chǎn)、是加工、是按物的方式進(jìn)行的把人變成非人的活動。比如：

在價(jià)值觀上，無人的道德教育不是注重人自身的存在、人本身的發(fā)展和完善，而是僅以工具性的眼光來看待道德教育的價(jià)值；在培養(yǎng)目標(biāo)上，它要培養(yǎng)的是那種失去自尊和自主理性的奴性人格，強(qiáng)調(diào)人對神圣不可侵犯的道德規(guī)則的無條件順從，以聽話和服從為目的；教育的內(nèi)容則多是一些冰冷生硬的、脫離人的實(shí)際生活和現(xiàn)實(shí)人性基礎(chǔ)的呆板的教條；在道德教育的方式上，不是按照對待人的方式來進(jìn)行的，缺乏對學(xué)生人格尊嚴(yán)的尊重和對學(xué)生的興趣、需要及身心發(fā)展規(guī)律、特點(diǎn)的遵循，強(qiáng)調(diào)道德灌輸，以種種對待物的或其他非人的東西的方式來對待學(xué)生。

以人為本的教育理念體現(xiàn)在學(xué)校教育中，就是要以學(xué)生為本，具體來說就是要做到：首先，要以學(xué)生的發(fā)展為本。學(xué)生的身心發(fā)展應(yīng)是教育最直接的目的，也應(yīng)構(gòu)成教育實(shí)施過程中最根本的出發(fā)點(diǎn)，這是教育的本體，是實(shí)現(xiàn)其他功能的基礎(chǔ)。其次，應(yīng)以每一位學(xué)生的發(fā)展為本。教育應(yīng)著眼于全體學(xué)生，這是基礎(chǔ)教育的使命，尤其是小學(xué)，教育是普及的、大眾的而不是選拔教育或精英教育。發(fā)展應(yīng)是每一位學(xué)生的發(fā)展，在某種意義上，使每一個學(xué)生都在原有的基礎(chǔ)上盡可能得到不同程度的提高是教育的最佳境界。不能以少數(shù)人的發(fā)展?fàn)奚鄶?shù)人的發(fā)展或以多數(shù)人的發(fā)展?fàn)奚贁?shù)人的發(fā)展，不以某一種素質(zhì)或某幾種素質(zhì)的發(fā)展?fàn)奚渌刭|(zhì)的發(fā)展。每一個學(xué)生都應(yīng)被視為一個獨(dú)立的完整的人而受到尊重，得到全面的培養(yǎng)，獲得全面的發(fā)展。再次，以學(xué)生為本還意味著尊重學(xué)生的興趣、需要和身心發(fā)展的規(guī)律、特點(diǎn)為本。

二、主體性教育理念

主體性的教育則是指在教育過程中把學(xué)生當(dāng)作主體來看待、來尊重，以發(fā)揮、提高學(xué)生學(xué)習(xí)和參與活動的主動性、積極性、創(chuàng)造性為己任，以培養(yǎng)主體性素質(zhì)為主要目標(biāo)。之所以在道德教育中提出主體性教育理念主要是基于：

首先，道德在本質(zhì)上是主體的，道德的主體性本質(zhì)決定了道德教育必須是主體性的教育。道德的主體性本質(zhì)主要體現(xiàn)為道德與主體的不可分性，即沒有主體便沒有道德，即使有了主體，如果主體不服膺道德，不信服道德，也沒有道德。也就是說，沒有主體的自覺自愿地接受道德的約束，道德就不能發(fā)揮其應(yīng)有的規(guī)范和約束功能。其次，主體性教育觀的提出，既體現(xiàn)了道德的本質(zhì)要求，也符合現(xiàn)實(shí)社會的客觀要求?，F(xiàn)實(shí)社會的狀況是什么?這就是——市場經(jīng)濟(jì)體制的確立和逐步完善以及隨著經(jīng)濟(jì)全球化而出現(xiàn)的信息化以及社會價(jià)值觀的多元化。在一個價(jià)值多元、沖突的社會，以往的教會聽話、教會順從的教育已不合時(shí)宜，對教師來說，不能像過去再以簡單地肯定一些價(jià)值而否定其他一切價(jià)值的做法教育學(xué)生，不能再把一些固定不變的東西硬塞給我們的學(xué)生。取而代之的應(yīng)是教會學(xué)生如何面對沖突和矛盾作出自己的選擇。再次，主體性道德原則的提出，也是符合兒童道德發(fā)展規(guī)律的。兒童的道德并非先天預(yù)設(shè)的，也不是單純由外在塑造決定的，兒童道德的發(fā)展是有機(jī)體與環(huán)境相互作用的過程中主動建構(gòu)的過程。

在道德教育中貫徹主體性教育理念，其一，要破除傳統(tǒng)的以聽話和服從為基本價(jià)值追求的觀念和做法。之所以如此，是因?yàn)檫@種教育模式一方面不能培養(yǎng)有獨(dú)立個性、創(chuàng)新能力的個體，另一方面，這種教育也不能造就負(fù)責(zé)任的公民。教育的重要任務(wù)是：培養(yǎng)有個性的富有創(chuàng)造精神的公民。而強(qiáng)迫式的教育不能承諾這一使命，因?yàn)樗淖畲筇攸c(diǎn)是統(tǒng)一意志、統(tǒng)一思想、統(tǒng)一行動，學(xué)校教育成了加工標(biāo)件的標(biāo)件廠，這就扼殺了兒童的個性的和諧發(fā)展，導(dǎo)致了目前學(xué)校無特色，學(xué)生無個性。同時(shí)，要使學(xué)生負(fù)責(zé)，就必須考慮自由的問題，責(zé)任與自由或選擇可能性有關(guān)。自由的度與責(zé)任的量成正比。沒有自由就沒有責(zé)任，強(qiáng)迫、行政命令式的教育由于從根本上剝奪了兒童選擇的可能性或選擇的權(quán)利，也就取消了人負(fù)責(zé)任的內(nèi)在根據(jù)。其二，要指導(dǎo)學(xué)生學(xué)會如何進(jìn)行道德選擇。從道德本身的特點(diǎn)看，道德教育的主要任務(wù)就在于教會學(xué)生在各種價(jià)值沖突當(dāng)中、各種利益沖突當(dāng)中進(jìn)行選擇，確立合理的價(jià)值觀。從一般意義上講，道德發(fā)展、品格發(fā)展的過程就是學(xué)生不斷選擇的過程，人正是在不斷的選擇中塑造、成就自己的。道德問題就是個選擇問題，真正的道德問題正是那些有激烈的道德沖突的問題。

三、實(shí)踐性教育理念

之所以強(qiáng)調(diào)道德教育的實(shí)踐性特征，一方面是基于道德的實(shí)踐本質(zhì)，另一方面是基于實(shí)踐、活動對道德發(fā)展有重要的意義，第三是基于單純以說理、以傳授知識為中心的道德教育有其致命弱點(diǎn)。

首先，道德在本質(zhì)上是實(shí)踐的。中國古代道德的學(xué)問被稱為“做人的學(xué)問”，在西方，倫理就是實(shí)踐哲學(xué)。通過行動履行道德的要求是道德的最高境界，人格的磨煉、落實(shí)在人生或現(xiàn)實(shí)生活。對于道德，知性化教育是重要的，但躬行實(shí)踐更是不可缺。其次，實(shí)踐、活動對道德的發(fā)展有著重要的意義?；顒邮莻€體道德形成、發(fā)展的根源與動力，同時(shí)，在協(xié)作和交往中，可以培養(yǎng)、發(fā)展真正的責(zé)任意識和義務(wù)感；活動還是學(xué)生自我教育的真正基礎(chǔ)。再次，強(qiáng)調(diào)道德教育的實(shí)踐性特征，還是基于單純認(rèn)知主義的不足。單純的認(rèn)知主義道德教育是片面的，認(rèn)知之于道德既非惟一的，亦非最終的因素。認(rèn)知、推理并非道德的全部甚至不是道德的本質(zhì)成分，道德教育的目的歸根結(jié)底是行為的改善而非推理的改善。

實(shí)踐性教育理念的要求是：實(shí)踐性教育觀要求道德教育以培養(yǎng)兒童實(shí)踐道德生活的能力和行為方式為己任，即學(xué)校道德教育的根本目的在于使學(xué)生形成、實(shí)踐并能在實(shí)踐中不斷改善自己的道德生活，在于使學(xué)生形成一種善善、惡惡的行為方式；實(shí)踐性教育觀主張實(shí)踐性或活動性課程應(yīng)當(dāng)成為道德教育課程的主導(dǎo)性課程；實(shí)踐性教育觀還要求通過學(xué)生的自主活動促進(jìn)學(xué)生自律道德的發(fā)展：在指導(dǎo)思想上，應(yīng)始終把學(xué)生當(dāng)作教育過程的主體、當(dāng)作選擇、決策、行動的主體，當(dāng)作活動、教育的參與者和責(zé)任主體來看待。

四、生活性教育理念

生活性教育理念的提出首先是針對教育尤其是道德教育嚴(yán)重脫離兒童生活現(xiàn)實(shí)的狀況，其次是基于道德和道德教育的生活性特質(zhì)。

學(xué)校道德教育脫離兒童的現(xiàn)實(shí)生活是當(dāng)前道德教育實(shí)踐中存在的一個嚴(yán)重問題，它主要表現(xiàn)為道德教育的科學(xué)化和理想化，同時(shí)，道德教育的泛政治化色彩也較為濃重。道德教育的科學(xué)化是在本質(zhì)上把道德教育過程純粹視為一種機(jī)械的冷冰冰的自然界的加工過程，對學(xué)生進(jìn)行道德思維的訓(xùn)練或者僅是讓學(xué)生記憶大量的道德知識，而不顧道德的生活情景，最后通過量化的方式來考察學(xué)生的水平。道德教育的理想化則是指道德教育脫離生活現(xiàn)實(shí)，高高在上，用一些虛無飄渺的可望不可及的東西教育學(xué)生，最終只能是無效的，道德頂多是停留在口頭上和書本中。道德教育的泛政治化是指基本上甚至完全以政治教育來取代道德教育，把生活中與政治無關(guān)的倫理也歸結(jié)到政治方面，這種試圖以政治上的要求完全來“純化”豐富的生活的做法同樣也只能招致失敗。正是由于道德教育對生活的脫離，才引起了人們對其“假大空”、“書本化、教條化”等的批評，道德教育的實(shí)效才不盡人意。

道德的生活性本質(zhì)，主要是指道德源于生活、為了生活且道德在生活之中。道德源于生活是指生活使道德得以產(chǎn)生、是道德之為道德的最終依據(jù)；道德為了生活是指道德存在的意義在于滿足生活的需要，人的生活是道德存在的目的，而不是相反；道德在生活之中是指道德在存在方式上始終不能離開實(shí)際的生活過程，它就存在于現(xiàn)實(shí)的人際交往之中；同時(shí)，道德在生活之中也使道德的價(jià)值得以實(shí)現(xiàn)。道德教育的生活性特質(zhì)主要表現(xiàn)于道德教育和生活不可分離，生活既是道德教育的目的同時(shí)也是道德教育的手段。說生活是道德教育的目的，是指道德教育本身不是目的，其真正目的在于使人過上道德的生活；說生活是道德教育的手段，是指不能在生活之外對學(xué)生進(jìn)行道德教育，生活本身的直接現(xiàn)實(shí)性、實(shí)踐性、情境性、整體性等是任何一種在生活之外的教育方式都無法替代的，書本化、知識化的道德教育恰恰違反了這一點(diǎn)。只有在笑中才能學(xué)會笑、在哭中才能知道哭，只有通過實(shí)際的富有道德意義的生活體驗(yàn)才能學(xué)會如何過一種道德的生活。

這樣，生活性教育理念對道德教育的要求必然就是：道德教育的課程要以培養(yǎng)熱愛生活、負(fù)責(zé)任地生活的個體為基本的目標(biāo)指向；從兒童的生活中取材，以兒童的現(xiàn)實(shí)生活為基點(diǎn)，以生活的邏輯而不是以學(xué)科知識的邏輯來設(shè)計(jì)、建構(gòu)新的德育課程；并且，道德教育的課程內(nèi)容要圍繞生活的主題來展開，主題的呈現(xiàn)要反映生活的現(xiàn)實(shí)；通過指導(dǎo)、設(shè)計(jì)兒童的生活，通過健康的道德的生活進(jìn)行道德的教育。

篇2

現(xiàn)代管理學(xué)研究表明，管理體制已經(jīng)發(fā)生了由控制性管理向服務(wù)性管理的轉(zhuǎn)變，也就是說管理的主要職能不在于監(jiān)督、控制，而是以提供適當(dāng)?shù)姆?wù)為宗旨。相比于傳統(tǒng)的控制性管理模式，服務(wù)性管理模式的基本理念是人本化，突出人的主體地位，尊重人的價(jià)值，尋求符合人性需求的服務(wù)機(jī)制。學(xué)校教育是一項(xiàng)“為人”與“成人”的活動，學(xué)校是為了人的成長與發(fā)展而專有的社會組織，現(xiàn)代管理的服務(wù)性轉(zhuǎn)向給我們的啟示在于學(xué)校管理需要以人本主義為基本理念，探求人本化的高職管理機(jī)制，這也是高職教育管理機(jī)制轉(zhuǎn)型的必然要求。

一、高職人本化管理的必要性

“教育是直面人的生命，為了人生命質(zhì)量的提高而進(jìn)行的社會活動，是以人為本的社會中最體現(xiàn)生命關(guān)懷的一項(xiàng)事業(yè)?！比欢?，在傳統(tǒng)控制性管理模式下，教育缺乏對人性的關(guān)懷，教育管理以監(jiān)督為主要職能。在學(xué)校里，形成了以書記、校長為上層組織，各級處長、科長為中層組織，教師、學(xué)生為下層組織的科層化管理機(jī)制。這種機(jī)制是現(xiàn)代技術(shù)理性的產(chǎn)物，其所追求的目標(biāo)就是實(shí)現(xiàn)組織管理的系統(tǒng)化、機(jī)械化、精確化，它排除了人的一切情感、需要，人成為被組織系統(tǒng)所加工的無生命、無情感的產(chǎn)品，學(xué)生則處于整個系統(tǒng)的末端。由此所引發(fā)的問題，對于教師而言，就是容易失去工作的積極性，在工作中體驗(yàn)不到生命的成長，體驗(yàn)不到人生的意義、工作的成效，這也就是心理學(xué)上所說的教師職業(yè)心理倦??；對于學(xué)生而言，則容易出現(xiàn)厭學(xué)、逃學(xué)現(xiàn)象。20世紀(jì)20年代梅奧通過“霍桑實(shí)驗(yàn)”提出了人際關(guān)系學(xué)說，實(shí)驗(yàn)指出外部的環(huán)境條件并非是影響教育質(zhì)量的決定性因素，除了經(jīng)濟(jì)收入之外，人還追求社會的承認(rèn)、心理安全等，自此，人的心理因素在管理中越來越受到關(guān)注。不久前，中國人民大學(xué)公共管理學(xué)院組織與人力資源所和新浪網(wǎng)教育頻道進(jìn)行了一次教師生存狀況調(diào)查，結(jié)果令人擔(dān)憂：超過80%的被調(diào)查教師反映壓力較大；近30%的被調(diào)查教師存在嚴(yán)重的工作倦?。唤?0%的被調(diào)查教師存在一定的工作倦怠；近40%的被調(diào)查教師心理健康狀況不佳；超過60%的被調(diào)查教師對工作不滿意，部分甚至有跳槽的意向。要想提升高職教學(xué)質(zhì)量，調(diào)動教師的工作積極性，引導(dǎo)學(xué)生全面發(fā)展，就必須要改變高職院校管理機(jī)制，特別是由于高職教育自身獨(dú)特的類型特征及明確的市場導(dǎo)向性，其情況更具典型性和復(fù)雜性。如何走出高職管理的困境，梳理高職管理的人本化理念，既是一次有益的探索，更是現(xiàn)代學(xué)校發(fā)展的必然要求。

二、實(shí)現(xiàn)高職人本化管理的基本途徑

學(xué)校管理必須面對兩大課題，即對教師的管理和對學(xué)生的管理。因此，學(xué)校管理的起點(diǎn)和歸宿都是人，一切手段和方法必須圍繞人的因素展開，這就要求管理者在認(rèn)清學(xué)校工作特殊性的前提下，樹立一切活動以人為中心，把人視作能動性的主體，把調(diào)動人的積極性、挖掘人的內(nèi)在動力作為最高宗旨和終極目標(biāo)。因而，高職教育管理應(yīng)從認(rèn)識人的本質(zhì)、研究人的本質(zhì)出發(fā)，堅(jiān)持以人為本的原則。

（一）尊重教師的主體地位

教學(xué)是學(xué)校一切活動的中心，而教師則處于教學(xué)活動的主導(dǎo)地位，所謂“教為主導(dǎo)，學(xué)為主體”講的就是這個道理。職業(yè)教育是融技術(shù)性與操作性為一體的教育，學(xué)生在未進(jìn)行職業(yè)教育前，有可能處于對所學(xué)專業(yè)技術(shù)完全無知的一種狀態(tài)，因此，教師的主導(dǎo)地位就顯得更為重要。對學(xué)生進(jìn)行有益的職業(yè)規(guī)劃和職業(yè)指導(dǎo)是教師的首要作用，從學(xué)校教學(xué)活動的地位來說，教師毫無疑問是學(xué)校管理中的主體者。樹立人本化教育管理理念的首要之處，就是尊重教師的主體地位，即以教師為本。

首先，實(shí)行人本化管理，必須尊重和欣賞教師，這是實(shí)施教師人本化管理的前提條件。受傳統(tǒng)文化及社會主導(dǎo)價(jià)值觀的影響，職業(yè)教育長期處于一種受到鄙薄的狀態(tài)，而身為從事職業(yè)教育的教師，社會地位似乎也遜色于從事其他教育的教師。每個人都渴望得到別人的尊重和欣賞，高職教師也不例外。學(xué)會尊重和欣賞教師，是學(xué)校走向“以人為本”柔性管理的第一步。

其次，加大人力資本投資，這是高職院校走向教師人本化管理的關(guān)鍵一步?，F(xiàn)在大多數(shù)高職院校都向?qū)W習(xí)型院校發(fā)展，為此，學(xué)校在進(jìn)行人力資本投資時(shí)，必須加大對教師的管理、教育和再培訓(xùn)。對于青年教師，學(xué)校要看重其待遇，使其有成就感和滿足感，能夠在工作中學(xué)到東西，享受工作帶來的樂趣，從而制訂合理的教職工發(fā)展計(jì)劃。另外，還必須針對教師的個人情況，將其放在合適的工作崗位上，使其對工作產(chǎn)生認(rèn)同感，充分發(fā)揮其潛力，讓他們從工作中受益，在待遇和發(fā)展機(jī)會上得到成果分享，從而更好地為學(xué)校工作。

最后，在高職院校實(shí)行教師人本化管理，還必須讓教師參與管理。要讓教師能夠感受到自身作為主體的地位和價(jià)值，讓教師分享學(xué)校的管理權(quán)力。一個學(xué)校的發(fā)展，最有話語權(quán)的就是教師，教師能夠清楚地知道學(xué)生最需要什么，教學(xué)計(jì)劃如何制訂比較合理，教學(xué)質(zhì)量是好是壞，教學(xué)活動理應(yīng)如何安排。對于學(xué)校發(fā)展的具體因素，教師往往要比學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)更具有直接的感知力。因此，要教師參與學(xué)校管理，不僅是人本化理念的體現(xiàn)，而且能夠有效地調(diào)動教師的工作積極性，幫助他們克服職業(yè)心理倦怠，獲得人生成就感。教師參與管理，就是要使領(lǐng)導(dǎo)和教師之間相互信任、和諧共處，營造人道化的工作條件和工作環(huán)境，改變單調(diào)的工作模式，實(shí)行多專多能，教師之間要相互平等，上下級之間要相互信任，從而形成一種家庭式的和諧學(xué)校文化。學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)要時(shí)刻傾聽教師的心聲，加大感情投資，噓寒問暖，使其產(chǎn)生良好的工作責(zé)任感、成就感和滿足感。這樣一來，學(xué)校才能形成良好的管理氛圍，拓展生存和發(fā)展空間。

（二）尊重學(xué)生的主體地位

學(xué)生是學(xué)校一切活動的最終指向點(diǎn)，所謂“一切為了學(xué)生，為了學(xué)生的一切，為了一切學(xué)生”講的就是這個道理。高校強(qiáng)調(diào)以人為本，根本上來說就是強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為本。

首先，尊重學(xué)生的人格，視學(xué)生為朋友，把學(xué)生作為服務(wù)的對象，與學(xué)生平等交往。在教學(xué)活動中，教師和學(xué)生不是傳授與接受的關(guān)系，而是基于一定的文化情境進(jìn)行交往，這個交往過程是建立在師生平等對話的基礎(chǔ)之上的。教師可以是一個引導(dǎo)者、傾聽者，也可以是學(xué)生的朋友、同伴。在這樣的交往情境下，學(xué)生獲得對知識的理解和認(rèn)知的發(fā)展。當(dāng)前的教學(xué)中倡導(dǎo)對話教學(xué)、交往教學(xué)、合作教學(xué)、探究教學(xué)等教學(xué)方式與理念，其根本上也是人性解放訴求下教學(xué)文化變革的要求，是人本化理念在教學(xué)世界的應(yīng)用。

其次，尊重學(xué)生的權(quán)利，給學(xué)生更多的發(fā)言權(quán)。在決定任何一件事情前，充分征求學(xué)生的意見，給予學(xué)生自由表達(dá)的空間。美國文化人類學(xué)家米德的研究表明，人類文化可分為前喻文化、并喻文化和后喻文化三種。前喻文化主要是一種原始文化，是指青年人向老年人學(xué)習(xí)，是一種典型的灌輸式思維；并喻文化主要是指文化在同輩之間相互傳遞，同輩之間相互學(xué)習(xí)；而后喻文化主要發(fā)生于后現(xiàn)代社會，是指老年人向年青一代學(xué)習(xí)。隨著社會逐漸進(jìn)入后工業(yè)化、后信息化時(shí)代，后現(xiàn)代社會的特征逐漸顯現(xiàn)，知識更新速度加快，這就打破了原來由長輩們掌握知識文化的壟斷模式，而逐漸出現(xiàn)年青一代更多地掌握信息技術(shù)知識的現(xiàn)象，老年一代需要向年青一代學(xué)習(xí)。這給予我們的啟示是，在學(xué)校管理中，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、教師掌握的知識未必比學(xué)生更多，給予學(xué)生更多的發(fā)言權(quán)，這個過程對于長輩們來說也是一種學(xué)習(xí)。同時(shí)，隨著學(xué)生文化的解放，學(xué)生的主體地位需要得到尊重。自由表達(dá)個人的見解，這是人最基本的權(quán)利，學(xué)生的自由權(quán)利也應(yīng)該獲得人的尊重，具有自己的話語權(quán)。

最后，尊重學(xué)生的職業(yè)選擇，激發(fā)學(xué)生的職業(yè)興趣，培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)能力。學(xué)生的職業(yè)能力是職業(yè)教育課程定位、專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)及課程開發(fā)、教學(xué)方案制訂和實(shí)施等的關(guān)鍵點(diǎn)，因此，培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)能力是高職教育的重中之重。從學(xué)生職業(yè)能力的形成過程來看，學(xué)生內(nèi)在的心理需要，即學(xué)生的職業(yè)興趣，是他們接受外部教育影響的根本前提。學(xué)生接受職業(yè)培訓(xùn)，是學(xué)生主體出于提高自身職業(yè)能力需要及就業(yè)需要，而對教師傳遞的教育信息進(jìn)行理解與分析、反映與擇取以及整合與內(nèi)化的過程。所以，高職教育必須要考慮學(xué)生的內(nèi)在心理需要，根據(jù)其內(nèi)在心理需要組織設(shè)計(jì)和開展教育活動，因勢利導(dǎo)，激發(fā)學(xué)生自覺地接受教育管理，在受教育的過程中汲取營養(yǎng)，提高自身職業(yè)能力。

三、實(shí)現(xiàn)高職人本化管理的基本方法

（一）以德育指導(dǎo)學(xué)生成長

道德是社會的基礎(chǔ)，是人類和諧共處的基本準(zhǔn)則。職業(yè)院校實(shí)施德育的目的在于有計(jì)劃、有組織地系統(tǒng)實(shí)現(xiàn)人的德性生成，從而使培養(yǎng)的職業(yè)技術(shù)人才有應(yīng)有的職業(yè)精神，熟悉并遵守職業(yè)道德規(guī)范，堅(jiān)守職業(yè)理想，能夠讓技術(shù)服務(wù)于人。傳統(tǒng)的德育方式秉持灌輸式的思維模式，企圖通過說教或者課堂教學(xué)而讓學(xué)生的思想得到提升。其實(shí)，這是非人性化的，不能觸及學(xué)生靈魂的說教，不僅空洞，更是一種資源的浪費(fèi)。改變這一狀況的具體方法，就是改變德育的方式及德育的內(nèi)容。傳統(tǒng)的德育內(nèi)容，不乏愛國主義、集體主義等內(nèi)容。這些德育內(nèi)容對學(xué)生確實(shí)是必要的，但其所傳遞的思想與學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生活沒有合適的契合點(diǎn)，缺乏感染力與號召力，最終就不能形成德育的影響力及實(shí)效性。因此，首先，德育內(nèi)容要實(shí)現(xiàn)由“高”到“低”的轉(zhuǎn)變，處理好德育內(nèi)容選擇的“高”和“低”、“遠(yuǎn)”與“近”的關(guān)系。德育要貼近、關(guān)注學(xué)生的個體生命和現(xiàn)實(shí)生活，把職業(yè)道德規(guī)范和他們的日常生活密切聯(lián)系起來。其次，尋求由“外”到“內(nèi)”的自律型德育內(nèi)容。再次，德育內(nèi)容著眼點(diǎn)要從共性向個性提升。職業(yè)院校的德育應(yīng)該在共性學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，進(jìn)行有針對性的個性化教育。最后，德育內(nèi)容創(chuàng)新要由知識學(xué)習(xí)向能力素質(zhì)培養(yǎng)轉(zhuǎn)移。德育過程是知、情、意、行的有機(jī)統(tǒng)一，道德認(rèn)知固然是整個道德形成的基礎(chǔ)，但對職業(yè)院校的德育而言，應(yīng)該更加重視職業(yè)道德情感和道德行為的養(yǎng)成。

（二）以科研引領(lǐng)院校發(fā)展

現(xiàn)代教育管理理念表明教學(xué)管理者必須轉(zhuǎn)換角色，從原來的教學(xué)管理者變?yōu)榻虒W(xué)實(shí)踐的研究者和參與者。而從目前的實(shí)踐看，高職院校能否與企業(yè)或科研院所等其他社會力量緊密合作，實(shí)現(xiàn)共同發(fā)展，關(guān)鍵在于學(xué)校的科研水平。學(xué)校如果沒有高水平的科研隊(duì)伍和適用性較強(qiáng)、市場開發(fā)潛力大的科研成果，就無法實(shí)現(xiàn)校企“雙贏”，在“合作”中就沒有地位、沒有主動權(quán)，也就無法進(jìn)行深層次的校企合作。然而，由于我國高職教育發(fā)展的特殊歷史原因，長期以來，高職教育雖是我國高等教育中的重要組成部分，但很多高職院校尚未認(rèn)清自身的角色定位，仍舊滿足于上好課、教好書、育好人，一味地強(qiáng)調(diào)提高學(xué)生的技術(shù)能力，增強(qiáng)學(xué)生的就業(yè)、創(chuàng)業(yè)能力，而忽視了高校還要承擔(dān)發(fā)展科學(xué)研究的任務(wù)，忽視了科研對教學(xué)的反哺作用，從而導(dǎo)致科研成為制約高職教育長足、健康發(fā)展的“瓶頸”。為此，我們迫切需要構(gòu)建一套與高職院校實(shí)際相符的科研體系，在制度層面上為高職院校的科研工作提供保障，以科研增強(qiáng)高職院校的特色專業(yè)發(fā)展，以科研帶動教學(xué)質(zhì)量提高，以科研提升師資隊(duì)伍的整體水平，最終形成辦學(xué)的良性循環(huán)。

篇3

以人為本是現(xiàn)代道德教育中的一個重要理念，《課程標(biāo)準(zhǔn)》中明確指出，課程“要體現(xiàn)以人為本的現(xiàn)代教育價(jià)值取向”。而以人為本主要是針對道德教育中“無人”的狀況提出的，即教育不是從人出發(fā)按照人的方式來進(jìn)行的以成人為目的的活動，教育可能是生產(chǎn)、是加工、是按物的方式進(jìn)行的把人變成非人的活動。比如：

在價(jià)值觀上，無人的道德教育不是注重人自身的存在、人本身的發(fā)展和完善，而是僅以工具性的眼光來看待道德教育的價(jià)值；在培養(yǎng)目標(biāo)上，它要培養(yǎng)的是那種失去自尊和自主理性的奴性人格，強(qiáng)調(diào)人對神圣不可侵犯的道德規(guī)則的無條件順從，以聽話和服從為目的；教育的內(nèi)容則多是一些冰冷生硬的、脫離人的實(shí)際生活和現(xiàn)實(shí)人性基礎(chǔ)的呆板的教條；在道德教育的方式上，不是按照對待人的方式來進(jìn)行的，缺乏對學(xué)生人格尊嚴(yán)的尊重和對學(xué)生的興趣、需要及身心發(fā)展規(guī)律、特點(diǎn)的遵循，強(qiáng)調(diào)道德灌輸，以種種對待物的或其他非人的東西的方式來對待學(xué)生。

以人為本的教育理念體現(xiàn)在學(xué)校教育中，就是要以學(xué)生為本，具體來說就是要做到：首先，要以學(xué)生的發(fā)展為本。學(xué)生的身心發(fā)展應(yīng)是教育最直接的目的，也應(yīng)構(gòu)成教育實(shí)施過程中最根本的出發(fā)點(diǎn)，這是教育的本體，是實(shí)現(xiàn)其他功能的基礎(chǔ)。其次，應(yīng)以每一位學(xué)生的發(fā)展為本。教育應(yīng)著眼于全體學(xué)生，這是基礎(chǔ)教育的使命，尤其是小學(xué)，教育是普及的、大眾的而不是選拔教育或精英教育。發(fā)展應(yīng)是每一位學(xué)生的發(fā)展，在某種意義上，使每一個學(xué)生都在原有的基礎(chǔ)上盡可能得到不同程度的提高是教育的最佳境界。不能以少數(shù)人的發(fā)展?fàn)奚鄶?shù)人的發(fā)展或以多數(shù)人的發(fā)展?fàn)奚贁?shù)人的發(fā)展，不以某一種素質(zhì)或某幾種素質(zhì)的發(fā)展?fàn)奚渌刭|(zhì)的發(fā)展。每一個學(xué)生都應(yīng)被視為一個獨(dú)立的完整的人而受到尊重，得到全面的培養(yǎng)，獲得全面的發(fā)展。再次，以學(xué)生為本還意味著尊重學(xué)生的興趣、需要和身心發(fā)展的規(guī)律、特點(diǎn)為本。

二、主體性教育理念

主體性的教育則是指在教育過程中把學(xué)生當(dāng)作主體來看待、來尊重，以發(fā)揮、提高學(xué)生學(xué)習(xí)和參與活動的主動性、積極性、創(chuàng)造性為己任，以培養(yǎng)主體性素質(zhì)為主要目標(biāo)。之所以在道德教育中提出主體性教育理念主要是基于：

首先，道德在本質(zhì)上是主體的，道德的主體性本質(zhì)決定了道德教育必須是主體性的教育。道德的主體性本質(zhì)主要體現(xiàn)為道德與主體的不可分性，即沒有主體便沒有道德，即使有了主體，如果主體不服膺道德，不信服道德，也沒有道德。也就是說，沒有主體的自覺自愿地接受道德的約束，道德就不能發(fā)揮其應(yīng)有的規(guī)范和約束功能。其次，主體性教育觀的提出，既體現(xiàn)了道德的本質(zhì)要求，也符合現(xiàn)實(shí)社會的客觀要求?，F(xiàn)實(shí)社會的狀況是什么?這就是——市場經(jīng)濟(jì)體制的確立和逐步完善以及隨著經(jīng)濟(jì)全球化而出現(xiàn)的信息化以及社會價(jià)值觀的多元化。在一個價(jià)值多元、沖突的社會，以往的教會聽話、教會順從的教育已不合時(shí)宜，對教師來說，不能像過去再以簡單地肯定一些價(jià)值而否定其他一切價(jià)值的做法教育學(xué)生，不能再把一些固定不變的東西硬塞給我們的學(xué)生。取而代之的應(yīng)是教會學(xué)生如何面對沖突和矛盾作出自己的選擇。再次，主體性道德原則的提出，也是符合兒童道德發(fā)展規(guī)律的。兒童的道德并非先天預(yù)設(shè)的，也不是單純由外在塑造決定的，兒童道德的發(fā)展是有機(jī)體與環(huán)境相互作用的過程中主動建構(gòu)的過程。

在道德教育中貫徹主體性教育理念，其一，要破除傳統(tǒng)的以聽話和服從為基本價(jià)值追求的觀念和做法。之所以如此，是因?yàn)檫@種教育模式一方面不能培養(yǎng)有獨(dú)立個性、創(chuàng)新能力的個體，另一方面，這種教育也不能造就負(fù)責(zé)任的公民。教育的重要任務(wù)是：培養(yǎng)有個性的富有創(chuàng)造精神的公民。而強(qiáng)迫式的教育不能承諾這一使命，因?yàn)樗淖畲筇攸c(diǎn)是統(tǒng)一意志、統(tǒng)一思想、統(tǒng)一行動，學(xué)校教育成了加工標(biāo)件的標(biāo)件廠，這就扼殺了兒童的個性的和諧發(fā)展，導(dǎo)致了目前學(xué)校無特色，學(xué)生無個性。同時(shí)，要使學(xué)生負(fù)責(zé)，就必須考慮自由的問題，責(zé)任與自由或選擇可能性有關(guān)。自由的度與責(zé)任的量成正比。沒有自由就沒有責(zé)任，強(qiáng)迫、行政命令式的教育由于從根本上剝奪了兒童選擇的可能性或選擇的權(quán)利，也就取消了人負(fù)責(zé)任的內(nèi)在根據(jù)。其二，要指導(dǎo)學(xué)生學(xué)會如何進(jìn)行道德選擇。從道德本身的特點(diǎn)看，道德教育的主要任務(wù)就在于教會學(xué)生在各種價(jià)值沖突當(dāng)中、各種利益沖突當(dāng)中進(jìn)行選擇，確立合理的價(jià)值觀。從一般意義上講，道德發(fā)展、品格發(fā)展的過程就是學(xué)生不斷選擇的過程，人正是在不斷的選擇中塑造、成就自己的。道德問題就是個選擇問題，真正的道德問題正是那些有激烈的道德沖突的問題。

三、實(shí)踐性教育理念

之所以強(qiáng)調(diào)道德教育的實(shí)踐性特征，一方面是基于道德的實(shí)踐本質(zhì)，另一方面是基于實(shí)踐、活動對道德發(fā)展有重要的意義，第三是基于單純以說理、以傳授知識為中心的道德教育有其致命弱點(diǎn)。

首先，道德在本質(zhì)上是實(shí)踐的。中國古代道德的學(xué)問被稱為“做人的學(xué)問”，在西方，倫理就是實(shí)踐哲學(xué)。通過行動履行道德的要求是道德的最高境界，人格的磨煉、落實(shí)在人生或現(xiàn)實(shí)生活。對于道德，知性化教育是重要的，但躬行實(shí)踐更是不可缺。其次，實(shí)踐、活動對道德的發(fā)展有著重要的意義?；顒邮莻€體道德形成、發(fā)展的根源與動力，同時(shí)，在協(xié)作和交往中，可以培養(yǎng)、發(fā)展真正的責(zé)任意識和義務(wù)感；活動還是學(xué)生自我教育的真正基礎(chǔ)。再次，強(qiáng)調(diào)道德教育的實(shí)踐性特征，還是基于單純認(rèn)知主義的不足。單純的認(rèn)知主義道德教育是片面的，認(rèn)知之于道德既非惟一的，亦非最終的因素。認(rèn)知、推理并非道德的全部甚至不是道德的本質(zhì)成分，道德教育的目的歸根結(jié)底是行為的改善而非推理的改善。

實(shí)踐性教育理念的要求是：實(shí)踐性教育觀要求道德教育以培養(yǎng)兒童實(shí)踐道德生活的能力和行為方式為己任，即學(xué)校道德教育的根本目的在于使學(xué)生形成、實(shí)踐并能在實(shí)踐中不斷改善自己的道德生活，在于使學(xué)生形成一種善善、惡惡的行為方式；實(shí)踐性教育觀主張實(shí)踐性或活動性課程應(yīng)當(dāng)成為道德教育課程的主導(dǎo)性課程；實(shí)踐性教育觀還要求通過學(xué)生的自主活動促進(jìn)學(xué)生自律道德的發(fā)展：在指導(dǎo)思想上，應(yīng)始終把學(xué)生當(dāng)作教育過程的主體、當(dāng)作選擇、決策、行動的主體，當(dāng)作活動、教育的參與者和責(zé)任主體來看待。

四、生活性教育理念

生活性教育理念的提出首先是針對教育尤其是道德教育嚴(yán)重脫離兒童生活現(xiàn)實(shí)的狀況，其次是基于道德和道德教育的生活性特質(zhì)。

學(xué)校道德教育脫離兒童的現(xiàn)實(shí)生活是當(dāng)前道德教育實(shí)踐中存在的一個嚴(yán)重問題，它主要表現(xiàn)為道德教育的科學(xué)化和理想化，同時(shí)，道德教育的泛政治化色彩也較為濃重。道德教育的科學(xué)化是在本質(zhì)上把道德教育過程純粹視為一種機(jī)械的冷冰冰的自然界的加工過程，對學(xué)生進(jìn)行道德思維的訓(xùn)練或者僅是讓學(xué)生記憶大量的道德知識，而不顧道德的生活情景，最后通過量化的方式來考察學(xué)生的水平。道德教育的理想化則是指道德教育脫離生活現(xiàn)實(shí)，高高在上，用一些虛無飄渺的可望不可及的東西教育學(xué)生，最終只能是無效的，道德頂多是停留在口頭上和書本中。道德教育的泛政治化是指基本上甚至完全以政治教育來取代道德教育，把生活中與政治無關(guān)的倫理也歸結(jié)到政治方面，這種試圖以政治上的要求完全來“純化”豐富的生活的做法同樣也只能招致失敗。正是由于道德教育對生活的脫離，才引起了人們對其“假大空”、“書本化、教條化”等的批評，道德教育的實(shí)效才不盡人意。

道德的生活性本質(zhì)，主要是指道德源于生活、為了生活且道德在生活之中。道德源于生活是指生活使道德得以產(chǎn)生、是道德之為道德的最終依據(jù)；道德為了生活是指道德存在的意義在于滿足生活的需要，人的生活是道德存在的目的，而不是相反；道德在生活之中是指道德在存在方式上始終不能離開實(shí)際的生活過程，它就存在于現(xiàn)實(shí)的人際交往之中；同時(shí)，道德在生活之中也使道德的價(jià)值得以實(shí)現(xiàn)。道德教育的生活性特質(zhì)主要表現(xiàn)于道德教育和生活不可分離，生活既是道德教育的目的同時(shí)也是道德教育的手段。說生活是道德教育的目的，是指道德教育本身不是目的，其真正目的在于使人過上道德的生活；說生活是道德教育的手段，是指不能在生活之外對學(xué)生進(jìn)行道德教育，生活本身的直接現(xiàn)實(shí)性、實(shí)踐性、情境性、整體性等是任何一種在生活之外的教育方式都無法替代的，書本化、知識化的道德教育恰恰違反了這一點(diǎn)。只有在笑中才能學(xué)會笑、在哭中才能知道哭，只有通過實(shí)際的富有道德意義的生活體驗(yàn)才能學(xué)會如何過一種道德的生活。

這樣，生活性教育理念對道德教育的要求必然就是：道德教育的課程要以培養(yǎng)熱愛生活、負(fù)責(zé)任地生活的個體為基本的目標(biāo)指向；從兒童的生活中取材，以兒童的現(xiàn)實(shí)生活為基點(diǎn)，以生活的邏輯而不是以學(xué)科知識的邏輯來設(shè)計(jì)、建構(gòu)新的德育課程；并且，道德教育的課程內(nèi)容要圍繞生活的主題來展開，主題的呈現(xiàn)要反映生活的現(xiàn)實(shí)；通過指導(dǎo)、設(shè)計(jì)兒童的生活，通過健康的道德的生活進(jìn)行道德的教育。

篇4

教育是人類社會生活的重要組成部分，課程是教育永恒的經(jīng)典課題。我們都在使用著“課程”這一概念，但每個人對它的理解各不相同，處在新一輪國家基礎(chǔ)教育課程改革的大背景下，我們有必要對課程作進(jìn)一步的剖析和認(rèn)識，形成基本的共識，規(guī)范和提升我們的課程實(shí)踐和課程行為。

一、課程涵義的理解

在中國，“課程”一詞最早出現(xiàn)在唐朝。唐朝孔穎達(dá)在《五經(jīng)正義》里為《詩經(jīng)·小雅·巧言》中“奕奕寢廟，君子作之”一句注疏：“維護(hù)課程，必君子監(jiān)之，乃得依法制也。”這是“課程”一詞在漢語文獻(xiàn)中的最早顯露。宋朝的朱熹在《朱子全書·記學(xué)》中亦提及“課程”，如“寬著期限，緊著課程”、“小立課程，大作功夫”等。朱熹的“課程”含有學(xué)習(xí)的范圍、進(jìn)程、計(jì)劃的程式之義。

在西方，最早提出“課程”一詞的是英國著名哲學(xué)家、教育家斯賓塞(H．Spencer)。1859年斯賓塞發(fā)表著名文章《什么知識最有價(jià)值》《What Knowledge is of most worth》，文中提出了“curriculum”(課程)一詞，意指“教學(xué)內(nèi)容舯系統(tǒng)紐織”。西方課程(curriculum)源于拉丁語“currere”。“currere”是一動詞，意為“跑”，“curriculum”則是一名詞，意指“跑道”(race-course)，根據(jù)這個詞源，西方常見的課程定義是“學(xué)習(xí)的進(jìn)程”(course of study)，簡稱“學(xué)程”。

實(shí)際上，課程理論和流派很多，即使同一理論淵源和思潮的學(xué)者，對課程定義的理解也不盡相同，可以說，有一個課程專家就有一種課程定義。綜觀多種多樣的課程定義，大致可分為三類。

(一)課程作為學(xué)科

這是使用最普遍，也是最常識化的課程定義。談到課程必然要談到語文、數(shù)學(xué)、外語、音樂、美術(shù)等某門學(xué)科，課程就是學(xué)科，學(xué)科就是課程。《中國大百科全書·教育》中對課程這樣定義：課程是指所有學(xué)科(教學(xué)科目)的總和，或?qū)W生在教師指導(dǎo)下各種活動的總和，這通常被稱為廣義的課程；狹義的課程則是指一門學(xué)科或一類活動。

這種課程定義片面強(qiáng)調(diào)了課程內(nèi)容，把課程內(nèi)容局限于源自文化遺產(chǎn)的學(xué)科知識，對學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)重視不夠。

(二)課程作為目標(biāo)和計(jì)劃

這種課程定義把課程看做教學(xué)過程要達(dá)到的目標(biāo)、教學(xué)的預(yù)期效果或教學(xué)的預(yù)先計(jì)劃。如課程論專家塔巴(H．Taba)認(rèn)為，課程是“學(xué)習(xí)的計(jì)劃”，奧利沃(P．Oliva)認(rèn)為，課程是“一組行為目標(biāo)”，約翰遜(M．Johnson)認(rèn)為，課程是“一系列有組織的、有意識的學(xué)習(xí)結(jié)果”，等等。

在我國學(xué)校教育中，長期流行、影響最大的課程術(shù)語就是“教學(xué)計(jì)劃”和“教學(xué)大綱”，兩者幾乎涉及學(xué)校教育制度中關(guān)于教育教學(xué)的方方面面，對課程設(shè)置、課程內(nèi)容、課程實(shí)施及課程管理等進(jìn)行規(guī)定，提出了要求。

這種課程定義把課程視為教學(xué)之前或教育情境之外的東西，把課程目標(biāo)與課程過程、手段截然分開，并且強(qiáng)調(diào)了前者，完全忽視了對學(xué)生的學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)結(jié)果的關(guān)注，忽視了學(xué)生發(fā)展、創(chuàng)造空間的營建，忽視了學(xué)習(xí)者活生生的現(xiàn)實(shí)經(jīng)驗(yàn)。

(三)課程作為學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)和體驗(yàn)

這種課程定義把課程視為學(xué)生在教師指導(dǎo)下所獲得的經(jīng)驗(yàn)或體驗(yàn)，以及學(xué)生自發(fā)獲得的經(jīng)驗(yàn)和體驗(yàn)。如美國著名課程論專家卡斯威爾和坎貝爾認(rèn)為，“課程是兒童在教師指導(dǎo)下所獲得的一切經(jīng)驗(yàn)。”另一課程論專家認(rèn)為，“課程是學(xué)習(xí)者在學(xué)校指導(dǎo)下的一切經(jīng)驗(yàn)?！弊罱恼n程理論還非常強(qiáng)調(diào)學(xué)生自發(fā)獲得的經(jīng)驗(yàn)或體驗(yàn)的重要性。

這種課程定義重視了學(xué)生的直接經(jīng)驗(yàn)，消除了課程中“見物不見人”的現(xiàn)象，消解了目標(biāo)與手段、內(nèi)容與過程的二元對立。但有些持這種定義的學(xué)者有些忽略系統(tǒng)知識在兒童發(fā)展中的意義。

新一輪基礎(chǔ)教育課程改革在綱要中首次明確提出了我國基礎(chǔ)教育新課程的培養(yǎng)目標(biāo)，賦予課程以靈魂和核心，并提出了課程改革的具體目標(biāo)，涉及課程目標(biāo)、課程結(jié)構(gòu)、課程內(nèi)容、課程實(shí)施、課程評價(jià)、課程管理六個課程領(lǐng)域和范圍，因此我們應(yīng)積極重建我們的課程概念，這是整個基礎(chǔ)教育的重大變革。

——我們的課程概念應(yīng)是一種以培養(yǎng)目標(biāo)為靈魂和核心的課程概念。

——我們需要一種將課程設(shè)計(jì)與課程實(shí)施、教學(xué)過程與學(xué)習(xí)過程統(tǒng)一起來的大課程概念。

——我們需要一種一元與多元、同一與多樣、集中與分享相結(jié)合的課程認(rèn)識。

——我們需要一種將課程的一般與個別、抽象與具體、共性與個性統(tǒng)一起來的活生生、動態(tài)變化的課程概念。

總之，我們應(yīng)建立一種廣義的課程概念，一種權(quán)利分享的課程概念，一種非預(yù)設(shè)的動態(tài)生成的課程概念。只有在這樣的課程概念的指導(dǎo)下，我們才能全面深刻地認(rèn)識和理解新課程的理念與策略，更好地實(shí)施和推進(jìn)新課程。

二、課程理

論的概述

課程理論是關(guān)于課程認(rèn)識的知識及其體系。盡管課程思想源遠(yuǎn)流長，但課程作為一個獨(dú)立研究領(lǐng)域從教育中分離出來卻在20世紀(jì)初。據(jù)美國著名教育史學(xué)家克雷明教授研究認(rèn)為，課程領(lǐng)域崛起于20世紀(jì)“進(jìn)步時(shí)期”初年，“隨著進(jìn)步時(shí)期教育者專業(yè)培訓(xùn)的迅速增長，有關(guān)課程編制的文獻(xiàn)日益增長，發(fā)展為一個獨(dú)特的研究領(lǐng)域?qū)嶓w……”一般認(rèn)為1918年博比特出版《課程》(The Curriculum)一書，標(biāo)志著課程成為了一個獨(dú)特研究領(lǐng)域。課程理論的迅速發(fā)展，形成了多種課程流派。對我國有較大影響的是理性主義的課程理論、經(jīng)驗(yàn)主義的課程理論和建構(gòu)主義的課程理論。

(一)理性主義的課程理論

理性主義的課程理論，也是一種知識中心的課程理論。它重視人類文化的傳遞，強(qiáng)調(diào)知識的意義和價(jià)值及分科進(jìn)行教學(xué)與訓(xùn)練，在教育思想史中具有恒久的生命力。

1．“知識中心”的課程理念

理性主義的課程理論持知識中心的課程觀念，認(rèn)為知識的獲得過程即真理的發(fā)現(xiàn)過程。因?yàn)檎胬硎怯篮愕?，所以知識也是恒久不變的，具有全真、全善、全美的特質(zhì)和永恒的價(jià)值。知識體現(xiàn)了文化的共同性，是文化的核心。

要素主義教育的杰出代表、美國教育家威廉·C·巴格萊認(rèn)為，知識有兩種價(jià)值，即工具價(jià)值與背景價(jià)值：“知識可以作為背景，同時(shí)也可以作為工具，它的價(jià)值可以是解釋的，也可以是功利的?！彼J(rèn)為前者能滿足學(xué)習(xí)者當(dāng)前的需要，解決學(xué)習(xí)者當(dāng)前面臨的問題，而后者則能對人的意識和行為產(chǎn)生深刻、持久和廣泛的影響。

理性主義的課程理論，強(qiáng)調(diào)以普遍的、穩(wěn)固的、基本的人類知識為課程的中心，強(qiáng)調(diào)重視“文化上各種各樣的最好的東西，即共同的、不變的文化‘要素’”在教育中的地位和作用。

2．“學(xué)科中心”的課程思想

理性主義的課程觀堅(jiān)持按照科目分類設(shè)置課程，按照知識的邏輯順序來組織課程。如我國先秦時(shí)期的“六藝” (禮、樂、射、御、書、數(shù))，古希臘的“七種自由藝術(shù)”(文法、修辭、邏輯、算術(shù)、幾何、天文、音樂)，都體現(xiàn)了該課程思想。

在當(dāng)性主義的課程理論中，鐘啟泉教授把“學(xué)科中心”的內(nèi)涵和特點(diǎn)概括為“學(xué)問化”、“專門化”和“結(jié)構(gòu)化”三個顯著的特點(diǎn)。

學(xué)問化是指課程內(nèi)容的知識必須是學(xué)問化的知識，只有學(xué)問化的知識才是適宜教與學(xué)的，以兒童興趣、生活經(jīng)驗(yàn)等為依據(jù)的知識不應(yīng)納入課程內(nèi)容。專門化是指課程設(shè)置和課程結(jié)構(gòu)中，學(xué)科應(yīng)以獨(dú)立的、專門的、體系化的面貌出現(xiàn)，課程內(nèi)容不應(yīng)打破學(xué)科界線，即強(qiáng)調(diào)課程的分科設(shè)置。結(jié)構(gòu)化是指知識的組織和教學(xué)要強(qiáng)調(diào)“知識的結(jié)構(gòu)化”與“結(jié)構(gòu)化的知識”。通過形成和掌握結(jié)構(gòu)化的知識，把握事實(shí)和材料的意義和邏輯。

3．“教師中心”的接受教學(xué)論

理性主義的課程理論要求一種以教師為中心的教學(xué)。師者，傳道授業(yè)解惑也。教師是文化的傳播者，知識的傳授者，道德的訓(xùn)練者，具有一種“中心”或“核心”的地位，是教學(xué)的主宰者和控制者。與之相對，學(xué)生成了被動接受者。在這里，提倡的是建立教師的“權(quán)威主義”，教師與學(xué)生是權(quán)威和服從的關(guān)系；教學(xué)要有嚴(yán)肅性、計(jì)劃性，有嚴(yán)格的標(biāo)準(zhǔn)和要求，學(xué)生的興趣需要“必須經(jīng)過教師的熟練技巧加以改造”；要通過系統(tǒng)的、嚴(yán)格的、循序漸進(jìn)的訓(xùn)練，使學(xué)生掌握基本知識和基本技能，形成“群體的經(jīng)驗(yàn)”和“成人的責(zé)任感”。

(二)經(jīng)驗(yàn)主義的課程理論

經(jīng)驗(yàn)主義的課程理論是20世紀(jì)初對傳統(tǒng)課程理論進(jìn)行批判的基礎(chǔ)上形成的，它標(biāo)志著課程理論從近代到現(xiàn)代的轉(zhuǎn)變，代表人物是美國著名的哲學(xué)家、教育家杜威，他對課程領(lǐng)域的貢獻(xiàn)是空前的。

1．“經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)”的課程理念

經(jīng)驗(yàn)主義的課程理淪強(qiáng)調(diào)“以經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)”的課程理念。杜威的經(jīng)驗(yàn)概念包含兩層意思：一是經(jīng)驗(yàn)的事物，二是經(jīng)驗(yàn)的過程。經(jīng)驗(yàn)是有機(jī)體與環(huán)境、人與自然之間的相互作用。

以“經(jīng)驗(yàn)”為基礎(chǔ)，杜威提出了他的課程哲學(xué)的四個基本命題。

——“教育即經(jīng)驗(yàn)的不斷改造或重組”

——“教育即生長”

——“教育即生活”

——“教育是一個社會的過程”

以“經(jīng)驗(yàn)”為基礎(chǔ)的課程哲學(xué)，使我們對教育和課程的認(rèn)識擴(kuò)展到了整體的、動態(tài)的、主觀的、將來的(未來新創(chuàng)造的)領(lǐng)域和世界，將間接經(jīng)驗(yàn)和直接經(jīng)驗(yàn)、群體經(jīng)驗(yàn)和個體經(jīng)驗(yàn)等整合統(tǒng)—于學(xué)校職能中。

2．“兒童為中心”的課程設(shè)計(jì)

——般認(rèn)為，兒童、社會、文化(知識)是課程開發(fā)的三個基本向度。經(jīng)驗(yàn)主義的課程理論真正重視了兒童的價(jià)值，杜威堅(jiān)決主張不成熟的兒童是教育過程的基本因素，兒童的不成熟恰恰是他不斷生長的條件。因此，課程設(shè)計(jì)與開發(fā)應(yīng)堅(jiān)持以兒童為中心，將社會、知識統(tǒng)一在課程的開發(fā)與實(shí)踐中。

杜威提出了課程編制所要解決的四個問題：

——怎樣才能使學(xué)校與家庭社區(qū)的生活關(guān)系密切?

——怎樣使歷史、文學(xué)、科學(xué)教材對兒童生活本身有真正的價(jià)值?

——如何使讀、寫、算等學(xué)科的教學(xué)在兒童平時(shí)經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上進(jìn)行，并與其他學(xué)科內(nèi)容有機(jī)聯(lián)系起來，從而使學(xué)生產(chǎn)生興趣?

——如何適當(dāng)?shù)刈⒁鈧€別兒童的需要和能力?

由此可見，課程改造的思路以兒童的興趣、活動、生活和生長為中心，把課程設(shè)計(jì)和開發(fā)的“社會”、“知識”的向度和基點(diǎn)整合起來。

3．“實(shí)踐活動為中心”的教學(xué)論

杜威指出，“學(xué)校科目互相聯(lián)系的中心點(diǎn)，不是科學(xué)，不是文學(xué)，不是歷史，不是地理，而是學(xué)生本身的社會活動?！苯?jīng)驗(yàn)主義的課程理論就試圖通過“活動性作業(yè)”實(shí)現(xiàn)兒童與社會、兒童與知識之間的溝通。

這種活動性作業(yè)可分為不同水平的三個階段：

第一階段(4—8歲)，“做中學(xué)”。兒童主要從事直接的、外向的、社會的活動，學(xué)習(xí)怎么樣做、且立即應(yīng)用。

第二階段(8．9—11．12歲)主要形成讀、寫、算、操作等能力。在學(xué)習(xí)中有意識地注意做事的正確方式、獲得結(jié)果的方法。

第三階段(12歲以后)，學(xué)習(xí)以分科形式展開的課程，掌握有組織的、系統(tǒng)性理論性的科學(xué)知識、規(guī)律和理論，學(xué)習(xí)科學(xué)的思維方法。

以杜威為代表的經(jīng)驗(yàn)主義課程理論，堅(jiān)持教育與課程的出發(fā)點(diǎn)是兒童及其活動，尊重兒童、解放兒童，讓兒童成為學(xué)習(xí)活動的主人，充分發(fā)展其天性與個性。希望通過實(shí)踐性活動來整合兒童、社會和知識，是一種“實(shí)踐理性”的課程理論。

(三)建構(gòu)主義的課程理論

這是目前成為熱點(diǎn)和時(shí)尚的課程理論。建構(gòu)主義有許多流派，其中認(rèn)知建構(gòu)主義與社會建構(gòu)主義對教育產(chǎn)生了重要影響。

1．“知識建構(gòu)”的教育和課程理念

——“知識建構(gòu)”是指知識是不能簡單地進(jìn)行傳授的，必須通過學(xué)生已有的經(jīng)驗(yàn)、方式和信念，在與知識之間的互動中，以積極主動的建構(gòu)方式獲得。

學(xué)生獲得知識的過程，是意義發(fā)現(xiàn)的過程、意義賦予的過程，也是意義創(chuàng)造的過程。

——“知識建構(gòu)”過程實(shí)際上是學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)與認(rèn)知策略、經(jīng)驗(yàn)方式與情感態(tài)度發(fā)生積極變化的過程，是一種發(fā)展和提高的過程。

——“知識建構(gòu)”的主體是學(xué)生，是主動的、能動的、積極的知識建構(gòu)者，決非知識的被動接受者。因此，教師要轉(zhuǎn)變角色意識，成為學(xué)生學(xué)習(xí)的輔導(dǎo)者、合作者，學(xué)生應(yīng)成為主動的探索者和自我管理者。

——教育教學(xué)是一種以“知識建構(gòu)”為核心，為之創(chuàng)設(shè)良好環(huán)境與支撐的過程。課程實(shí)施與設(shè)

計(jì)主要是為學(xué)生進(jìn)行“知識建構(gòu)”創(chuàng)造“情境性”和“協(xié)作性”的互動環(huán)境，推動學(xué)生在“知識建構(gòu)”中獲得發(fā)展。

2．創(chuàng)設(shè)“學(xué)習(xí)環(huán)境”的教學(xué)設(shè)計(jì)思想

建構(gòu)主義認(rèn)為，課程與教學(xué)設(shè)計(jì)的主要任務(wù)是為學(xué)生的主動學(xué)習(xí)和知識建構(gòu)創(chuàng)設(shè)一種真實(shí)而復(fù)雜的學(xué)習(xí)環(huán)境。

建構(gòu)主義所指的“學(xué)習(xí)環(huán)境”，包括傳統(tǒng)意義上的教學(xué)四要素“教師”、“學(xué)生”、“教材”和“媒體”，在此基礎(chǔ)上，增加了三種新要素：

(1)情境。建構(gòu)主義所說的學(xué)習(xí)環(huán)境特指一種真實(shí)而復(fù)雜的問題情境，并要求把學(xué)習(xí)任務(wù)全部置于情境中。

(2)協(xié)作。建構(gòu)主義特別強(qiáng)調(diào)特定情境中學(xué)習(xí)活動的交往性、合作性、互，合作中的交流、溝通、討論等群體互動對知識建構(gòu)的意義與價(jià)值，希望通過社會交往在更高層次上促進(jìn)個體的經(jīng)驗(yàn)、方式與信念的內(nèi)化和提升。

(3)資源。建構(gòu)主義對資源的理解是多維的：一是將傳統(tǒng)意義上的教學(xué)資源作為一種學(xué)習(xí)資源提供學(xué)生共享；二是將教師與教師提供的指導(dǎo)與幫助視作一種學(xué)習(xí)資源；三是將學(xué)習(xí)環(huán)境中的特定問題情境和合作性學(xué)習(xí)作為重要的學(xué)習(xí)資源；四是將與學(xué)生個體相對的學(xué)生群體作為一種學(xué)習(xí)資源；五是重視學(xué)習(xí)資源知識表現(xiàn)方式的多樣化，認(rèn)為進(jìn)入學(xué)習(xí)環(huán)境，支撐學(xué)習(xí)活動的所有因素、事物、人物等都是學(xué)習(xí)資源。

3．倡導(dǎo)“主動學(xué)習(xí)”的教學(xué)策略

以學(xué)生為中心、以學(xué)習(xí)活動為中心、以學(xué)生主動的知識建構(gòu)為中心是建構(gòu)主義教學(xué)策略的核心思想。建構(gòu)主義的教學(xué)策略強(qiáng)調(diào)四個基本環(huán)節(jié)，每個環(huán)節(jié)都充分體現(xiàn)主動學(xué)習(xí)的要求：

(1)情境創(chuàng)設(shè)。通過特定的情境，激活學(xué)生的問題意識，形成學(xué)習(xí)任務(wù)，展開學(xué)習(xí)活動；通過特定的情境，使問題與學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)產(chǎn)生聯(lián)系，“同化與順應(yīng)”新知識，改組或重建認(rèn)知結(jié)構(gòu)，這是學(xué)生主動學(xué)習(xí)的啟動環(huán)節(jié)。

(2)自主探索。學(xué)生自主探索解決問題的思路、途徑和方法，是主動學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)性的環(huán)節(jié)。學(xué)生的主要任務(wù)是：形成解決問題的“知識清單”確定搜集信息的途徑和方法搜集、分析和處理所需的信息解決問題，完成學(xué)習(xí)任務(wù)。

篇5

中圖分類號：G424 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

1 生本教育理念

1.1 生本教育概念

生本教育源于廣東省教育科學(xué)研究所（郭思樂教授主持）升本教育體系研究。郭思樂教授在全面總結(jié)中國教育現(xiàn)狀的基礎(chǔ)上，指出以學(xué)生好學(xué)為中心的教育體系適應(yīng)了經(jīng)濟(jì)發(fā)展、社會進(jìn)步及學(xué)生現(xiàn)狀的改變，真正有效地推動教育改革，促使我們作出從師本教育走向生本教育的改革。

郭思樂教授指出，“我們提倡的生本教育，就是以一切為了學(xué)生，高度尊重學(xué)生，全面依靠學(xué)生為旨的教育?！薄罢嬲詫W(xué)生為主人的，為學(xué)生好學(xué)而設(shè)計(jì)的教育，我們稱之為生本教育?！彼?，升本教育的實(shí)質(zhì)是實(shí)現(xiàn)生命的提升，承認(rèn)人的發(fā)展的無限性，教育應(yīng)該充分發(fā)揮人的潛能；認(rèn)為人具有學(xué)習(xí)的天性，教育應(yīng)該發(fā)揮人的天性；特別強(qiáng)調(diào)人具有發(fā)展的需要，即尊重與愛的需要、自我實(shí)現(xiàn)的需要等，教育應(yīng)該充分體現(xiàn)學(xué)生的需要。

1.2 生本教育主要觀點(diǎn)

1.2.1 生本教育的理論基礎(chǔ)

（1）人本主義思想。人本主義產(chǎn)生于上世紀(jì)60年代的美國，突出強(qiáng)調(diào)人的重要作用，關(guān)注人的需要、情感、態(tài)度等內(nèi)在特質(zhì)，發(fā)揮人的主體性與創(chuàng)造性。人本主義代表人物之一的馬斯洛提出需要層次理論，認(rèn)為人的需要包括七個等級，從生理的需要一直到自我實(shí)現(xiàn)的需要，前一個層次需要的實(shí)現(xiàn)都是以后一個需要為基礎(chǔ)的。所以，人本主義者認(rèn)為教育教學(xué)活動也應(yīng)該遵循以人為本的原則，重視學(xué)生主體地位的發(fā)揮，把教師看成是學(xué)生學(xué)習(xí)與成長的促進(jìn)者、合作者、輔導(dǎo)者、激勵者，滿足學(xué)生主體知識、情感、態(tài)度、價(jià)值觀等各方面全面發(fā)展的需要。

（2）杜威的教育理念。美國現(xiàn)代教育的先驅(qū)約翰?杜威在《民主主義與教育》、《明日之學(xué)?！分刑岢觥皬淖鲋袑W(xué)”、“學(xué)校即社會”、“教育即成長”、“教育即經(jīng)驗(yàn)的連續(xù)不斷的銜接與改造”等觀點(diǎn)，重視學(xué)生原有經(jīng)驗(yàn)及情境，強(qiáng)調(diào)各學(xué)科之間的聯(lián)系，提倡“以解決問題為中心”的教學(xué)模式。由此看來，杜威的教育理念正是生本教育的有力支撐。

（3）“因材施教”、“教學(xué)相長”與“教學(xué)做合一”思想。中國的儒家歷來重視“因材施教”、“教學(xué)相長”的作用。《論語》中強(qiáng)調(diào)根據(jù)學(xué)生的年齡、氣質(zhì)、才能、志向進(jìn)行有針對性的教學(xué)，即“視其所以，觀其所由，察其所安”、“中人以上，可以語上也；中人以下，不可以語上也”。孟子發(fā)展了孔子的教育教學(xué)思想，提出教育教學(xué)中應(yīng)該運(yùn)用多種教學(xué)方式，提高教學(xué)效果，即“有如時(shí)雨化之者，有成德者，有達(dá)財(cái)（材）者，有答問者，有私淑艾者”（《孟子?盡心上》）；“教亦多術(shù)矣，予不屑之教誨也者，是亦教誨之而已矣”（《孟子?告子下》）。

陶行知在“知行統(tǒng)一”的思想影響下，提出“教學(xué)做合一”的教育理念，即學(xué)生的學(xué)習(xí)應(yīng)該遵循客觀規(guī)律，教師的教則應(yīng)該服務(wù)于學(xué)生的學(xué)，教與學(xué)都應(yīng)該著重突出實(shí)踐性。因此，在“做”的過程中獲取知識顯得尤為重要。這也為生本教育提供了堅(jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ)，推動著生本教育朝著正規(guī)化方向發(fā)展。

（4）認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論。認(rèn)知主義認(rèn)為學(xué)習(xí)是形成與發(fā)展認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過程。布魯納提出“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”，主張建立屬于學(xué)生自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，完善具有嚴(yán)密邏輯的知識體系。奧蘇泊爾則提出“有意義的學(xué)習(xí)”，主張教育教學(xué)應(yīng)該強(qiáng)調(diào)意義，防止機(jī)械學(xué)習(xí)。加涅也認(rèn)為教育是學(xué)習(xí)的一種外部條件，其成功與否在于是否有效地適合和利用內(nèi)部條件。這些都與生本教育的理念相吻合。

1.2.2 生本教育的主要觀點(diǎn)

（1）價(jià)值觀：一切為了學(xué)生。學(xué)生是一切教學(xué)活動的出發(fā)點(diǎn)和歸宿。生本教育非常注重學(xué)生的知識、技能、情感、態(tài)度與價(jià)值觀的綜合發(fā)展、全面發(fā)展，以學(xué)生為主體，充分體現(xiàn)學(xué)生的主體地位，實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值。（2）倫理觀：高度尊重學(xué)生。尊重學(xué)生人格，不歧視、體罰或變相體罰學(xué)生，是生本教育的基本原則。每個學(xué)生都有其獨(dú)立性，擁有自己的思考系統(tǒng)，具備豐富的潛能和創(chuàng)新能力，所以，了解和認(rèn)識學(xué)生，并在此基礎(chǔ)上尊重學(xué)生是非常有必要的。（3）教學(xué)觀：教學(xué)相互促進(jìn)、提高。傳統(tǒng)教學(xué)注重教師的教及教的內(nèi)容，而生本教育則注重以學(xué)生為主體，教師為主導(dǎo)，調(diào)動學(xué)生學(xué)的積極性，改善教師教的方式，培養(yǎng)學(xué)生內(nèi)化知識的能力、學(xué)習(xí)的能力。（4）課程觀：小立課程，大作功夫。生本教育的課程觀就是“小立課程，大作功夫”。生本教育所說的課程應(yīng)該包括校內(nèi)課程、校外課程，綜合課程、活動課程，顯性課程、隱性課程，基礎(chǔ)課程、整合課程等等。具體來說，生本教育突出強(qiáng)調(diào)交給學(xué)生的基礎(chǔ)知識應(yīng)該盡可能地簡化，利用詞匯語言、數(shù)學(xué)語言及藝術(shù)語言整合課程，通過活動與研究把各部分課程整合在一起，使各科課程本質(zhì)化、綜合化、活動化。

2 高職院校課程改革存在的主要問題

2.1 盲目性

高職院校課程改革往往具有盲目性。一方面，一些高職院校對高等職業(yè)教育的培養(yǎng)目標(biāo)認(rèn)識不到位。在實(shí)際教學(xué)中，有意無意地在向培養(yǎng)“工程師”、“建筑師”等目標(biāo)靠近，只強(qiáng)調(diào)高等職業(yè)教育的“高等性”，忽視其“職業(yè)性”。另一方面，有些學(xué)校遵循本科培養(yǎng)模式，通過壓縮課程內(nèi)容的形式，提前完成課程計(jì)劃，同時(shí)，片面強(qiáng)調(diào)課程知識的系統(tǒng)性與完整性，忽視學(xué)生的素質(zhì)拓展、能力的提高及個性的發(fā)展，嚴(yán)重違背了職業(yè)教育的基本規(guī)律。

2.2 不合理性

一些學(xué)校開設(shè)的課程存在結(jié)構(gòu)不合理的現(xiàn)象，表現(xiàn)為需要開設(shè)的課程不齊全，且課程與課程之間的結(jié)構(gòu)比例不協(xié)調(diào)，有的課程開設(shè)過多，有的課程開設(shè)過少，缺乏統(tǒng)籌規(guī)劃。同時(shí)，各學(xué)科、各課程之間缺乏聯(lián)系性、可選擇性及靈活性。另外，有些學(xué)校的課程設(shè)置嚴(yán)重脫離經(jīng)濟(jì)社會的發(fā)展，不符合訂單式培養(yǎng)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，沒有建立健全產(chǎn)學(xué)研相結(jié)合的長效機(jī)制。

2.3 非實(shí)用性

一些學(xué)校的課程內(nèi)容存在非實(shí)用性的特點(diǎn)。第一，高等職業(yè)教育的課程內(nèi)容缺乏創(chuàng)新，其表現(xiàn)出來的知識與技能過于陳舊，跟不上社會的發(fā)展。第二，高等職業(yè)教育的課程內(nèi)容與學(xué)生的實(shí)際生活聯(lián)系不緊密，所舉例子也缺乏典型性與代表性，同時(shí)，例子與原理之間的先后順序，即先擺出原理，然后用例子加以證明，嚴(yán)重違背了教育的基本規(guī)律。第三，課程內(nèi)容缺乏遷移性。通過課程內(nèi)容的學(xué)習(xí)，學(xué)生不能將一門課程的原理與方法合理運(yùn)用于另一門或多門課程。

2.4 非主體性

高等職業(yè)教育的課程內(nèi)容沒有體現(xiàn)學(xué)生的主體地位，未能讓學(xué)生積極參與，沒有照顧到學(xué)生的發(fā)展特點(diǎn)及需要；課程呈現(xiàn)方式單一、呆板，不能很好地激發(fā)學(xué)生學(xué)的興趣；課程內(nèi)容轉(zhuǎn)化為教學(xué)的形式，比較陳舊，仍然是老師講、學(xué)生聽的傳統(tǒng)模式，所以，學(xué)生的主體性得不到合理發(fā)揮與實(shí)現(xiàn)。

3 高職院校課程改革問題的成因

3.1 重老師，輕學(xué)生

高職院校課程改革仍然重視教師的作用，重視教師在課程開發(fā)中的作用，輕視學(xué)生的力量。所以，課程結(jié)構(gòu)、課程內(nèi)容、課程的呈現(xiàn)形式等都以教師為本，突出強(qiáng)調(diào)教師的重要性。

3.2 重理論，輕實(shí)訓(xùn)

在課程改革中，理論課仍占主導(dǎo)，沒有從思想上和行動上落實(shí)職業(yè)教育的培養(yǎng)目標(biāo)和計(jì)劃。片面追求職業(yè)教育的理論知識與理論研究，不把理論與實(shí)訓(xùn)相互結(jié)合是導(dǎo)致高等職業(yè)教育課程改革問題的主要原因。

3.3 重傳統(tǒng)，輕創(chuàng)新

在課程設(shè)置方面，一些高等職業(yè)學(xué)校僅僅遵照舊有的課程傳統(tǒng)，挖掘不出太多的內(nèi)涵，對現(xiàn)有課程的教學(xué)方法、教學(xué)手段和課程管理創(chuàng)新不夠，未能通過課程改革增強(qiáng)學(xué)生的主體性及課程的特色性。高等院校即使知道專業(yè)課結(jié)構(gòu)及課程內(nèi)容設(shè)置不合理，但是卻無力改變現(xiàn)狀或不知道怎么改變現(xiàn)狀。除了國家教育經(jīng)費(fèi)投入有限的制約之外，高職教育與社會、企業(yè)實(shí)際脫節(jié)，是造成課程結(jié)構(gòu)與內(nèi)容問題的重要原因。

4 高職課程改革原則

4.1 學(xué)生為本的原則

以學(xué)生為本就是要面向?qū)W生，以學(xué)生為中心，以學(xué)生的需要、興趣、經(jīng)驗(yàn)為本，尊重學(xué)生的個體差異，因材施教，將每個學(xué)生培養(yǎng)成職業(yè)能力強(qiáng)、創(chuàng)新能力強(qiáng)、自我價(jià)值發(fā)揮完善的綜合實(shí)用型人才。學(xué)生為本的原則對高職課程改革提出了以下要求：一是要調(diào)整課程教學(xué)內(nèi)容與方式，針對每個學(xué)生的不同特點(diǎn)靈活組織教學(xué)；二是要落實(shí)學(xué)分制，調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，促進(jìn)學(xué)生個性的發(fā)展，讓不同層次的學(xué)生都能體驗(yàn)到成功，從而滿足學(xué)生的需求，實(shí)現(xiàn)專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)；三是改變評價(jià)方式，注重過程性評價(jià)，將學(xué)習(xí)的責(zé)任交給學(xué)生，以教學(xué)評價(jià)多元化、綜合化來適應(yīng)不同學(xué)生的多樣需求。

4.2 全面發(fā)展的原則

素質(zhì)教育要求實(shí)現(xiàn)學(xué)生的全面發(fā)展，所以，高職教育課程改革也應(yīng)該體現(xiàn)德、智、體、美、勞等各個方面。據(jù)此，高職課程改革就應(yīng)該注重在課程整合中體現(xiàn)“敬業(yè)、誠信、人文、心理健康、公關(guān)、協(xié)作、環(huán)?！钡人刭|(zhì)及能力的滲透和培養(yǎng)；德育目標(biāo)與專業(yè)教學(xué)目標(biāo)整合，要教會學(xué)生做人、做事；德育隱性課程滲透，如制度性、關(guān)系性、校園環(huán)境、社區(qū)性等隱性課程的滲透；鼓勵學(xué)生參與志愿者、社會服務(wù)等綜合實(shí)踐活動。

4.3 職業(yè)適應(yīng)的原則

學(xué)生的發(fā)展包括了三個方面，即生理發(fā)展、心理發(fā)展與社會發(fā)展。社會發(fā)展往往更能體現(xiàn)學(xué)生的發(fā)展質(zhì)量。而在課程改革中提高學(xué)生的職業(yè)適應(yīng)能力，有利于讓學(xué)生充分認(rèn)識職業(yè)，提前做好職業(yè)規(guī)劃，推動自身社會適應(yīng)能力。職業(yè)適應(yīng)原則要求課程改革需強(qiáng)調(diào)以能力為本位、以職業(yè)實(shí)踐為主線，以項(xiàng)目實(shí)訓(xùn)為主體的實(shí)踐性教學(xué)的深入開展；重視實(shí)習(xí)實(shí)踐活動，把實(shí)習(xí)管理與實(shí)訓(xùn)管理相結(jié)合起來；注重校企合作，培養(yǎng)“雙師型”教師；發(fā)展訂單式培養(yǎng)方式，解決學(xué)生的就業(yè)問題。

5 生本教育理念下的高職課程改革策略

在綜合考慮生本教育理念及高職課程改革原則的基礎(chǔ)上，我們以江蘇省南京市的南京某高職學(xué)校網(wǎng)頁設(shè)計(jì)課程改革為例，提出切實(shí)可行的生本教育理念下的高職課程改革策略。

5.1 明確高職課程改革目標(biāo)

南京某高職學(xué)校自2005年成立至今，堅(jiān)持以“德國學(xué)習(xí)領(lǐng)域教學(xué)模式”進(jìn)行課程改革，采用“行為導(dǎo)向”、“項(xiàng)目教學(xué)法”強(qiáng)化技能訓(xùn)練，準(zhǔn)確把握人才培養(yǎng)目標(biāo)定位，加強(qiáng)課程與生產(chǎn)實(shí)踐緊密結(jié)合，注重學(xué)生綜合職業(yè)素質(zhì)的提高，做好“工作頁”的方法，不斷推動課程改革工作向前發(fā)展。該校的網(wǎng)頁設(shè)計(jì)課程，作為電子商務(wù)專業(yè)的核心課程之一，嚴(yán)格遵循《江蘇省職業(yè)學(xué)校教學(xué)管理規(guī)范（試行）》 、《中華人民共和國職業(yè)教育法》等相關(guān)規(guī)定，著重培養(yǎng)與我國社會主義現(xiàn)代化建設(shè)要求相適應(yīng)的，德智體美全面發(fā)展的，面向當(dāng)今信息時(shí)代、從事動漫方向工作的高級技術(shù)應(yīng)用型人才。該課程改革旨在讓學(xué)生掌握計(jì)算機(jī)網(wǎng)頁設(shè)計(jì)的基礎(chǔ)理論和專業(yè)知識，熟練掌握網(wǎng)頁設(shè)計(jì)行業(yè)職業(yè)技能。

一方面，以社會、崗位需要為依據(jù)，進(jìn)行充分的社會及行業(yè)企業(yè)需求調(diào)研，通過與企業(yè)人士的研討來確定課程目標(biāo)及目標(biāo)體系，而不是簡單照搬本科模式，或是憑空想象，要遵循科學(xué)的方法與工作流程。該校的網(wǎng)頁設(shè)計(jì)課程主要介紹HTML及Dreamweaver的相關(guān)知識，并結(jié)合助理電子商務(wù)師國家職業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn)的相關(guān)內(nèi)容，輔以動畫制作、圖像圖像處理、網(wǎng)站構(gòu)建等內(nèi)容，堅(jiān)持以服務(wù)為宗旨、以就業(yè)為導(dǎo)向的辦學(xué)指導(dǎo)思想，堅(jiān)持“雙元制”教學(xué)模式，不斷深化教育教學(xué)改革，形成重實(shí)踐、重技能培養(yǎng)的辦學(xué)特色。

另一方面，必須重視課程內(nèi)容的構(gòu)建，高職課程的內(nèi)容不能單一地指向科學(xué)世界，必須要注意科學(xué)知識與人文素養(yǎng)的融合；其內(nèi)容不能單一地指向技能維度，而應(yīng)該指向三個維度：職業(yè)技能維、職業(yè)知識維、職業(yè)情感態(tài)度維，后者往往是在課程內(nèi)容選擇和設(shè)計(jì)時(shí)容易忽略的，但是它在職業(yè)素養(yǎng)中卻非常重要。該校非常重視學(xué)生在網(wǎng)頁設(shè)計(jì)專業(yè)上表現(xiàn)的動手能力，合理規(guī)劃理論學(xué)習(xí)與實(shí)訓(xùn)學(xué)習(xí)的實(shí)踐，利用66個設(shè)備先進(jìn)的現(xiàn)代化實(shí)驗(yàn)室、28個配套齊全的校內(nèi)技能實(shí)訓(xùn)車間、1200臺計(jì)算機(jī)和130多個多媒體教室開展卓有成效的實(shí)踐學(xué)習(xí)。同時(shí)，該校也積極組織學(xué)生參與社會活動，緊扣地方經(jīng)濟(jì)發(fā)展和市場需求，爭取在五年時(shí)間內(nèi)培養(yǎng)出就業(yè)能力強(qiáng)、創(chuàng)新意識強(qiáng)、服務(wù)意識好的高職網(wǎng)頁設(shè)計(jì)人才。

5.2 堅(jiān)持生本教育理念為基礎(chǔ)

生本教育提倡的是素質(zhì)教育，培養(yǎng)的是有理想、有道德、有文化、有紀(jì)律的社會主義新型學(xué)生，具有以往任何教育都無法比擬的優(yōu)勢，能推動學(xué)生有效學(xué)習(xí)，提高教師的教學(xué)效果，構(gòu)建完善的課程改革方案。該校經(jīng)過卓有成效的網(wǎng)頁設(shè)計(jì)課程改革之后，改變了之前上課聽得懂，但是碰到真實(shí)的企業(yè)網(wǎng)頁設(shè)計(jì)時(shí)，卻并不能完全按照企業(yè)要求設(shè)計(jì)出具有創(chuàng)新性網(wǎng)頁的情況，健全了生本教育理念，循序漸進(jìn)地安排課程內(nèi)容，即“精美網(wǎng)頁欣賞網(wǎng)頁設(shè)計(jì)基礎(chǔ)Dreamweaver快速入門站點(diǎn)創(chuàng)建網(wǎng)頁布局網(wǎng)頁中文本與圖像的運(yùn)用HTML基礎(chǔ)層疊樣式表交互的表單應(yīng)用插入多媒體組件使用模版和庫”，確保學(xué)生聽得懂，學(xué)得會，能使用，充分考慮學(xué)生的接收能力，促進(jìn)學(xué)生多種能力的發(fā)展。

5.3 改革教學(xué)方法

南京某高職學(xué)校充分考慮學(xué)生的發(fā)展，在網(wǎng)頁設(shè)計(jì)課程改革中融入生本教育理念，與企業(yè)合作進(jìn)行“訂單式”培養(yǎng)。無論是在課堂中，還是在實(shí)訓(xùn)基地，該校的“雙師型”教師都僅僅扣住學(xué)生的職業(yè)發(fā)展這一目標(biāo)因材施教，采取目標(biāo)教學(xué)法、網(wǎng)絡(luò)輔助教學(xué)法等方法，充分調(diào)動學(xué)生的積極性，讓其主動參與課堂，縮短教師的講課時(shí)間，延長學(xué)生的自主學(xué)習(xí)時(shí)間，同時(shí)加強(qiáng)與國外知名職業(yè)學(xué)校的合作，交換教學(xué)方法，提高教學(xué)效果。

5.4 優(yōu)化考核方式

考核是教學(xué)過程中的重要環(huán)節(jié)。通過考核，教師可以了解學(xué)生掌握知識的情況，還可以根據(jù)結(jié)果進(jìn)行教學(xué)改革。傳統(tǒng)的課程考核一般采用筆試的方法來檢測學(xué)生對知識掌握的情況，這種考核方式不適用于網(wǎng)頁設(shè)計(jì)這門課程，因?yàn)榫W(wǎng)頁設(shè)計(jì)是一門對動手實(shí)踐能力要求很高的課程。如果僅僅采用筆試的方式進(jìn)行考核，會導(dǎo)致學(xué)生機(jī)械記憶理論知識，忽視對技能的學(xué)習(xí)。該校根據(jù)網(wǎng)頁設(shè)計(jì)課程的特點(diǎn)，對該課程的考核方法進(jìn)行了改革。課程考核結(jié)合平時(shí)考核、實(shí)踐考核、理論考核三部分內(nèi)容，平時(shí)考核占總考核的30%，主要考查學(xué)生的作業(yè)、出勤率、表現(xiàn)情況及學(xué)習(xí)態(tài)度；實(shí)踐考核占總考核的30%，主要考查學(xué)生的實(shí)訓(xùn)報(bào)告、課程設(shè)計(jì)完成情況；理論考核占總考核的40%，主要考查學(xué)生的專業(yè)化理論知識。通過這種考核模式，該校網(wǎng)頁設(shè)計(jì)課程改革初見成效，學(xué)生的就業(yè)率也得到了很大提高。

6 結(jié)語

總之，生本教育理念下的高等職業(yè)教育課程改革從學(xué)生出發(fā)，充分考慮學(xué)生學(xué)的重要性，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的知識、技能、情感、態(tài)度、價(jià)值觀及經(jīng)驗(yàn)在課程中的作用，推動各門課之間的銜接與聯(lián)系，突出實(shí)訓(xùn)項(xiàng)目的必要性，最終建構(gòu)起合理有序的課程內(nèi)容與課程體系。

參考文獻(xiàn)

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篇6

中圖分類號：G633.96 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1673-8500（2014）01-0073-01

首先，健康第一的理念，涉及的是基本教學(xué)態(tài)度的問題。要求教師不能像以前那樣只是通過教學(xué)技能去鍛煉學(xué)生的身體，增強(qiáng)體質(zhì)，而是更要關(guān)注心理健康和適應(yīng)社會的能力，達(dá)到身心的全面發(fā)展，素質(zhì)的全面提高。這就要求在整個的教學(xué)計(jì)劃里有一個整體的規(guī)劃，然后具體到單位計(jì)劃里，甚至在教案里面都有所體現(xiàn)。當(dāng)然并不要求每一節(jié)課都要體現(xiàn)所有目標(biāo)，每一節(jié)課可以以一個目標(biāo)為主，例如通過一個單元教學(xué)主要是發(fā)展學(xué)生身體機(jī)能，而下一個單元注重培養(yǎng)學(xué)生的自信心，再下一個單元通過學(xué)生的合作學(xué)習(xí)培養(yǎng)他們的團(tuán)隊(duì)精神、集體主義精神。這是健康第一的原則對教師專業(yè)化發(fā)展的要求。

在健康第一這個指導(dǎo)思想下，我們要考慮到身體、心理、社會適應(yīng)能力等方面的培養(yǎng)，那么就要求教師要具備這些方面的知識，在觀念上必須進(jìn)行改變。

其次，激發(fā)興趣。在中小學(xué)里，激發(fā)興趣是體育課非常重要的一環(huán)。興趣指的是對某種事物的積極的持續(xù)的評價(jià)和態(tài)度，激發(fā)和保持學(xué)生的興趣是我們體育教學(xué)中提出的一個新的理念。還是以中長跑為例，對于不同階段的學(xué)生，通過中長跑要達(dá)到什么目標(biāo)，使學(xué)生獲得什么，必須要有明確的認(rèn)識，并且體現(xiàn)在不同階段的教學(xué)活動中。要順利地達(dá)到教學(xué)目標(biāo)，培養(yǎng)起學(xué)生對中長跑的興趣是非常重要的，如果教師的訓(xùn)練方法太枯燥單調(diào)，調(diào)動不起學(xué)生的興趣，甚至還沒有開始就充滿了畏懼情緒，教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)就會很艱難。因此教師在備課上要下很大的工夫，從小學(xué)階段起就要通過有效的手段來激發(fā)興趣。這可以通過多種手段來實(shí)現(xiàn)，如在小學(xué)低年級通過游戲的方式，在高年級通過情景教學(xué)來激發(fā)學(xué)生的興趣。實(shí)際上學(xué)生是很喜歡體育課的，關(guān)鍵是教師把激發(fā)興趣的理念牢牢地記在心里，這樣才能設(shè)計(jì)出好的方案來。

第三，學(xué)會學(xué)習(xí)。只有引導(dǎo)學(xué)生對體育產(chǎn)生興趣，使學(xué)生對體育課有了基本的認(rèn)識，才能達(dá)到第三個要求――學(xué)會學(xué)習(xí)。這是非常重要的一點(diǎn)，激發(fā)興趣的目的就是教學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)，而這只能通過教學(xué)去實(shí)現(xiàn)。這對教師的專業(yè)知識和教學(xué)技能，同樣提出了很多新的要求，這些要求至少包括兩個方面：第一個方面是怎樣發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用和學(xué)生的主體作用。所以對教師為主導(dǎo)學(xué)生為主體的理解要準(zhǔn)確，如何主導(dǎo)，與以前的認(rèn)識不一樣，學(xué)生的主體性更寬更廣，并且這種主體是在學(xué)生已經(jīng)有了興趣的基礎(chǔ)上，這樣學(xué)生的學(xué)習(xí)就有了動力，就有了自主學(xué)習(xí)的可能。第二個方面是教學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)必須要有方法，有手段，不能生硬地去教，要通過新課程標(biāo)準(zhǔn)提倡的師生自主合作的教學(xué)方式，讓學(xué)生順利地接受。例如在教學(xué)組織中，我們通常是教師講解示范，然后學(xué)生練習(xí)，而現(xiàn)在，在練習(xí)過程中很多老師加進(jìn)了學(xué)生討論、然后創(chuàng)編和展示的過程，使學(xué)生產(chǎn)生躍躍欲試的心態(tài)，并親身體會練習(xí)給他們帶來的身體變化以及對自我不斷的超越。有了濃厚的興趣，學(xué)生就會喜歡體育活動，并轉(zhuǎn)為一種終身的持續(xù)的對體育活動的積極參與的態(tài)度。

第四，關(guān)注差異。教師要隨時(shí)掌控課程的過程，關(guān)注每一個學(xué)生的發(fā)展。通過這段時(shí)間的學(xué)習(xí)我對以后的教學(xué)工作方向有了更新更高的認(rèn)識。新的課程標(biāo)準(zhǔn)基本理念，體現(xiàn)以人為本的思想，以身體練習(xí)為主要手段的課程。貫徹了“健康第一”的指導(dǎo)思想，重視學(xué)生的主體地位，關(guān)注學(xué)生的個體差異與個性培養(yǎng)，把學(xué)生的健康意識、交往合作意識作為重點(diǎn)。對于同一教學(xué)目標(biāo)、教材內(nèi)容，采用新穎獨(dú)特的教法，形式多樣的教學(xué)手段，使一些單調(diào)枯燥的教材內(nèi)容，通過生動活潑的教學(xué)形式，使整個教學(xué)過程充滿快樂、愉快、和諧的情感與氣氛，充分照顧到學(xué)生的興趣愛好和滿足學(xué)生的需要，既讓學(xué)生喜歡學(xué)、樂于學(xué)，又讓他們知道學(xué)習(xí)的目的和意義，自覺主動地發(fā)展體育能力和個性，增強(qiáng)體力和智力，培養(yǎng)良好的思想道德品質(zhì)，確保人人皆有所獲，充分享受體育的樂趣。我們把這些稱之為“快樂體育”，簡而言之就是寓教于樂，在教學(xué)實(shí)踐中，我們應(yīng)著重圍繞《新課程標(biāo)準(zhǔn)》進(jìn)行改革，走進(jìn)學(xué)生心靈，尊重學(xué)生的選擇。我們的教學(xué)目標(biāo)應(yīng)定位在培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)興趣上，應(yīng)該讓學(xué)生喜歡并且會進(jìn)行體育鍛煉?？纯次覀儌鹘y(tǒng)的體育教學(xué)，教師關(guān)注的是教學(xué)計(jì)劃、內(nèi)容是否完成，忽視學(xué)生的心理感受和情感體驗(yàn)，出現(xiàn)了喜歡體育但卻不喜歡上體育課的怪現(xiàn)象。

體育健康新課程標(biāo)準(zhǔn)突出強(qiáng)調(diào)要尊重教師和學(xué)生對教學(xué)內(nèi)容的選擇性，注重教學(xué)評價(jià)的多樣性，使課程有利于激發(fā)學(xué)生的運(yùn)動興趣，養(yǎng)成堅(jiān)持體育鍛煉的習(xí)慣，形成勇敢頑強(qiáng)和堅(jiān)忍不拔的意志品質(zhì)，促進(jìn)學(xué)生在身體、心理和社會適應(yīng)能力等方面健康、和諧地發(fā)展。因此，新的體育健康課程標(biāo)準(zhǔn)完全符合國家對教育發(fā)展全面實(shí)施素質(zhì)教育的要求。

篇7

以人為本是科學(xué)發(fā)展觀的核心，也是構(gòu)建社會主義和諧社會的基本原則。作為一種培養(yǎng)人、塑造人的社會實(shí)踐活動，“以人為本”無疑是高等教育必須堅(jiān)持的首要原則，即高等教育應(yīng)當(dāng)堅(jiān)持以人才培養(yǎng)為本，以學(xué)生的全面、協(xié)調(diào)發(fā)展為本。

高等教育的一個特征就在于營造一種濃厚的人文精神、深厚的文化氣息來對大學(xué)生進(jìn)行精神上的陶冶和提升，通過教師的人格示范、校園文化的熏陶、人性化的管理模式、教師對學(xué)生真心的愛來培養(yǎng)健全人格和富有人文精神的大學(xué)生。由此，以人為本觀念的貫徹落實(shí)，首先需要在教育管理當(dāng)中落實(shí)和貫徹。尤其是在市場經(jīng)濟(jì)條件下，隨著功利計(jì)算日益精密化和教育評價(jià)指標(biāo)日益理性化，如何在教育管理實(shí)踐中依然堅(jiān)持“以人為本”的理念，探索“以人為本”的具體實(shí)施途徑，是大學(xué)管理者需要思考的現(xiàn)實(shí)問題。

在教育發(fā)展的歷史長河里，前蘇聯(lián)著名教育學(xué)家蘇霍姆林斯基是一位擁有深厚人文精神的教育家，他在長期的教育管理實(shí)踐中，探索出了一套以人為本的教育管理思想。重溫他的教育管理思想和方法并借鑒他的合理做法，對我們今天改進(jìn)大學(xué)教育管理水平有重要的意義。

一、“以人為本”理念是蘇霍姆林斯基教育管理思想的核心和靈魂

樹立“以人為本”的理念，促進(jìn)每位學(xué)生的全面、協(xié)調(diào)發(fā)展是蘇霍姆林斯基教育管理思想的核心和靈魂所在。他始終認(rèn)為，學(xué)生的全面、協(xié)調(diào)發(fā)展是一切跟教育相關(guān)活動的指導(dǎo)性原則，沒有任何其他的目的能夠超越這一根本目的。為此，教育管理的每一個環(huán)節(jié)，每一種方法的使用，每一個決策的執(zhí)行都應(yīng)該體現(xiàn)和蘊(yùn)涵教育的因素，促進(jìn)學(xué)生的全面、和諧發(fā)展。蘇霍姆林斯基的教育管理思想既是對教育本質(zhì)認(rèn)識的必然結(jié)果，也是培養(yǎng)全面、和諧發(fā)展的人的必然途徑。

首先，對教育培養(yǎng)人、塑造人這一本質(zhì)的自覺認(rèn)識是其教育管理思想的理論基礎(chǔ)。蘇霍姆林斯基認(rèn)為：“教育在廣義上說，就是精神上的不斷豐富、不斷更新的過程。無論對受教育者來說，還是對教育者來說，都是這樣?！保?］35他認(rèn)為，教育本質(zhì)上是學(xué)生在學(xué)校里接受各種精神影響，逐漸形成一定的道德品質(zhì)和人文素養(yǎng)的長期復(fù)雜過程。學(xué)生精神的成長具有長期性、綜合性、反復(fù)性的特點(diǎn)，而且學(xué)校內(nèi)部存在著影響學(xué)生發(fā)展的多種因素、多個方向的教育力量，家庭、社會也會對學(xué)生的品質(zhì)發(fā)生影響，這就迫切需要教育管理者通過管理整合校內(nèi)外各種教育影響，形成方向一致的綜合教育影響力，促進(jìn)學(xué)生的全面、協(xié)調(diào)發(fā)展?；谶@種對教育本質(zhì)的認(rèn)識，蘇霍姆林斯基提出：教育管理者的任務(wù)，就是用教育思想引導(dǎo)“從校長到守門人”的全體教師員工，形成一股方向一致的教育力量來影響、促進(jìn)每一個學(xué)生全面、和諧發(fā)展［2］16。

其次，管理育人是培養(yǎng)“全面、和諧發(fā)展的人”的必然途徑。蘇霍姆林斯基認(rèn)為教育的目標(biāo)就是培養(yǎng)全面、和諧發(fā)展的人。這種全面、和諧發(fā)展，指的就是“創(chuàng)造個體的人的豐富性，把高尚的思想信念、道德品質(zhì)、審美價(jià)值、物質(zhì)需要和精神需要的文明有機(jī)地結(jié)合起來?！保?］101-122蘇霍姆林斯基認(rèn)為，只有在教育過程中把學(xué)生的德育、智育、體育有機(jī)地結(jié)合起來，教育才會是最有效的，才能達(dá)到教育目的。為此，學(xué)校的管理者就要合理地布置各項(xiàng)教育任務(wù)，恰當(dāng)?shù)胤峙浣逃Y源，整合各種不同的教育力量，使學(xué)校德智體美等各方面培養(yǎng)任務(wù)和途徑相互配合、相互促進(jìn)，共同發(fā)展。

最后，制度本身蘊(yùn)涵著影響學(xué)生人文精神和道德素質(zhì)發(fā)展的因素使通過教育管理育人成為必要和可能。任何一種制度和規(guī)范的背后，都有一套價(jià)值觀念和文化在支撐著，因此，什么樣的制度在一定程度上反映出了什么樣的校園文化和價(jià)值觀念，并且會對制度當(dāng)中人的行為習(xí)慣和思想方式產(chǎn)生影響。學(xué)校的管理者要充分認(rèn)識到制度對學(xué)生產(chǎn)生的深遠(yuǎn)影響，在制定各種規(guī)章制度時(shí)不僅考慮到管理教師員工的需要，更要考慮到它對促進(jìn)學(xué)生身心健康的影響作用。為此，真正的以學(xué)生發(fā)展為本，要求管理者在進(jìn)行決策時(shí)，應(yīng)當(dāng)自覺地把如何促進(jìn)學(xué)生的健康成長作為根本目標(biāo)。蘇霍姆林斯基認(rèn)識到了制度中和管理中蘊(yùn)涵了育人的因素，他常常說：“我的使命，就是要使教師們在教育和教學(xué)的一些重要問題上保持一致的觀點(diǎn)、信念，即從教育教學(xué)的思想上加以引導(dǎo)，同時(shí)淡化行政上的領(lǐng)導(dǎo)?！保?］27-35

二、教育管理實(shí)踐中貫徹“以人為本”理念的具體途徑

（一）對教師員工進(jìn)行教育思想的引導(dǎo)，形成共同的教育理念

學(xué)生人文精神的培養(yǎng)和道德觀念的形成，是全體教師共同的目標(biāo)和任務(wù)，有賴于每一位教師的關(guān)注和努力。學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的首要職責(zé)就是讓全體教師在各自的教育教學(xué)實(shí)踐中貫徹、蘊(yùn)含思想道德教育，形成一股方向一致的教育合力。在教育管理實(shí)踐中，蘇霍姆林斯一直致力于對教師員工教育思想的引導(dǎo)，“使居于我這個校長工作首位的，不是事務(wù)性問題，而是教育問題?！保?］112他的具體管理方法有三個方面。

1．校領(lǐng)導(dǎo)深入教育教學(xué)一線，成為其他教師的表率。蘇霍姆林斯基認(rèn)為：“一個好校長首先要成為一個好教師，精通教育學(xué)和掌握育人的技巧。”要成為一個好教師，要精通教育學(xué)和掌握育人的技巧，就非深入教育教學(xué)第一線進(jìn)行探索不可。因此在擔(dān)任中學(xué)校長的十幾年里，他不僅肩負(fù)領(lǐng)導(dǎo)職務(wù)，還親自授課，參加學(xué)生的各項(xiàng)實(shí)踐活動。

在實(shí)踐中，他不是簡單地完成一個普通教師的教學(xué)任務(wù)，而是在不斷探索教育的方法和規(guī)律。他隨身攜帶著一個觀察記錄本，把自己觀察到的教育現(xiàn)象記錄下來并仔細(xì)分析總結(jié)，這實(shí)際上就是一種深入實(shí)際的教育研究。他在實(shí)踐中探索出的經(jīng)驗(yàn)既保證了他教育思想的有效推行，也鼓舞和激勵了其他教師，全校形成了一個自覺關(guān)心學(xué)生成長的良好氛圍。

2．定期舉辦教務(wù)會和報(bào)告會，形成全校教育合力。形成全校統(tǒng)一的教育思理念僅僅依靠校長的榜樣作用是不夠的，還應(yīng)有長期有效的機(jī)制和行動來磨合和強(qiáng)化。蘇氏每月定期召開兩次教育教學(xué)討論會和報(bào)告會，為教師交流教育思想理念提供主要途徑。

教育討論會引導(dǎo)了每一位教師關(guān)注全校學(xué)生的身心發(fā)展，達(dá)到了師員工思想和交流教育經(jīng)驗(yàn)，以及形成方向一致的教育合力的目的。 “當(dāng)每個學(xué)生親身感受到是許多教師在影響他，而且使他們每個人仿佛都在把自己的一份精神的力量注給他的情況下，教師集體才會成為一種教育力量?！保?］132-136

3．對教師進(jìn)行個別的指導(dǎo)和幫助。蘇霍姆林斯基認(rèn)為，只有每位教師都在自己的教學(xué)教育領(lǐng)域滲透思想道德教育和人格教育，整個校園才會洋溢著濃厚的人文氣息。為此，對教師的個別指導(dǎo)就成了學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的重要任務(wù)。具體指導(dǎo)方法有兩個：

一是隨堂聽課。學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)每天至少聽其他教師兩堂課。在聽課的基礎(chǔ)上與教師一道分析教學(xué)過程，提出建議。蘇霍姆林斯基總結(jié)說：“我不止一次地不得不為教師的一句話，甚至一絲微笑或者一瞥發(fā)怒的眼神跟他進(jìn)行一個鐘頭、兩個鐘頭、三個鐘頭的談話。我只有成功地說服了教師，而且他也開始用實(shí)際工作證明他已心悅誠服的時(shí)候，我才認(rèn)為完成了作為領(lǐng)導(dǎo)者的使命。”［2］28

二是關(guān)注教師的讀書情況及其對待科學(xué)的態(tài)度，營造一種尊重知識、尊重科學(xué)的精神氛圍。蘇霍姆林斯基說：“教師若不讀書，若沒有在書海中的精神生活，那么提高他的教育技能的一切措施就都失去了意義?！保?］252為此，蘇氏身先垂范，博覽群書。他還熱心地幫助其他教師讀書，一方面利用一切可利用的條件建設(shè)學(xué)校圖書館，另一方面合理安排教學(xué)任務(wù)，給每位教師留下足夠的讀書時(shí)間。

（二）營造良好的校園文化氛圍，在環(huán)境熏陶中滲透教育

家庭環(huán)境、學(xué)校環(huán)境、周圍的人際環(huán)境以及整個社會大環(huán)境，都對學(xué)生產(chǎn)生影響。學(xué)校的管理者應(yīng)當(dāng)通過管理營造一種良好的德育環(huán)境，以促進(jìn)學(xué)生思想道德發(fā)展。在實(shí)踐中，他成功地優(yōu)化了環(huán)境的影響作用，具體做法包括這樣幾個方面：

1．優(yōu)化校內(nèi)環(huán)境

蘇霍姆林斯基十分重視師生關(guān)系、班集體關(guān)系和諧以及校園環(huán)境的“人文化”，使校園成為對學(xué)生“有所誘導(dǎo)，有所啟示”的育人環(huán)境。

（1）建立良好的師生關(guān)系。蘇霍姆林斯基認(rèn)為，愛是教師教育藝術(shù)的基礎(chǔ)，沒有對學(xué)生的熱愛就沒有教育。他一再強(qiáng)調(diào)說：“要成為孩子的真正的教育者，就要把自己的心奉獻(xiàn)給他們?！?/p>

（2）培養(yǎng)健康向上的班集體，使學(xué)生之間形成相互學(xué)習(xí)、團(tuán)結(jié)共進(jìn)的良好人際關(guān)系。

（3）培養(yǎng)校園“人文化”環(huán)境，使靜態(tài)的、“物”的校園變?yōu)閯討B(tài)的、“情感化”的德育環(huán)境。

2．合理整合社會力量，搭建學(xué)校和社會良性互動的橋梁

學(xué)生將來都要走向社會。為此，學(xué)校不應(yīng)當(dāng)封閉式地進(jìn)行教學(xué)和管理，而應(yīng)當(dāng)培養(yǎng)學(xué)生的“公民”精神，培養(yǎng)未來社會的合格建設(shè)者。為此，他把社會納入自己的教育體系，吸收社會環(huán)境中的有利因素，使其成為促進(jìn)學(xué)生品德形成的力量，并利用社會環(huán)境中的不良影響，教會學(xué)生識別、抵制不良現(xiàn)象，從而提高社會適應(yīng)力和免疫力。

他認(rèn)為讓學(xué)生關(guān)心社會和服務(wù)社會是學(xué)校的職責(zé)，“從意識生活的最初幾步開始，就要把社會生活的博大世界、祖國的世界，為它的獨(dú)立、榮譽(yù)和強(qiáng)大而斗爭的世界展現(xiàn)在人的面前。”［1］161一方面，發(fā)揮社會的積極因素促進(jìn)學(xué)生道德品質(zhì)的發(fā)展。他經(jīng)常開展有一定教育目的的“走出去”和“請進(jìn)來”活動，邀請模范人物來校講學(xué)傳授經(jīng)驗(yàn)，并組織學(xué)生開展志愿者活動，支援周邊社區(qū)的建設(shè)。另外一方面，教會學(xué)生識別、抵制不良現(xiàn)象，在與不良現(xiàn)象的斗爭中發(fā)展道德品質(zhì)。

三、關(guān)于當(dāng)前高校教育管理中貫徹以人為本理念的幾點(diǎn)思考

當(dāng)前，在理性化和功利主義影響深遠(yuǎn)的現(xiàn)代社會，高校教育管理受到科層制、標(biāo)準(zhǔn)化的深刻影響，這在一定程度上會導(dǎo)致高校教育管理偏離以人為本的軌道，走向功利化、實(shí)用化的歧途。如何一方面順應(yīng)現(xiàn)代社會理性化、標(biāo)準(zhǔn)化對教育管理提出的要求，另一方面又能夠更好地貫徹以人為本的理念，已經(jīng)成為教育管理者亟待解決的重大課題。學(xué)習(xí)和借鑒蘇霍姆林斯基的教育管理思想和方法，會帶給我們一些有益的啟示。

（一）推進(jìn)人性化的教育管理模式，避免科層制行政管理的消極影響

我國現(xiàn)存的教育管理是一種比較典型的行政管理模式，具有學(xué)校組織分工明確、學(xué)校內(nèi)部的紀(jì)律和制度嚴(yán)格、等級鮮明、理性化程度高、追求行政效率等特點(diǎn)［3］120-123。這種管理思想固然有其積極作用，但其一系列消極作用也不容忽視。如學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)忙于瑣碎的行政事務(wù)，忙于處理復(fù)雜的人際關(guān)系，不能有效地在教育思想上進(jìn)行有效引導(dǎo)；教師之間關(guān)系冷漠、上下級關(guān)系帶有官僚主義氣息、形式主義作風(fēng)嚴(yán)重等缺陷。最為嚴(yán)重的負(fù)面影響是造成管理和教育的脫節(jié)，管理不能促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，甚至阻礙學(xué)生身心的健康成長。針對這些現(xiàn)實(shí)問題，學(xué)校管理者首先需要在思想上牢固樹立“以人為本”的理念，在管理實(shí)踐當(dāng)中破除對效率和功利目的的過分崇拜，自覺地反思自己的教育管理行為：能否將行政管理的體制簡單地照搬到學(xué)校管理中來？如何有效地促進(jìn)學(xué)生的身心發(fā)展？這樣的教育管理是否有違“以人為本”的教育理念？

從本質(zhì)上說，高校和一般事業(yè)單位的區(qū)別在于：教育是一種細(xì)致的育人活動，需要有教育者以高尚的人格和心靈對學(xué)生進(jìn)行心靈的影響和品格的熏陶。教育的這一本質(zhì)要求學(xué)校管理者權(quán)衡行政效率和人格、心靈影響二者之間的關(guān)系，始終以學(xué)生的身心發(fā)展為最終目標(biāo)和評判標(biāo)準(zhǔn)，而不是單純地追求效率，追求教師利益的最大化。尤其應(yīng)當(dāng)指出的是，學(xué)生的成長不僅僅包括知識的增多和技能的培養(yǎng)，同時(shí)也包括人文精神的塑造和人格的健全，而人文精神的塑造和人格的健全更加需要人性化的管理、需要真誠的心靈交流。因此，必須積極轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的教育觀念，樹立以學(xué)生為本的教育管理觀念，建立一種以大學(xué)生身心發(fā)展為目的的，促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的新的教育管理模式，使學(xué)校管理更加人性化、更多地充滿愛、更多地滲透教育的因素。

（二）探索有效途徑，在教育管理中滲透教育因素

在現(xiàn)代社會里，隨著市場經(jīng)濟(jì)體制的確定和網(wǎng)絡(luò)環(huán)境的出現(xiàn)，社會分化日益深化和細(xì)化，人們的生活領(lǐng)域不斷拓寬，影響人們身心發(fā)展的因素日益復(fù)雜和多變。在這種社會背景下，單憑教學(xué)很難起到促進(jìn)大學(xué)生全面發(fā)展的作用，因而迫切需要我們拓寬教育的途徑，運(yùn)用綜合、系統(tǒng)的教育方法來增強(qiáng)教育效果，其中教育管理中滲透教育因素是一條重要的途徑。

蘇氏以他的理論和實(shí)踐證明了：學(xué)校的管理本身蘊(yùn)涵著育人的因素和可能，而且必然會對學(xué)生身心發(fā)展產(chǎn)生影響。作為學(xué)校管理者，應(yīng)當(dāng)自覺地把管理作為育人的重要載體，做到管理育人。具體來說，需要達(dá)到以下三個方面的要求：第一，提高學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)運(yùn)用管理載體進(jìn)行教育的自覺性，在對教職員工、對教育教學(xué)的管理等方面都自覺地融入人文教育和思想道德教育；第二，提高學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和教師員工的思想素質(zhì)和教育意識，使其更主動地承擔(dān)起思想道德教育和人格示范的職責(zé)；第三，促進(jìn)管理水平的提高，為思想道德教育的開展創(chuàng)造良好的環(huán)境。

（三）整合各種教育資源 營造良好的校園文化

現(xiàn)代社會下，社會環(huán)境日益復(fù)雜和多變，對人的影響作用日益增強(qiáng)。大學(xué)生身心發(fā)展尚未定型、自制力差，對新生事物敏感好奇，學(xué)校、家庭、社會、網(wǎng)絡(luò)虛擬環(huán)境等多種環(huán)境形成了對大學(xué)生的包圍圈，日益消解、弱化學(xué)校教育的積極影響力，構(gòu)成了對大學(xué)教育的挑戰(zhàn)。為此，教育管理者必須探索優(yōu)化環(huán)境影響的途徑和手段，發(fā)揮環(huán)境的積極作用，避免其消極影響。

利用學(xué)校管理的力量，營造良好的教育環(huán)境，需要做好如下三方面的工作：一是創(chuàng)建良好的校園文化。校園文化和氛圍通過潛移默化的影響，會深深影響學(xué)生的身心發(fā)展。因此，學(xué)校應(yīng)當(dāng)根據(jù)自己的實(shí)際情況，努力構(gòu)建一種寬松、人性、富有特色的校園文化，在無形中促進(jìn)學(xué)生的道德發(fā)展。二是加強(qiáng)與家庭的溝通和合作，形成一致的教育合力。學(xué)校應(yīng)當(dāng)通過各種管理機(jī)制，取得家庭教育的支持和協(xié)作，形成方向一致的教育力量。如和家庭商討每一位學(xué)生的發(fā)展計(jì)劃，創(chuàng)辦家長學(xué)校，統(tǒng)一家長的教育思想。三是趨利避害，通過學(xué)校管理適當(dāng)?shù)卣仙鐣h(huán)境的影響。一方面，積極開展面向社會的道德教育實(shí)踐活動，如組織志愿者活動，在實(shí)踐中促進(jìn)學(xué)生積極道德品質(zhì)的養(yǎng)成；另一方面，利用管理的力量，把消極的社會影響因素限制在學(xué)校門外，以避免不利影；通過適當(dāng)?shù)耐緩剑逃龑W(xué)生如何識別、抵制不良現(xiàn)象，在斗爭中發(fā)展學(xué)生道德品質(zhì)。

總之，以人為本是教育管理過程中必須堅(jiān)持的理念，只有在教育管理實(shí)踐中不斷探索，才能達(dá)到高校培養(yǎng)全面、和諧發(fā)展的人的根本目的。

參考文獻(xiàn)

篇8

（一）環(huán)境本土化

建筑單體與群體所在的地域，與其周邊的環(huán)境是離不開的。在對建筑進(jìn)行設(shè)計(jì)之前，必須要充分了解其周邊的環(huán)境。這個環(huán)境不僅僅是指經(jīng)緯度，氣候，土質(zhì)條件等各種自然環(huán)境，也包括當(dāng)?shù)孛袼?、文化和風(fēng)土人情?？梢哉f，建筑周圍的環(huán)境就是建筑所站在的腳下的這片大地，是建筑得以生存和根植的土壤。

（二）文化本土化

根植于本土環(huán)境，文化也是在環(huán)境之上要考慮的深層次因素。在文化的概念越來越寬泛，包含的要素越來越多的同時(shí)，文化的理解也變得愈加多元化。建筑設(shè)計(jì)的文化本土化可以理解為建筑生長在這片沃土上生生不息的文化，它跨越時(shí)空，從歷史悠久的古老文明出發(fā)，逐步邁向當(dāng)今的現(xiàn)代文化。它根植于古代的民俗文化，又呈現(xiàn)出現(xiàn)代的新生文化，種種行為，都是本土化。

（三）空間本土化

空間是環(huán)境到文化，文化到實(shí)質(zhì)的進(jìn)一步升華與體現(xiàn)。廣義的空間是一個比較寬廣的范疇，本文具體所指的空間限于建筑空間，其中包括建筑內(nèi)部空間與建住外部空間。無論是建筑內(nèi)外空間，空間所倡導(dǎo)的本土化強(qiáng)調(diào)建筑的地域性與場所感，一個良好的建筑設(shè)計(jì)，應(yīng)當(dāng)首先能讓本土人民得到共鳴，能夠呼吁和喚起人們的本土認(rèn)知觀念。

二、人情化理念下的建筑空間

（一）公共空間

建筑中的公共空間是人們見面、交流和溝通最容易也最頻繁的場所。而當(dāng)今的眾多設(shè)計(jì)理念中，都強(qiáng)調(diào)要“以人為本”，而這個“人”更多的是指使用者，注重使用者的物質(zhì)需求和情感需求，在人的行為機(jī)能條件上注重人的多義要求，并以此為基礎(chǔ)考慮人與人的情感交流與人情味的實(shí)現(xiàn)。因此，公共空間中體現(xiàn)人情化理念，應(yīng)當(dāng)在物化空間和虛化空間中都注重這一點(diǎn)。

（二）觀景空間

觀景空間作為建筑內(nèi)部空間與建筑外部空間的過渡空間，在促進(jìn)建筑使用者走出建筑內(nèi)部空間，與外部空間接觸交流方面具有很大的作用。人情化理念下，觀景空間應(yīng)當(dāng)從人的視角出發(fā)，在由內(nèi)部空間向外部空間的過度過程中，切記空間太過突兀，在半遮半掩中讓人們自然地接觸外部空間，給人已時(shí)而處于戶外，時(shí)而處于戶內(nèi)的舒適感覺。

三、本土化與人情化理念在民宿設(shè)計(jì)中的體現(xiàn)

對本土化內(nèi)涵與人情化理念進(jìn)行提煉，以舟山市東極島海島民宿為例，具體說明本土化與人情化理念如何在海島民宿設(shè)計(jì)中具體體現(xiàn)，如何使建筑成為體現(xiàn)傳統(tǒng)東極島海島民居氛圍的建筑。

東極島地理位置獨(dú)特，地處舟山群島最東端。東至兩兄弟嶼接?xùn)|海，南至黃大洋接洋鞍漁場，西至岱巨洋，北至嵊山漁場。東極諸島遠(yuǎn)離舟山本島，陸域面積為11.7平方公里，島嶼眾多，擁有大小28個島嶼和108個巖礁。

（一）立面設(shè)計(jì)

建筑的立面可謂是建筑的臉面，在被人們所觀賞的視野中，所占面積最大，也最能體現(xiàn)建筑的風(fēng)格。對于民宿設(shè)計(jì)來說，不同村落中的鄉(xiāng)土文化根植于所在村落的土壤，個體有區(qū)別整體又有聯(lián)系，必須要體驗(yàn)這種差異和共性。

東極島海島村民民風(fēng)淳樸，島上石頭較多，可考慮在建筑立面上去除建筑表面的水泥砂漿粉刷層，還原以建筑石材外表的本身的本真，露出建筑的粗狂與樸實(shí)，來彰顯東極島村落文化粗獷、樸實(shí)的一面。除了對建筑材料的選擇上，將東極島民宿的風(fēng)俗、文化、人文等濃縮升華后，具象的表現(xiàn)為建筑里面的色彩，構(gòu)造形式，開窗形式，窗戶柵格等具體設(shè)計(jì)手法。適度增加建筑南立面的窗戶面積，以滿足建筑內(nèi)部的采光需求，同時(shí)輔助以木質(zhì)柵格，與建筑整體立面相和諧，這些設(shè)計(jì)手法在民宿立面設(shè)計(jì)中的共性與個性共同體現(xiàn)了本土化與人情化的理念。

（二）院落空間設(shè)計(jì)

民宿建筑的一個重要特點(diǎn)是每家每戶基本都有庭院空間，俗稱小院子。四合院就是典型的一種建筑形體組合方式，其中形態(tài)規(guī)整的庭院空間是“有宅必有園”的傳統(tǒng)設(shè)計(jì)理念的具體體現(xiàn)。

對東極島上的民宿進(jìn)行調(diào)研發(fā)現(xiàn)，不管其庭院空間是何種幾何形態(tài)，其本質(zhì)都是建筑內(nèi)外的半封閉半開放的過渡空間，民宿建筑都是以這種空間為中心，進(jìn)行不同方式的組合，這也是促進(jìn)建筑內(nèi)外的人進(jìn)行溝通與交流的重要場所。

例如在對東極島的一個民宿進(jìn)行設(shè)計(jì)的時(shí)候，考慮到將院落中的消極空間變得積極。在大片留白的院落空間引入一條長長的走廊，連接?xùn)|西向院落，院落空間也變得更加有層次感?？梢?，良好的場所氛圍需要建立在保留和繼承場地原有文化記憶東西的基礎(chǔ)上，并通過現(xiàn)代設(shè)計(jì)手法來對原有場所東西進(jìn)行加強(qiáng)、補(bǔ)充、改善等，來營造良好的本土化和人情化空間設(shè)計(jì)質(zhì)感。

（三）客房設(shè)計(jì)

客房是民宿中最基本也是最重要的功能，民宿的本質(zhì)是為旅客提供住宿?？头恐械脑O(shè)計(jì)細(xì)節(jié)最能體現(xiàn)本土化與人情化的設(shè)計(jì)理念。

在對東極島海島民宿客房進(jìn)行設(shè)計(jì)時(shí)，也是從本土化的視角出發(fā)。在客房中，大面積的墻面和天花板可以使用當(dāng)?shù)氐恼聊荆o人一種回歸自然在家中的感覺，客人躺在客房中也感到絲絲溫情。同時(shí)，對墻體窗戶加大開窗面積，增大采光度，提升人性化理念。在室內(nèi)裝飾方面，力求簡潔大方，可將當(dāng)?shù)靥厣b飾漁繩懸掛于墻上，并在其他墻面懸掛當(dāng)?shù)氐娘L(fēng)俗畫，漁民畫等，著力展示東極島當(dāng)?shù)氐谋就廖幕?/p>

篇9

在現(xiàn)代企業(yè)理論中，關(guān)于企業(yè)的性質(zhì)，有兩種較大的觀點(diǎn)，表現(xiàn)為對企業(yè)的兩種不同定義，一是科斯的定義，二是詹森（Jensen）和麥克林（Meckling）的定義。

根據(jù)科斯的定義，“企業(yè)的顯著標(biāo)志是對價(jià)格機(jī)制的替代”。他把企業(yè)和市場視為“兩種可相互替代的協(xié)調(diào)生產(chǎn)的手段?！薄霸谄髽I(yè)之外，價(jià)格運(yùn)動調(diào)節(jié)著生產(chǎn)，對生產(chǎn)的協(xié)調(diào)是通過一系列市場交易來實(shí)現(xiàn)的。在企業(yè)內(nèi)部，這些市場交易不存在了，與這些交易相聯(lián)系的復(fù)雜的市場結(jié)構(gòu)讓位于調(diào)節(jié)生產(chǎn)的企業(yè)家一協(xié)調(diào)者?！雹陲@然，科斯基本上是把企業(yè)理解成為一種與市場協(xié)調(diào)機(jī)制具有相同職能因而可以相互替代的行政協(xié)調(diào)機(jī)制。

關(guān)于企業(yè)的另一種定義是詹森和麥克林于1976年提出的。他們把企業(yè)定義為一種組織。這種組織和大多數(shù)其它組織一樣，是一種虛構(gòu)，其職能是為個人之間的一組契約關(guān)系充當(dāng)連接點(diǎn)；就企業(yè)而言，這“一組契約關(guān)系”就是勞動所有者、物質(zhì)投入和資本投入的提供者、產(chǎn)出品的消費(fèi)者相互之間的契約關(guān)系。③這里的契約關(guān)系既包括我們通常理解的明確的書面或口頭契約，也包括不明確的契約，即所謂“默契”。

如果我們以個人為基本單位，企業(yè)所包含的就必然被分解為若干契約關(guān)系，參與這種契約關(guān)系的無非是生產(chǎn)要素的提供者和產(chǎn)出品的消費(fèi)者。如果我們撇開這些契約關(guān)系，再來看企業(yè)的話，那么，企業(yè)就只是一個空洞的名詞了。

顯然，如果詹森和麥克林的觀點(diǎn)正確，那么，意味著對科斯的觀點(diǎn)之否定。詹森和麥克林強(qiáng)調(diào)的是“契約關(guān)系”的確立過程，但是，他們忽略了“契約關(guān)系”的貫徹過程；而科斯卻相反，他強(qiáng)調(diào)的是“契約關(guān)系”的貫徹過程，而忽略了“契約關(guān)系”的確立過程，因而未能充分指明企業(yè)內(nèi)部的協(xié)調(diào)與外部的市場協(xié)調(diào)的內(nèi)在聯(lián)系。企業(yè)不同于市場的根本之處在于它具有生產(chǎn)的功能。就契約關(guān)系的確立而言，企業(yè)確實(shí)是一系列契約的連接點(diǎn)，但是，作為一個與市場不同的、具有“生產(chǎn)功能”的企業(yè)，在契約確立之后面臨的問題就是如何貫徹這些契約。這時(shí)，企業(yè)就成為一個層級組織。一系列契約關(guān)系的貫徹過程就是在這樣的層級組織中進(jìn)行的。因此，全面地理解企業(yè)的性質(zhì)，應(yīng)該是把表面上似乎對立的這兩種企業(yè)定義結(jié)合起來，企業(yè)既是個人之間一組契約關(guān)系的連接點(diǎn)，又是一個層級組織，這兩者是不矛盾的。可見，企業(yè)具有雙重性質(zhì)。企業(yè)同時(shí)具有這兩方面的性質(zhì)正表明了在市場經(jīng)濟(jì)環(huán)境下企業(yè)與市場的關(guān)系：作為層級組織，企業(yè)是市場的對立面，它是一種性質(zhì)不同的協(xié)調(diào)手段；然而，作為層級組織的企業(yè)恰好又是市場本身的產(chǎn)物。除非整個國民經(jīng)濟(jì)變成一個“巨型企業(yè)”，否則，離開了市場，企業(yè)便不能產(chǎn)生。在確立了企業(yè)具有雙重性質(zhì)之后，后面的行文將根據(jù)需要而強(qiáng)調(diào)其中某一重性質(zhì)。

盡管今天企業(yè)的組織形式存在獨(dú)資企業(yè)、合伙企業(yè)和公司三種形式，但是，我認(rèn)為現(xiàn)代企業(yè)理論最適合的企業(yè)組織形式是公司制度。發(fā)達(dá)的金融市場和現(xiàn)代公司制度相輔相承、共同發(fā)展的同時(shí)，推動了現(xiàn)代會計(jì)學(xué)的發(fā)展和完善，而完善的會計(jì)信息系統(tǒng)，通過提供相關(guān)的會計(jì)信息，促進(jìn)資源的合理流動和配置，又反過來促進(jìn)金融市場和現(xiàn)代公司制度的發(fā)展和繁榮。這就是現(xiàn)代公司制度、金融市場與會計(jì)學(xué)具有共生互動性。因此，以現(xiàn)代公司制度為基礎(chǔ)的現(xiàn)代企業(yè)理論構(gòu)成現(xiàn)代會計(jì)學(xué)的理論基石?，F(xiàn)代會計(jì)學(xué)的許多基礎(chǔ)問題如會計(jì)主體概念等都建立在現(xiàn)代企業(yè)理論基礎(chǔ)上。離開現(xiàn)代企業(yè)理論就沒有現(xiàn)代會計(jì)學(xué)可言。

二、現(xiàn)代企業(yè)制度：現(xiàn)代會計(jì)主體概念發(fā)展的經(jīng)濟(jì)學(xué)基礎(chǔ)

會計(jì)主體是現(xiàn)代會計(jì)學(xué)的基本概念，因此，以現(xiàn)代企業(yè)制度為基礎(chǔ)，從經(jīng)濟(jì)學(xué)的角度對之進(jìn)行探討，有助于會計(jì)學(xué)界從更高層次理解和把握會計(jì)基本理論問題。

會計(jì)主體（Accounting Entity）概念是一個古老的會計(jì)學(xué)概念。

13世紀(jì)地中海沿岸各國的會計(jì)活動中廣泛采用的復(fù)式簿記（復(fù)式記帳）就已經(jīng)有了“會計(jì)主體”的萌牙，但是，它發(fā)展到今天成為現(xiàn)代會計(jì)賴以存在和發(fā)展的基本前提卻與現(xiàn)代企業(yè)制度的發(fā)展密切相關(guān)。

雖然企業(yè)的所有權(quán)與經(jīng)營權(quán)分離大概到19世紀(jì)下半葉才在現(xiàn)代管理理論上得到正式承認(rèn)，但是早在以盈利為目的的經(jīng)營組織出現(xiàn)之時(shí)，獨(dú)立會計(jì)已經(jīng)孕育著這樣的基本思想：企業(yè)必須是一個相對獨(dú)立于其所有者的經(jīng)濟(jì)實(shí)體。從這個意義上說，會計(jì)主體基本假定促進(jìn)了企業(yè)所有權(quán)與經(jīng)營權(quán)的分離。當(dāng)然，會計(jì)主體概念的真正確立必須以企業(yè)經(jīng)營獨(dú)立性為前提。在獨(dú)資或合伙企業(yè)階段，會計(jì)主體概念雖然產(chǎn)生，但仍不可能得到充分認(rèn)識和。只有到了股份公司制度階段，企業(yè)的所有權(quán)與經(jīng)營權(quán)明顯地分離了，會計(jì)主體概念才具有明確的實(shí)際意義。

企業(yè)作為會計(jì)主體，在會計(jì)核算上，從而，在經(jīng)濟(jì)上要相對獨(dú)立，必須成為獨(dú)立于所有者之外的“法人”。而公司制度就是人們創(chuàng)造出來的法人。但是，事物的發(fā)展并非如此簡單。在早期，會計(jì)主體棗企業(yè)的所有者并沒有放棄自己對企業(yè)的所有權(quán)。在相當(dāng)長的對期內(nèi)，指導(dǎo)會計(jì)主體的基本理論是所有權(quán)觀念（Proprietary Concept），所有權(quán)觀念主宰著財(cái)務(wù)會計(jì)。雖然這個理論也承認(rèn)企業(yè)在會計(jì)上是一個獨(dú)立的主體，甚至也承認(rèn)企業(yè)所占用的資產(chǎn)應(yīng)當(dāng)與業(yè)主或所有者分離，但是，它又突出地強(qiáng)調(diào)，企業(yè)的全部資產(chǎn)歸所有者所有，企業(yè)全部的負(fù)債也由所有者承擔(dān)，構(gòu)成所有者的義務(wù)。所有權(quán)觀念只是要求會計(jì)主體概念服從于業(yè)主嚴(yán)格管理和考核企業(yè)經(jīng)營成果的需要，并不完全承認(rèn)作為會計(jì)主體的企業(yè)在經(jīng)營上的獨(dú)立性或相對獨(dú)立性。

以后，隨著金融市場和企業(yè)組織形式的變革，公司這種企業(yè)組織形式后來居上。這時(shí)，財(cái)務(wù)會計(jì)的基本觀念發(fā)生相應(yīng)的變革，從原來的所有權(quán)觀念轉(zhuǎn)變?yōu)橹黧w觀念（Entity Concept）。西方會計(jì)學(xué)者對主體觀念的表述雖然存在一定的差異，但是，基本上都包括：①公司與股東的關(guān)系如同與外界長期債權(quán)人的關(guān)系；②股東不擁有公司的經(jīng)營利潤（只有宣告股利及股利支付范圍的份額才屬于股東）；③股東僅僅是公司的投資者，不干預(yù)公司的具體經(jīng)營管理；④財(cái)產(chǎn)視為公司占有與支配，而不屬于股東；⑤財(cái)務(wù)報(bào)表是面向包括公司管理當(dāng)局在內(nèi)的全部利益集團(tuán)，并非僅僅為股東編制。根據(jù)主體觀念，公司被認(rèn)為是一個與其所有者相獨(dú)立的主體。這個主體本身是獨(dú)立存在的，甚至具有自身的人格化。公司作為一個會計(jì)主體，以其全部資產(chǎn)對其債務(wù)承擔(dān)責(zé)任，而股東則以其所認(rèn)購股份對公司承擔(dān)有限責(zé)任。企業(yè)擁有的資產(chǎn)是企業(yè)的資產(chǎn)，企業(yè)擁有的負(fù)債是企業(yè)的負(fù)債。我國的公司法體現(xiàn)了這點(diǎn)。

會計(jì)主體概念要求主體與主體的所有者以及其它主體嚴(yán)格區(qū)分開來，會計(jì)總是計(jì)量某一個特定主體的財(cái)務(wù)狀況和經(jīng)營成果。這就是現(xiàn)代會計(jì)學(xué)的會計(jì)主體概念。然而，會計(jì)主體與法律主體（法人）不同，法人都可以是會計(jì)主體，但會計(jì)主體卻不一定是法人。例如，獨(dú)資或合伙企業(yè)在會計(jì)上視為會計(jì)主體，但是，它們卻不具有法人資格。法人是指在政府部門注冊登記、具有獨(dú)立財(cái)產(chǎn)、能夠承擔(dān)民事責(zé)任的法律實(shí)體，它強(qiáng)調(diào)的是企業(yè)與各方面的經(jīng)濟(jì)法律關(guān)系。這點(diǎn)正與我們前面強(qiáng)調(diào)的企業(yè)是一系列契約關(guān)系的連接點(diǎn)相吻合。這也正是我認(rèn)為現(xiàn)代企業(yè)理論最適合的企業(yè)組織形式是公司制度的原因之所在。

企業(yè)要成為真正的會計(jì)主體，必須在法律上被賦予獨(dú)立的財(cái)產(chǎn)權(quán)。而現(xiàn)代公司制度滿足了這一點(diǎn)?，F(xiàn)代公司制度可以從不同側(cè)面來描述，其中一個重要特征就是公司的法人財(cái)產(chǎn)權(quán)制度。完整的法人財(cái)產(chǎn)權(quán)制度至少包括三項(xiàng)內(nèi)容：①法人財(cái)產(chǎn)的形成制度或會計(jì)學(xué)上所說資本金制度。在投資者依法將其資金投入公司之后，這部分資金就與投資者的其它財(cái)產(chǎn)相區(qū)別，投資者不再直接支配這部分資金，也不能隨意從公司抽回。所有投資者注入公司的資金加上公司在經(jīng)營過程中產(chǎn)生的負(fù)債所形成的資產(chǎn)，構(gòu)成公司的法人財(cái)產(chǎn)。②法人對其財(cái)產(chǎn)的權(quán)利制度。一方面，公司法人可以依法對法人財(cái)產(chǎn)行使各項(xiàng)權(quán)利如財(cái)產(chǎn)的支配權(quán)、使用權(quán)等；另一方面，公司以全部法人財(cái)產(chǎn)承擔(dān)民事責(zé)任。③投資者對公司法人財(cái)產(chǎn)及其權(quán)利的制約機(jī)制：董事會和監(jiān)事會。公司的法人財(cái)產(chǎn)權(quán)制度是現(xiàn)代公司制度的基礎(chǔ)。這是因?yàn)椋孩偃绻緵]有必要的財(cái)產(chǎn)，公司就不具備法人條件；②如果公司對其法人財(cái)產(chǎn)不具有獨(dú)立支配的權(quán)利，公司就不可能依法獨(dú)立承擔(dān)民事責(zé)任，也不可能成為民法關(guān)系的主體；③如果公司沒有法人財(cái)產(chǎn)權(quán)利，公司就不可能成為自主經(jīng)營、自負(fù)盈虧、自我發(fā)展、自我約束的獨(dú)立的經(jīng)濟(jì)實(shí)體。在這里，會計(jì)主體實(shí)際上是自主經(jīng)營、自負(fù)盈虧、自我發(fā)展、自我約束的獨(dú)立的經(jīng)濟(jì)實(shí)體的同義語，會計(jì)主體與法律主體在現(xiàn)代公司制度上達(dá)到完美的統(tǒng)一。

總之，主體是會計(jì)學(xué)賴以存在和的前提條件，會計(jì)主體概念促進(jìn)所有權(quán)與經(jīng)營權(quán)的分離，只有現(xiàn)代公司制度才賦予企業(yè)真正的會計(jì)主體地位，而會計(jì)主體概念從微觀層面上保證了公司法人財(cái)產(chǎn)權(quán)不可侵犯，從而保證現(xiàn)代公司制度正常有效運(yùn)轉(zhuǎn)。因此，現(xiàn)代企業(yè)制度是現(xiàn)代會計(jì)主體概念發(fā)展的學(xué)基礎(chǔ)。

三、資本成本會計(jì)構(gòu)想：會計(jì)學(xué)成本概念及其計(jì)量引入產(chǎn)權(quán)領(lǐng)域

公司資本來源渠道不外乎債務(wù)資本和權(quán)益資本兩條。然而，在現(xiàn)行的財(cái)務(wù)會計(jì)實(shí)務(wù)中，僅僅確認(rèn)債務(wù)資本成本，而沒有確認(rèn)權(quán)益資本成本。安東尼教授提出的資本成本會計(jì)理論構(gòu)想旨在矯正這種缺陷。其主要思想是以股東為導(dǎo)向的企業(yè)資產(chǎn)負(fù)債表右邊結(jié)構(gòu)應(yīng)該進(jìn)行修正，把原來的股東權(quán)益（Shareholder Equity）分成兩個部分：股東權(quán)益和主體權(quán)益（Entity Equity）。根據(jù)前述企業(yè)的性質(zhì)以及會計(jì)信息系統(tǒng)的目標(biāo)，財(cái)務(wù)報(bào)告應(yīng)該報(bào)告主體本身的活動與狀況，而不應(yīng)該主要關(guān)心股東們的利益。如前所述，企業(yè)（公司）本質(zhì)上是一系列契約的連接點(diǎn)，發(fā)達(dá)的市場把許多契約關(guān)系連接在企業(yè)（公司）這個連接點(diǎn)上，股東與公司的關(guān)系只不過是這一系列契約中的一個部分。作為一系列契約連接點(diǎn)的企業(yè)（公司），與外界存在許多的契約關(guān)系，這些契約關(guān)系所隱含的經(jīng)濟(jì)利益關(guān)系都是財(cái)務(wù)報(bào)告所應(yīng)該報(bào)告的。

（一）強(qiáng)調(diào)主體權(quán)益，強(qiáng)化了會計(jì)主體概念

根據(jù)主體觀念，會計(jì)主體被看成是獨(dú)立于其所有者的，那么，會計(jì)主體而不是其所有者擁有資產(chǎn)，會計(jì)主體而不是其所有者結(jié)欠外界負(fù)債。這樣，某個會計(jì)主體的資產(chǎn)負(fù)債表應(yīng)該報(bào)告會計(jì)主體的財(cái)務(wù)利益而不是其所有者（股東）的財(cái)務(wù)利益。從這點(diǎn)看，資產(chǎn)負(fù)債表的右邊報(bào)告會計(jì)主體的資本來源，而資產(chǎn)負(fù)債表的左邊列示的數(shù)額代表在資產(chǎn)負(fù)債表日資本投入的各種形態(tài)。在這里，資產(chǎn)負(fù)債表并不意味著反映各個利益集團(tuán)和個人在會計(jì)主體中的利益或權(quán)利；相反，資產(chǎn)負(fù)債表只是企業(yè)整體投資和籌資活動的匯總報(bào)告。因此，資產(chǎn)負(fù)債表的會計(jì)恒等式應(yīng)該是“資產(chǎn)=資本來源”。

按照上述思路，資產(chǎn)負(fù)債表右邊要進(jìn)行相應(yīng)修改。這時(shí)，資本來源包括：（1）負(fù)債。負(fù)債代表各種貸款人、供應(yīng)商（以應(yīng)付帳款形式表現(xiàn)）、雇員（以應(yīng)付工資及退休金等形式表現(xiàn)）和政府（以遞延所得稅形式表現(xiàn)）提供資本的數(shù)額。（2）股東權(quán)益?，F(xiàn)行資產(chǎn)負(fù)債表的股東權(quán)益部分并不代表股東所提供的資本數(shù)額。盡管實(shí)收資本項(xiàng)目反映股東原始投入的數(shù)額，但是，留存收益卻不代表股東的貢獻(xiàn)，盈余是會計(jì)主體本身賺取的，而不是股東賺取的。股東實(shí)際提供資本的數(shù)額大于資產(chǎn)負(fù)債表上列示的實(shí)收資本數(shù)額。除了實(shí)收資本這種直接投入外，股東提供的資本還擴(kuò)大到與使用這些實(shí)收資本相聯(lián)系而又尚未以股利的形式支付給他們的權(quán)益資本成本（權(quán)益利息）部分。尚未支付的普通股權(quán)益利息本應(yīng)體現(xiàn)在資產(chǎn)負(fù)債表上，但是，在的資產(chǎn)負(fù)債表上并沒有體現(xiàn)。目前公司對債券持有者的負(fù)債是按照其原始發(fā)生額加上尚未支付利息額進(jìn)行計(jì)量的，普通股股東權(quán)益數(shù)額也理應(yīng)如此計(jì)量。如此，與美國財(cái)務(wù)會計(jì)準(zhǔn)則委員會第3號概念公告的定義不同，股東權(quán)益不是一種剩余求索權(quán)，“股東權(quán)益代表著股東提供資本的數(shù)額。它包括他們直接投入的數(shù)額加上這些資本應(yīng)計(jì)的利息。利息是使用資本的成本。權(quán)益利息是使用股東權(quán)益資本的成本。”④（3）主體權(quán)益。根據(jù)上述，會計(jì)主體實(shí)際上有三種類型的資本來源，除了負(fù)債和股東權(quán)益以外，還有會計(jì)主體本身努力所創(chuàng)造的資本來源，這就是主體權(quán)益。主體權(quán)益與現(xiàn)行財(cái)務(wù)會計(jì)程序下的留存收益并不是一回事。在一定時(shí)期內(nèi)，某個會計(jì)主體本身的經(jīng)營活動所創(chuàng)造的資本來源數(shù)額通過凈收益來計(jì)量。凈收益應(yīng)該是各種收入（包括利得）與各種費(fèi)用（包括損失和權(quán)益利息）之間的差額。正如現(xiàn)行的財(cái)務(wù)會計(jì)程序每個會計(jì)期間的凈收益加到留存收益上去一樣，每個會計(jì)期間的凈收益應(yīng)該加到主體權(quán)益上去。然而，由于權(quán)益資本成本作為一個成本項(xiàng)目加以確認(rèn)，加到主體權(quán)益的數(shù)額比現(xiàn)行財(cái)務(wù)會計(jì)程序下加到留存收益的數(shù)額要小一些。某一特定時(shí)日的主體權(quán)益是截止到該時(shí)日為止的凈收益之和。

因此，資產(chǎn)負(fù)債表的會計(jì)恒等式為“資產(chǎn)=負(fù)債+股東權(quán)益+主體權(quán)益”。資產(chǎn)負(fù)債表左邊反映某個會計(jì)主體的各項(xiàng)資產(chǎn)，而各資產(chǎn)項(xiàng)目反映各種資本形態(tài)的性質(zhì)及其投入的資本數(shù)額；資產(chǎn)負(fù)債表右邊反映取得資本的各項(xiàng)資本來源：負(fù)債、股東權(quán)益和主體權(quán)益。顯然，資本成本會計(jì)理論構(gòu)想提出的“主體權(quán)益”概念進(jìn)一步強(qiáng)化了會計(jì)主體概念。

（二）現(xiàn)代會計(jì)主體概念：資本成本會計(jì)理論構(gòu)想的基礎(chǔ)

如前所述，在金融市場不發(fā)達(dá)和企業(yè)組織形式以獨(dú)資或合伙形式為主體時(shí)，指導(dǎo)會計(jì)主體的基本理論是所有權(quán)觀念。這時(shí)，單獨(dú)確認(rèn)和計(jì)量權(quán)益資本成本是沒有多大意義的。相反，重要的是要確認(rèn)和計(jì)量債務(wù)資本成本。因?yàn)閺乃姓叩慕嵌葋砜?，債?quán)人是唯一的、真正的“外來者”。而與發(fā)達(dá)的金融市場相聯(lián)系的公司通過債務(wù)資本和權(quán)益資本兩個渠道來籌集其所需要的資本。這時(shí)，從公司作為一個獨(dú)立主體的角度看，無論是債權(quán)人還是股東相對公司這個獨(dú)立的“人格化”主體而言，都是“外來者”。

值得指出的是，現(xiàn)代財(cái)務(wù)會計(jì)一方面傾向于接受主體觀念，另一方面卻在會計(jì)實(shí)務(wù)中的某些領(lǐng)域繼續(xù)采用所有權(quán)觀念。權(quán)益資本成本的“待遇”就是其中一例。根據(jù)主體觀念，無論是債務(wù)資本成本還是權(quán)益資本成本都是公司使用資本的代價(jià)。目前，有些會計(jì)著作還認(rèn)為債務(wù)利息從性質(zhì)上看并不是費(fèi)用，而是收益的分配，即對各種權(quán)益所有者進(jìn)行的分配，均屬于公司收益的分配。根據(jù)主體觀念，主體本身的經(jīng)濟(jì)活動與主體的所有者如股東以及其他主體必須區(qū)分開來。因此，從理論上說，利息費(fèi)用、所得稅和股利都是公司的成本或費(fèi)用。但是，當(dāng)前的財(cái)務(wù)會計(jì)理論卻對它們進(jìn)行分門別類，利息費(fèi)用和所得稅作為費(fèi)用處理，而股利作為留存收益分配處理。把支付給股東的股利作為留存收益分配處理，違背了主體觀念。它把公司這個主體的所有者（股東）與公司主體本身混淆起來了。這不能不說，當(dāng)前財(cái)務(wù)會計(jì)不僅理論與實(shí)踐相違背，而且理論本身也并不是一致的。

綜合上述分析，安東尼教授提出的資本成本會計(jì)理論構(gòu)想，強(qiáng)調(diào)了主體權(quán)益概念，不僅進(jìn)一步強(qiáng)化了會計(jì)主體概念，而且拓展了會計(jì)學(xué)的視野，突破了傳統(tǒng)會計(jì)學(xué)只計(jì)量債務(wù)資本成本而不計(jì)量權(quán)益資本成本的局限，從而將會計(jì)學(xué)成本概念及其計(jì)量引入產(chǎn)權(quán)領(lǐng)域，全面計(jì)量產(chǎn)權(quán)成本。

四、結(jié)論

本文從經(jīng)濟(jì)學(xué)的角度，以金融市場為依托，以現(xiàn)代企業(yè)理論為基礎(chǔ)，討論安東尼教授所提出的資本成本會計(jì)理論構(gòu)想，并以此為契機(jī)對會計(jì)學(xué)概念進(jìn)行經(jīng)濟(jì)學(xué)思考，以期拓展會計(jì)學(xué)研究的視野，溝通會計(jì)學(xué)與經(jīng)濟(jì)學(xué)的關(guān)系。

通過本文的討論，形成如下結(jié)論：

第一，資本成本會計(jì)理論構(gòu)想拓展了會計(jì)學(xué)的視野，會計(jì)學(xué)成本概念及其計(jì)量引入產(chǎn)權(quán)領(lǐng)域，從微觀層面向經(jīng)濟(jì)學(xué)靠攏，從而會計(jì)利潤向經(jīng)濟(jì)利潤靠攏。

第二，企業(yè)性質(zhì)的雙重性，決定了以企業(yè)為主體的現(xiàn)代會計(jì)學(xué)必然分成財(cái)務(wù)會計(jì)與管理會計(jì)兩大獨(dú)立領(lǐng)域。從總體上看，財(cái)務(wù)會計(jì)為“契約關(guān)系”的確立服務(wù)，管理會計(jì)則為“契約關(guān)系”的貫徹服務(wù)。而現(xiàn)代企業(yè)是“契約關(guān)系”確立過程與貫徹過程的統(tǒng)一，又決定了現(xiàn)代會計(jì)兩大獨(dú)立領(lǐng)域?qū)⒃谛碌膶哟紊先跒橐惑w。

篇10

【中圖分類號】G632 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A 【文章編號】1674-4810（2015）12-0079-02

思想品德課程是我國基礎(chǔ)教育的重要內(nèi)容和基礎(chǔ)內(nèi)容，注重學(xué)生道德素養(yǎng)的養(yǎng)成和思想政治水平的提升，是學(xué)生社會化和人格完善的關(guān)鍵。為了踐行課程改革理念，應(yīng)轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的、以教師灌輸為主的教學(xué)模式，在課堂活動中體驗(yàn)和探究，在師生互動、生生互動中讓學(xué)生成為課堂的主人。通過對傳統(tǒng)初中思想品德課教學(xué)模式的分析發(fā)現(xiàn)，教學(xué)中學(xué)生的主體地位被忽視，不利于學(xué)生的成長。因此，我們從以學(xué)生為本的角度對初中思想品德課教學(xué)模式進(jìn)行創(chuàng)新，以為思想品德教學(xué)提供建設(shè)性的意見。

一 初中思想品德課傳統(tǒng)教學(xué)分析

在傳統(tǒng)的思想品德教學(xué)中，教學(xué)理念的滯后性是普遍存在的問題。由于初中是教學(xué)的重要階段，教師將教學(xué)重點(diǎn)放在語、數(shù)、外等重要課程上，對思想道德課程教學(xué)不夠重視，且該課程的課時(shí)很少，在思想和意識上對該課程重要性認(rèn)識不足，導(dǎo)致該課程的教學(xué)質(zhì)量不高。傳統(tǒng)的教學(xué)模式，是以教師為主的灌輸式教學(xué)模式，久而久之，學(xué)生會對此教學(xué)模式產(chǎn)生厭煩感，只是被動地接受，且學(xué)生參與課堂的機(jī)會很少。由于思想品德課程的特性，只有在親身實(shí)踐中才能實(shí)現(xiàn)思想品德知識滲透程度的最大化，從中體會思想品德對社會發(fā)展的重要性。教學(xué)實(shí)例未聯(lián)系生活，只注重對思想品德理論知識的灌輸，并未真正考慮學(xué)生的接受程度，導(dǎo)致教學(xué)質(zhì)量大大下降。通過對傳統(tǒng)初中思想品德教學(xué)的分析發(fā)現(xiàn)，在教學(xué)理念、教學(xué)模式、教學(xué)內(nèi)容等方面都有所欠缺，未充分體現(xiàn)以生為本的原則和理念，違背了新課程的要求。為了適應(yīng)我國教育事業(yè)的發(fā)展要求，應(yīng)對初中思想品德課教學(xué)予以改進(jìn)，提倡以學(xué)生為本，思想品德的教育對象是學(xué)生，讓學(xué)生由被動接受轉(zhuǎn)化為主動參與，使學(xué)生成為課堂的主人，進(jìn)而提高初中思想品德教學(xué)質(zhì)量和教學(xué)效率。

二 基于生本理念的初中思想品德課教學(xué)

1.轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)教學(xué)思想，提倡以生為本的教學(xué)理念

隨著我國教育事業(yè)的發(fā)展，教學(xué)理念也在不斷地發(fā)展，作為教育的對象，學(xué)生的地位越來越受到重視，素質(zhì)教育的提出很好地印證了這一點(diǎn)。教育工作者應(yīng)轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的教學(xué)思想，換位思考，充分體現(xiàn)學(xué)生的主體地位，貫徹生本理念，這是新時(shí)代對教育事業(yè)的要求。教師應(yīng)意識到思想道德課程對學(xué)生成長的重要性，會對學(xué)生的人生觀、價(jià)值觀和世界觀構(gòu)成影響，將思想道德課程設(shè)定為基礎(chǔ)課程，并適當(dāng)?shù)卦黾诱n時(shí)量，優(yōu)化課堂設(shè)計(jì)，秉持生本理念實(shí)現(xiàn)課堂的高效性。新時(shí)代背景下，社會復(fù)雜多樣，學(xué)生的心理、生理、精神都在潛移默化中受到影響，尤其是在青少年時(shí)期，應(yīng)加大思想品德課的教學(xué)力度，為學(xué)生的成長奠定思想基礎(chǔ)。

2.創(chuàng)新課堂教學(xué)模式，尊重學(xué)生課堂的主體地位

教學(xué)模式對初中思想品德課教學(xué)的開展具有關(guān)鍵作用，是決定課程教學(xué)實(shí)效性的重要內(nèi)容。為了體現(xiàn)生本思想，應(yīng)對傳統(tǒng)的課堂教學(xué)模式予以創(chuàng)新和優(yōu)化，注重學(xué)生參與課堂的力度，讓學(xué)生在參與實(shí)踐的過程中實(shí)現(xiàn)思想道德水平的提升，更具實(shí)效性。我們以小組合作教學(xué)模式開展教學(xué)，通過運(yùn)用小組合作的教學(xué)模式，可加強(qiáng)學(xué)生之間的互動，在互動與合作的過程中培養(yǎng)學(xué)生的團(tuán)結(jié)意識、集體榮譽(yù)感、探索能力等，對思想道德的提升具有推動作用。教師在設(shè)置討論案例時(shí)，都會涉及一些思想道德、倫理問題，以小組的形式，能集中學(xué)生的注意力，讓學(xué)生都參與課堂活動，體現(xiàn)生本理念。如針對“扶不扶”問題，教師可讓小組的學(xué)生模仿春晚的小品，然后針對“扶不扶”的問題展開討論，可有效提升學(xué)生的思想道德水平。

再者，我們以多媒體教學(xué)模式開展教學(xué)，教師可以借助多媒體的特性，提升學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，思想道德內(nèi)容不僅僅停留在書本上，應(yīng)借助多媒體的文本、圖片、視頻等內(nèi)容對教學(xué)予以輔助，實(shí)現(xiàn)思想品德教學(xué)的信息化。教師可以利用微信、微博、QQ等網(wǎng)絡(luò)平臺與學(xué)生展開互動，根據(jù)學(xué)生的日志、說說等內(nèi)容來解析學(xué)生的心理、思想，可將現(xiàn)代社會的熱門話題到網(wǎng)站中，供學(xué)生瀏覽和發(fā)表意見。另外，互動式教學(xué)、創(chuàng)設(shè)情境教學(xué)等都是現(xiàn)代教學(xué)體現(xiàn)生本理念的主要教學(xué)模式，都可應(yīng)用于思想品德課的教學(xué)中。

3.教學(xué)案例生活化，深化學(xué)生的道德體驗(yàn)

知識來源于生活，關(guān)于思想道德的案例在生活中數(shù)不勝數(shù)。在初中思想品德課教學(xué)中，為了讓學(xué)生更容易接受，在教學(xué)案例的設(shè)置上要更生活化，學(xué)生更容易理解，教學(xué)效果要遠(yuǎn)遠(yuǎn)好于課本中的理論知識講授。例如，教師可以布置實(shí)踐類的作業(yè)，應(yīng)從為爸媽洗腳、關(guān)愛孤寡老人等小事做起，讓學(xué)生在實(shí)踐的過程中實(shí)現(xiàn)對心靈的凈化，深化學(xué)生的知識結(jié)構(gòu)，有利于提高學(xué)生的個人素養(yǎng)。同時(shí)，教師在課堂中也可以列舉社會中的感人事例來感染和啟發(fā)學(xué)生，既能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，也可從中體會到一種奉獻(xiàn)的精神，都可運(yùn)用到課程教學(xué)中，充分迎合學(xué)生的視角，尋找學(xué)生感興趣的話題來實(shí)現(xiàn)思想品德教學(xué)，這是生本理念的充分體現(xiàn)。提倡教學(xué)實(shí)例的生活化，應(yīng)讓學(xué)生在生活中充分體會思想品德的重要性，深化學(xué)生的道德體驗(yàn)，在生活中提升學(xué)生的道德素養(yǎng)和思想品質(zhì)，有利于學(xué)生核心價(jià)值觀的形成。

4.教學(xué)評價(jià)的多元化，充分發(fā)揮評價(jià)的作用

對于初中思想品德課教學(xué)而言，教學(xué)模式必須要具備完善的評價(jià)體系，傳統(tǒng)的教學(xué)評價(jià)模式都是通過量化評價(jià)或質(zhì)化評價(jià)來評定學(xué)生的表現(xiàn)，其評價(jià)方式過于單一。以生為本的教學(xué)理念注重教學(xué)評價(jià)的多元化，提出多種評價(jià)方式并用，使教學(xué)評價(jià)更具人性化，可對學(xué)生在思想品德素養(yǎng)、學(xué)習(xí)能力等方面進(jìn)行全方位的評價(jià)。形成性評價(jià)是現(xiàn)代教學(xué)評價(jià)中的典型方式，是對學(xué)習(xí)過程及其結(jié)果的評價(jià)，并通過這種評價(jià)來影響學(xué)生的學(xué)習(xí)過程。為了更好地完善教學(xué)評價(jià)模式，應(yīng)將形成性評價(jià)與量化評價(jià)、質(zhì)化評價(jià)等緊密結(jié)合起來，以體現(xiàn)評價(jià)的科學(xué)性與合理性。實(shí)現(xiàn)教學(xué)評價(jià)的多元化，能滿足學(xué)生不同層面的需求，不僅僅局限于對量化或質(zhì)化的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)上，應(yīng)注重學(xué)生整個學(xué)期的表現(xiàn)，并為每個學(xué)生制作檔案袋，對其日常的學(xué)習(xí)情況做到及時(shí)記錄，最后再結(jié)合學(xué)生的期末成績進(jìn)行整體性的評價(jià)，使評價(jià)更具人性化，充分體現(xiàn)以生為本。

三 結(jié)束語

通過對初中思想品德課傳統(tǒng)教學(xué)模式的分析發(fā)現(xiàn)，其在教學(xué)理念、教學(xué)方式、教學(xué)評價(jià)等方面都存在嚴(yán)重的滯后性，課程的教學(xué)效率低下。生本理念是我國教育發(fā)展的重要基礎(chǔ)，應(yīng)轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的教學(xué)理念，加強(qiáng)學(xué)生課堂實(shí)踐，提倡思想品德課教學(xué)的生活化，讓學(xué)生學(xué)會感知生活，從生活中獲得知識；創(chuàng)新課堂教學(xué)模式，重視學(xué)生能力的全面培養(yǎng)，真正做到在教學(xué)中以學(xué)生為本，使初中思想品德課教學(xué)的實(shí)效性得以提升。

參考文獻(xiàn)

[1]曾榮.生本理念下的初中思想品德教學(xué)[J].教育教學(xué)論壇，2014（27）：156～157

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