導(dǎo)言：作為寫作愛好者，不可錯(cuò)過為您精心挑選的10篇德育的核心概念，它們將為您的寫作提供全新的視角，我們衷心期待您的閱讀，并希望這些內(nèi)容能為您提供靈感和參考。

篇1

【原題重現(xiàn)】

莎士比亞說：“把名譽(yù)從我身上拿走，我的生命也就完了?！?/p>

泰戈?duì)枀s說：“名譽(yù)是生命之流中泡沫?！?/p>

這兩句話寓有深意的話，引起了你怎樣的思考？

【審題指導(dǎo)】

2015年江蘇省閱卷參考標(biāo)準(zhǔn)：審題立意

從上表可以推知，高考作文的游戲規(guī)則，依然是審題定生死，立意決高下。所以審題立意依然是作文指導(dǎo)的第一要?jiǎng)?wù)。如何讓學(xué)生學(xué)會(huì)切中材料的核心內(nèi)涵，而非踩著邊界立意，需要扎實(shí)的指導(dǎo)和訓(xùn)練。

1. 概念界定。寫作首先必須建立對核心概念準(zhǔn)確界定的意識。在材料中，很容易找到“名譽(yù)”這一關(guān)鍵詞，但是寫作時(shí)“名譽(yù)”是什么，卻被忽略了、歪曲了。在許多作文中，“名譽(yù)”和“名利”不分，“名譽(yù)”和“名氣”混淆，立意就會(huì)淪于似是而非的境地。

界定概念的常見方法，就是找到了材料中的關(guān)鍵詞，我們需要問自己幾個(gè)問題――“XX”是什么，不是什么？近義詞是什么，相鄰概念是什么？褒貶色彩如何？在現(xiàn)實(shí)情境中常見的情況是什么？

如就“名譽(yù)而言”，利用拆字法可知，“名聲”+“榮譽(yù)”，而“譽(yù)”是外界的評價(jià)和口碑；利用比較法可知，“名譽(yù)”與“名利”的區(qū)別，在于價(jià)值取舍的不同，前者維護(hù)自己的聲譽(yù)，后者追求名聲帶來的利益。我們會(huì)贊揚(yáng)一個(gè)人珍惜“名譽(yù)”，批評一個(gè)人重視“名利”；我們大聲說，名利于我如浮云，俗諺卻說，要像鳥兒珍惜羽毛那樣珍惜自己的名譽(yù)；由此可見，“名利如泡沫”是簡單的常理；“名譽(yù)如泡沫”卻是反常的思辨，不能簡單附和。

2. 辨析關(guān)系。莎士比亞說“把名譽(yù)從我身上拿走，我的生命也就完了”， 泰戈?duì)枀s說“名譽(yù)是生命之流中泡沫”，這是高考新材料作文命題的一種常見套路，可以高度概括為“有人說……有人說……”，比如有人說青春是不朽的，但又有人說不相信青春易老是天真的。這種“二元對立”的命題，如果考生在文章中只是簡單將命題者給出的提示語中的一句作為文章的中心論點(diǎn)，如“名譽(yù)如泡沫”，或者簡單地將兩句提示語直接移植來作為自己文章的分論點(diǎn)，顯然是不合適的。這樣的照搬，只能寫出庸俗的文章。俗，因?yàn)槿巳私灾?；庸，因?yàn)槿鄙僮约旱囊娊狻?/p>

我們要細(xì)細(xì)思考兩位名人相反的表示中核心的內(nèi)涵。莎翁高度推崇生命中“名譽(yù)”的積極意義，是重視社會(huì)對個(gè)人的評價(jià)，歸根到底是認(rèn)為人生價(jià)值在于個(gè)人為社會(huì)貢獻(xiàn)之后的實(shí)至名歸。泰翁看輕名譽(yù)在人生中的重要分量，并不是認(rèn)為“口碑”“聲譽(yù)”對人生毫無意義，泰翁是虔誠的佛教徒，在《吉檀迦利》等詩集中，你可以看清將自己徹底奉獻(xiàn)給宗教、祖國的“忘我”形象，更可以看清極力洗凈素心，欲與神靈融合、與大地融合的大愛精神。莎翁與泰翁的矛盾之處，恰恰隱藏著微妙的關(guān)聯(lián)，那就是名譽(yù)對于人的價(jià)值：名譽(yù)與自身價(jià)值的關(guān)系，名譽(yù)對人生的影響，名譽(yù)在精神世界中的地位等等。

【構(gòu)思指導(dǎo)】

1. 多向分解。將概念整體打包，不作分解的作文，在高考閱卷中只能做四類作文打分（45左右），不妨對“名譽(yù)”作多角度的分解。多問幾個(gè)是什么？為什么？想怎么辦？可以從正面、反面思考，可以著眼于現(xiàn)在、未來思考，可以從個(gè)人推論到民族，可以從現(xiàn)象提升到文化……

2. 構(gòu)建框架。高考閱卷對于結(jié)構(gòu)的要求，有結(jié)構(gòu)完整――完整有特點(diǎn)――結(jié)構(gòu)合理――層遞說理――有嚴(yán)密的邏輯等逐級要求。在一個(gè)步驟多向分解之后，選擇其中幾個(gè)想法，建構(gòu)合理的有邏輯的框架，最好是有層遞關(guān)系、對比關(guān)系等。

3. 思辨現(xiàn)實(shí)?！墩n標(biāo)》明確提出寫作應(yīng)該“對自然、社會(huì)和人生有自己的感受和思考”“以負(fù)責(zé)的態(tài)度陳述自己的看法”。寫作的意義，是在表達(dá)與交流中認(rèn)識社會(huì)、理解生活、升華自我。從近幾年高考作文命題來看，貼近時(shí)代、貼近社會(huì)、貼近學(xué)生生活的導(dǎo)向十分明確。遺憾的是，學(xué)生仍然遠(yuǎn)遠(yuǎn)繞開時(shí)代生活，即使談青春，除了到歷史人物那里去討個(gè)說法，依舊別無良策。

①在日常生活中發(fā)現(xiàn)寫作的意義。在日常寫議論文，我們可以作如下思考：當(dāng)下很多價(jià)值觀受到挑戰(zhàn)，許多人不惜喪失自己的名譽(yù)，突破最基本的底線，只為一己私利。如三鹿奶粉事件、明星代言虛假廣告、專家學(xué)術(shù)作假，你怎么思考？寫記敘文，你可以關(guān)注默默奉獻(xiàn)而得名譽(yù)的好教師，如何幾十年如履薄冰戰(zhàn)戰(zhàn)兢兢地工作，為了維護(hù)名譽(yù)；醫(yī)生救死扶傷而得名譽(yù)，但是在醫(yī)患關(guān)系如此復(fù)雜的今天，他們?nèi)绾伪３致曌u(yù)與名節(jié)；學(xué)校的眾多工人，每天干著不起眼的工作，但是得到了同學(xué)的好評，在學(xué)校集體過生日時(shí)得到了表彰，他們很在乎……這些生活場景，你有記憶嗎？有體會(huì)嗎？能在語言、神態(tài)、心理、場景的描寫中，表現(xiàn)出他們對于名譽(yù)的珍惜或淡然嗎？

②在矛盾分析中展示理趣。生活中充滿了矛盾，林語堂說，“我就是一捆矛盾。”關(guān)于名譽(yù)，許多學(xué)生很輕佻地說“名譽(yù)是泡沫”“要勇于舍棄名譽(yù)”“名譽(yù)的背后是價(jià)值觀扭曲”。在生活中，“名譽(yù)”是被這樣簡單理解的嗎？陳光標(biāo)沽名釣譽(yù)可笑，但客觀上作了大量慈善，你怎么看？中國文學(xué)渴求諾貝爾獎(jiǎng)的青睞，中國電影渴求奧斯卡的正面評價(jià)，你怎么看？孟子說：“所欲有甚于生者，故不為茍得也；所惡有甚于死者，故患有所不避也?！闭暽钪械拿?，揭示人生的困境，最后讓情理或主人公在困境中抉擇，議論才會(huì)有理趣，人物才會(huì)有光彩。

【參考文獻(xiàn)】

篇2

化學(xué)概念是將化學(xué)現(xiàn)象、化學(xué)事實(shí)經(jīng)過比較、綜合、分析、歸納、類比等方法抽象出來的理性知識，它是一種更高級的思維形態(tài)，反映著化學(xué)現(xiàn)象及事實(shí)的本質(zhì)，是化學(xué)學(xué)科知識體系的基礎(chǔ)。學(xué)生要想學(xué)好化學(xué)，就必須牢固地、系統(tǒng)地掌握有關(guān)理論和元素化合物知識。那么，如何掌握化學(xué)相關(guān)知識？就必須從化學(xué)概念入手。只有深入理解和運(yùn)用所學(xué)的概念，才能從本質(zhì)上認(rèn)識物質(zhì)的屬性，才能真正掌握物質(zhì)的性質(zhì)和變化規(guī)律。因此，化學(xué)概念教學(xué)是化學(xué)教學(xué)中重要任務(wù)之一，也是不斷提高化學(xué)教學(xué)效益的措施之一。

概念獲得模式是通過教師事先設(shè)置特定的教學(xué)情境，幫助學(xué)生獲得概念。也就是說，并不是把概念直截了當(dāng)?shù)?、生搬硬套地塞給學(xué)生，而是讓學(xué)生通過比較、對照、分析正反例證的屬性，提出假設(shè)，驗(yàn)證假設(shè)，最終獲得概念，并會(huì)運(yùn)用概念。由此，這類教學(xué)促使學(xué)生積極參與到課堂教學(xué)中來，使他們大膽探索、認(rèn)真思考、清晰表達(dá)以及與他人合作交流，并使學(xué)生有意義的建構(gòu)知識體系。概念獲得是從眾多不同的事物、尤其是從已知或部分已知的事物中，通過全體學(xué)生主動(dòng)參與的方式，用深入探索、全面羅列事物屬性的方法，來動(dòng)態(tài)地獲取某個(gè)對象的適當(dāng)?shù)亩x。

如何用概念獲得理論讓學(xué)生自主建構(gòu)化學(xué)核心概念？以下結(jié)合“電解質(zhì)”概念的教學(xué)來描述其基本程序。

一、概念的確認(rèn)

化學(xué)概念是化學(xué)學(xué)科知識的基本單元。并不是所有的化學(xué)概念都必須運(yùn)用概念獲得模式進(jìn)行教學(xué)的，運(yùn)用概念獲得教學(xué)模式進(jìn)行教學(xué)的應(yīng)該是比較重要的概念，即化學(xué)核心概念，而且該概念應(yīng)該具有比較清晰的屬性。學(xué)生獲得了核心概念，就可以利用這些核心概念，把它們當(dāng)作認(rèn)識和攻克其他問題的基礎(chǔ)。

例如：在化學(xué)必修1中“電解質(zhì)”的概念是個(gè)核心概念，是教學(xué)的重難點(diǎn)，理解了電解質(zhì)的概念，也就理解了與溶液中離子相關(guān)的知識，也為以后學(xué)習(xí)離子反應(yīng)、鹽類水解等作了鋪墊。

二、例證的確認(rèn)

概念獲得理論的核心是向?qū)W生提供概念的例證。例證是指老師事先選定的一些有代表性的對象（即指定的事物）。例證基本上包括三類：①正面的；②負(fù)面的；③暫時(shí)不能確定的。在教學(xué)中，教師提出的第一批例證應(yīng)該相對詳細(xì)和明確，其目的是有助于學(xué)生對概念基本屬性進(jìn)行確認(rèn)。如“電解質(zhì)”，教師呈現(xiàn)的正、反例證：①氯化氫；②氫氧化鋇；③氯化鈉；④醋酸； ⑤鐵；⑥氯氣；⑦乙醇；⑧蔗糖；⑨空氣；⑩玻璃，前4個(gè)是正例，后6個(gè)是反例。

教師在例證確認(rèn)階段應(yīng)考慮以下問題：①選擇使用哪些例證？②例證是否有助于該概念的建立？③課上提出的例證數(shù)量是否足夠？

教師呈現(xiàn)正、反例證，并引導(dǎo)學(xué)生去對比、分析發(fā)現(xiàn)概念的一些關(guān)鍵屬性。從個(gè)體學(xué)生來看，他們的認(rèn)識往往是感性的、孤立的、片面的、甚至是錯(cuò)誤的。但是，在老師的適當(dāng)引導(dǎo)下，全班同學(xué)一起參與，就能夠動(dòng)態(tài)地生成比較全面、客觀、正確的概念表述。這樣，學(xué)生獲得了概念或者假設(shè)概念的定義。

三、假設(shè)的提出與驗(yàn)證

1.分析例證，提出假設(shè)要求學(xué)生對正反例證進(jìn)行比較，找出正例證中的共同屬性，從而讓學(xué)生對例證形成概念假設(shè)——電解質(zhì)。在課堂教學(xué)中，學(xué)生通過比較，可能形成下列假設(shè)：①電解質(zhì)是化合物，不是單質(zhì)和混合物；②電解質(zhì)能導(dǎo)電；③電解質(zhì)在水中能發(fā)生電離；④電解質(zhì)是酸、堿、鹽，等等。當(dāng)然，有的學(xué)生在比較正反例證時(shí)，可能未能抓住概念的一些屬性，形成的假設(shè)可能是亂七八糟、五花八門的。這時(shí)，我們教師應(yīng)對學(xué)生的回答給予尊重，不能用自己給出的正確回答而一跳而過，這樣不僅會(huì)挫傷學(xué)生參與課堂活動(dòng)的勇氣，還打擊了學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。

2.驗(yàn)證假設(shè)就是讓學(xué)生尋找與概念相同的其他的例證。例如，有學(xué)生假設(shè)：“在水溶液中，產(chǎn)生自由移動(dòng)的離子，此溶液能導(dǎo)電，那這個(gè)化合物就是電解質(zhì)，如Na2SO4?！边@樣，他的假設(shè)與證實(shí)材料相等，那么他的假設(shè)得到了維持。

在概念獲得理論的教學(xué)模式中，例證的確認(rèn)與假設(shè)的提出驗(yàn)證是一個(gè)循環(huán)的過程，包括學(xué)生對例證的觀察、分析、比較和對照。在這個(gè)過程中，教師要隨著各種假設(shè)的出現(xiàn)，增加新的例證，幫助學(xué)生識別出概念的所有基本屬性，并否定先前生成的偽假設(shè)。通常，偽假設(shè)往往產(chǎn)生于例證不足的早期階段。

在教學(xué)中，有時(shí)會(huì)碰到這樣的情況——有些學(xué)生很快就揣測到正確的概念。在這種情況下，建議教師立即回避直接地肯定學(xué)生的回答，而只是把學(xué)生的揣測作為假設(shè)之一，并要求學(xué)生通過對全部例證的分析，確認(rèn)概念的本質(zhì)屬性與非本質(zhì)屬性，最后再驗(yàn)證自己的假設(shè)。

四、概念的命名

經(jīng)過了假設(shè)的提出與驗(yàn)證的循環(huán)過程后，教師在課堂上應(yīng)留出時(shí)間讓學(xué)生對所有保留下來的假設(shè)進(jìn)行審核，并幫助學(xué)生對概念進(jìn)行命名。在概念命名的階段，應(yīng)注意幾個(gè)問題：①課上是否要求學(xué)生對所獲得的概念作清晰的定義，是否完整的闡述了概念的基本屬性？②課上是否要求學(xué)生對所確認(rèn)每一個(gè)例證的理由進(jìn)行回顧？③學(xué)生是否了解所獲得的概念的名稱？如在“電解質(zhì)”教學(xué)中，對概念進(jìn)行命名時(shí)允許用生活語言對概念進(jìn)行多角度的解讀，加深對概念和名稱由來的理解。

教師學(xué)生驗(yàn)證、修正假設(shè)后，命名概念，重述定義即這類物質(zhì)是電解質(zhì)。所謂電解質(zhì)是在水中或熔化狀態(tài)下能導(dǎo)電的化合物。教師進(jìn)而引導(dǎo)學(xué)生總結(jié)電解質(zhì)所屬物質(zhì)類型是化合物，符合條件是在水中或熔化狀態(tài)下發(fā)生電離，能導(dǎo)電。

五、概念的應(yīng)用

在此階段，教師可以讓學(xué)生充分表明他們對概念的理解。讓學(xué)生通過提出自己的例證，并根據(jù)概念的基本屬性對例證作出精確的描述；讓學(xué)生對概念的本質(zhì)屬性與非本質(zhì)屬性加以區(qū)分，以表明他們對概念的理解。這一過程可以讓教師了解學(xué)生獲得概念的程度。

如何對概念的應(yīng)用階段進(jìn)行評價(jià)，可以依據(jù)以下問題：①學(xué)生能否獨(dú)立地通過例證給出概念的定義？（無論正確與否）②學(xué)生能否識別概念的本質(zhì)屬性與非本質(zhì)屬性？③通過概念獲得模式的教學(xué)，學(xué)生獲得概念的能力是否有了提高？

例如，例證：①二氧化碳；②氯化氫氣體；③氨氣；④鋁；⑤硫酸鋇。學(xué)生可以根據(jù)概念本質(zhì)屬性很容易判斷例證②是④否。但在例證①③⑤上，學(xué)生可能會(huì)產(chǎn)生爭議，有的同學(xué)指出二氧化碳和氨氣的水溶液也能導(dǎo)電，并且也是化合物，符合電解質(zhì)定義，應(yīng)該是電解質(zhì)；少數(shù)同學(xué)指出二氧化碳和氨氣的水溶液導(dǎo)電，是因?yàn)槎趸寂c水反應(yīng)生成碳酸、氨氣與水反應(yīng)生成一水合氨，碳酸和一水合氨電離而導(dǎo)電，碳酸和一水合氨是電解質(zhì)，二氧化碳和氨氣是非電解質(zhì)。對于⑤，有的學(xué)生說，硫酸鋇是難溶物，它的水溶液不能導(dǎo)電，是非電解質(zhì)；少數(shù)學(xué)生說，硫酸鋇熔融狀態(tài)下導(dǎo)電，是電解質(zhì)；或是硫酸鋇雖然難溶，但其溶解的那部分是電離成離子的，是電解質(zhì)。兩者的爭議，加強(qiáng)了對概念的理解，掌握了重要的知識點(diǎn)，并且學(xué)會(huì)比較，能深刻地發(fā)現(xiàn)問題的差異，在運(yùn)用中鍛煉并提升了探究能力。

六、概念獲得的反思

運(yùn)用概念獲得教學(xué)模式，重要的并不僅在于教師直截了當(dāng)?shù)貙⒏拍畹拿Q或定義教給學(xué)生，而是更關(guān)注學(xué)生在課堂教學(xué)中的真正參與程度，學(xué)生思維的活躍程度。例如，在反思概念的獲得時(shí)，可以從以下幾個(gè)方面反思：①學(xué)生是否集中注意力？②學(xué)生能否清晰地陳述自己對概念的理解，或提出假設(shè)？③在獲得概念過程中，學(xué)生是否在他人陳述后，提出異議或疑問或補(bǔ)充？④學(xué)生能否與他人平等的交流討論、精誠合作？等等。

經(jīng)過反復(fù)實(shí)踐發(fā)現(xiàn)，概念獲得教學(xué)模式遵循了從具體到抽象，再從抽象上升到具體的一般認(rèn)知規(guī)律。它使教學(xué)做到以人為本，以學(xué)生為主體，教師為輔助，能夠培養(yǎng)學(xué)生自主獲得知識的能力，同時(shí)也培養(yǎng)了學(xué)生的主動(dòng)參與意識，培養(yǎng)了探究能力以及與他人合作的精神和創(chuàng)新意識，體現(xiàn)出知識和能力的統(tǒng)一。在概念獲得理論的教學(xué)中，教師的主導(dǎo)作用和學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性、積極性得到了緊密的結(jié)合，糾正了傳統(tǒng)教學(xué)中的缺陷，充分調(diào)動(dòng)了學(xué)生的主動(dòng)性和創(chuàng)造性。

概念獲得理論也有它的弊端：一個(gè)概念的發(fā)現(xiàn)過程所需時(shí)間比講解過程所需時(shí)間要長得多，有時(shí)一節(jié)課學(xué)生也未必能提出恰當(dāng)?shù)募僭O(shè)。因此，我們不能什么概念都用，而是需要對它進(jìn)行選擇性、創(chuàng)造性地運(yùn)用。

【參考文獻(xiàn)】

[1]謝澤琛、錢揚(yáng)義，國內(nèi)“化學(xué)概念教學(xué)”研究新進(jìn)展[J]，化學(xué)教育，2004.10

篇3

中圖分類號：G42 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1005-5843（2011）06-0147-02

一、問題的提出

概念獲得理論是指概念是構(gòu)建理論的基石。生物學(xué)概念是生物學(xué)學(xué)科體系的基本單位，是組成生物學(xué)學(xué)科的知識點(diǎn)。生物學(xué)學(xué)科知識是由眾多的生物學(xué)概念，以及通過它們的相互聯(lián)系而建構(gòu)出來的知識網(wǎng)絡(luò)框架。對生物學(xué)知識進(jìn)一步總結(jié)形成生物學(xué)概念，在概念間建立聯(lián)系而形成規(guī)律。核心概念的內(nèi)涵是指概念反映生命規(guī)律，概念的外延是包括內(nèi)涵適用的外部條件，理清概念關(guān)鍵是要分清概念的本質(zhì)，在對感性材料的抽象過程中不要把附帶屬性作為概念的內(nèi)容，這就需要我們在眾多的生物學(xué)概念中提煉出能反映生物學(xué)本質(zhì)的、構(gòu)成學(xué)科框架的概念，因?yàn)檫@樣可以統(tǒng)攝生物學(xué)學(xué)科的一般概念，可以揭示一般概念之間的聯(lián)系，這樣的概念就叫核心概念。

二、生物學(xué)核心概念獲得的一般過程

1. 找出事物的表象特點(diǎn)，觀察認(rèn)識階段。生物學(xué)核心概念的形成，最初來源于有關(guān)的生物學(xué)客觀現(xiàn)象的觀察認(rèn)識，感性認(rèn)識是概念形成的基礎(chǔ)，感性認(rèn)識越細(xì)致，越有利于概念的形成，感官認(rèn)識的積累可以來自生活經(jīng)驗(yàn)。例如，在生活中觀察到某一群家畜的種群特點(diǎn)；實(shí)驗(yàn)觀察玉米種子萌發(fā)時(shí)，根的生長方向受重力的影響；直觀的教學(xué)語言，在教學(xué)過程中對豌豆七對相對性狀描述等，感性認(rèn)識也就是獲得生物學(xué)事實(shí)的過程。

2. 概括總結(jié)，抽象理論形成階段。在生物課堂教學(xué)中，學(xué)生對概念的認(rèn)可往往是一個(gè)逐步加深的過程，一般都是由認(rèn)知到理解、由低級到高級的完善過程。因此，在教學(xué)過程中，感性材料的認(rèn)識和分析，感性到理性的提升，概念本質(zhì)的剖析是教師進(jìn)行概念教學(xué)的幾個(gè)突破點(diǎn)。畫圖分析，動(dòng)手制作模型有利于學(xué)生加強(qiáng)感性認(rèn)識，使知識經(jīng)驗(yàn)化、直觀化，有助于概念的形成。從感性認(rèn)識上升到理性認(rèn)識的過程，是在感性認(rèn)識的基礎(chǔ)上，通過對客觀事物的本質(zhì)特征進(jìn)行抽象，概括而形成的。通過整合，抽取出生物學(xué)對象的共同特征，通過概括，把抽取的共同特征推廣到同類事物，形成一定的理論。例如，我們在觀察了池塘中的生物以后，學(xué)生可以自發(fā)的總結(jié)出種群和群落的概念。

3. 深化知識形成體系，核心概念初成階段。概念的深化就是將獲得的概念整合到原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，成為整個(gè)概念系統(tǒng)的一部分，是運(yùn)用概念進(jìn)行推理、做出判斷，解決問題的過程，是運(yùn)用知識遷移的重要措施。以知識單元作為建構(gòu)核心概念的基本單位，一方面，教師可以整體把握章節(jié)知識的教學(xué)核心，從整體設(shè)計(jì)出發(fā)突出各節(jié)內(nèi)容的聯(lián)系性和整體性；另一方面，作為承上啟下的橋梁，將學(xué)科的核心概念與課時(shí)核心內(nèi)容的內(nèi)在邏輯關(guān)系聯(lián)系起來。審視整體知識章節(jié)的內(nèi)容，建構(gòu)本章節(jié)的核心概念體系，從整體的角度，系統(tǒng)分析教學(xué)章節(jié)內(nèi)容的相關(guān)性和層次性，建構(gòu)本章節(jié)的核心概念體系。

4. 知識拓寬，核心概念應(yīng)用階段。教師要認(rèn)真學(xué)習(xí)新課程的知識，熟悉學(xué)科特點(diǎn)、知識模塊安排，熟悉生物學(xué)科的網(wǎng)絡(luò)知識體系。教師要不斷轉(zhuǎn)變教學(xué)方法，根據(jù)新課改的要求，教會(huì)學(xué)生怎樣去學(xué)，通過課堂精講點(diǎn)播、實(shí)驗(yàn)歸納、模型制作建構(gòu)，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，發(fā)揮內(nèi)驅(qū)力，深入了解核心概念的實(shí)質(zhì)，在運(yùn)用核心概念進(jìn)行教學(xué)時(shí)，放手讓學(xué)生自己去建構(gòu)，畫概念圖，列好知識體系，教師在此過程中主要進(jìn)行合理引導(dǎo)，發(fā)揮好教師的導(dǎo)演角色。

三、生物學(xué)核心概念教學(xué)

1. 建構(gòu)概念圖，提升概念獲得的準(zhǔn)確性。如果我們能夠成功地提煉章節(jié)知識的核心概念，并且將它們組合成能夠概括生物知識基本面貌的核心體系，然后圍繞該體系選擇相關(guān)內(nèi)容，淡化與該體系不相關(guān)的知識，這樣選擇出來的較少的骨干知識體系，比課程中龐雜的知識網(wǎng)絡(luò)具有更強(qiáng)的學(xué)科教育功能。教師難以把握考綱的內(nèi)容和要求，是當(dāng)前高中生物課面臨的現(xiàn)實(shí)問題。核心概念體系的構(gòu)建將為教師教學(xué)提供明確的導(dǎo)航，能夠促進(jìn)教師對新教材的理解，更準(zhǔn)確地掌握教學(xué)信息，從而提高課堂教學(xué)質(zhì)量。同時(shí)，核心概念好比學(xué)科的綱領(lǐng)，能使學(xué)生很容易和其它知識融會(huì)貫通，把新掌握的知識納入所建立的知識體系之中。當(dāng)遇到?jīng)]有學(xué)過的其他知識時(shí), 并且運(yùn)用學(xué)科主題的思維方法, 經(jīng)過自學(xué)而獲得所需的知識, 并能歸納形成完整的知識體系。例如，在講到人體內(nèi)環(huán)境時(shí)我們設(shè)置了內(nèi)環(huán)境的核心概念體系：

2. 搭建學(xué)習(xí)支架，改善概念獲得的有效性。核心概念的建構(gòu)是生物課堂教學(xué)成功的保證。教學(xué)設(shè)計(jì)合理的主要表現(xiàn)：搭建的從教學(xué)起點(diǎn)到教學(xué)目標(biāo)的各種學(xué)習(xí)階梯，學(xué)生敢于攀登、便于攀登。全班通過學(xué)習(xí)階梯，達(dá)成教學(xué)目標(biāo)的人越多，教學(xué)設(shè)計(jì)就越合理。搭建學(xué)習(xí)階梯是形成教學(xué)設(shè)計(jì)合理特征的主要策略。搭建學(xué)習(xí)階梯時(shí)，要從其合理性、實(shí)用性、有效性等方面綜合考慮。

執(zhí)教高中生物“遺傳信息的攜帶者――核酸”時(shí)，將DNA結(jié)構(gòu)的核心概念作為學(xué)習(xí)階梯：①DNA的組成單位是什么？它由哪三部分組成？②DNA的組成單位有幾種？怎樣制作它們的紙質(zhì)模型？③怎樣將制作的脫氧核苷酸紙質(zhì)模型連接成長鏈？如果一個(gè)同學(xué)的軀干表示脫氧核糖、向前伸出的左手表示磷酸基團(tuán)、向右伸出的右手表示堿基，也即一個(gè)同學(xué)可表示一個(gè)脫氧核苷酸。那么，多個(gè)同學(xué)表示的脫氧核苷酸之間應(yīng)如何連接？兩組同學(xué)表示的脫氧核苷酸鏈之間又該如何連接？搭建的學(xué)習(xí)階梯要讓學(xué)生在動(dòng)手動(dòng)腦的活動(dòng)中，順利地獲取知識和發(fā)展能力。

3. 理清主干知識，發(fā)揮概念的統(tǒng)領(lǐng)性。核心概念的概括和整理，需要按照知識的內(nèi)在聯(lián)系找出規(guī)律，將零碎的知識整體化，條理清晰，相互之間建構(gòu)起、條理分明、脈絡(luò)清晰的有機(jī)聯(lián)系的整體。這樣一個(gè)具有邏輯內(nèi)聚力的體系在建構(gòu)過程中，需要挖掘核心概念。細(xì)胞的有絲分裂過程是一個(gè)連續(xù)的、變化的過程，如果我們一味地講四個(gè)時(shí)間各自的特點(diǎn)，甚至將各自特點(diǎn)還編成上述口訣，讓學(xué)生去死記硬背，最終的結(jié)果只會(huì)使有絲分裂的相關(guān)知識支離破碎，缺乏有機(jī)聯(lián)系，學(xué)生大腦中形成的只是幾個(gè)靜態(tài)的畫面，并不能理解有絲分裂的本質(zhì)，不能真正地理解生物學(xué)事實(shí)的原貌，而是迷失在一些零碎知識之中，表面記住了一些名詞和概念而已。

有絲分裂過程主要應(yīng)該從染色體變化這個(gè)核心概念入手，讓學(xué)生理解染色體在各個(gè)時(shí)期的變化狀態(tài)和數(shù)量，教學(xué)中一定要讓學(xué)生觀察有絲分裂的分裂過程，從中觀察染色體在整個(gè)分裂過程中的動(dòng)態(tài)變化過程，學(xué)生只要從植物細(xì)胞和動(dòng)物細(xì)胞的分裂過程中歸納和引申，就會(huì)發(fā)現(xiàn)染色體的變化過程是有規(guī)律可循的。遺傳物質(zhì)都經(jīng)歷復(fù)制和均分兩個(gè)過程，經(jīng)過有絲分裂實(shí)現(xiàn)了前后代細(xì)胞遺傳物質(zhì)的穩(wěn)定，要讓學(xué)生明白有絲分裂的過程，也是自然選擇的結(jié)果，所以教學(xué)中一定要抓住核心概念，防止深陷細(xì)節(jié)之中，要學(xué)會(huì)整體把握，形成完整知識網(wǎng)絡(luò)。

4. 創(chuàng)設(shè)生活情境，增強(qiáng)概念獲得的應(yīng)用性。科學(xué)的領(lǐng)域存在著可以反映事物內(nèi)在聯(lián)系的核心概念，對于學(xué)科核心概念的理解可以聯(lián)系實(shí)際生活，這樣學(xué)生學(xué)會(huì)整體的、全面的看問題，形成科學(xué)的認(rèn)知規(guī)律，掌握了有效的學(xué)習(xí)方法，就會(huì)提高學(xué)習(xí)能力。教學(xué)起點(diǎn)聯(lián)系生活實(shí)際是成功生物課堂教學(xué)的基礎(chǔ)。教學(xué)起點(diǎn)準(zhǔn)確的主要表現(xiàn)：學(xué)情分析準(zhǔn)確、教學(xué)設(shè)計(jì)面向全體學(xué)生。教學(xué)起點(diǎn)準(zhǔn)確，教學(xué)的針對性就強(qiáng)，學(xué)生學(xué)習(xí)的生長點(diǎn)就容易生成，在情感上也容易引起學(xué)生的共鳴。

生活化教學(xué)是核心概念形成并應(yīng)用的主要策略。學(xué)情包括學(xué)生已有的知識水平、學(xué)習(xí)能力、生活經(jīng)驗(yàn)和實(shí)踐經(jīng)歷等。例如，在講浙科版普通高中課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)教科書生物必修1第3章第5節(jié)“光合作用”之前，先了解學(xué)生初中時(shí)學(xué)習(xí)了哪些光合作用的內(nèi)容，現(xiàn)在還知道多少，學(xué)生現(xiàn)在對光合作用原理在農(nóng)業(yè)生產(chǎn)上、在蔬菜或花卉栽培中的應(yīng)用知道哪些，是否參觀過溫室大棚，是否有過養(yǎng)花種草的經(jīng)歷等，這些內(nèi)容的獲得有助于學(xué)生把握光合作用的核心概念。

總之，新課程采用模塊方式進(jìn)行教學(xué)，有利于學(xué)生掌握生物學(xué)核心概念。生物學(xué)是研究生命現(xiàn)象并探究規(guī)律的科學(xué)，離不開對事物和現(xiàn)象的描述，并抽象理解，要能從眾多的生物學(xué)知識體系中提煉出核心概念，及作為生物教師應(yīng)有淵博的生物學(xué)知識。概念獲得理論指引我們要有善于總結(jié)和概括的本領(lǐng)，在教學(xué)中幫助學(xué)生梳理好生物學(xué)核心概念。在教學(xué)設(shè)計(jì)中要注意多思考，多歸納，多提煉，讓學(xué)生在情景中理解核心概念的本質(zhì)，有效地構(gòu)建學(xué)科綱要，培養(yǎng)學(xué)學(xué)習(xí)生物科學(xué)的興趣和愛好。

參考文獻(xiàn)：

篇4

一、初中科學(xué)核心概念教學(xué)現(xiàn)狀分析

目前，初中科學(xué)核心概念教學(xué)存在的問題有：

（1）教材編寫時(shí)沒能突出核心概念的產(chǎn)生及發(fā)展過程，教師對核心概念的把握能力不足。如浙教版初中科

學(xué)教材將生命科學(xué)、物質(zhì)科學(xué)、地球與空間設(shè)計(jì)為一個(gè)整體，注重突出學(xué)科綜合性，但教師對相關(guān)核心概念的

把握能力明顯不足。

（2）從學(xué)生概念學(xué)習(xí)行為的統(tǒng)計(jì)（如圖1）來看，占絕對比例的還是“做大量習(xí)題學(xué)習(xí)”，而核心的“實(shí)驗(yàn)探究學(xué)習(xí)”比例較低，未能體現(xiàn)科學(xué)學(xué)習(xí)本質(zhì)。[2]

例如，如果地球是運(yùn)動(dòng)的，當(dāng)人跳起來后不應(yīng)落在原來的位置上，但實(shí)驗(yàn)的事實(shí)卻是落在原處，那只能說明地球是靜止不動(dòng)的。這個(gè)問題直到慣性知識的出現(xiàn)才得以解決。教師如果能將這些關(guān)鍵事實(shí)呈現(xiàn)給學(xué)生，那么學(xué)生對此的看法將是完全不同的。

篇5

 

關(guān)鍵詞：人力資源管理 核心概念 支持 支持理論

一、引言

世界著名的市場營銷學(xué)權(quán)威菲利普·科特勒認(rèn)為，一門學(xué)科應(yīng)該有一個(gè)核心概念（Core Concept）。如經(jīng)濟(jì)學(xué)的核心概念是“稀缺”，政治學(xué)的核心概念是“權(quán)力”，人類學(xué)的核心概念是“文化”，社會(huì)學(xué)的核心概念是“群體”，市場營銷學(xué)的核心概念是“交換”。論語的核心概念是“仁”。人力資源管理的核心概念是什么？

 

二、學(xué)科概念體系與核心概念的標(biāo)準(zhǔn)

概念是構(gòu)造理論的基本要素。不同學(xué)科有不同的概念體系。概念體系由多層次的概念組成。概念分為核心概念和普通概念。核心概念處于知識領(lǐng)域的中心位置，而普通概念是附著于核心概念而存在的、為核心概念服務(wù)的。

 

核心概念是位于學(xué)科中心的概念性知識，包括了重要概念、原理、理論等的基本理解和解釋，這些內(nèi)容能夠展現(xiàn)學(xué)科圖景，是學(xué)科結(jié)構(gòu)的主干部分。美國著名教育學(xué)家赫德列出選擇核心概念的標(biāo)準(zhǔn)如下：⑴展現(xiàn)了當(dāng)代科學(xué)的主要觀點(diǎn)和思維結(jié)構(gòu)；⑵足以能夠組織和解釋大量的現(xiàn)象和數(shù)據(jù)；⑶包含了大量的邏輯內(nèi)容，有足夠的空間用于解釋、概括、推論等；⑷在教學(xué)中可以用上各類情境下的例子，并可使用于日常生活中常見的情況和環(huán)境；⑸可以提供許多機(jī)會(huì)，用以發(fā)展與本學(xué)科特色相關(guān)的認(rèn)知技能和邏輯思維過程；⑹可以用于組建更高階的概念，而且可望與其他學(xué)科的概念結(jié)構(gòu)建立聯(lián)系；⑺表達(dá)了科學(xué)在人類智力成果中所占有的地位。

 

三、人力資源管理核心概念的確定

1.基于人力資源管理常用的概念分析其核心概念

目前人力資源管理有三種模塊之分：六大模塊、模塊、十大模塊。十大模塊包括模塊的內(nèi)容，模塊包括六大模塊的內(nèi)容。每個(gè)模塊包含的主要概念見表1?；诤诵母拍畹臉?biāo)準(zhǔn)進(jìn)行分析，表1中沒有人力資源管理的核心概念。

 

2.基于人力資源管理在組織中的作用分析其核心概念

（1）從邁克爾·波特的價(jià)值鏈理論看人力資源管理的作用

哈佛大學(xué)商學(xué)院教授邁克爾·波特于1985年提出價(jià)值鏈理論。波特認(rèn)為，每一個(gè)企業(yè)都是設(shè)計(jì)、生產(chǎn)、銷售、發(fā)送和支持其產(chǎn)品的過程中進(jìn)行種種活動(dòng)的集合體。所有這些活動(dòng)可以用一個(gè)價(jià)值鏈來表明（圖1）。企業(yè)的活動(dòng)可分為增值活動(dòng)和支持活動(dòng)兩類，增值活動(dòng)包括來料儲(chǔ)運(yùn)、生產(chǎn)作業(yè)、成品儲(chǔ)運(yùn)、市場營銷、售后服務(wù)等；而支持活動(dòng)則包括采購、技術(shù)開發(fā)、人力資源管理和企業(yè)基礎(chǔ)設(shè)施等。這些互不相同但又相互關(guān)聯(lián)的生產(chǎn)經(jīng)營活動(dòng)，構(gòu)成了一個(gè)創(chuàng)造價(jià)值的動(dòng)態(tài)過程，即價(jià)值鏈。

 

邁克爾·波特認(rèn)為，人力資源管理在企業(yè)價(jià)值創(chuàng)造過程中所起的作用是“支持”。

（2） 從卓越績效管理模式中看人力資源管理的作用

卓越績效管理模式是 80 年代后期美國創(chuàng)建的一種世界級企業(yè)成功的管理模式，其核心是強(qiáng)化組織的顧客滿意意識和創(chuàng)新活動(dòng)，追求卓越的經(jīng)營績效。該模式已被世界各國廣泛接受。2004年8月30日，中國國家質(zhì)監(jiān)總局和國家標(biāo)準(zhǔn)化管理委員會(huì)了GB/T 19580《卓越績效評價(jià)準(zhǔn)則》國家標(biāo)準(zhǔn)和GB/Z 19579《卓越績效評價(jià)準(zhǔn)則實(shí)施指南》標(biāo)準(zhǔn)化指導(dǎo)技術(shù)文件，并于2005年1月1日起在全國實(shí)施。

 

在卓越績效管理模式中，將“組織的過程分為價(jià)值創(chuàng)造過程和支持過程。”（圖2）人力資源管理在卓越績效管理模式中所起的作用依然是“支持”。

從人力資源管理在企業(yè)中的作用看，人力資源的核心概念應(yīng)該是“支持”。

3.基于人力資源管理的常用概念分析其核心概念

人力資源管理有三個(gè)常用的概念。

常用概念一：“人力資源管理是根據(jù)企業(yè)發(fā)展戰(zhàn)略的要求，有計(jì)劃地對人力資源進(jìn)行合理配置，通過對企業(yè)中員工的招聘、培訓(xùn)、使用、考核、激勵(lì)、調(diào)整等一系列過程，調(diào)動(dòng)員工的積極性，發(fā)揮員工的潛能，為企業(yè)創(chuàng)造價(jià)值，確保企業(yè)戰(zhàn)略目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)?！逼渲庇^框架見圖3。

 

常用概念二：“人力資源管理，就是運(yùn)用現(xiàn)代化的科學(xué)方法，對與一定物力相結(jié)合的人力進(jìn)行合理的培訓(xùn)、組織和調(diào)配，使人力、物力經(jīng)常保持最佳比例，同時(shí)對人的思想、心理和行為進(jìn)行恰當(dāng)?shù)恼T導(dǎo)、控制和協(xié)調(diào)，充分發(fā)揮人的主觀能動(dòng)性，使人盡其才，事得其人，人事相宜，以實(shí)現(xiàn)組織目標(biāo)?！逼渲庇^框架見圖4。

 

圖3、圖4雖有差異，但基本含義是一致的，即人力資源管理是通過“支持”員工的發(fā)展“支持”組織目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。

常用概念三：“人力資源管理，是指運(yùn)用科學(xué)方法，協(xié)調(diào)人與事的關(guān)系，處理人與人的矛盾，充分發(fā)揮人的潛能，使人盡其才，事得其人，人事相宜，以實(shí)現(xiàn)組織目標(biāo)的過程?！痹摳拍羁梢院喕癁椋骸巴ㄟ^協(xié)調(diào)人與人的關(guān)系，充分發(fā)揮人的潛能，以實(shí)現(xiàn)組織的而目標(biāo)?！焙喕拍钪械年P(guān)鍵是“協(xié)調(diào)人與人的關(guān)系”，使組織協(xié)調(diào)運(yùn)行的人與人的關(guān)系是“支持”。

 

4.基于人力資源管理的目的分析其核心概念

人力資源管理的目的：一是幫助組織實(shí)現(xiàn)目標(biāo)，即“支持”組織目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)；二是有效利用勞動(dòng)者的技能，即“支持”員工充分發(fā)揮技能；三是為組織提供訓(xùn)練有素和動(dòng)機(jī)良好的員工，即提升員工素質(zhì)，“支持”組織發(fā)展；四是使員工的工作滿意度和自我實(shí)現(xiàn)最大化，即“支持”員工的職業(yè)發(fā)展；五是與所有的員工交流人力資源管理的政策，即讓員工了解相關(guān)政策，“支持”員工開展工作；六是提倡符合倫理規(guī)范和社會(huì)責(zé)任的行為，即“支持”員工的職業(yè)發(fā)展；七是管理對個(gè)人、團(tuán)隊(duì)、企業(yè)及公眾都有利的變革，即消除障礙，“支持”個(gè)人和組織更好地發(fā)展。

上述七個(gè)方面都隱含著“支持”。綜合上述的分析，人力資源管理的核心概念是“支持”。

四、人力資源管理核心概念的證明

組織與員工的關(guān)系是人力資源管理的重要內(nèi)容，“相互支持”關(guān)系是組織持續(xù)發(fā)展的基礎(chǔ)與保證。

1.支持關(guān)系理論的證明

篇6

《普通高中生物課程標(biāo)準(zhǔn)》在課程目標(biāo)的知識目標(biāo)中要求學(xué)生“獲得生物學(xué)基本事實(shí)、概念、原理、規(guī)律和模型等方面的基礎(chǔ)知識”。高中生物課程標(biāo)準(zhǔn)中這些要求無疑傳遞了這樣一個(gè)重要信息：新課程絕不是輕視知識，也不是要降低對知識教育的要求，而是要求重視“核心概念”的教學(xué)。簡而言之，即由追求對繁雜的生物學(xué)事實(shí)性知識的記憶，轉(zhuǎn)向?qū)Α昂诵母拍睢钡纳顚哟卫斫?，體現(xiàn)了國際科學(xué)教育“少而精”的原則。

在“遺傳和進(jìn)化”模塊體系中，模塊核心概念占主導(dǎo)地位，一般概念和具體概念對理解核心概念起支撐作用。很多一般概念和具體概念承上啟下，反映一定的基本原理和規(guī)律，運(yùn)用得好，不僅對某些生物學(xué)問題進(jìn)行理解、作出合理判斷和推出正確結(jié)論的基礎(chǔ)有很大幫助，而且對學(xué)生邏輯思維能力的培養(yǎng)和教學(xué)質(zhì)量的提高有突出意義。模塊核心概念教學(xué)策略的原則是——一般概念和具體概念的教學(xué)是圍繞核心概念展開，為學(xué)科主題和學(xué)科思想服務(wù)。開展核心概念教學(xué)的目標(biāo)是學(xué)生忘掉一些學(xué)過的具體事物之后，仍然能長期保留的廣泛而重要的理解。

一、構(gòu)析“遺傳和進(jìn)化”模塊的核心概念的策略

1.構(gòu)析核心概念是進(jìn)行教學(xué)的前提和關(guān)鍵。

要想正確地構(gòu)析知識的核心概念，需要對知識有相當(dāng)深度的了解和理解，并且在構(gòu)析原理的時(shí)候貼近學(xué)生生活實(shí)際，如果能夠用具體的實(shí)例說明問題的，就盡量選用學(xué)生熟知的實(shí)例。若是構(gòu)析的概念比較抽象，學(xué)生在理解概念的時(shí)候就會(huì)很困難，不利于課堂教學(xué)的順利進(jìn)行。

2.完成從核心概念到一般概念和具體概念的關(guān)聯(lián)。

有了事物的核心概念僅僅是教學(xué)的前提，如何將教材上的一般概念、具體概念與核心國內(nèi)進(jìn)行關(guān)聯(lián)就是教學(xué)過程的關(guān)鍵部分，這種聯(lián)系的建立不是強(qiáng)行安插的，而是合理的、流暢的。合理就是要符合學(xué)生思考方式，流暢就是要保證思維的連貫性，避免出現(xiàn)跳躍，因?yàn)楹诵母拍罱虒W(xué)是從具體概念到一般概念再到核心概念的，學(xué)生是從不了解不知道的狀態(tài)自然而然過渡到知的狀態(tài)，所以不應(yīng)出現(xiàn)跳躍性思維。例如：變異是生物個(gè)體間出現(xiàn)差異，這種差異是指表現(xiàn)型不同，表現(xiàn)型受到生物遺傳物質(zhì)和外界環(huán)境的共同影響，遺傳物質(zhì)分為核遺傳物質(zhì)和質(zhì)遺傳物質(zhì)……依次順延下去，就能夠和基因突變、基因重組、染色體變異建立聯(lián)系，不但順暢，容易明了。

3.引導(dǎo)是教學(xué)的關(guān)鍵，應(yīng)用是提升核心概念的根本途徑。

在課堂教學(xué)過程中，從核心概念出發(fā)通過思維活動(dòng)完成對教材知識的聯(lián)系，實(shí)現(xiàn)對事物的構(gòu)析和概念的形成，這個(gè)過程中教師要做的而且必須做好的是引導(dǎo)工作。教師的引導(dǎo)不僅是幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)思維活動(dòng)的關(guān)鍵，而且是圈定學(xué)生思維活動(dòng)范圍的必需，因?yàn)樗季S并不是天馬行空地亂想瞎說，而是基于一定的理論依據(jù)。至于如何進(jìn)行思維活動(dòng)，則是學(xué)生的事情，而且一定要成為學(xué)生的事情。

教師在引導(dǎo)過程中，既要關(guān)注預(yù)想（設(shè)想）的思維結(jié)果，又要關(guān)注在預(yù)想之外，但又有理論支撐的思維結(jié)果，而不能因?yàn)閷W(xué)生的思維活動(dòng)超出了你的設(shè)想，就置之不理或者粗暴扼殺。比如在無籽果實(shí)的培育中，學(xué)生提出曾經(jīng)碰到過的一個(gè)習(xí)題，題目的關(guān)鍵點(diǎn)是有一個(gè)基因能夠?qū)е滦坌曰ǚ鄄挥?，他進(jìn)而提出如果有基因會(huì)導(dǎo)致卵細(xì)胞或受精卵不育，也可以做到無籽果實(shí)。這種說法雖然在教材中沒有出現(xiàn)，但這種說法有其理論依據(jù)，并且能夠?qū)崿F(xiàn)目的。教師不能因自己沒有設(shè)想到，而置之不理，而是要引導(dǎo)學(xué)生做好分析。

核心概念教學(xué)的最終目的是讓學(xué)生在面對問題的時(shí)候，能夠自己分析構(gòu)建核心概念，完成自我學(xué)習(xí)，而這個(gè)問題不一定是生物學(xué)上的問題，還可以是其他學(xué)科或生活中遇到的問題，當(dāng)然本文所言及的問題僅僅局限在生物學(xué)問題上，通過在生物學(xué)問題上的應(yīng)用，使得學(xué)生具備遷移能力。

二、運(yùn)用概念圖，建立概念間聯(lián)系的策略

概念圖是一種將有關(guān)某一主題不同級別的概念或命題置于方框或圓圈內(nèi)，再用各種連線將相關(guān)概念或命題連接，形成關(guān)于該主題的概念或命題網(wǎng)絡(luò)。它包括節(jié)點(diǎn)、連線、連接詞、層次四個(gè)基本要素，節(jié)點(diǎn)是置于方框或圓圈中的概念，連線表示節(jié)點(diǎn)概念間的意義關(guān)系，連接詞是置于連線上兩個(gè)概念之間的意義聯(lián)系詞，層次是指關(guān)鍵概念置于頂層，一般概念位于其次，依次類推顯示等級關(guān)系。

遺傳和進(jìn)化是一個(gè)內(nèi)在有著聯(lián)系緊密的完整性、系統(tǒng)性很強(qiáng)的知識體系，每一章節(jié)表面是獨(dú)立的，實(shí)質(zhì)上知識點(diǎn)之間存在著千絲萬縷的聯(lián)系，如果不能正確理解概念的本質(zhì)，僅僅采取死記硬背的方式學(xué)習(xí)，則必然造成學(xué)生知識體系的零散、欠缺和不完整，給學(xué)生學(xué)習(xí)帶來很大困難。通過讓學(xué)生構(gòu)筑概念圖能很好地解決這個(gè)問題，能幫助學(xué)生構(gòu)建核心概念。遺傳和進(jìn)化概念很多，絕大多數(shù)概念之間存在著千絲萬縷的聯(lián)系，但有些具體概念聯(lián)系不易區(qū)分層次，有些概念由于學(xué)生認(rèn)知水平的限制還不能做到廣泛聯(lián)系，教師也不能為了概念圖教學(xué)引入新概念從而加大學(xué)生負(fù)擔(dān)，因此教師在使用概念圖時(shí)應(yīng)視情況而定。新授課中知識比較孤立，能聯(lián)系的只有學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)和已有的知識，這樣建立的概念圖是不完整的，給學(xué)生的不是整體知識，因此是否適用概念圖教學(xué)還有待研究。利用概念圖進(jìn)行復(fù)習(xí)教學(xué)，能對概念進(jìn)行有效整合，能利用概念之間同、異及內(nèi)在聯(lián)系實(shí)現(xiàn)知識的遷移和歸納。

三、實(shí)現(xiàn)與核心概念直接關(guān)聯(lián)的有效探究過程的策略

1.巧設(shè)情境，引導(dǎo)學(xué)生提出與核心概念直接關(guān)聯(lián)的問題。

“疑是思之始，學(xué)之端”（孔子語）。問題既是思維的起點(diǎn)，又是思維的動(dòng)力。沒有明確的科學(xué)問題就是沒有目標(biāo)，而沒有目標(biāo)的探究始終是停留在感性認(rèn)識階段，而不能上升到理性階段即形成科學(xué)概念乃至核心概念?？梢娕c核心概念直接關(guān)聯(lián)的“問題”對科學(xué)探究活動(dòng)的重要性，當(dāng)然科學(xué)問題也只能由學(xué)生在活動(dòng)中遇到不解或矛盾時(shí)自己提出來，不應(yīng)該、也不可能在教師的追問下“逼”出來。而矛盾是產(chǎn)生問題的母體，因此教師要想辦法給學(xué)生設(shè)置困惑或矛盾。

2.精選材料，引導(dǎo)學(xué)生參與與核心概念直接關(guān)聯(lián)的探究活動(dòng)。

探究活動(dòng)應(yīng)該有足夠的材料，足夠材料的意義不在于每個(gè)學(xué)生都有每樣材料，但學(xué)生應(yīng)該都有在探究中起關(guān)鍵作用的材料。同時(shí)，提供的材料要能激發(fā)學(xué)生的興趣。事實(shí)上，大多材料都能激發(fā)學(xué)生的興趣，關(guān)鍵在于應(yīng)該通過這些材料，帶給不同水平的學(xué)生不同層次的體驗(yàn)和經(jīng)歷。另外，材料應(yīng)該蘊(yùn)涵著比較典型的科學(xué)概念，能讓學(xué)生的思維碰撞出火花。所以有結(jié)構(gòu)的材料是學(xué)生展開探究的前提之一。

例如要形成染色體組概念，給學(xué)生提供撲克牌，去掉大王和小王，分成相同花色的四組，每一組可以看成是一組染色體，通過這樣的材料把染色體組、減數(shù)分裂、遺傳信息的傳遞和表達(dá)聯(lián)系起來，教師用明確、關(guān)鍵的語言直接指向?qū)W生的形成概念的認(rèn)識過程。

教學(xué)是一個(gè)用時(shí)較長的較為系統(tǒng)的一種過程，不同的教學(xué)策略和教學(xué)方法是建立在一定的教學(xué)理念上，核心概念的教學(xué)也是如此，而且要長期地堅(jiān)持，才能卓有成效。

篇7

目前，中國社會(huì)正面臨著社會(huì)轉(zhuǎn)型造成的信仰危機(jī)。隨著改革的深化和市場經(jīng)濟(jì)體制的完善，人們的生活方式、思維方式、價(jià)值取向等都產(chǎn)生了巨大的改變。人與人之間、人與社會(huì)之間的各種關(guān)系日趨復(fù)雜，在思想文化領(lǐng)域也呈現(xiàn)出錯(cuò)綜復(fù)雜、多元交織的狀態(tài)。在人類信仰的各個(gè)領(lǐng)域包括宗教、政治、法律、教育等方面都產(chǎn)生了危機(jī)。當(dāng)然，從傳統(tǒng)宗教在現(xiàn)代的復(fù)興，新興宗教的不斷涌現(xiàn)以及世界性研究宗教的熱潮來看，不是人類生活的所有領(lǐng)域都出現(xiàn)了信仰危機(jī)，本文所指的信仰危機(jī)，只不過是某種具體信仰形式的危機(jī)而不是信仰本身。這一信仰危機(jī)反映在教育問題上，就是教師教育信仰的缺失。

在當(dāng)前的教育領(lǐng)域，由于教師教育信仰的危機(jī)，導(dǎo)致了當(dāng)前教育方面的許多問題。

首先，轉(zhuǎn)型期存在的各種矛盾，各領(lǐng)域信仰危機(jī)的日漸加劇，威脅著既有的教育認(rèn)同。古往今來，教師一直是道德的典范?！皫熣?，所以傳道、授業(yè)、解惑者也?！苯處煵还庖獋魇谥R，還承擔(dān)著傳道的職責(zé)。在漫長的學(xué)習(xí)生涯中，教師有著不窯忽視的重要性，甚至影響著學(xué)生人格的完善。教師教育工作到不到位。關(guān)系著每一個(gè)學(xué)生在德、智、體、美、勞各方面是否能夠健康成長，影響著他們科學(xué)的人生觀、價(jià)值觀、審美觀和世界觀的養(yǎng)成。“教書”重要，而更重要的是“育人”。這就需要教師無私的道德奉獻(xiàn)，需要教師具備高尚的道德人格。就如夸美紐斯所強(qiáng)調(diào)的，“教師應(yīng)該是道德標(biāo)準(zhǔn)的優(yōu)秀人物”，所以，教師本身的道德是其成為教師的一個(gè)底線要求。教師們也自覺把自己作為道德的化身，固守著這一底線。但是，隨著市場經(jīng)濟(jì)的深入發(fā)展，由于市場主體“逐利”的特點(diǎn)，實(shí)用主義沖擊著教師的道德底線，使這一底線逐漸模糊，許多缺乏信仰的教師放棄了對師德的要求，而淪為賺錢的工具。教師這種價(jià)值取向的變化，必然對學(xué)生產(chǎn)生潛在的負(fù)面影響。就像烏申斯基所指出的：”不管教育者和教師如何把他的最深刻的道德信念隱藏得怎樣深，只要這些信念在他內(nèi)心存在著，那么。這些信念就可能加在兒童身上的那些影響上。并且這些信念愈是隱蔽，則他們的作用愈是有力?！?/p>

與此同時(shí)，人們對教育和教師的認(rèn)識也產(chǎn)生了巨大變化。教師作為道德化身的角色逐漸淡化，“尊師重教”也越來越變成了純粹的口號。在實(shí)際的教育教學(xué)中，師生之間、家長和學(xué)校之間的關(guān)系正趨于緊張。雙方處于一種互不信任的狀態(tài)之中，這對于我國教育的健康發(fā)展是極為不利的。所以，加強(qiáng)對教師教育信仰的研究，探討一下改變當(dāng)前狀況的具體措施，對于我國教育的健康發(fā)展，是具有較大意義的。

二、教師教育信仰的一般概念透折

在探討教師教育信仰的概念之前，我們先來了解一下其它幾個(gè)相關(guān)的概念。

1、信仰。從辭源上講，“信仰”一詞最初是宗教內(nèi)部的術(shù)語，信仰最初并不是學(xué)術(shù)概念。對“信仰”的早期的一些理論思考，往往是在宗教神學(xué)內(nèi)部進(jìn)行的。神學(xué)家們曾在宗教立場上考察過信仰與理性、信仰與行為的關(guān)系等問題。隨著成為人們研究的對象，隨著學(xué)者們對人的精神世界研究的逐步深八，信仰現(xiàn)象成為學(xué)術(shù)研究的對象。從而信仰概念也成為學(xué)術(shù)概念。隨著對信仰的多學(xué)科研究的進(jìn)展，學(xué)者們越來越對信仰現(xiàn)象有更廣泛的認(rèn)識，從而使信仰概念的內(nèi)涵從的狹隘含義中走出來，成為一個(gè)更為一般的概念。所以。《辭?！钒研叛龆x為“對某種宗教或主義極度信服和尊重，并以之為行動(dòng)的準(zhǔn)則。”然而必須指出的是，承認(rèn)宗教就是信仰并不能反證信仰就是宗教。事實(shí)上，除宗教外，教育、哲學(xué)、藝術(shù)、道德、政治，包括某種主張、觀念，甚至某種物質(zhì)(如貨幣)都可能成為人類信仰的對象。

2、教育信仰。根據(jù)《辭?！穼π叛龅慕忉專覀兛梢越o教育信仰下下個(gè)簡明的定義：“教育信仰是人們對教育在個(gè)體和社會(huì)發(fā)展中的價(jià)值的極度的信服和尊重，并以之作為行動(dòng)的準(zhǔn)則?！边@里的“人們”不光包括教師和其他教育工作者，也包括受教育者和其他教育活動(dòng)的參與者。

本文主要是探討教師教育信仰的相關(guān)問題，因此，教師教育信仰的定義可概括為“教師對教育在個(gè)體和社會(huì)發(fā)展中的價(jià)值的極度的信服和尊重。并以之作為自己教育活動(dòng)的準(zhǔn)則?！?/p>

這一定義包括以下幾個(gè)方面的內(nèi)容：

(一)教師教育信仰的主體。在教育活動(dòng)中，對教育活動(dòng)的主體歷來有幾種不同的觀點(diǎn)_1、”教育者主體”說。這種觀點(diǎn)認(rèn)為教育者是教育的主體，受教育者只是教育活動(dòng)指向的對象；2、“受教育者主體”說。認(rèn)為受教育者才是教育活動(dòng)的主體，只有充分適應(yīng)受教育者的特點(diǎn)，教育活動(dòng)才有意義。3、“雙主體”說。認(rèn)為在教育活動(dòng)中有兩個(gè)主體――教育者和受教育者，只有充分尊重雙方的主體地位。才是各盡其才，體現(xiàn)教育的價(jià)值。在此，我們不做進(jìn)一步區(qū)分。在教師教育信仰這一范疇中，顯然教師才是唯一的主體。

(二)教師教育信仰的客體。”教育信仰是主體與教育之間的關(guān)系的關(guān)系范疇?！币环矫?，只有當(dāng)教育能導(dǎo)致主體強(qiáng)烈的信服感時(shí)，主體才會(huì)產(chǎn)生教育信仰的主觀機(jī)制，否則便不可能有教育信仰；另一方面，主體只有能產(chǎn)生教育價(jià)值的內(nèi)心體驗(yàn)，感受教育的作用，才會(huì)將教育作為信仰的對象。對于教師教育信仰來說，教育是這一概念的客體，它包括教育價(jià)值、教育制度和教育職業(yè)道德等各個(gè)方面。

(三)教師與教師教育信仰的關(guān)系。教師與教師教育信仰之間應(yīng)是一種雙向作用的過程，實(shí)際上，教育信仰就是教師對教育自身的崇拜。它表現(xiàn)在：第一，對教育價(jià)值的信仰。教育價(jià)值是指作為客體的教育現(xiàn)象與作為社會(huì)實(shí)踐主體的人之間的一種特定的關(guān)系。盡管人們對教育價(jià)值的看法和分類各不相同，但從普遍的意義來看，教育價(jià)值體現(xiàn)在對人的價(jià)值和對社會(huì)的價(jià)值(包括經(jīng)濟(jì)、政治、文化等價(jià)值)兩大方面。前者指向個(gè)體主體。具體表現(xiàn)為教育可以維護(hù)和鞏固政治統(tǒng)治并促進(jìn)社會(huì)政治民主和經(jīng)濟(jì)的發(fā)展?？梢酝七M(jìn)人類文明和文化的發(fā)展。教育信仰首先表現(xiàn)為對這兩大價(jià)值的極度信服和尊重上。第二，對教育制度的信仰。教育制度是凝聚著一定的教育思想，使教育價(jià)值得以實(shí)現(xiàn)和物化的手段和保障。有什么樣的教育制度，就會(huì)相應(yīng)地形成什么樣的教育規(guī)則、教育組織和教育行為。只有在比較健全的教育制度中，教育理想和教育目標(biāo)才有實(shí)現(xiàn)的可能。因此教育信仰還體現(xiàn)在教育主體對教育制度的認(rèn)同上。第三，對教育職業(yè)的信仰。教育是培養(yǎng)人的活動(dòng)。教師的職業(yè)理念反映教師對自身角色的性質(zhì)、內(nèi)容和價(jià)值的理解和信念。信仰教育職業(yè)，意味著從事教育職業(yè)的人對自己的職業(yè)有著超乎其它職業(yè)的信服和尊重，并將其作為自己一生最重要、最有意義的選擇。教師如

果喪失對教育職業(yè)的信仰，就會(huì)導(dǎo)致整個(gè)教育信仰的喪失。因此，“對教育職業(yè)的信仰是教師角色確認(rèn)的思想基礎(chǔ)?！?/p>

與其他信仰形式一樣，教師教育信仰可以劃分為兩種類型一種是樸素的或習(xí)俗的教育信仰，這種信仰類型是教師在自身社會(huì)化和實(shí)際的教育活動(dòng)過程中自然形成的，具有片斷性和膚淺性的特點(diǎn)?？赡軙?huì)隨著對教育活動(dòng)認(rèn)識的變化而產(chǎn)生巨大變化。對此我們暫不加以論述。另一種是科學(xué)的或理論化的教育信仰。這種信仰是建立在深刻的教育認(rèn)識基礎(chǔ)上的，是在得到了一定形式的理論證明和系統(tǒng)的經(jīng)驗(yàn)證實(shí)之后才形成的。相對來說，科學(xué)的教育信仰具有持久、深刻、普遍與統(tǒng)一的特性，其表述也多使用一些專門術(shù)語，非專門學(xué)習(xí)不能深入地理解。這是我們今天研究的對象。

基于以上分析，教師教育信仰應(yīng)該具有以下內(nèi)涵：

其一，教師教育信仰是一個(gè)主觀范疇的概念。教師內(nèi)心必須具有堅(jiān)定的教育信念，這是教育信仰的前提。在這里有必要把信念與信仰簡單地加以區(qū)分。信念是人們在一定的認(rèn)識基礎(chǔ)上，對某種思想理論、學(xué)說和理想所抱的堅(jiān)定不移的觀念和真誠信服與堅(jiān)決執(zhí)行的態(tài)度。而信仰，正如我們先前所述，它是指人們對某種理論、學(xué)說、主義的信服和尊崇，并把它奉為自己的行為準(zhǔn)則和活動(dòng)指南，它是一個(gè)人做什么和不做什么的根本準(zhǔn)則和態(tài)度。信仰屬于信念。是信念的一部分，是信念最集中、最高的表現(xiàn)形式。它“……是一種主體對教育的心理狀態(tài)，是主體心理上自主選擇的過程及結(jié)果。是通過主體內(nèi)心的自覺努力得以實(shí)現(xiàn)的?！比绻麤]有教師內(nèi)心的首肯，沒有他對教育強(qiáng)烈的信念和信服心理，教師教育信仰就不可能最終形成。

基二，教師教育信仰是主觀見之于客觀的范疇。教師只是擁有教育信念是不夠的，他還必須把這一信念對照自己從事教育活動(dòng)的準(zhǔn)則，才能在這一信念的指導(dǎo)下對自己在教育活動(dòng)中的角色有明確地把握，對于自己在教育實(shí)踐中應(yīng)該做什么，不應(yīng)該做什么才能在心中有明確的目標(biāo)指向。

其三，教育在教育準(zhǔn)則嚴(yán)格支配下活動(dòng)。教師有教育行為，并不必然有教育信仰，但有教育信仰，必然有教育行為。沒有行為體現(xiàn)的信仰是空洞的和沒有生命力的。所以，教師教育信仰應(yīng)是主觀心理與客觀行為的有機(jī)統(tǒng)一體。

三、教師教育信仰的特征

教師教育信仰與其他信仰形式一樣，具備信仰的共同特點(diǎn)，如：

1、抽象性和概括性。信仰概念是對信仰進(jìn)行高度抽象的結(jié)果，它是對所有具體信仰如、法律信仰、政治信仰等的共同概括。與我們提到的研究方法和日常生活中使用的信仰概念相比，作為“信仰一般”的信仰概念的特征是其全面性與概括性。具體到教師教育信仰來說，它的全面性與概括性是指它不僅涉及到教育價(jià)值取向、教育理想和教育追求，也關(guān)系到教育制度信仰、教育職業(yè)道德信仰，涉及教育內(nèi)容的各個(gè)方面。

2、理想性和超越性。人之異于動(dòng)物，就在于他的活動(dòng)是對自身有限存在的超越。人不僅能夠通過自己的活動(dòng)自覺地支配和征服自然界，實(shí)際地創(chuàng)造出一個(gè)屬人的感性經(jīng)驗(yàn)世界，更表現(xiàn)在人能夠通過自己的意識活動(dòng)創(chuàng)造出一個(gè)超現(xiàn)實(shí)的、非實(shí)體的超驗(yàn)世界。按照社會(huì)存在決定社會(huì)意識理論，信仰的形成與社會(huì)環(huán)境有著緊密的聯(lián)系。而信仰的變化又會(huì)影響社會(huì)環(huán)境的內(nèi)容和效果。教師教育信仰作為教師一種特殊的、非常強(qiáng)烈的心理態(tài)度或精神狀態(tài)，當(dāng)然要來自現(xiàn)實(shí)社會(huì)的教育實(shí)踐。但它并不停留在這種教育實(shí)踐所形成的觀念之上，而是超越這種單純的教育觀念，指向與之相關(guān)聯(lián)的教育生活，規(guī)范與協(xié)調(diào)生活中的教育行為。對于教師來說，他所信仰的對象或客體總是高于它所處的現(xiàn)實(shí)而具有超現(xiàn)實(shí)的理想的性質(zhì)，這就是教師教育信仰的超越性。另外，值得一提的是，信仰最終總是通過一定的行為方式體現(xiàn)出來，但信仰并不是行為。教師教育信仰也不是教育行為，教育行為總是與許多具體的條件聯(lián)系在一起，是受具體條件限制的。教師許多不自覺的、被迫的教育行為，并不是建立在教師教育信仰基礎(chǔ)上的。不過教師教育信仰又毖須建立在行為的基礎(chǔ)上，是教育行為濃厚的、強(qiáng)大的與持久的動(dòng)力。

3、穩(wěn)定性與持久性。所以教師教育信仰的穩(wěn)定性和持久性，是指這種信仰一旦形成，便很難改變甚至終生如一。教師可以為這種教育信仰矢志不移，付出一生的努力。正如費(fèi)爾巴哈所說“真正的信仰決不會(huì)有絲毫的懷疑。……在信仰里，懷疑之原則本身也絕跡不見了。因?yàn)?，對信仰來說，主觀的東西自在自為地就是客觀的東西、絕對的東西?！?/p>

篇8

一是判斷標(biāo)準(zhǔn)問題。這個(gè)問題解決不好，就有可能丟掉傳統(tǒng)觀念中的優(yōu)秀特質(zhì)，而不恰當(dāng)?shù)匚{現(xiàn)代社會(huì)中的糟粕。筆者認(rèn)為，關(guān)鍵性的判斷標(biāo)準(zhǔn)就是教育運(yùn)行與發(fā)展的客觀規(guī)律。

二是轉(zhuǎn)變觀念的方法問題。觀念是人們在長期的社會(huì)實(shí)踐和接受教育的過程中，通過社會(huì)文化的反復(fù)浸潤與個(gè)人反復(fù)地嘗試和體驗(yàn)逐漸形成的。教育觀念的形成與轉(zhuǎn)變也不可能脫離這一規(guī)律。它既依賴于改革的時(shí)代以及整個(gè)社會(huì)文化觀念的變遷與發(fā)展，也依賴于人們在教育改革實(shí)踐中發(fā)自內(nèi)心的真切體驗(yàn)。因此，引導(dǎo)人們了解改革開放年代國內(nèi)外改革的信息，鼓勵(lì)和支持教師投身教育改革實(shí)踐，讓他們親身體驗(yàn)改革中面臨的種種問題及其解決方案。這是從根本上轉(zhuǎn)變?nèi)藗兘逃^念的唯一出路。

三是改革中核心教育觀念的定位問題。筆者認(rèn)為，重點(diǎn)轉(zhuǎn)變哪些教育觀念，既要看其在整個(gè)教育觀念體系中是否起到統(tǒng)領(lǐng)和中堅(jiān)的作用，又應(yīng)針對我國傳統(tǒng)教育觀念中與基礎(chǔ)教育改革的需要嚴(yán)重對立的方面。否則，教育觀念的轉(zhuǎn)變就沒有明確的指向性和針對性。為此，在基礎(chǔ)教育課程改革中應(yīng)進(jìn)一步確立以下核心教育觀念。

一、堅(jiān)定確立尋求多元邏輯體系的教育新觀念

邏輯思維能力是構(gòu)成人的思維能力的最重要的品質(zhì)，而人的這種思維品質(zhì)只有經(jīng)過長期地訓(xùn)練和個(gè)人不斷地反思及體悟才能逐漸形成。因而，在教育過程中尋求恰當(dāng)而清晰的邏輯主線，是我們始終必須堅(jiān)持的基本教育觀念和原則。

筆者認(rèn)為，傳統(tǒng)教學(xué)的弊端并不在于過分重視邏輯的力量，而在于它把教學(xué)中的邏輯僅僅定位在學(xué)科邏輯體系。事實(shí)上，在教學(xué)過程中，除了學(xué)科邏輯外，還存在事物或活動(dòng)發(fā)生、發(fā)展的邏輯，學(xué)生認(rèn)識事物的心理邏輯等，而后兩種邏輯更貼近學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)識過程，也更易于為學(xué)生所接受。不管是尋求哪一種邏輯，強(qiáng)調(diào)教學(xué)過程的邏輯性，都應(yīng)是判斷教學(xué)過程優(yōu)劣的最重要的標(biāo)準(zhǔn)之一。

當(dāng)前有兩種傾向值得注意：

一是視野狹窄，仍然固守系統(tǒng)的學(xué)科邏輯體系，不重視其他邏輯體系在教學(xué)中的地位和作用，這不利于創(chuàng)建一個(gè)符合學(xué)生心理特點(diǎn)和生活經(jīng)驗(yàn)的生動(dòng)活潑的教學(xué)過程。從教育學(xué)的觀點(diǎn)看，學(xué)科邏輯體系有一個(gè)弱點(diǎn)，這就是它較有利于學(xué)生掌握規(guī)范的知識體系，但不利于課改所期望的過程和方法以及情感、態(tài)度和價(jià)值觀等多重教育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。因?yàn)樵S多方法、情感、態(tài)度、道德和價(jià)值觀教育目標(biāo)難以在概念和知識體系中實(shí)現(xiàn)，只能在學(xué)生切實(shí)參與的真實(shí)性情境中才能實(shí)現(xiàn)。

二是不加分析地一概否定傳統(tǒng)教學(xué)模式，僅僅強(qiáng)調(diào)事實(shí)、生活和經(jīng)驗(yàn)的作用，否定學(xué)科邏輯和知識體系在學(xué)生發(fā)展中的巨大作用。必須承認(rèn)，學(xué)科知識體系是在長期的實(shí)踐中，人們對相關(guān)領(lǐng)域知識的系統(tǒng)總結(jié)和概括，它不僅包含著巨大的信息量，而且以其鮮明的系統(tǒng)性和邏輯性深刻地影響著人們的思維方式。正因?yàn)槿绱?，傳統(tǒng)的以學(xué)科知識為中心的教學(xué)體系，雖然長期受到人們的批評，但以其傳遞知識的有效性和對人們邏輯思維能力形成的巨大影響力，仍在學(xué)校教育中占據(jù)重要的位置。

應(yīng)當(dāng)說在堅(jiān)持邏輯體系的前提下，尋求邏輯體系的多元化，是未來教育、教學(xué)改革重要的發(fā)展方向。在教育和教學(xué)過程中，如何選擇邏輯主線，這是一個(gè)有待探討的復(fù)雜問題。在筆者看來，三種邏輯有共同的地方，但也存在不小的差異。

首先，人的認(rèn)識事物的邏輯是與人的生命發(fā)育過程密切相連，它受制于人的生理發(fā)育過程。發(fā)展心理學(xué)的相關(guān)研究證實(shí)，人的思維方式經(jīng)歷了動(dòng)作思維、形象思維、抽象思維等幾個(gè)階段的發(fā)展過程，不同年齡階段的兒童表現(xiàn)出不同的思維方式?？茽柌褚苍赋?，不同年齡人在道德判斷上使用不同的邏輯方式。

其次，事物發(fā)生發(fā)展的邏輯遵循了自然的邏輯。它有綜合性特征，并始終按照自己的邏輯軌跡行進(jìn)，不以人的意志為轉(zhuǎn)移。

最后，學(xué)科邏輯是按成人的思維方式以相關(guān)概念、原理為材料，以一定的邏輯體系構(gòu)建的，其目的是試圖深刻地剖析事物的構(gòu)成要素及其相互關(guān)系。

人的認(rèn)識事物的邏輯、事物發(fā)生發(fā)展的邏輯和學(xué)科邏輯的共同之處在于：它們都是按照一定的路線、順序和節(jié)奏展開的。區(qū)別在于：前兩種邏輯是一種客觀的實(shí)然存在，不論人們怎樣看待它，它都會(huì)按照自己特有發(fā)生和發(fā)展的路線、順序和節(jié)奏行進(jìn)，不以人們的意志為轉(zhuǎn)移；而學(xué)科邏輯是人們在認(rèn)識客觀事物基本規(guī)律的基礎(chǔ)上，用來表達(dá)事物本質(zhì)特征和發(fā)生、發(fā)展規(guī)律的由語言和數(shù)據(jù)構(gòu)成的體系，具有鮮明的主觀性和局限性。這種主觀性和局限性主要表現(xiàn)在三個(gè)方面：其一，人們對客觀事物的認(rèn)識可能對也可能錯(cuò)；其二，人們對客觀事物的認(rèn)識可能周全也可能不周全；其三，人們表達(dá)對事物認(rèn)識結(jié)果的方式和順序，可能符合人們認(rèn)識事物的規(guī)律，也可能不符合人們認(rèn)識事物的規(guī)律。因而那種認(rèn)為只要依據(jù)了學(xué)科邏輯就可以解決所有的認(rèn)識和教育問題并把它作為教學(xué)中唯一邏輯體系的觀念是錯(cuò)誤的，是導(dǎo)致在教育和教學(xué)中忽視學(xué)生生活經(jīng)歷和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)以及學(xué)習(xí)知識和技能的心理規(guī)律的觀念基礎(chǔ)。

上述分析給我們這樣一種啟示：雖然我們不能否認(rèn)學(xué)科邏輯體系的價(jià)值，因?yàn)樗吘故窃谝欢v史時(shí)期和一定條件下被自然和社會(huì)歷史實(shí)踐證明是正確的，是前人認(rèn)識成果的結(jié)晶。但我們決不能把它看成是絕對正確和唯一可以信賴的邏輯體系，至少在一些領(lǐng)域如道德和道德教育領(lǐng)域，現(xiàn)有的學(xué)科體系并不那么令人信服。當(dāng)前我國教育教學(xué)的要問題仍然是過于迷信學(xué)科邏輯體系，而忽視甚至放棄人的認(rèn)識事物的邏輯和事物發(fā)生發(fā)展的邏輯，而后兩種邏輯對事物的發(fā)生發(fā)展和人們的認(rèn)識更具有本質(zhì)性的制約和影響意義。

由此，我們可以得出這樣的結(jié)論：事物發(fā)生發(fā)展的邏輯或稱自然的邏輯具有終極的力量，它既是學(xué)科邏輯探究的目標(biāo)，也是判斷其是否正確的標(biāo)準(zhǔn)。很顯然，沒有邏輯體系的教學(xué)過程一定是糟糕的，但僅有學(xué)科邏輯體系的教學(xué)過程也存在種種弊端。理想的教學(xué)過程應(yīng)當(dāng)是教師在充分考慮教學(xué)內(nèi)容和不同年齡階段學(xué)生認(rèn)識事物的規(guī)律和邏輯方式的基礎(chǔ)上，或者按照事物發(fā)生發(fā)展的邏輯線索，或者按照學(xué)科邏輯體系幫助學(xué)生展開認(rèn)識自然、社會(huì)和自我的過程。這應(yīng)當(dāng)是一個(gè)邏輯體系明確同時(shí)依據(jù)學(xué)生和教學(xué)內(nèi)容不同而富于變化的多元邏輯體系的展開過程。

二、堅(jiān)定確立改革目標(biāo)與各地現(xiàn)實(shí)教育資源相一致的改革觀念

基礎(chǔ)教育課程改革的目標(biāo)是在考慮教育教學(xué)的基本規(guī)律、我國教育面臨的主要問題以及世界教育特別是課程改革的發(fā)展趨勢的基礎(chǔ)上提出來的，從全局和長遠(yuǎn)的觀點(diǎn)看，確立這些改革目標(biāo)是必要和恰當(dāng)?shù)?。但也?yīng)看到，我國經(jīng)濟(jì)、文化和教育發(fā)展的基礎(chǔ)和水平有很大的差異，這種差異不僅表現(xiàn)為不同地區(qū)對人才有不同的預(yù)期，而且表現(xiàn)在不同地區(qū)和不同學(xué)校為基礎(chǔ)教育課程改革所提供的整體教育資源和技術(shù)條件是不同的。

配比關(guān)系分析表明，基礎(chǔ)教育課程改革理想目標(biāo)的達(dá)成對教育資源和相關(guān)教育技術(shù)有較高的要求。而從目前的一般情況看，我國許多地方現(xiàn)有的教育資源和技術(shù)條件對基礎(chǔ)教育課程改革的支撐力量相當(dāng)薄弱。

一是教師資源問題?；A(chǔ)教育課程改革是由一套先進(jìn)完整的教育理念、課程體系以及相應(yīng)的熬育教學(xué)技術(shù)所構(gòu)成，它的實(shí)施和發(fā)展依托于一大批專業(yè)化水平較高的教師。這些教師不僅應(yīng)有高尚的職業(yè)道德、較深厚的學(xué)科造詣以及較高的教育學(xué)科和心理學(xué)科修養(yǎng)，還應(yīng)有處理復(fù)雜教育教學(xué)問題 ( 如學(xué)生發(fā)展水平和發(fā)展傾向的評估鑒別與個(gè)性化教育資源的配置問題、班級管理與學(xué)生的道德教育問題、心理與行為不良學(xué)生的矯正問題、學(xué)習(xí)困難學(xué)生的發(fā)展問題、校本課程開發(fā)及高水平的教學(xué)設(shè)計(jì)問題、教學(xué)實(shí)施過程中如何恰當(dāng)?shù)靥幹蒙尚越虒W(xué)資源及突發(fā)事件的問題、教學(xué)及學(xué)生發(fā)展水平的評估問題、各類活動(dòng)的設(shè)計(jì)與恰當(dāng)調(diào)控問題以及協(xié)調(diào)學(xué)校、社會(huì)、家庭不同的教育資源和教育價(jià)值取向的問題，等等的專業(yè)知識、專業(yè)技巧和專業(yè)能力。

但是，令人遺憾的是，我國多數(shù)地區(qū)教師的專業(yè)化發(fā)展水平還較低，無法適應(yīng)基礎(chǔ)教育課程改革對教師專業(yè)素質(zhì)的較高要求，這就使先進(jìn)的基礎(chǔ)教育課程改革方案在許多地區(qū)和許多學(xué)校難以取得預(yù)期的效果。

二是評價(jià)技術(shù)問題。從基礎(chǔ)教育課程改革開始，人們就對評價(jià)技術(shù)給予很高的期望，這種期望來源于人們對現(xiàn)有教育中出現(xiàn)的突出問題直觀而簡單的邏輯分析。既然教育中許多問題直接來源于中考和高考，那么徹底改革以中考和高考為核心的教育評價(jià)制度，似乎就可以帶動(dòng)基礎(chǔ)教育發(fā)生根本性的變革。但善良的人們忘記了我國現(xiàn)行評價(jià)制度和方法的改革，必須滿足兩種條件并依賴一種技術(shù)。這兩種條件是： 1) 決定誰來享受主要由國家稅收支撐的高一級教育資源的考試或評估必須是公平的，否則就違反了公用財(cái)政資源使用的基本原則； 2) 用來考試或評估的成本必須是現(xiàn)實(shí)社會(huì)經(jīng)濟(jì)條件所能承受的。

同樣令人遺憾的是，目前我國能夠提供的相關(guān)條件和技術(shù)手段都無法滿足上述要求。

首先，以使用公用財(cái)政資源為基礎(chǔ)的高中和高等學(xué)校在錄取學(xué)生時(shí)，必須堅(jiān)持公正的原則，這就要求考試內(nèi)容和相應(yīng)技術(shù)必須滿足公正原則的要求。從目前我國所掌握的考試技術(shù)看，人們還沒有找到能在較短時(shí)間里準(zhǔn)確地評估出學(xué)生情感、態(tài)度、價(jià)值觀、組織能力、實(shí)踐能力、創(chuàng)新能力發(fā)展水平的成熟的技術(shù)和方法。

其次，在人情文化日益嚴(yán)重、權(quán)力尋租現(xiàn)象尚未得到根本性遏制的情況下，任何缺少明確標(biāo)準(zhǔn)而依賴人的主觀判斷的考試方法和技術(shù)，都容易成為人情和權(quán)力尋租的借口，從而損害國家教育的公正形象和國家考試的公信力。教育畢竟是社會(huì)的一個(gè)有機(jī)組成部分。人們在使用新的考試或評估辦法時(shí)，必須仔細(xì)權(quán)衡改革的整體代價(jià)。

評價(jià)技術(shù)資源的匱乏，使期望以評價(jià)促進(jìn)基礎(chǔ)教育課程改革的策略很難在短時(shí)間里取得成功。長期負(fù)責(zé)我國高考工作的資深人士楊學(xué)為指出， “ 從理論上說，考試能考各種能力，而高考所能考的能力十分有限 ” ； “ 我國高考由于競爭激烈，若沒有大綱或命題超綱，可能使學(xué)生負(fù)擔(dān)更重，不可取，但若拘泥于大綱，則可能使考生的能力得不到訓(xùn)練，本應(yīng)是訓(xùn)練的能力卻被異化成死的知識，學(xué)生的頭腦充滿了這種死知識 ---- 這是學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)重、創(chuàng)新精神差、能力低的重要原因 ” ； “ 隨著中學(xué)教學(xué)水平的提高，考生水平的提高，試卷的絕對難度必然是 ‘ 水漲船高 ' ，這促使學(xué)生不斷努力，從而不斷提高考生的知識水平，但同時(shí)會(huì)使考生始終處于緊張之中，沖擊德、體，迫使一些學(xué)校采取不正確的方法去提高考生的應(yīng)試能力，加重了考生的負(fù)擔(dān) ” ； “ 自科舉至高考，在競爭激烈的情況下，上述 ‘ 弊端 ' 是選拔性考試的必然結(jié)果，是解決不了的 ‘ 絕癥 ' ，是解不開的死結(jié) ' ，不要把克服 ‘ 弊端 ' 作為高考改革的目標(biāo)，不是說 ‘ 弊端 ' 是解決不了，而是說考試解決不了 ” 。這進(jìn)一步說明，改革的目標(biāo)是理想的，但通達(dá)理想目標(biāo)的道路和舉措必須依據(jù)現(xiàn)有的資源和技術(shù)條件。因而，只有堅(jiān)定確立改革目標(biāo)與各地現(xiàn)實(shí)教育資源相一致的改革觀念，才能保證基礎(chǔ)教育課程改革有效、有序扎實(shí)地進(jìn)行。

三、堅(jiān)定確立實(shí)現(xiàn)教育促進(jìn)人的發(fā)展和促進(jìn)人的社會(huì)化兩種功能的基本觀念

世界教育改革似乎始終在關(guān)注人的發(fā)展和關(guān)注人的社會(huì)化之間左右搖擺，而它們各自依賴的理論基礎(chǔ) ---- 人本主義和社會(huì)本位主義又在長達(dá)上千年的爭論中難分伯仲。筆者認(rèn)為，造成這種狀況的主要原因是：一方面，發(fā)展是人類個(gè)體生命存在的基本方式，而幫助盡可能多的個(gè)體盡可能充分的發(fā)展又是理想社會(huì)的基本目標(biāo)之一；另一方面，人是在社會(huì)文化的滋養(yǎng)下實(shí)現(xiàn)發(fā)展的，健康地完成符合主流社會(huì)要求的社會(huì)化過程既是年輕一代融入社會(huì)生活所必需的，也是社會(huì)對教育的基本要求和期望。因此，過分關(guān)注單一目標(biāo)的教育改革由于違背教育的基本功能和年輕一代成長和發(fā)展的客觀規(guī)律，最終都難以成為長期而穩(wěn)定的主流教育方式。 20 世紀(jì) 80 年代后期，世界教育改革正是沿著辨證地處理人的發(fā)展和人的社會(huì)化之間的關(guān)系的基本路線行進(jìn)的。

由于基礎(chǔ)教育課程改革是在許多學(xué)校及家長、教師無視學(xué)生身心發(fā)展和學(xué)習(xí)的客觀規(guī)律，長期盲目地加大學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)，致使學(xué)生身心不堪負(fù)重的情況下提出的。因此，在改革的初期，強(qiáng)調(diào)人本主義的教育理念，凸顯學(xué)生在教育中的主體作用，倡導(dǎo)教學(xué)的趣味性、開放性、生成性和創(chuàng)造性是必須的，也是可以理解的。但必須清醒地認(rèn)識到，我國基礎(chǔ)教育所面臨的問題絕不僅僅是學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)過重的問題，一味強(qiáng)調(diào)向高一級學(xué)校輸送學(xué)生，而忽視按照公民的標(biāo)準(zhǔn)幫助學(xué)生健康地實(shí)現(xiàn)社會(huì)化過程，也是當(dāng)前基礎(chǔ)教育面臨的普遍而亟待解決的重要問題。其主要表現(xiàn)是：學(xué)校忽視道德教育；教師在道德教育方面的專業(yè)化水平很低；學(xué)生道德發(fā)展的水平、社會(huì)交往和社會(huì)生活的能力普遍低于社會(huì)對他們的基本要求和期望。

筆者認(rèn)為，我國的基礎(chǔ)教育在實(shí)現(xiàn)教育的兩種基本功能方面發(fā)生了嚴(yán)重失調(diào)，單一強(qiáng)調(diào)實(shí)現(xiàn)一種功能的改革思路并不能全面解決我國基礎(chǔ)教育的問題，反而會(huì)使人們對改革的目標(biāo)和路線發(fā)生懷疑。因此，應(yīng)當(dāng)堅(jiān)定確立實(shí)現(xiàn)教育促進(jìn)人的發(fā)展和促進(jìn)人的社會(huì)化的兩種功能的基本觀念，并在這種觀念的指導(dǎo)下，努力尋找能同時(shí)較好地實(shí)現(xiàn)教育的兩種功能的改革路線和策略。

篇9

中圖分類號G633.91　文獻(xiàn)標(biāo)識碼B

1　引言

核心概念是位于學(xué)科中心的概念性知識，能夠組織起與之相關(guān)的概念和大量的事實(shí)，它包含了重要概念、原理、理論等的基本理解和解釋，是學(xué)科結(jié)構(gòu)的主干部分。在探究實(shí)驗(yàn)中，核心概念是培養(yǎng)學(xué)生能力的重要基礎(chǔ)，也是實(shí)驗(yàn)組織的主線。對核心概念的理解可以促進(jìn)學(xué)生進(jìn)行有效探究，幫助學(xué)生形成探究能力，構(gòu)建知識網(wǎng)絡(luò)。因此，學(xué)生對核心概念的理解應(yīng)該成為探究實(shí)驗(yàn)的重要教學(xué)目標(biāo)。

對核心概念的理解表現(xiàn)在：一個(gè)是概念之間的關(guān)聯(lián)；另一個(gè)是新的情境下對概念的應(yīng)用。在實(shí)際的生物學(xué)探究實(shí)驗(yàn)教學(xué)中，教師往往把學(xué)生對概念的理解等同于熟練術(shù)語和定義，或是把概念的理解片面地認(rèn)為是掌握概念的之間的關(guān)聯(lián)，致使學(xué)生對概念的理解流于表面。為加強(qiáng)學(xué)生對核心概念的理解，教師應(yīng)該圍繞核心概念進(jìn)行組織探究實(shí)驗(yàn)，使學(xué)生在鮮活的實(shí)驗(yàn)情景中充分發(fā)揮其主動(dòng)性，構(gòu)建起對核心概念的深層次理解。

2　基于核心概念的探究實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)的考慮因素

2.1　探究實(shí)驗(yàn)與概念性知識的配合度

在教學(xué)實(shí)際中，探究性實(shí)驗(yàn)的探究難度往往太大，所涉及的概念性知識超出學(xué)生的知識范圍。這種探究實(shí)驗(yàn)使學(xué)生對核心概念的理解缺乏必要的概念支架和過渡性知識，難以將實(shí)驗(yàn)中的概念性知識同化到已有的知識結(jié)構(gòu)中。學(xué)生在完成探究后，只是知曉了幾個(gè)名詞和零碎的事實(shí)。教師在設(shè)計(jì)探究實(shí)驗(yàn)時(shí)需要考慮學(xué)生的已有的知識結(jié)構(gòu)和認(rèn)知水平，而不是盲目地追求高難度的探究。探究實(shí)驗(yàn)與概念性知識的良好配合度使探究活動(dòng)中的同伴交流和討論、教師指導(dǎo)更為有效，更加有利于學(xué)生主動(dòng)構(gòu)建對核心概念的理解。

2.2　學(xué)生的前概念

生物學(xué)前科學(xué)概念指的是個(gè)體在現(xiàn)實(shí)生活中長時(shí)間積累而形成對生物學(xué)概念和外延不準(zhǔn)確的理解，是一些與生物學(xué)科學(xué)概念相?；虿煌耆恢碌南敕ā⒄J(rèn)識。如，將有些植物的種子誤認(rèn)為是果實(shí)，把鯨誤認(rèn)為是魚類等。探究實(shí)驗(yàn)中，前概念會(huì)影響對核心概念的掌握，甚至?xí)a(chǎn)生連鎖反應(yīng)致使學(xué)生在下一步的學(xué)習(xí)中產(chǎn)生新的前概念。因此，教師要充分了解學(xué)生的生物學(xué)前概念，更有針對性地促進(jìn)學(xué)生概念的轉(zhuǎn)變。

值得注意的是，學(xué)生在探究實(shí)驗(yàn)中學(xué)概念時(shí)，也可能對概念產(chǎn)生錯(cuò)誤的理解，因此了解學(xué)生的前概念應(yīng)貫穿于整個(gè)探究實(shí)驗(yàn)的始終。教師可以根據(jù)具體的教學(xué)環(huán)境和條件，通過概念圖、概念卡、訪談、二段測驗(yàn)和觀察等方法來了解學(xué)生的生物學(xué)前概念。

2.3　概念之間的關(guān)聯(lián)

次位概念作為核心的細(xì)化形式，是對核心概念的支撐性概念，它更加明確地表達(dá)了學(xué)生要達(dá)到的知識層次水平。教師在明確探究實(shí)驗(yàn)中的核心概念后，需要把核心概念細(xì)化為具有邏輯層次的具體的次位概念。教師要引導(dǎo)學(xué)生循序漸進(jìn)地理解概念，明晰各個(gè)概念間的區(qū)別和聯(lián)系，使學(xué)生在對比和聯(lián)系中獲得更為深刻的理解，構(gòu)建起完整的知識網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)。例如在探究酶的高效性的實(shí)驗(yàn)中，教師可以將化學(xué)意義上催化劑、生物學(xué)中催化劑(酶)進(jìn)行比較，使學(xué)生明確其區(qū)別和聯(lián)系，加深對酶的理解。

教師可以讓學(xué)生以概念圖的形式繪制出各概念問的關(guān)系圖，并結(jié)合具體的事實(shí)加以闡述和說明，使學(xué)生在概念與真實(shí)的實(shí)驗(yàn)事實(shí)結(jié)合中構(gòu)建網(wǎng)絡(luò)。概念圖還可以檢驗(yàn)出學(xué)生獲得生物學(xué)核心概念及其他有關(guān)概念的質(zhì)量，為教師及時(shí)調(diào)整指導(dǎo)策略提供依據(jù)。

2.4　遷移應(yīng)用的情景創(chuàng)設(shè)

學(xué)生對知識的遷移應(yīng)用是對在核心概念的深層加工的前提下實(shí)現(xiàn)的。學(xué)生在新的問題情境中運(yùn)用所學(xué)知識和方法去創(chuàng)造性地解決問題也被看做是一種探究活動(dòng)。教師要善于創(chuàng)設(shè)新的問題情境，促進(jìn)學(xué)生對概念的理解和探究性學(xué)習(xí)。新創(chuàng)設(shè)的問題情景不應(yīng)是封閉的，而應(yīng)是開放的、多層次的，這樣的情景不僅使學(xué)生獲得探求生物學(xué)中既有因果關(guān)系的能力，更使學(xué)生獲得處理不確定性問題的能力。

3　基于核心概念的探究實(shí)驗(yàn)教學(xué)步驟

教學(xué)是一個(gè)復(fù)雜的過程，沒有固定的程序，教師要根據(jù)具體的教學(xué)實(shí)際設(shè)計(jì)適切的教學(xué)策略。以“測定植物細(xì)胞的細(xì)胞液濃度的探究實(shí)驗(yàn)”為例，基于核心概念的探究實(shí)驗(yàn)教學(xué)的大體步驟如下。

3.1　分析教學(xué)內(nèi)容，找出核心概念

教師首先需要確定探究實(shí)驗(yàn)的知識范圍的跨度，然后從相應(yīng)的教學(xué)內(nèi)容中梳理提煉出核心概念。在本探究實(shí)驗(yàn)前，學(xué)生已經(jīng)學(xué)過關(guān)于細(xì)胞膜的知識，也已經(jīng)做過洋蔥表皮細(xì)胞質(zhì)壁分離與復(fù)原的實(shí)驗(yàn)，后面學(xué)生要學(xué)習(xí)的礦質(zhì)營養(yǎng)的內(nèi)容也涉及到礦質(zhì)營養(yǎng)的跨膜運(yùn)輸，因此原生質(zhì)層是一個(gè)重要的概念。本探究實(shí)驗(yàn)中，核心概念表述為“原生質(zhì)層與細(xì)胞壁發(fā)生質(zhì)壁分離的機(jī)制是滲透作用”。

3.2　分解核心概念，細(xì)化為次位概念

核心概念具有一定的概括性，教師需要把核心概念具體化為更為詳細(xì)的次位概念，同時(shí)注意保持次位概念和核心概念之間以及次位概念之間的層次性和關(guān)聯(lián)性?！霸|(zhì)層與細(xì)胞壁發(fā)生質(zhì)壁分離的機(jī)制是滲透作用”是核心概念，其次位概念可以為：“原生質(zhì)層是一層半透膜，包括細(xì)胞膜、液泡膜和這兩層膜之間的細(xì)胞質(zhì)”；“滲透作用是水分子通過半透膜從低濃度溶液向高濃度溶液擴(kuò)散的過程”；“質(zhì)壁分離的細(xì)胞并不能一定復(fù)原”；“洋蔥表皮細(xì)胞的半數(shù)細(xì)胞發(fā)生質(zhì)壁分離時(shí)的濃度即為洋蔥表皮細(xì)胞的細(xì)胞液濃度”。

先明確前概念，然后進(jìn)行概念分解，可以引發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突，為概念轉(zhuǎn)變提供基礎(chǔ)。教師可以通過提問的方式探求學(xué)生的前概念。例如，有些學(xué)生把原生質(zhì)層認(rèn)為是一層膜；洋蔥表皮各個(gè)細(xì)胞的細(xì)胞液濃度都是完全一樣的；滲透作用是溶質(zhì)從低濃度溶液向高濃度溶液擴(kuò)散等。

3.3　分析控制因子，設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)方案

學(xué)生已經(jīng)知道“洋蔥表皮細(xì)胞的半數(shù)細(xì)胞發(fā)生質(zhì)壁分離時(shí)的濃度即為洋蔥表皮細(xì)胞的細(xì)胞液濃度”，接下來教師要引導(dǎo)學(xué)生如何將這一次位概念轉(zhuǎn)變?yōu)榭刹僮鞯膶?shí)驗(yàn)步驟。首先，教師給學(xué)生提供的信息：洋蔥表皮各細(xì)胞的細(xì)胞液濃度存在微小差異。然后，教師讓學(xué)生思考：“如何才能使洋蔥表皮細(xì)胞的半數(shù)細(xì)胞發(fā)生質(zhì)壁分離?”教師從而引地找出本探究實(shí)驗(yàn)的控制因子，使學(xué)生以小組討論的形式得出方案。教師讓各小組陳述各自的方案，逐一點(diǎn)評，去除方案中不合理的部分。最后，教師歸納總結(jié)，使學(xué)生明確本探究實(shí)驗(yàn)的控制因子是“蔗糖溶液的濃度”，得出“通過設(shè)置濃度梯度的蔗糖溶液使洋蔥表皮細(xì)胞的半數(shù)細(xì)胞發(fā)生質(zhì)壁分離”，從而使學(xué)生確定本實(shí)驗(yàn)的關(guān)鍵步驟，即“在洋蔥表皮上滴加不同濃度的蔗糖溶液，然后觀察現(xiàn)象?！?/p>

3.4　分析實(shí)驗(yàn)事實(shí)，構(gòu)建概念圖

教師引導(dǎo)學(xué)生查找有關(guān)洋蔥表皮細(xì)胞液濃度的資料和有關(guān)實(shí)驗(yàn)的數(shù)據(jù)，確定配制的蔗糖濃度梯度，制成不同濃度的蔗糖溶液，然后滴加到洋蔥表皮上，觀察實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象。實(shí)驗(yàn)中，學(xué)生可以觀察到了洋蔥表皮細(xì)胞的在某個(gè)外界溶液濃度時(shí)發(fā)生質(zhì)壁分離現(xiàn)象并記錄實(shí)驗(yàn)結(jié)果，這時(shí)教師要讓學(xué)生根據(jù)有關(guān)概念對實(shí)驗(yàn)事實(shí)做出解釋。教師可以提出引導(dǎo)性問題：支持滲透作用和原生質(zhì)層是半透膜的實(shí)驗(yàn)事實(shí)表現(xiàn)是什么?為什么發(fā)生半數(shù)細(xì)胞發(fā)生質(zhì)壁分離時(shí)的濃度大致就是洋蔥表皮細(xì)胞的細(xì)胞液濃度?但是，如果洋蔥表皮細(xì)胞未發(fā)生質(zhì)壁分離，教師就需要引導(dǎo)學(xué)生從選材、試劑、實(shí)驗(yàn)操作等方面去做出合理解釋，否則學(xué)生可能就會(huì)對概念難于接受和理解。

學(xué)生在記錄完實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象和實(shí)驗(yàn)結(jié)果后，教師要引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)對實(shí)驗(yàn)事實(shí)和現(xiàn)象的解釋做出本探究實(shí)驗(yàn)概念圖，并且對應(yīng)每一具體概念，羅列支持該概念的實(shí)驗(yàn)事實(shí)。

3.5　創(chuàng)設(shè)新情境，促進(jìn)知識的遷移應(yīng)用

篇10

【中圖分類號】G717 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A 【文章編號】1006－9682（2011）06－0189－02

如何形成持久而又穩(wěn)定的競爭力，是目前中職學(xué)校改革的核心問題。但是，中職教育界對中職學(xué)校核心競爭力概念的理解，還存在一些分歧，甚至是誤讀。本文通過梳理既有文獻(xiàn)的一些成果，探討中職學(xué)校核心競爭力的概念，并試圖給出其培育的一般思路。

一、文獻(xiàn)綜述

核心競爭力的概念，始于Prahalad和Hamel（1990）在《哈佛商業(yè)評論》上發(fā)表了《企業(yè)核心競爭力》一文。他們把核心競爭力界定為企業(yè)內(nèi)部經(jīng)過整合的尤其是協(xié)調(diào)各方面資源的學(xué)識，是企業(yè)獨(dú)具的、支撐企業(yè)長期競爭優(yōu)勢的核心能力。核心競爭力概念一經(jīng)提出，一石激起千層浪，后續(xù)研究層出不窮。

十多年來，國內(nèi)也有不少學(xué)者提出了自己的觀點(diǎn)。劉世錦和楊建龍（1999）認(rèn)為，核心競爭力是企業(yè)獲得長期穩(wěn)定的競爭優(yōu)勢的基礎(chǔ)，是將技能、資產(chǎn)和運(yùn)作機(jī)制有機(jī)融合的企業(yè)自組織能力，是企業(yè)推行內(nèi)部管理性戰(zhàn)略和外部交易性戰(zhàn)略的結(jié)果。張維迎（2002）認(rèn)為，核心競爭力是指獨(dú)特的資源和能力，這種獨(dú)特性具體表現(xiàn)為所擁有的資源是偷不去、買不來、拆不開、帶不走、溜不掉的。

雖然各個(gè)學(xué)者對核心競爭力的說法不完全一致，但都包含如下特點(diǎn)：①核心競爭力不是指某一要素或者某一優(yōu)勢，而是指將這些要素轉(zhuǎn)化為具有市場競爭力產(chǎn)品的能力。②這種能力能支撐企業(yè)在較長時(shí)間內(nèi)具備優(yōu)勢。

總之，核心競爭力不是一種具體的產(chǎn)品、服務(wù)，也不是一種特殊的資源。核心競爭力是獨(dú)特的、難以模仿和復(fù)制的。核心競爭力是動(dòng)態(tài)的，主動(dòng)適應(yīng)于環(huán)境的變化和科技的進(jìn)步。核心競爭力必然是一種技能和學(xué)識，且受長遠(yuǎn)性和全局性的影響，能給企業(yè)帶來持久、穩(wěn)定的優(yōu)勢。

二、中職學(xué)校核心競爭力的概念

中職學(xué)校的核心競爭力是指中職學(xué)校融合自身的資源和優(yōu)勢，吸收、轉(zhuǎn)化現(xiàn)代科學(xué)技能，培養(yǎng)具備市場競爭力的學(xué)生的能力，這種能力能支撐學(xué)校較長時(shí)間的競爭優(yōu)勢。具體說來，中職學(xué)校的核心競爭力具有如下特點(diǎn)：

1．保持持續(xù)、穩(wěn)定的競爭優(yōu)勢的關(guān)鍵所在

核心競爭力為學(xué)校帶來明顯的優(yōu)勢，是其真正魅力所在。但這種優(yōu)勢并不是一蹴而就的，也不是曇花一現(xiàn)，而是持久而穩(wěn)定的。

2．能提供給學(xué)生特殊的價(jià)值

核心競爭力并不是指某一種產(chǎn)品、服務(wù)。如果說產(chǎn)品是樹上的果實(shí)，生產(chǎn)要素是陽光和空氣，科學(xué)技能是土壤，那么核心競爭力就是樹根。有了扎實(shí)的樹根，大樹就可以從土壤中吸取源源不斷的營養(yǎng)，利用陽光和空氣茁壯成長，生長出碩大的果實(shí)。

3．難以模仿和復(fù)制

核心競爭力并不是一項(xiàng)具體的、可物質(zhì)化的、匯集于某一要素的東西，而是一種融合的、看不見、摸不著的技能和學(xué)識。這種技能和學(xué)識是買不來、帶不走的，因此也是不可輕易獲得的。

4．可以繼承和發(fā)展

核心競爭力是累積性的，可以改變、增加和發(fā)展。核心競爭力帶來的長期競爭優(yōu)勢，是適應(yīng)市場、利用科技進(jìn)步的結(jié)果，不是一成不變，而是不斷發(fā)展的。

目前，一些老師對中職學(xué)校的核心競爭力還存在一些誤解，將特色專業(yè)、就業(yè)渠道、地理優(yōu)勢、特殊人才等某一方面的優(yōu)勢等同于學(xué)校的核心競爭力。這些觀點(diǎn)從根本上混淆了核心競爭力與核心產(chǎn)品、競爭力和競爭優(yōu)勢等概念，其根本原因是沒有清楚認(rèn)識核心競爭力的內(nèi)涵和其概念的意義所在。

三、中職學(xué)校核心競爭力的培育思路

如何培育和保持核心競爭力是目前中職學(xué)校改革中必須思考和實(shí)踐的課題。這涵蓋了學(xué)校定位、教學(xué)管理、資源利用等多個(gè)方面，既要考慮學(xué)校長遠(yuǎn)的定位，又要立足于現(xiàn)在，找出缺陷，加以改進(jìn)。因此，核心競爭力的培育涉及到管理的各個(gè)方面，從根本上講，以下幾點(diǎn)是必須要考慮的：

1．資源整合能力是培育核心競爭力的基礎(chǔ)

中職學(xué)校具有教學(xué)設(shè)施、教學(xué)設(shè)備等硬件投入，也有品牌、學(xué)校組織文化等軟件優(yōu)勢，最終“產(chǎn)品”是要培養(yǎng)適應(yīng)社會(huì)需要的學(xué)生素質(zhì)。將這些要素融合和發(fā)揮，轉(zhuǎn)化為學(xué)生的技能，是中職學(xué)校運(yùn)作的基本過程，也是培育核心競爭力的基礎(chǔ)。

2．主動(dòng)、快速適應(yīng)現(xiàn)代科技對操作技能的要求是培育核心競爭力的關(guān)鍵

科技進(jìn)步日新月異，適應(yīng)這種挑戰(zhàn)是培育核心競爭力的必要條件?，F(xiàn)在的社會(huì)經(jīng)濟(jì)增長已經(jīng)主要靠科技進(jìn)步推動(dòng)，行業(yè)的頂尖企業(yè)一定是站在科技最前沿的，因此核心競爭力必然體現(xiàn)為一種技能和學(xué)識，主動(dòng)、快速適應(yīng)現(xiàn)代科技對操作技能的要求是培育核心競爭力的關(guān)鍵。

3．組織學(xué)習(xí)能力是培育核心競爭力的原動(dòng)力

教師只有不斷學(xué)習(xí)、吸收最新的知識，才能培養(yǎng)學(xué)生適應(yīng)科技進(jìn)步的能力。相反，陳舊的知識體系，缺乏了解最新的作業(yè)技能，根本無法培養(yǎng)適應(yīng)市場需要的技能。組織學(xué)習(xí)能力是培養(yǎng)核心競爭力的原動(dòng)力，離開組織學(xué)習(xí)能力，培養(yǎng)核心競爭力只能是無水之源。

4．良好的學(xué)校組織文化是培育核心競爭力的保證

學(xué)校組織文化對教師的行為具有導(dǎo)向作用。從根本上講，學(xué)校組織文化倡導(dǎo)教書育人的價(jià)值觀與教師的價(jià)值追求是一致的。良好的學(xué)校文化能對教師的行為起到良好的導(dǎo)向、監(jiān)督作用，而這種激勵(lì)監(jiān)督方式是其他正式制度所不能完全替代的。因此，核心競爭力的培養(yǎng)離不開良好的學(xué)校組織文化的支持。

四、對中職學(xué)校培育核心競爭力的建議

“核心競爭力”這個(gè)詞是富有吸引力的，以至于很多學(xué)校誤用甚至濫用這個(gè)概念，宣稱已經(jīng)具備核心競爭力。但事實(shí)是，只有少部分中職學(xué)校具備核心競爭力。從根本上講，中職學(xué)校要形成核心競爭力，就必須遵循其培育的科學(xué)路徑，既無捷徑可尋，更不可能一蹴而就。

1．中職學(xué)校應(yīng)該圍繞自己的優(yōu)勢學(xué)科經(jīng)營

核心競爭力理論認(rèn)為只有建立在現(xiàn)存優(yōu)勢基礎(chǔ)之上的學(xué)科才有利于學(xué)校保持自己的優(yōu)勢。所以，中職學(xué)校應(yīng)圍繞自己的優(yōu)勢學(xué)科經(jīng)營，而不是簡單地考慮學(xué)生就業(yè)形勢，盲目進(jìn)入其他學(xué)科領(lǐng)域。

2．培育中職學(xué)校核心競爭力是系統(tǒng)性的工作

中職學(xué)校核心競爭力的培育涉及學(xué)校資源整合、組織學(xué)習(xí)氛圍培養(yǎng)和文化建設(shè)等多個(gè)方面，不可能一蹴而就。

參考文獻(xiàn)