導言：作為寫作愛好者，不可錯過為您精心挑選的10篇高校教學質(zhì)量評價，它們將為您的寫作提供全新的視角，我們衷心期待您的閱讀，并希望這些內(nèi)容能為您提供靈感和參考。

篇1

隨著我國經(jīng)濟發(fā)展方式的轉變，國家對于應用型人才的需求持續(xù)增長。2014年5月，國務院出臺《關于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》，提出“引導一批普通本科高等學校向應用技術類型高等學校轉型，重點舉辦本科職業(yè)教育”[1]。2015年10月，教育部、國家發(fā)展改革委和財政部聯(lián)合出臺《關于引導部分地方普通本科高校向應用型轉變的指導意見》（下稱《轉型意見》），明確了地方本科高校轉型的方向與路徑。地方高校深入開展教學質(zhì)量評價改革是有效促進轉型的重要抓手，系統(tǒng)的、有效的教學質(zhì)量評價能夠保障學校的教育教學活動在預設的目標下進行，從而促進高等教育實現(xiàn)經(jīng)濟效益的最大化。

一、高校轉型發(fā)展對教學質(zhì)量提出新要求

轉型發(fā)展對高校教學質(zhì)量提出了新的更高的要求，根據(jù)《轉型意見》以及相關文件精神，具體總結為以下三個方面的要求：

（一）教學質(zhì)量管理要走向多樣化

高校轉型的一個重要標志就是由以往的相對趨同和單一的人才培養(yǎng)模式向多樣化的、能夠體現(xiàn)應用技術人才特征的人才培養(yǎng)模式轉變。新的人才培養(yǎng)模式要根據(jù)社會的實際需求，深層次論證人才培養(yǎng)目標，合理安排課程體系，以培養(yǎng)適應地方經(jīng)濟社會發(fā)展需要的各類復合型人才。這對轉型高校的教學質(zhì)量管理體系提出明確的要求，即必須根據(jù)多樣化人才的培養(yǎng)需求，構建多樣化的教學質(zhì)量管理體系，并達到覆蓋校內(nèi)外各教學環(huán)節(jié)，針對不同的人才培養(yǎng)模式實行不同的教學管理方式。

（二）教學質(zhì)量標準要突出應用導向

教學質(zhì)量標準是人才培養(yǎng)質(zhì)量能夠?qū)崿F(xiàn)科學化和規(guī)范化的準則。轉型試點高校的教學質(zhì)量標準在設計、制定和評價等方面都與普通高等院校有所區(qū)別。普通高等院校人才培養(yǎng)質(zhì)量標準注重評判理論知識教學效果，而轉型試點高校人才培養(yǎng)質(zhì)量標準既對理論知識進行評判，又注重對專業(yè)實踐能力的評判。由此可見，轉型試點高校要以應用型人才特點為依托，凸顯應用導向，注重強化實踐環(huán)節(jié)在整個教學質(zhì)量標準中的地位。

（三）教學質(zhì)量管理隊伍要實現(xiàn)結構優(yōu)化

根據(jù)《轉型意見》要求，轉型試點高校要建設現(xiàn)代大學制度，支持相關行業(yè)和企業(yè)積極參與到高校的專業(yè)建設、課程管理和人才培養(yǎng)中。這就要求轉型試點高校要改變原有的封閉式的培養(yǎng)路徑，逐漸走向產(chǎn)教融合和校企合作的發(fā)展道路。要根據(jù)人才培養(yǎng)需要，積極吸納經(jīng)驗豐富的企業(yè)專業(yè)技術人員參與教學質(zhì)量管理，優(yōu)化教學質(zhì)量管理隊伍的結構，從而為培養(yǎng)高質(zhì)量的應用型人才提供保障。

二、轉型高校教學質(zhì)量評價的現(xiàn)實局限性

正規(guī)教育知識的傳遞能夠通過三種信息系統(tǒng)得到實現(xiàn)：課程、教學和評價。課程規(guī)定可以把什么看作是有效的知識，教學規(guī)定什么可以被看作是有效的知識傳遞，而評價則規(guī)定什么可以被看作是這些被講授的知識的有效實現(xiàn)[2]。傳統(tǒng)的教學質(zhì)量評價過于遵循統(tǒng)一標準而忽略個體差異，不注重學生的實際發(fā)展，在教學質(zhì)量評價內(nèi)容、指標設計和評價方式等方面都不能很好地適應轉型高校改革和發(fā)展的需要。

（一）評價內(nèi)容重知識輕能力

受傳統(tǒng)教育思想的影響，以往的教學質(zhì)量評價內(nèi)容過于單一，多以知識作為評價標準而忽略了對學生能力標準的考核。在這種模式下，教學質(zhì)量評價往往通過考核教師的教學態(tài)度和教學方法以及學生的考試成績來得出評價結果。學生在考評成績的激勵下，對于知識性的問題憑借單純記憶或積累的考試經(jīng)驗就可能會取得優(yōu)異成績，而實際上缺乏對知識的理解和運用，這種考評方式并不能真正培養(yǎng)學生分析問題和解決問題能力。

（二）評價方式過于封閉

當前轉型試點高校對學生學業(yè)能力的評價主體以任課教師為主，形成同一個教師貫穿教學、考試和評價整個過程，考評方式過于封閉和單一，難以保證考評的公正性和公平性。同時，這種由學校內(nèi)部評價主導的考評機制，容易忽視企業(yè)對應用型人才的實際需求，評價體系與實際操作相分離，難以發(fā)揮考評的導向功能和調(diào)控功能。對教師教學效果的評價，一方面未能體現(xiàn)出教師的主體地位，教師缺乏自我評價；另一方面，評價主體與教師缺乏交流，教師本身對于評價指標體系及評價方法缺乏知情權，可能會導致教師與評價主體之間存在沖突與矛盾，致使被評價教師對評價結果的接納程度較低，難以促進教師改進不足，最終教學質(zhì)量評價難免流于形式。

（三）評價重結果輕過程

目前，轉型試點高校的考評模式在多數(shù)情況下安排在課程結束時舉行一次筆試，筆試成績的比重在總成績中占60%以上。由此可見，課程成績最終將由期末成績決定。這種評價方式的弊端在于，學生存在僥幸心理，在平時不注重學習積累，而將希望都寄托于一次考試上，這違背了學習需要循序漸進的基本規(guī)律。這種輕過程重結果的評價方式難以促進學生及時鞏固所學知識，在日后的工作中也難以將知識轉化為實際操作能力。（四）評價指標缺乏針對性隨著高校的不斷擴招，高校的教學班級容量過大，在制定評價指標時，一些高校出于節(jié)省資源的考慮，在全校適用一套通用的評價體系，盡管有利于操作，但造成課堂授課壓力過大，授課教師受到客觀因素的影響難以根據(jù)專業(yè)的特點做到因材施教，在教學效果的考評中只能采用統(tǒng)一標準來考察學生的學業(yè)水平。這種缺乏針對性的、單一的考評方式，不僅難以體現(xiàn)學生對知識掌握的真實情況，還可能扼殺真正用心思考的學生的創(chuàng)造力。

三、轉型高校教學質(zhì)量評價的改革策略

當前，轉型高校必須要改變當前以知識為本的評價體系，建立以能力培養(yǎng)為本的教學評價體系。

（一）評價主體多元化

教學質(zhì)量評價不應僅是一種單純的教學管理活動，還是一個需要眾多主體參與的、與整個教學過程緊密相關的活動。因此，要基于不同利益主體的需要，從更加廣闊的視角來考察教學質(zhì)量評價，體現(xiàn)公共關懷的價值理念，讓教學質(zhì)量評價成為相關主體共同參與的交互活動，因此，應多角度、全方位對教學質(zhì)量進行考評。目前，高校的教學質(zhì)量評價主體一般由教育行政主管部門、學校領導、教學專家、同行教師、學生和教師組成。教育行政主管部門對于教學質(zhì)量的評價是高校教育工作管理的一個重要方面，評價目的在于加強對高校的宏觀指導，實現(xiàn)教學評價的權威性和科學性，從而保障教育教學的基本質(zhì)量。學校領導評價包括校級領導和院系領導的評價，由于他們具備豐富的教學管理經(jīng)驗和良好的思想道德素質(zhì)，這種評價結果一般來說相對公正，能夠體現(xiàn)權威性和影響力。專家評價的優(yōu)勢在于專家具有較高的理論水平和較強的實踐能力，對于教師授課的專業(yè)領域具有足夠的了解，他們的評價結果將成為教師教學水平的重要參考。一般在高校內(nèi)部設立由專家組成的督導組，對教師授課情況進行檢查、督促和指導，評價結果直接反饋給教學管理部門和具體院系。教學是充滿專業(yè)性較強又充滿創(chuàng)造性的活動，“高校教師在其教學事務中應當而且事實上享有相當廣泛的自主權”[3]。同行教師評價是一種重要的教學質(zhì)量評價方式，有助于增進教師之間對同行教學水平和學術水平的了解。由于同行教師熟悉本專業(yè)教學內(nèi)容，同時具備一定教學經(jīng)驗，評價一般具有專業(yè)性和客觀性。而同行評價也有弊端，實踐中多采用聽課方式，需要花費較多時間和精力，對于教學經(jīng)驗不足的教師來說，其評價結果對提高教學效益作用甚少。近年來，學生評教在我國高等學校逐步開展并得到了廣泛應用，在教學質(zhì)量管理中承擔重要的角色。學生評價能夠?qū)處煹慕虒W技能、職業(yè)道德、課堂組織與管理、考試的公正、學生收獲等方面做出比較系統(tǒng)的評價。然而，學生評價也具有局限性，如對于教學目標、授課內(nèi)容是否適合等方面，學生評價顯得能力不足。學生關注的多是學習的樂趣、知識的實用性以及未來就業(yè)的需要等。這種局限性會導致原本按照學科邏輯設置的課程安排，在學生的價值判斷中認為并不重要，致使在評教中難以得到客觀評價。相對于外部評價來說，教師自我評價更容易對自身工作績效產(chǎn)生實質(zhì)影響，因為教師本人最了解教學活動本身，能夠針對出現(xiàn)的問題及時反思和檢討，在教學質(zhì)量提升方面能夠發(fā)揮其他評價主體不可替代的作用。然而，教師自我評價也存在問題，教師在教學活動中處于主導地位，通常會形成自我認可和自我保護的思維方式，自我評價往往是為應付教學檢查的需要，很少認真反思和剖析自己在教學工作中的不足。自我評價多流于形式。通過對當前高校教學質(zhì)量評價主體的分析得出，由于主客觀因素的影響，各評價主體的評價結果還或多或少存在局限性。未來的應用型本科高校教學質(zhì)量的評價需要多方合作，多元評價。對轉型高校而言，有必要將社會評價引入到教學質(zhì)量評價中來?！白鳛楦叩冉逃盏南M者和利益相關者的學生和用人單位，理所當然應該成為本科教學評估的主體之一?！盵4]轉型對高校的影響是全方位的，轉型試點學校課程需要直接與行業(yè)標準對接，滲透到具體的課程設置、設計和評價過程。轉型試點高校應鼓勵教師和企業(yè)進行合作，采用現(xiàn)場教學的方式，讓學生到企業(yè)的生產(chǎn)和服務一線進行實地學習，實現(xiàn)課程理論教學與實踐教學相結合，雙方共同負責課程的設計和評價等工作。

（二）評價方式多樣化

隨著經(jīng)濟社會的快速發(fā)展，社會對人才的需求也呈現(xiàn)出多樣化趨勢，承擔著為社會輸送人才重任的高等教育也要進行多樣化的改革。轉型高校的職責和使命就是為國家培養(yǎng)合格的應用型人才。當前社會急需的應用型人才既要具備扎實的相關理論基礎與實踐技能，還要具備較強的創(chuàng)新意識和創(chuàng)新能力?！掇D型意見》明確指出，“制定多樣化人才培養(yǎng)方案，根據(jù)學習者來源、知識技能基礎和培養(yǎng)方向的多樣性，全面推進模塊化教學和學分制?！盵5]因此，轉型試點高校要根據(jù)人才需求的特點，轉變對人才的培養(yǎng)方式和評價方式。實行多樣化的教育就要因材施教，根據(jù)學生的特點開發(fā)學生潛能，重視和充分考慮學生的實際需求，這將有利于促進激發(fā)學生的創(chuàng)新意識和創(chuàng)造力，有利于學生自身的發(fā)展和提升學生的綜合素質(zhì)，充分體現(xiàn)以人為本的教育理念。在多樣化教學模式下，高校的教學質(zhì)量評價也要實施多樣化模式，這將成為未來教學評價改革的發(fā)展方向。

（三）評價指標科學化

篇2

一、對高校教師教學質(zhì)量評價研究的意義

目前，在人才日益競爭激烈的環(huán)境下，教學質(zhì)量即培養(yǎng)人才的質(zhì)量關乎到學校的生存與發(fā)展。而教學質(zhì)量的高低是經(jīng)過許多教師一系列教學活動的過程并通過學生的發(fā)展變化體現(xiàn)出來的，教師的教學質(zhì)量直接影響學生的質(zhì)量，評價教師的教學質(zhì)量，促進教學質(zhì)量不斷提高，是全面提高學生質(zhì)量的根本保證。被稱為“現(xiàn)代教育評價之父”的泰勒曾提出：評價過程本質(zhì)上是一個確定課程和教學計劃實際達到教育目標程度的過程。有兩個主要著眼點：一是評價；二是發(fā)展。因此，教學質(zhì)量的評價無疑是一個非常重要的方面，評價過程旨在對被評價者做出判斷。對教師教學質(zhì)量評價的研究具有非常重要的意義，主要表現(xiàn)在以下方面：

1、促使教師不斷改進教學，促進教師的專業(yè)發(fā)展。對教師教學質(zhì)量評價根本目的是促使教師不斷地查漏補缺、不斷改進教學，以提高教學質(zhì)量。此外，教師在教學中不斷地豐富完善自己的專業(yè)知識，會有力地促進教師的專業(yè)發(fā)展。

2、可以使學校的教學管理部門了解教學情況、發(fā)現(xiàn)問題、總結經(jīng)驗，并改進工作，以達到提高教學質(zhì)量的目的。評價是一種非常有效的管理手段，學校的教學管理部門可以通過對教師教學質(zhì)量的評價來了解教學情況，適時進行調(diào)控，以達到人才培養(yǎng)的目的。

3、加強學校對教師的績效管理工作。評價的一個重要功能就是為獎優(yōu)罰劣提供依據(jù)，根據(jù)對教師教學質(zhì)量的評價結果，在學校內(nèi)部建立一種有效的激勵機制，最終為保證教學質(zhì)量奠定基礎。

4、教師教學質(zhì)量評價是高校教學質(zhì)量監(jiān)控與評估體系的重要組成部分，對教師教學質(zhì)量評價的研究有助于完善高校教學質(zhì)量監(jiān)控與保障體系。高校對于教學質(zhì)量的監(jiān)控主要是通過檢查和評價來實施的，教師教學質(zhì)量評價是關鍵，只有客觀公正地對教師教學質(zhì)量進行評價，才能進一步完善高校的教學質(zhì)量監(jiān)控與保障體系。

綜上所述，教師教學質(zhì)量評價的對象雖然是教師，對學校管理也有非常重要的意義。但我們也應該看到，對教師教學質(zhì)量評價的落腳點在學生身上，根本目的是提高學生的學習能力，培養(yǎng)具有專業(yè)基礎扎實寬厚，具有獨立人格和創(chuàng)新精神的學生。

二、構建高校教師教學質(zhì)量評價指標體系的原則

1、方向性原則。以培養(yǎng)“應用型”創(chuàng)新人才的目標為指導，遵循教育規(guī)律，體現(xiàn)教育改革與發(fā)展的要求，系統(tǒng)而全面地反映培養(yǎng)目標。

2、通用性原則。評價對象是承擔教學任務的所有專兼任教師，即對所有承擔教學任務的教師都是適用的。因此，本研究力圖剔除不同課程及專業(yè)的差別，對教師從事教學活動的全過程進行全景式觀照，對教師從事教學活動的全過程進行科學梳理，即從教學活動開始的編制教學大綱、授課計劃、選擇教材到備課當中教案、課件的制作，一直到課堂教學以及輔導學生、課程考試、課程總結的所有教學環(huán)節(jié)的關鍵點量化為評價指標，以此來考查教師的教學質(zhì)量，編制出具有鮮明導向性的評價指標體系。

3、科學性原則。借鑒國外有效教學理念及國內(nèi)的研究成果，在對本校相關管理人員、教師、學生進行廣泛訪談，對相關文獻資料進行搜集、歸納和分析的基礎上，對每條指標的內(nèi)涵進行反復推敲，各指標的表述既明確又互相聯(lián)系，組成一個有機整體，評價標準既符合現(xiàn)實又客觀全面，教師通過努力可以達到要求，也得到了學生的廣泛認可。

4、可操作性原則。具體來說，有三個方面：一是評價指標應符合實際，切實可行，既體現(xiàn)教師教學的特征又體現(xiàn)當前我國高等教育的特點；二是指標體系的數(shù)量適當，既能體現(xiàn)教師教學的過程又能抓準關節(jié)點；三是評價指標盡可能量化，以便在評價過程中操作實施。

5、動態(tài)性原則。對教師教學質(zhì)量的評價是一個動態(tài)的過程，隨著科學技術的發(fā)展，教育對象的變化，在教學內(nèi)容、教學方法、教學手段等方面不斷進行改革，其評價指標必須是動態(tài)和發(fā)展的。因此，對評價結果分析、反饋利用既是一個評教周期的結束，也是下一輪評教工作的開始。在這個過程中，教學管理者要對評價結果進行分析，根據(jù)變化的實際情況對評價指標體系進行適當?shù)恼{(diào)整，以保證評價的效度。

三、評價主體的確定

一個完整的評價系統(tǒng)應該有多元化的主體參與，從不同角度對教師教學質(zhì)量進行評價，然后綜合不同主體的評價結果，給教師教學質(zhì)量以全面、客觀、準確的評價。目前，我國高校的評價主體主要有學生、專家、同行、領導與教師自我評價。在這些信息來源中，學生評價較同事評價、教師自評和專家評價具有更好的信度和效度。

我們是對各教學環(huán)節(jié)進行科學梳理，把其中的關鍵點量化為評價指標的，因此，根據(jù)此指標體系的特點，最終，我們確定了由學生評價、院系綜合評價、教師自我評價相結合的三維評價主體。學生是教學的對象，是教師教學的直接感受者和收益者，他們是學習的主體，是教學效果的直接體驗者，對教師的教學態(tài)度、教學內(nèi)容、教學方法與教學效果等感受最深，對課堂教學質(zhì)量最有發(fā)言權。院系領導本身是教學的直接組織者與管理者，其本身是教學專家或教學管理專家，他們能站在更高的角度對教師的教學等進行更好的把握。教師自我評價是一個連續(xù)不斷的自我反思、自我教育、自我激勵和自我提高的過程，是促進教師自我專業(yè)發(fā)展的有效途徑之一，是促進自身素質(zhì)提高的內(nèi)在機制。因此，我們確定學生評價占70%、院系綜合評價占20%、教師自我評價占10%的比例。

四、評價指標體系的構建

指標是指依據(jù)一定的價值標準，通過系統(tǒng)的收集資料、對評價對象的質(zhì)量、水平、效益及其社會意義進行價值判斷的過程。評價是以特定的目標為依據(jù)的，在實踐中，我們將目標具體化。而指標就是具體的、可測量的、行為化和操作化的目標，它是評價的直接依據(jù)。指標體系是由各級各項評價指標及其相應的指標權重和評價標準所構成的集合體。一般的評價指標會從教學態(tài)度、教學內(nèi)容、教學方法、教學能力、教學效果等幾個方面構建評價指標體系，會產(chǎn)生對某幾項指標的反復使用與評價，往往會造成評價主體因角度不同，結果往往相悖的結果。而我們在構建指標體系時，學生評價側重于教師的課堂教學，院系專家評價側重于以課堂教學為中心的教學環(huán)節(jié)上的各關鍵點。這樣，既覆蓋全面又各有側重，評價的結果會更具有可信度。

1、我們構建了9個考核點、21項指標的學生評價指標體系。如表1所示。（表1）本指標體系的最突出特點就是加上了教師的“個性品質(zhì)”與“教學技能和風格”，教師除了具備一定的知識和能力水平，心理和個性特征也是非常重要的。因此，教學質(zhì)量的評價除了需要考慮知識傳授和能力培養(yǎng)以外，還需要考慮教師教學過程中人文關懷的因素。具有人文關懷的教學可以促進學生在學習過程中保持愉快健康的心理，促進學生個性的良好發(fā)展?？傊虒W質(zhì)量是在一定人文關懷條件下，教師傳授知識與培養(yǎng)能力的一種效率體現(xiàn)。人文關懷實質(zhì)是指教師在教學過程中以學生為本的教學精神，

2、構建了10個考核點、21項指標的院系綜合評價指標體系。（表2）本指標體系的特點主要表現(xiàn)在以下幾個方面：一是重視教學文件的編制與更新，因為這是保證教師教學質(zhì)量的基礎；二是重視師生之間的互動學習；三是重視對一個輪次結束后課程的總結與學生的反饋，對提高教師的教學水平，進而提高教學質(zhì)量起到了保障作用。

教師自評也是由客觀等級評價與主觀評語評價兩部分組成。

總之，以上評價指標體系的構建，采用“定量考核”與“定性考核”相結合，“他評”與“自評”相結合，真正做到了以評價促進教師發(fā)展，為教師發(fā)展而評價的目的。

五、評價結果的應用

充分利用校園網(wǎng)，建立網(wǎng)上評價系統(tǒng)，學生和院系專家可以通過校園網(wǎng)對每位教師進行網(wǎng)上評教，利用信息化網(wǎng)絡手段，可以準確、快速、高效率地采集到評價工作所需要的信息，可以使教學管理部門在教學過程中隨時掌握教師的教學狀態(tài)以及學校的教學管理、教學實施和教學保障的工作狀態(tài)，使教師的教學質(zhì)量處于實時監(jiān)控狀態(tài)，以便及時決策調(diào)控。

對教師教學質(zhì)量的評價是一個動態(tài)的過程，對評價結果分析、反饋利用既是教師的一個評教周期的結束，也是下一輪評教工作的開始。在這個過程中，教學管理者要對評價結果進行分析，根據(jù)變化的實際情況對評價指標體系進行適當?shù)恼{(diào)整，以保證評價的效度。量化結果一方面要反饋給校領導、院系負責人及教師本人；另一方面也要適當與教師的職稱評聘、課酬等掛鉤，以達到讓教師了解自己的優(yōu)勢和不足，盡快調(diào)整自己的教學行為，調(diào)動廣大教師教學工作的積極性，促使教師能把主要精力集中到教學和教學改革上來，不斷地提高教學質(zhì)量，從而達到提高教學質(zhì)量的目的。

主要參考文獻：

[1]魏紅，申繼亮.高校教師有效教學的特征分析[j].西南師范大學學報，2002.5.

[2]陳厚德.有效教學[m].北京教育科學出版社，2000.

篇3

中圖分類號：G640 文獻標識碼：A

1 教學質(zhì)量評價制度創(chuàng)新的基本要求

建立教學質(zhì)量評價制度的指導思想是要能夠真實、全面地反映課程教學環(huán)節(jié)的實際狀態(tài)，并通過對教學環(huán)節(jié)質(zhì)量的評定，找出教學環(huán)節(jié)隱藏的問題和薄弱環(huán)節(jié)，以不斷提高教學質(zhì)量為最終目標。建立教學質(zhì)量評價制度的基本原則是科學、系統(tǒng)、可操作、客觀公正、定性與定量相結合、導向性與激勵性相結合、以人為本。要充分發(fā)揮教學評價在教育中的正確導向和激勵作用，促進師資隊伍的群體優(yōu)勢，推動教學改革的深入開展。

高校教學質(zhì)量評價的主體要全面，包括教學管理部門、同行教師、學生、用人單位以及任課教師；評價對象要包括參與課程教學的任課教師（包括兼職教師）、學生和所在教學單位；評價的內(nèi)容應該有教師職業(yè)道德、教學工作準備、教學過程組織、教學業(yè)務水平、教學效果等評價指標；評價的方式要形式多樣，包括日常教學檢查、教學督導和集中評價等方式。

2 教學質(zhì)量評價主體的創(chuàng)新

創(chuàng)新的教學質(zhì)量評價體系打破傳統(tǒng)的單一主體評價模式，由學生、同行教師、教學管理部門、用人單位和授課教師五方面，構建出多元評價主體組合。

（1）學生評價。學生是教學過程中的直接參與和接受者，作為評價主體，要對教師的師德、工作熱情、課堂授課的內(nèi)容、方法和水平進行評價，對教學硬件與軟件資源的完備性進行評價，對自己的專業(yè)技能和綜合素養(yǎng)等方面的收獲進行評價。

（2）同行教師評價。同行教師具有同行專家和教學管理工作監(jiān)督者的身份，同行教師可以通過觀摩教學、日常研討、考察學生對前導課程知識的掌握等活動來評價具有前導后續(xù)關系的不同課程教師的教學水平和學生的學習效果。

（3）教學管理部門評價。教學管理部門是整個教學工作的組織者，通常應設有專門的教學評價小組作為評價主體，主要是通過觀摩教學、考試考核等活動對教師隊伍素質(zhì)和結構、教學內(nèi)容的選取、組織和安排、教學方法和手段、教學活動的組織、改革和創(chuàng)新以及學生學習成績等方面進行評價。

（4）授課教師自我評價。授課教師作為評價主體，主要是對學生課堂表現(xiàn)及學習效果、課程設置的連貫性、教學資源和硬件環(huán)境的利用率、教師的自我感覺等方面進行評價。

（5）用人單位評價。高校培養(yǎng)人才的主要目標是服務于社會，因此用人單位也應當納入教學質(zhì)量評價主體范圍。用人單位主要是對課程設置的實用性、合理性、理論與實踐的結合度以及學生的專業(yè)素質(zhì)、綜合能力以及可持續(xù)發(fā)展能力等方面進行評價，這些方面才是教學質(zhì)量最終結果的反應。

3 教學質(zhì)量評價制度的方式與內(nèi)容創(chuàng)新

3.1 評價方式創(chuàng)新

由學校教學管理部門如教務處等成立教學質(zhì)量評價小組，專門組織教學質(zhì)量評價工作。評價方式包括日常教學檢查、教學督導、集中評價、用人單位反饋評價等，以保證過程評價和結果評價相結合，短期評價與長期評價相結合。

日常教學檢查適用于課堂教學。由教學質(zhì)量評價小組隨機安排專人巡視教學場所，并填寫教學日常教學檢查表，教學項目結束后，將每次的檢查結果進行匯總用于評價。日常教學檢查權重占教學質(zhì)量評價總分的30%。

教學督導是督導組成員隨機選擇教學課程進行督導，并認真填寫教學質(zhì)量督導考核表，計算出評價的得分。教學督導考核分值占教學質(zhì)量評價總分的20%。

集中評價由教學管理部門統(tǒng)一組織，在每個教學課程完成后，分專業(yè)由學生、同行教師和任課教師自己對教學質(zhì)量進行評價，按照既定的教師教學質(zhì)量評價指標填寫考核評價表。集中評價分值占教學質(zhì)量考核評價總分的50%，其中學生評價占30%，同行教師評價占10%，任課教師自己評價占10%。

用人單位的反饋評價是對長期教學效果的評價，可能會因為課程設置的改革或人動的原因無法明確對應的評價對象，但是一旦有明確的評價對應對象，其評價意義是非常重大的，所以用人單位的評價可以作為重要參考指標，設置為評價附加分值項目計入總評成績，在百分制時可以考慮該加分項為20分。

3.2 評價內(nèi)容創(chuàng)新

（1）教學文件的完備情況。任何課程教學的組織與實施，需要以完善的教學管理文件作為依據(jù)，對于這一指標的考察和評估，可以從教學大綱、教學計劃、教師教學指導手冊、學生實踐指導手冊四個方面予以考評，評價標準主要是看相關教學文件的內(nèi)容是否全面完整，是否符合教學要求、是否符合人才培養(yǎng)目標。

（2）教學實踐基地建設情況。包括教學實踐基地數(shù)量、實踐基地使用情況、實踐基地類別，主要考察教學基地數(shù)量是否充足，學生人數(shù)與基地數(shù)比例是否適當，實踐基地年均接受學生實習實踐的人數(shù)，實踐基地所需設施設備是否齊全、實踐基地類別是否多樣，是否符合教學大綱和教學計劃的要求。

（3）教學內(nèi)容與實施情況。主要從三個方面進行評估：教學內(nèi)容與實務的結合程度、教學過程記錄、教學成果。主要觀測點包括教學內(nèi)容與實務需要結合是否緊密，參與討論學生的討論記錄是否詳細，指導教師批閱是否認真，交流是否充分，是否形成有一定影響的教學成果，并具有自己的特色和創(chuàng)新。

（4）教學過程和效果。主要從教學內(nèi)容設計、教學方法、教學手段、教學效果等方面對教學活動進行評估。著重看教師是否在教學過程中教授學生通過實踐對專業(yè)理論知識進行掌握和應用。

（5）學生的學習收獲。主要考察學生在教學環(huán)節(jié)，對于專業(yè)知識鞏固、實踐技能訓練、職業(yè)道德培養(yǎng)等方面的收獲和感悟。

（6）用人單位對學生的滿意度。用人單位對學生總體情況的反饋和意見反映了社會對專業(yè)人才培養(yǎng)質(zhì)量的認同程度，必須予以充分重視。該項內(nèi)容可以用來全面評價教學活動的質(zhì)量與效果，并將之作為確定課程設置、修訂專業(yè)培養(yǎng)方案的重要參考。

4 教學質(zhì)量評價對象及評價指標創(chuàng)新

教學質(zhì)量評價的對象創(chuàng)新就是改變過去一說評價教學質(zhì)量就單指任課教師的做法，將影響教學質(zhì)量的各個主體都包括進來，至少包括學生、任課教師、二級學院。學生是學習的主體，高校教學質(zhì)量的根本反映在學生專業(yè)技術能力和綜合人文素質(zhì)的提高上；教師是教學活動的直接執(zhí)行人員，負責按質(zhì)按量完成教學任務，是影響教學質(zhì)量的重要因素之一；各大學的二級學院是課程教學的執(zhí)行部門，負責對任課教師和教學活動的直接管理。所以，對教學質(zhì)量評價就包括對學生、任課教師和學院三方面的具體評價。這三個方面按照不同權重進行的綜合就是對高校特定專業(yè)教學質(zhì)量的總體評價。

教學質(zhì)量評價指標的創(chuàng)新反映在分別以三個被評價對象設計的具體指標上，如表1、表2、表3所示。

上述三個表格按不同項目評價打分以后，評估結論分為優(yōu)秀、良好、合格、不合格四種，標準如下：85分以上為優(yōu)秀；70-85分為良好；60-70為及格，60分以下不及格。

另外，用人單位反饋意見在考評體系中，可以考察三項內(nèi)容，具體包括單位對學生專業(yè)知識滿意度（7分）、專業(yè)實踐能力滿意度（7分）和一般職業(yè)能力滿意度（6分）?？梢宰鳛楦郊臃郑?0分）按照評價對象對應關系計入其總評成績。

5 創(chuàng)新評價制度應用中要注意的問題

5.1 具體評估標準還要根據(jù)教學形式的不同有所區(qū)別

教學質(zhì)量評價體系的依據(jù)和標準，只是一個總體性的評估標準。由于教學形式的多樣化，既有對應于專業(yè)課程的課堂內(nèi)實踐環(huán)節(jié)，又有綜合性的模擬實踐；既有校內(nèi)實踐，又有校外實踐。所以，在應用上述質(zhì)量評價指標時，需要及時調(diào)整評估的各項指標和主要觀測點，必須考慮各評價主體的參與度及其均衡性和合理性

5.2 質(zhì)量的評定與結論還要綜合考慮多種因素

通過多元化的評價主體和評價指標得出的結果，不能簡單地加以統(tǒng)計了事，需要做具體的定量和定性分析。既要看到成效，也要看到不足；既要指出問題，也要分析問題的原因，盡量使評價最大可能促進每個被評價對象的長遠發(fā)展。

5.3 評價要形成報告公開以發(fā)揮其應有的作用

將教學質(zhì)量評價表進行整理和分析之后，需要以綜合歸納的結果為依據(jù)，對評價對象進行科學的分析、作出恰當?shù)膬r值判斷，形成書面性的評價報告，并把相關信息反饋給學校領導和相關部門和人員，并放在網(wǎng)上供大家查閱，以發(fā)揮其應有的作用，即，作為學校判斷教學基本狀況、估測教學質(zhì)量、改善教學管理、優(yōu)化決策的依據(jù)；作為教師判定自己的教學優(yōu)勢與缺陷，優(yōu)化教學方案的依據(jù)；作為學生選課以及維護自己的利益的參考；作為用人單位選人用人的參考；作為社會認知學校的基礎數(shù)據(jù)資料等等。

L鼙疚奈？012年河北省高等學校人文社會科學研究項目《高校教學質(zhì)量評價改革與創(chuàng)新研究》（編號：GH121006）以及河北經(jīng)貿(mào)大學本科教學范式改革的研究成果

篇4

中圖分類號 G642.4 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2017）11-0069-04

隨著我國經(jīng)濟發(fā)展方式的轉變，國家對于應用型人才的需求持續(xù)增長。2014年5月，國務院出臺《關于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》，提出“引導一批普通本科高等學校向應用技術類型高等學校轉型，重點舉辦本科職業(yè)教育”[1]。2015年10月，教育部、國家發(fā)展改革委和財政部聯(lián)合出臺《關于引導部分地方普通本科高校向應用型轉變的指導意見》（下稱《轉型意見》），明確了地方本科高校轉型的方向與路徑。地方高校深入開展教學質(zhì)量評價改革是有效促進轉型的重要抓手，系統(tǒng)的、有效的教學質(zhì)量評價能夠保障學校的教育教學活動在預設的目標下進行，從而促進高等教育實現(xiàn)經(jīng)濟效益的最大化。

一、高校轉型發(fā)展對教學質(zhì)量提出新要求

轉型發(fā)展對高校教學質(zhì)量提出了新的更高的要求，根據(jù)《轉型意見》以及相關文件精神，具體總結為以下三個方面的要求：

（一）教學質(zhì)量管理要走向多樣化

高校轉型的一個重要標志就是由以往的相對趨同和單一的人才培養(yǎng)模式向多樣化的、能夠體現(xiàn)應用技術人才特征的人才培養(yǎng)模式轉變。新的人才培養(yǎng)模式要根據(jù)社會的實際需求，深層次論證人才培養(yǎng)目標，合理安排課程體系，以培養(yǎng)適應地方經(jīng)濟社會發(fā)展需要的各類復合型人才。這對轉型高校的教學質(zhì)量管理體系提出明確的要求，即必須根據(jù)多樣化人才的培養(yǎng)需求，構建多樣化的教學質(zhì)量管理體系，并達到覆蓋校內(nèi)外各教學環(huán)節(jié)，針對不同的人才培養(yǎng)模式實行不同的教學管理方式。

（二）教學質(zhì)量標準要突出應用導向

教學質(zhì)量標準是人才培養(yǎng)質(zhì)量能夠?qū)崿F(xiàn)科學化和規(guī)范化的準則。轉型試點高校的教學質(zhì)量標準在設計、制定和評價等方面都與普通高等院校有所區(qū)別。普通高等院校人才培養(yǎng)質(zhì)量標準注重評判理論知識教學效果，而轉型試點高校人才培養(yǎng)質(zhì)量標準既對理論知識進行評判，又注重對專業(yè)實踐能力的評判。由此可見，轉型試點高校要以應用型人才特點為依托，凸顯應用導向，注重強化實踐環(huán)節(jié)在整個教學質(zhì)量標準中的地位。

（三）教學質(zhì)量管理隊伍要實現(xiàn)結構優(yōu)化

根據(jù)《轉型意見》要求，轉型試點高校要建設現(xiàn)代大學制度，支持相關行業(yè)和企業(yè)積極參與到高校的專業(yè)建設、課程管理和人才培養(yǎng)中。這就要求轉型試點高校要改變原有的封閉式的培養(yǎng)路徑，逐漸走向產(chǎn)教融合和校企合作的發(fā)展道路。要根據(jù)人才培養(yǎng)需要，積極吸納經(jīng)驗豐富的企業(yè)專業(yè)技術人員參與教學質(zhì)量管理，優(yōu)化教學質(zhì)量管理隊伍的結構，從而為培養(yǎng)高質(zhì)量的應用型人才提供保障。

二、轉型高校教學質(zhì)量評價的現(xiàn)實局限性

正規(guī)教育知識的傳遞能夠通過三種信息系統(tǒng)得到實現(xiàn)：課程、教學和評價。課程規(guī)定可以把什么看作是有效的知識，教學規(guī)定什么可以被看作是有效的知識傳遞，而評價則規(guī)定什么可以被看作是這些被講授的知識的有效實現(xiàn)[2]。傳統(tǒng)的教學質(zhì)量評價過于遵循統(tǒng)一標準而忽略個體差異，不注重學生的實際發(fā)展，在教學質(zhì)量評價內(nèi)容、指標設計和評價方式等方面都不能很好地適應轉型高校改革和發(fā)展的需要。

（一）評價內(nèi)容重知識輕能力

受傳統(tǒng)教育思想的影響，以往的教學質(zhì)量評價內(nèi)容過于單一，多以知識作為評價標準而忽略了對學生能力標準的考核。在這種模式下，教學質(zhì)量評價往往通過考核教師的教學態(tài)度和教學方法以及學生的考試成績來得出評價結果。學生在考評成績的激勵下，對于知識性的問題憑借單純記憶或積累的考試經(jīng)驗就可能會取得優(yōu)異成績，而實際上缺乏對知識的理解和運用，這種考評方式并不能真正培養(yǎng)學生分析問題和解決問題能力。

（二）評價方式過于封閉

當前轉型試點高校對學生學業(yè)能力的評價主體以任課教師為主，形成同一個教師貫穿教學、考試和評價整個過程，考評方式過于封閉和單一，難以保證考評的公正性和公平性。同時，這種由學校內(nèi)部評價主導的考評機制，容易忽視企I對應用型人才的實際需求，評價體系與實際操作相分離，難以發(fā)揮考評的導向功能和調(diào)控功能。對教師教學效果的評價，一方面未能體現(xiàn)出教師的主體地位，教師缺乏自我評價；另一方面，評價主體與教師缺乏交流，教師本身對于評價指標體系及評價方法缺乏知情權，可能會導致教師與評價主體之間存在沖突與矛盾，致使被評價教師對評價結果的接納程度較低，難以促進教師改進不足，最終教學質(zhì)量評價難免流于形式。

（三）評價重結果輕過程

目前，轉型試點高校的考評模式在多數(shù)情況下安排在課程結束時舉行一次筆試，筆試成績的比重在總成績中占60%以上。由此可見，課程成績最終將由期末成績決定。這種評價方式的弊端在于，學生存在僥幸心理，在平時不注重學習積累，而將希望都寄托于一次考試上，這違背了學習需要循序漸進的基本規(guī)律。這種輕過程重結果的評價方式難以促進學生及時鞏固所學知識，在日后的工作中也難以將知識轉化為實際操作能力。

（四）評價指標缺乏針對性

隨著高校的不斷擴招，高校的教學班級容量過大，在制定評價指標時，一些高校出于節(jié)省資源的考慮，在全校適用一套通用的評價體系，盡管有利于操作，但造成課堂授課壓力過大，授課教師受到客觀因素的影響難以根據(jù)專業(yè)的特點做到因材施教，在教學效果的考評中只能采用統(tǒng)一標準來考察學生的學業(yè)水平。這種缺乏針對性的、單一的考評方式，不僅難以體現(xiàn)學生對知識掌握的真實情況，還可能扼殺真正用心思考的學生的創(chuàng)造力。

三、D型高校教學質(zhì)量評價的改革策略

當前，轉型高校必須要改變當前以知識為本的評價體系，建立以能力培養(yǎng)為本的教學評價體系。

（一）評價主體多元化

教學質(zhì)量評價不應僅是一種單純的教學管理活動，還是一個需要眾多主體參與的、與整個教學過程緊密相關的活動。因此，要基于不同利益主體的需要，從更加廣闊的視角來考察教學質(zhì)量評價，體現(xiàn)公共關懷的價值理念，讓教學質(zhì)量評價成為相關主體共同參與的交互活動，因此，應多角度、全方位對教學質(zhì)量進行考評。

目前，高校的教學質(zhì)量評價主體一般由教育行政主管部門、學校領導、教學專家、同行教師、學生和教師組成。教育行政主管部門對于教學質(zhì)量的評價是高校教育工作管理的一個重要方面，評價目的在于加強對高校的宏觀指導，實現(xiàn)教學評價的權威性和科學性，從而保障教育教學的基本質(zhì)量。學校領導評價包括校級領導和院系領導的評價，由于他們具備豐富的教學管理經(jīng)驗和良好的思想道德素質(zhì)，這種評價結果一般來說相對公正，能夠體現(xiàn)權威性和影響力。專家評價的優(yōu)勢在于專家具有較高的理論水平和較強的實踐能力，對于教師授課的專業(yè)領域具有足夠的了解，他們的評價結果將成為教師教學水平的重要參考。一般在高校內(nèi)部設立由專家組成的督導組，對教師授課情況進行檢查、督促和指導，評價結果直接反饋給教學管理部門和具體院系。教學是充滿專業(yè)性較強又充滿創(chuàng)造性的活動，“高校教師在其教學事務中應當而且事實上享有相當廣泛的自”[3]。同行教師評價是一種重要的教學質(zhì)量評價方式，有助于增進教師之間對同行教學水平和學術水平的了解。由于同行教師熟悉本專業(yè)教學內(nèi)容，同時具備一定教學經(jīng)驗，評價一般具有專業(yè)性和客觀性。而同行評價也有弊端，實踐中多采用聽課方式，需要花費較多時間和精力，對于教學經(jīng)驗不足的教師來說，其評價結果對提高教學效益作用甚少。

近年來，學生評教在我國高等學校逐步開展并得到了廣泛應用，在教學質(zhì)量管理中承擔重要的角色。學生評價能夠?qū)處煹慕虒W技能、職業(yè)道德、課堂組織與管理、考試的公正、學生收獲等方面做出比較系統(tǒng)的評價。然而，學生評價也具有局限性，如對于教學目標、授課內(nèi)容是否適合等方面，學生評價顯得能力不足。學生關注的多是學習的樂趣、知識的實用性以及未來就業(yè)的需要等。這種局限性會導致原本按照學科邏輯設置的課程安排，在學生的價值判斷中認為并不重要，致使在評教中難以得到客觀評價。相對于外部評價來說，教師自我評價更容易對自身工作績效產(chǎn)生實質(zhì)影響，因為教師本人最了解教學活動本身，能夠針對出現(xiàn)的問題及時反思和檢討，在教學質(zhì)量提升方面能夠發(fā)揮其他評價主體不可替代的作用。然而，教師自我評價也存在問題，教師在教學活動中處于主導地位，通常會形成自我認可和自我保護的思維方式，自我評價往往是為應付教學檢查的需要，很少認真反思和剖析自己在教學工作中的不足。自我評價多流于形式。

通過對當前高校教學質(zhì)量評價主體的分析得出，由于主客觀因素的影響，各評價主體的評價結果還或多或少存在局限性。未來的應用型本科高校教學質(zhì)量的評價需要多方合作，多元評價。對轉型高校而言，有必要將社會評價引入到教學質(zhì)量評價中來?！白鳛楦叩冉逃盏南M者和利益相關者的學生和用人單位，理所當然應該成為本科教學評估的主體之一?！盵4]轉型對高校的影響是全方位的，轉型試點學校課程需要直接與行業(yè)標準對接，滲透到具體的課程設置、設計和評價過程。轉型試點高校應鼓勵教師和企業(yè)進行合作，采用現(xiàn)場教學的方式，讓學生到企業(yè)的生產(chǎn)和服務一線進行實地學習，實現(xiàn)課程理論教學與實踐教學相結合，雙方共同負責課程的設計和評價等工作。

（二）評價方式多樣化

隨著經(jīng)濟社會的快速發(fā)展，社會對人才的需求也呈現(xiàn)出多樣化趨勢，承擔著為社會輸送人才重任的高等教育也要進行多樣化的改革。轉型高校的職責和使命就是為國家培養(yǎng)合格的應用型人才。當前社會急需的應用型人才既要具備扎實的相關理論基礎與實踐技能，還要具備較強的創(chuàng)新意識和創(chuàng)新能力?！掇D型意見》明確指出，“制定多樣化人才培養(yǎng)方案，根據(jù)學習者來源、知識技能基礎和培養(yǎng)方向的多樣性，全面推進模塊化教學和學分制。”[5]因此，轉型試點高校要根據(jù)人才需求的特點，轉變對人才的培養(yǎng)方式和評價方式。實行多樣化的教育就要因材施教，根據(jù)學生的特點開發(fā)學生潛能，重視和充分考慮學生的實際需求，這將有利于促進激發(fā)學生的創(chuàng)新意識和創(chuàng)造力，有利于學生自身的發(fā)展和提升學生的綜合素質(zhì)，充分體現(xiàn)以人為本的教育理念。在多樣化教學模式下，高校的教學質(zhì)量評價也要實施多樣化模式，這將成為未來教學評價改革的發(fā)展方向。

（三）評價指標科學化

由于受到教育制度的約束和教學傳統(tǒng)的影響，現(xiàn)實中的教學質(zhì)量評價往往輕過程、重結果。不同高校對人才培養(yǎng)質(zhì)量觀的認識存在差異，在高校擴招前，高校的專業(yè)設置、課程設置和課程教學，都采用自主安排的方式，社會對人才需求數(shù)量較大，高校對人才培養(yǎng)只看重結果，而忽略過程培養(yǎng)。當高校擴招后，畢業(yè)生供過于求，社會對人才有更多的選擇余地，選拔條件相對嚴格，人才培養(yǎng)質(zhì)量將決定高校未來發(fā)展的命運。轉型試點高校要抓住機遇，努力探尋適應自身發(fā)展需求的人才培養(yǎng)質(zhì)量評價體系。

教學質(zhì)量評價是轉型試點高校課程教學的一個重要的環(huán)節(jié)，能否建立一套較為科學合理的評價指標體系，對于轉型試點高校課程教學目標的實現(xiàn)至關重要。評價指標的設計應貫穿教學的全過程，包括從教學任務的布置到理論課和實踐課的講授、畢業(yè)實習和就業(yè)反饋等各個環(huán)節(jié)。

四、結語

轉型試點高校教學質(zhì)量評價是一個面向經(jīng)濟社會發(fā)展需求、探尋應用型人才素養(yǎng)培養(yǎng)的核心要素。考核應用人才的培養(yǎng)質(zhì)量，不能單純評價學生對于知識的掌握程度，還要考察其感悟知識和運用知識的能力以及在實踐中創(chuàng)新精神的培養(yǎng)。轉型試點高校應對應用型人才培養(yǎng)進行深入的探索和分析，分別從社會需求和學生自身需求出發(fā)，構建完善的人才培養(yǎng)體系和多元的評價反饋機制，為切實提高人才培養(yǎng)質(zhì)量保駕護航。

考 文 獻

[1]國務院.關于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定[Z].國發(fā)[2014]19號，2014-05-02.

[2][美]麥克?F?D?揚.謝維和，朱旭東譯.知識與控制――教育社會學新探[M].上海：華東師范大學出版社，2002：61-62.

[3]沈玉順，陳玉琨.運用評價手段保障高校教學質(zhì)量[J].中國地質(zhì)大學學報：社會科學版，2002（4）：50-53.

[4]李俊，劉香.論高校教學評估主體多元化模式的構建[J].中國成人教育，2012（18）：32-34.

[5]教育部，國家發(fā)展改革委，財政部.關于引導部分地方普通本科高校向應用型轉變的指導意見[Z].教發(fā)[2015]7號，2015-11-17.

On the Strategy for the Reform of Teaching Quality Assessment of Colleges and Universities in Transition

Zhang Cungui， Luan Liming

篇5

中圖分類號：G642.0 文獻標識碼：A 文章編號：1671-0568（2013）35-0148-05

隨著高等教育的發(fā)展，社會對高校教學質(zhì)量的問題愈加重視。這需要高校具備明確的責任意識，完善教學的監(jiān)控體系，以滿足個人、社會乃至國家對高等教育的需求。因此，建立科學有效的課堂教學評價模型就顯得尤為重要。高等教育在人才培養(yǎng)模式上與中小學教育相比，呈現(xiàn)著專業(yè)性、層次性、實踐性的特點。因此，通過系統(tǒng)、科學、全面地收集課堂教學信息，針對教學活動本身，以促進師生共同發(fā)展為目的，尋找可靠的課堂教學質(zhì)量指標，是構建和完善高校課堂教學質(zhì)量評價模型的基本指導思想。

一、構建高校課堂教學質(zhì)量評價模型的依據(jù)與原則

1.不同視域下高校課堂教學質(zhì)量的評價標準

不同的研究者對課堂教學質(zhì)量的標準有不同的看法，根據(jù)研究或觀察的對象來進行評估。如從教師在課堂表現(xiàn)的角度，葉瀾教授提出的“五實”：即扎實（有意義）、充實（有效率）、豐實（有生成性）、平實（常態(tài)下）、真實（有待完善）。從學生的角度，朱永新教授提出的“六度”：參與度、親和度、自由度、整合度、練習度、延展度。巢宗祺教授提出的“四點”則能夠體現(xiàn)課堂教學質(zhì)量的感受性指標：①課程本身的意義；②課程有效真實；③師生情緒飽滿；④師生才智充分展現(xiàn)。或從課程內(nèi)容本身出發(fā)，如王衛(wèi)國教授提出的生成性、厚實性、生本性、整體性、整合性。有的研究者將課堂作為不可侵害的整體，如鄭金洲教授將好課的標準劃分為教學的生活化、學生學習的主動化、師生互動的有效化、學科教學的整合化、教學過程的動態(tài)化、教學資源優(yōu)化、教學內(nèi)容結構化、教學策略綜合化、教學對象個別化、評價多元化，等等。由上述內(nèi)容可知，好課的標準不是絕對的，根據(jù)研究者視角的不同存在著必然的差異。從教師的角度出發(fā)，重視教師專業(yè)標準的達成，從學生的角度強調(diào)他們發(fā)展需要的滿足，從課堂的整體發(fā)展角度關注教學環(huán)境適宜程度的提高。課堂教學質(zhì)量評價模型的構建是一項復雜的工作，決不能從單一角度進行維度的劃分。然而，全面概括化的構建方式將更有利于制定出有效可行的課堂教學質(zhì)量評價模型。

2.構建高校課堂教學質(zhì)量評價模型的基本原則

構建科學性與可行性并重的高校課堂教學質(zhì)量評價模型，是增強評價的有效性與可靠性的重要基礎，是提高高校教學質(zhì)量的有力保障。在構建模型時必須遵循下列幾項原則。

指向性原則，使課堂教學不斷向標準接近的過程中引導教學發(fā)展方向。有利于教師樹立正確的教學觀念，尋找適合的教學方法，不斷提高教學質(zhì)量。

針對性原則，只有發(fā)現(xiàn)問題才能更好地解決問題。針對學生的要求、教師的問題及其社會現(xiàn)狀分析，針對當今高校課堂存在的問題制定模型。

全面性原則，從教師、學生、環(huán)境等多渠道貫徹。構建模型時需綜合考慮，從而揭示問題的本質(zhì)。

發(fā)展性原則，用發(fā)展的眼光去看待問題，不僅要看到評價對于教師發(fā)展的重要作用，還應該看到對學生未來發(fā)展的重要影響，更不能忽視教學評價對于整個社會發(fā)展的積極作用。

二、構建高校課堂教學質(zhì)量評價模型的維度選擇

1.高校課堂教學質(zhì)量評價的維度

高校課堂教學存在兩大領域：人際與非人際，而人際領域中的角色只有兩種，即教師和學生。因此高校教學評價模型確立三個維度：分別是環(huán)境（教學環(huán)境與教學氛圍，以下簡稱環(huán)境）、教師、學生。

個體生存在環(huán)境之中，個體與環(huán)境的和諧促進個體的發(fā)展，課堂教學的過程是教師與學生在教學環(huán)境下相互作用共同達成教學目標、滿足個體需要的過程。教學活動不能獨立于環(huán)境而單獨存在。羅杰斯提倡良好學習氛圍的建立，以學習者為中心的理念中關于提高學習效率的關鍵，是建立適宜的學習環(huán)境，良好的環(huán)境有助于學生達到放松、愉悅、自信的狀態(tài)。個體脫離環(huán)境不能得到發(fā)展。因此，將環(huán)境作為課堂教學質(zhì)量評價的一個維度，是合理并有必要的。

教師與學生是課堂教學活動的主體，課堂教學活動中既不是教師孤立的教，也不是學生無選擇的學，而是師生互動并相互影響的過程。兩種角色納入教學質(zhì)量評價是毫無疑問的。從信息加工的角度，可以將教學過程劃分為信息的編碼、傳遞、接收、存儲、加工、遺忘、反饋。這一過程需要教師、學生以及適宜環(huán)境的共同作用。

2.高校課堂教學質(zhì)量評價維度間關系

高校課堂教學中的三個維度教師、學生與環(huán)境存在著復雜，彼此影響的關系，具體內(nèi)容見圖1。

在課堂教學過程中，教師將知識經(jīng)驗以適當?shù)姆绞絺鬟f給學生的過程，是在適宜的環(huán)境中教師的教與學生的學所組成的人類特有的人才培養(yǎng)活動。在一定的環(huán)境之下，通過教師與學生的相互作用，促進教學活動的高效進行。因此，良好的課堂教學環(huán)境首先是基礎。適宜的課堂教學則是課堂成功的基石。

教師與學生在課堂上的和諧互動是創(chuàng)建良好環(huán)境的原動力。通過教師知識的傳授，學生對信息的接受以及反饋，形成良好的學習氛圍，在師生平等人格的基礎之上達到感情的交融，教學環(huán)境輕松愉悅并充分實現(xiàn)課堂的價值。宏觀上，課堂教學中師生的和諧有利于學生學習興趣的培養(yǎng)，有利于教育事業(yè)的順利開展，有利于教育在社會中的主體地位的建立。

教師與學生之間的關系決定了課堂教學的走向。教師與學生間的關系十分復雜，可以歸納為教育關系、心理關系、倫理關系，等等。從知識的角度講，教師與學生分別是信息的傳播者與接受者；從學生發(fā)展的角度講，教師是學生成長的協(xié)助者，是學生潛能的發(fā)現(xiàn)者與開發(fā)者。從教師的職業(yè)角度考慮，學生是教師的工作對象，教師是學生的服務者；從情感的角度看，教師與學生是情感相互交流的朋友。課堂教學不是簡單的教與學，而是要達到各個方面的滿足與相互協(xié)調(diào)，這也對教師與學生關于課堂教學質(zhì)量指標的選擇提供了研究的方向。

三、構建高校課堂教學質(zhì)量評價維度的評價指標

模型的建立是為了衡量課堂教學的質(zhì)量，教學對于教師、學生以及環(huán)境而言有各自不同的要求。因此在各個維度下評價指標的劃分，要依據(jù)不同的思想基礎而建立。

1.教師維度的具體指標

教師維度下指標的劃分以新出臺的高等學校教師職業(yè)道德規(guī)范為基準。這種劃分角度是從教師這一職業(yè)出發(fā)從而建立的評價指標。對于教師來說，課堂教學活動是教師的工作，提供高質(zhì)量的課堂教學是教師的主要任務，模型指標的構建主要依據(jù)教師從事教育活動中必須遵守的道德規(guī)范和行為準則以及與之相適應的道德觀念、情操和品質(zhì)，概括地講是對教師自身素質(zhì)的要求。

（1）知識。知識是高校高質(zhì)量教學的基礎。高校是人才培養(yǎng)的基地，因此教師知識的深入性、廣泛性、時效性是教學開展的重要保障。知識維度的良好表現(xiàn)可以概括為教師對所講內(nèi)容的深入準備；教師廣泛的知識面；教師的知識架構隨著科學發(fā)展而時常更新；在課堂上能夠向?qū)W生推薦有價值的課外資源；教師的知識儲備能夠解決學生所提出的問題。

（2）技能。合格的技能是教學開展的必要條件。高校教師的技能與中小學教師技能的側重不同。高校教師的教學技能表現(xiàn)在重點突出、邏輯清晰、潛能挖掘、創(chuàng)新培養(yǎng)四個方面。對于教師技能的評價可細分為若干問題，如環(huán)節(jié)設計、呈現(xiàn)方式、對話反饋、應變能力、目標設定、內(nèi)容處理、課堂控制等方面，這是應學生對知識掌握的需要以及社會對當代大學生的全面性要求所提出的。具體可表現(xiàn)為，教師的課堂準備中環(huán)節(jié)設計以及在各個環(huán)節(jié)的時間安排合理；對于課程主體的講解方式方法有效并易于學生接受；能夠達到預期的教學目標；能夠恰當熟練地使用教具；課件具有較好的呈現(xiàn)效果；教師與學生的課堂對話的次數(shù)、頻率適當；對話的對象不單一；對話內(nèi)容與教學目標密切相關；教師在課堂上能夠應變自如，能有效地控制課堂；教師在課程準備時，目標的設定符合學科教學發(fā)展目標；能夠運用有效的方法指導學生的實踐；鼓勵學生的自主創(chuàng)新，并能夠發(fā)展學生的團隊學習能力，等等。

（3）態(tài)度。端正的態(tài)度是成為一名合格教師的基石。高尚的師德素養(yǎng)，嚴謹?shù)慕虒W理念，高標準的自身職業(yè)要求，三者相輔相成。不僅是教師樹立榜樣的前提，也是教師自身職業(yè)發(fā)展的標尺。具體體現(xiàn)在教師的道德水準符合教師職業(yè)規(guī)范；教師具備嚴謹?shù)慕虒W態(tài)度；科學性發(fā)展性的教學理念；對自身有高標準的自我提升要求；教師的教學態(tài)度與教學理念易于被學生接納，等等。

2.學生維度的具體指標

學生維度下指標的確立，以學生的發(fā)展需要為準繩，以人本主義思想作為理論基礎，根據(jù)學生需要的滿足情況衡量教學質(zhì)量是至關重要的。由于在教學過程中學生的角色與教師不同，所以對學生維度的劃分應與教師維度的選擇有所不同。從人本主義的角度來看，學生具有完善自我的潛能，學習是學生進行自我完善滿足自身發(fā)展需要的過程，因此模型的構建主要依靠個體發(fā)展需要的滿足，依據(jù)人本主義的觀點，在教育過程中必須充分做到尊重、理解、重視、發(fā)展。一切事物只有適合自己的才是最好的，學生進行學習為的是促進自身更好的發(fā)展，成為理想中的人。這種需要的滿足，主要是教育教學所給予的心理的、精神的滿足。

（1）知識的滿足是根本。可以將知識的意義性、記憶的持久性作為二級指標。這里指的知識不單單是書本上的內(nèi)容，同時包括教師所傳遞的課外多學科知識以及教師的人生經(jīng)驗等。建構主義理論更加強調(diào)學習者的自身建構，教師課堂上所講的知識對學習者的知識結構有所鞏固與補充，則認為這樣的知識是學生所需要的，而不是一堂無效的教學。對未來的活動有所幫助的、在頭腦中進行持久準確的儲存的知識，可以被視為學生知識獲得的成功。具體可表現(xiàn)為學生能夠清楚地了解教師的教學目標；能夠真正理解講授內(nèi)容；學生認為教師所講授的知識是能夠指導未來實踐的；教師的講授填補了學生知識的空白，滿足了他們對新知識的學習；學生對教師所講的內(nèi)容能夠保持深刻的印象，等等。

（2）情感的滿足是推動力。在教育教學中關于學生情感的滿足，可以考慮學生情感體驗的愉悅性，以及學生與教師是否產(chǎn)生了相悅的情感，也就是是否發(fā)生了共情。大學生的情感相對豐富，因此對情感需要的滿足有更高的要求。這一指標的衡量要依靠學生的主觀反饋，學生在上課之前心情愉悅并有所期待；在課堂之上，學生情緒高漲，積極主動；課后，mkhk學生愿意主動與教師進行溝通交流，這些都可以看作是學生情感滿足的表現(xiàn)。

（3）能力的發(fā)展是目的。能力的發(fā)展包括兩方面，一是指保持并發(fā)展學生的現(xiàn)有能力，二是指學生的潛能得到挖掘。由于高校的培養(yǎng)是素質(zhì)教育，能力的發(fā)展可表現(xiàn)為教師充分了解每個學生；教師準確地發(fā)現(xiàn)學生的現(xiàn)有能力與優(yōu)勢；精準地看到學生的發(fā)展?jié)撡|(zhì)；給予學生一定的鼓勵；課堂教學能夠鼓勵學生自主與創(chuàng)新學習；課堂教學對學生的未來發(fā)展進行了潛移默化的影響等方面。

（4）態(tài)度的選擇。態(tài)度的樹立是關鍵。信念的建立以及被接納的行為表現(xiàn)是端正態(tài)度培養(yǎng)成功的外顯。態(tài)度決定高度，是個體發(fā)展的支柱與方向標。學生信念的樹立與鞏固的需要可以從一節(jié)精彩的課程中獲得。信念強調(diào)的不是認識的正確性，而是情感的傾向性和意志的堅定性，它超出單純的知識范圍，有著更為豐富的內(nèi)涵，成為一種綜合的精神狀態(tài)。規(guī)范化的行為是高素質(zhì)學生的外在表現(xiàn)，是高質(zhì)量教育的間接體現(xiàn)。通過課程學習，教師的教育以及教師人生經(jīng)驗的傳授，培養(yǎng)學生正確的學習態(tài)度；對學生的人生觀、價值觀、世界觀進行合理的矯正；課堂教學使學生樹立堅定的信念；培養(yǎng)學生意志的堅定性等方面，被認為是高質(zhì)量課程對學生態(tài)度選擇的有利表現(xiàn)。

3.環(huán)境維度的具體指標

環(huán)境維度下指標的選擇從宏觀與微觀相結合的視角進行概括而精準的劃分。在教學過程中，個體的發(fā)展受到個體與環(huán)境共同的影響。環(huán)境的影響主要是環(huán)境的適宜性，對學習活動的支持性，是促進個體發(fā)展的外部需要。既包括宏觀的大環(huán)境，也包括教學的微觀環(huán)境。宏觀環(huán)境與微觀環(huán)境的區(qū)別，在于宏觀環(huán)境對課堂教學質(zhì)量以及學生成功獲得知識得到發(fā)展產(chǎn)生間接的影響，是長時程潛移默化的影響。而微觀環(huán)境可以理解為直接影響，是短時間或即刻對教學效果產(chǎn)生影響的環(huán)境因素。

（1）宏觀環(huán)境。宏觀環(huán)境可概括為社會關于高等教育的看法以及國家的相關政策。例如十報告關于教育方面指出：“努力辦好人民滿意的教育。教育是中華民族振興和社會進步的基石。要堅持教育優(yōu)先發(fā)展，全面貫徹黨的教育方針，堅持教育為社會主義現(xiàn)代化服務的根本任務，培養(yǎng)德智體美全面發(fā)展的社會主義建設者和接班人。全面實施素質(zhì)教育，深化教育領域綜合改革，著力提高教育質(zhì)量，培養(yǎng)學生創(chuàng)新精神。”在國家支持性的宏觀教育環(huán)境之下，更有利于教育教學的高質(zhì)發(fā)展。另外，社會關于高等教育的積極評價；對高校畢業(yè)生的就業(yè)前景的看好；對于學校教學質(zhì)量的肯定；對學生所學專業(yè)持發(fā)展性觀點的預測，等等，都屬于良好的宏觀環(huán)境。

（2）微觀環(huán)境?？梢赃M一步將微觀環(huán)境細分為兩個部分，分別為課堂文化與課堂條件。具備適宜的教學條件與融洽的課堂氛圍是對微觀環(huán)境的要求。課堂文化可以表現(xiàn)在民主、創(chuàng)新、關愛、特色課堂氛圍的建立上。現(xiàn)今的大學課堂評價主要側重于開放的、民主的、創(chuàng)新的課堂文化；建立有特色的課堂；充分尊重學生自主選擇的權利；使學生的學習高效地進行而避免干擾。良好的學習環(huán)境不僅有利于教學活動周而復始的高效運轉，而且能陶冶學生情操；激勵學生勤奮學習；凈化學生的心靈，促使學生健康成長，全面發(fā)展。

四、高校課堂教學質(zhì)量評價模型的運用要點

正確地運用模型是發(fā)揮模型作用的關鍵?？茖W地利用模型以便于提高教學質(zhì)量，使教師的素質(zhì)得到提高，學生需要的滿足，良好環(huán)境的構建，使得教學活動更加科學化合理化。在運用模型時，應注意如下三方面要點。

首先，要進行多維度多指標的全方位評價。在對課堂教學質(zhì)量進行評價時，必須從模型提出的三個維度出發(fā)，分別在教師、學生、環(huán)境三個維度及各個指標所涉及的范圍內(nèi)進行多角度全方位評估，依據(jù)指標的范圍，在范圍內(nèi)考慮具體的評價問題，將各個指標配以不同的權重，從而得出評估數(shù)據(jù)。

其次，不同條件下各維度指標權重應有所變化。由于在高校教學中課堂的差異性很大，在對一節(jié)課的質(zhì)量進行評價時，各個維度下指標的權重的變化運用時，應從以下兩方面進行分析。

由于年級的不同，評價指標的權重應有所變化。在針對不同年級的課堂進行課堂教學質(zhì)量評價時，關于知識指標所占的權重應當有所變化。因為，在高校一、二年級主要是進行高?；A課的教學，在這個階段學生的主要需要是攝取多學科知識，這就要求教師在知識的廣泛性方面比重加大，學生在知識保持的持久性方面需求增加；由于學生剛到陌生的環(huán)境，因此對教師情感的需求也較為強烈；另外，由于高等教育是以素質(zhì)教育為重，因此對于樹立合理的信念以及端正的行為規(guī)范方面的要求更高；在此階段，學生受微觀環(huán)境的影響更為明顯，良好的教學環(huán)境與課堂氛圍更有利于學生適應新的生活環(huán)境。三、四年級主要是專業(yè)課知識的積累，因此在教師維度下更加注重知識的深入性以及時效性。在教師技能方面，應重視對學生潛能的挖掘以及創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。在高等教育的后期，由于學生即將面臨就業(yè)問題，所以應當將學生對知識獲得的意義性的權重加大，宏觀環(huán)境影響的比重也有所增加。此時，國家教育政策的改變將影響高校的教學發(fā)展方向。

由于學科性質(zhì)的不同，使得評價指標的權重發(fā)生改變。高校的課程分類詳細，不同的學科跨度較大，如藝術學科與非藝術學科的特點不同，專業(yè)的實踐性與理論性的要求不同，因此不能一概而論，對不同類別的課程應有不同具體的評價規(guī)則。例如，機械專業(yè)與哲學專業(yè)的教學要求，人才培養(yǎng)方向，社會需求不同，因此在理論與實踐的要求方面，創(chuàng)新方面，教師的授課方式方面，都有所不同。這需要在總體概念之下，配合不同維度指標權重的不同進行合理評價。對于非藝術課程應該重理論輕實踐，加重知識方面的權重。在藝術領域應將實踐性與創(chuàng)新性的權重比例加大，從而做出合理的評價。

最后，在模型運用時還應注意兩方面的內(nèi)容，分別是質(zhì)評量評相統(tǒng)一與結果的開放性解釋。在質(zhì)評與量評相統(tǒng)一方面，課堂質(zhì)量評價中應該保證定量統(tǒng)計與定性描述相統(tǒng)一，定性分析可以使評價的結果更加客觀，避免主觀因素的干擾，易于控制額外變量。另外，應該注意到課堂教學過程是師生在環(huán)境下組織活動的復雜過程，因此在很難做出定量分析時，應該采用定性分析的方法，全面系統(tǒng)地考察，立足于問題整體進行全面準確的描述與分析。在評價結果的解釋中，必須用發(fā)展的眼光看待問題，問題的存在只是一種傾向或是一種可能，不能根據(jù)結果一概而論。開放性的解釋更利于發(fā)現(xiàn)問題與解決問題。

日益壯大的大學生隊伍是中國未來發(fā)展的生力軍，因此探究高校課堂教學質(zhì)量模型是一項嚴峻的工作，它不僅僅關系到教師與學生的發(fā)展，也關系到未來中國教育的進步。希望能夠通過模型的建立，發(fā)現(xiàn)問題的本質(zhì)，從而更好地解決問題，樹立正確的教學評價觀，明確良好的教學理念，促進教師的發(fā)展，幫助改善學生的學習效果。當然，也許一堂好課的標準遠遠不止這些，可能還包括了更為隱蔽的深層次要素，然而研究的目的就是為了更進一步地接近真理，發(fā)現(xiàn)問題的本質(zhì)，從而真正解決問題。在以往研究與現(xiàn)存現(xiàn)象的基礎上，建立更為全面的模型并運用于實踐，從而更有利于總結經(jīng)驗，發(fā)揮教學質(zhì)量評價的應有效用，為教育教學質(zhì)量的提高貢獻應有的價值。

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中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2013）49-0254-02

保障和提高教學質(zhì)量是各高等院校建設與發(fā)展的永恒主題，課程教學是高等教育的中心工作，也是直接影響人才培養(yǎng)質(zhì)量的關鍵環(huán)節(jié)。教學工作評價手段在教學評價中起著非常重要的作用，評價手段科學與否，不僅僅影響評價的效率和評價結果的科學性、客觀性和可靠性，更重要的是影響教學質(zhì)量的提高，建立科學合理的課程教學質(zhì)量評價體系是提高課程教學質(zhì)量的長效機制。目前國內(nèi)已有學者開始關注和研究教學質(zhì)量評價，研究內(nèi)容進一步地深入和具體化，主要體現(xiàn)在評價指標體系的構建、設置以及實踐方面。這些研究對教學評估提供了有益的參考和借鑒。石河子大學屬于國家“211”工程院校，對本科教學質(zhì)量評估方面較為重視，對評估的方式、方法等不斷探索，在多年的實踐過程中仍有些不完善之處，為此本文試圖探討改進教學質(zhì)量評價，對加強教學質(zhì)量管理，提高人才培養(yǎng)質(zhì)量方面有著重要的意義。

一、石河子大學課程教學質(zhì)量評價現(xiàn)狀

在學校組織下系統(tǒng)性地開展課程教學質(zhì)量評價工作。經(jīng)過不斷探索與實踐，借鑒對口支援院校的經(jīng)驗，學校出臺了相關規(guī)章制度，各學院結合本院教學工作實際，在教學全過程的各個環(huán)節(jié)建章立制，實行規(guī)范化管理，對教師、實驗技術人員、學生等提出明確的目標和具體的規(guī)范，達到“做”有要求，“查”有記錄，“評”有標準。完善了以課程教學評價為核心、以教學督導和學生信息員反饋為輔助、以先進技術為手段、以相關配套政策為保障的多維度的本科教學質(zhì)量監(jiān)控體制。具體做法如下：學校2001年成立了專門的教學評估機構——教學質(zhì)量辦公室，下屬于教務處，主要負責課堂教學質(zhì)量。內(nèi)設有二支教學督導隊伍：由19名資深專家組成的專家督導員隊伍；由13名處長學生助理及100余名教學信息聯(lián)絡員組成的學生教學督導員隊伍。主要是組織開展教學質(zhì)量督導工作、教學信息整理反饋、教學檢查、教師獎懲、教師培訓、優(yōu)秀教學質(zhì)量獎、教學事故處理、教學名師評選、教學團隊建設、學生評教等工作。建立了一套教學質(zhì)量評價體系，由教務處統(tǒng)一組織管理，建立了督導組專家評價、同行評價、學生評價相結合的多級評價團體，在評價過程中，督導組專家、同行教師及教學領導隨堂聽課，學生信息代表插班聽課，各班建立“教學情況登記簿”，動態(tài)跟蹤教學全過程，課程結束后，全體學生進行網(wǎng)上評教。評教內(nèi)容包括教學態(tài)度、教學內(nèi)容、教學方法、教學素養(yǎng)、教學效果幾個方面，根據(jù)不同評教主體，評教結果反饋形式不一。督導組專家隨堂聽課后就會及時反饋給任課教師，學期末將全校的聽課效果情況反映在學校的簡報中，發(fā)放到各院系部門；學生網(wǎng)上評教結果可在教師個人登錄中心查詢；最后的評教結果則發(fā)放到各學院教學辦公室并發(fā)送給教師。同時實行末尾警示制，對分數(shù)靠后的教師給予警示。此外各學院還組織多項教學活動，以對廣大教師師德、師貌、敬業(yè)精神形成良好的示范和激勵。如舉辦青年教師講課競賽，使廣大青年教師互相觀摩、學習交流，展示教學藝術，切實提高廣大青年教師的教學水平和課堂教學質(zhì)量，極大地調(diào)動了教師為本科生上課的積極性和責任心。另外，對“我最喜愛的老師”評選、院級“教學名師”和“青年教學能手”的評選等活動，獎勵教學效果好、責任心強、深受學生喜愛的教師，以促進教學質(zhì)量的提升。

二、課程教學質(zhì)量評價體系存在的不足

1.師生對教學質(zhì)量評價關注度不夠，積極性不高。在組織評教過程中，教師作為被評對象，面對各方面的評教只是被動接受，缺少廣泛參與。由于現(xiàn)今的職稱評定等考核要求使得廣大教師的工作重心轉向科研方面，因此對教學評教的關注度不夠。加之一些學生的學風問題也影響了評教的客觀性與真實性，部分學生對參與評價的意義認識不清，沒有認識到積極參與并客觀評價教師的教學質(zhì)量，是與自身利益緊密相關的，參與評教的積極性不高，抱有敷衍了事的心態(tài)。

2.評價指標單一化，未能突出特色。目前學校課程教學質(zhì)量評價已開展多年，采用統(tǒng)一的評教標準，評價形式較為單一，評價指標注重共性，這樣的指標雖然具有規(guī)范統(tǒng)一、操作簡便、易比較的優(yōu)點，但在許多方面尚欠完善。學科類型不同、課程性質(zhì)不同，單一化的評價標準會直接影響評教結果，這樣的評價結果缺乏科學性、準確性和客觀性。如作為國家精品課程的《農(nóng)業(yè)經(jīng)濟學》，該門課程實行的是一位教師掛名多位教師根據(jù)研究方向講授不同章節(jié)的共同授課模式，然而在教學評價時卻出現(xiàn)了困難，根據(jù)學校的評教系統(tǒng)則往往僅對掛名教師評價，這樣就會有失準確性；還有其他實驗課程，授課方式不同，再有教師職稱不同，授課要求不同，這樣的評價標準會顧此失彼，有失公平性、全面性和客觀性。

3.評教信息反饋機制不完善。開展學生評教是為了協(xié)助教師和教學管理部門了解教學情況，總結經(jīng)驗，促進教師的專業(yè)發(fā)展，引導和鼓勵教師在教學實踐中進行改革和創(chuàng)新，優(yōu)化教學過程，提高課堂教學質(zhì)量，達到“以評促學，教學相長，提高質(zhì)量”的目的。但現(xiàn)在的評教機制更加注重過程而忽略了結果的診斷與分析。反饋信息注重形式，評教結果只是排名與總的分數(shù)，即便督導組提出反饋意見，主要是對大多數(shù)教師都存在的問題反映出來，內(nèi)容有些籠統(tǒng)，無法激勵教師進行自我修正，即使學生有很多想法也無法或不便與教師溝通。因此這種評價方式往往讓教師感覺是在被動地接受檢查，缺乏有效的反饋機制，容易使教師產(chǎn)生一定的抵觸情緒，使評價難以收到促進和激勵的效果。

三、課程教學質(zhì)量評價的改進措施

1.正確認識評教意義，思想上重視評教工作。在實施教學質(zhì)量評價過程中，要做好教師與學生的前期思想動員工作，以保證教學質(zhì)量評價的真實性與客觀性。一是要讓全院教職工了解教學質(zhì)量評價系統(tǒng)是如何運行的，可通過組織全院領導和教師認真學習評價系統(tǒng)，并提出建議加以修正與改進，讓教師親自參與評價體系的完善，在思想上重視評價工作，了解評價目標及意義所在；二是要充分調(diào)動學生的評教積極性，讓學生明白認真客觀地評教是對自身負責，了解評教的作用和重要性，學生評教是實施教學質(zhì)量監(jiān)控的重要組成部分，學生客觀、公正的教學評估是完善教學質(zhì)量管理體系的基本前提。只有廣大師生正確客觀地對待和支持評教，才能獲取預期效果。

2.合理組織評教信息反饋，并進行有效診斷與預警。組織教學質(zhì)量評價信息反饋與預警，構建有效反饋機制，使其能夠激勵、引導教師實現(xiàn)教學目標，達到以評促教。讓教務工作人員及時地發(fā)現(xiàn)影響教學水平和質(zhì)量提高的不利因素，找到存在的主要問題和不足之處，避免工作的盲目性和隨意性，也讓授課教師了解自己的優(yōu)缺點，以便相互交流與借鑒，揚長避短，不斷改進與提升教學效果，促進教學過程優(yōu)化。

3.評教指標體系多元化與動態(tài)化。一方面，評教指標體系應呈多元化。不同的專業(yè)，有著不同的課程性質(zhì)，理論基礎課與實習課授課方式不同；不同的評教主體，授課要求不同，也就決定了督導組與學生的目標不同；不同職稱水平，授課要求不同，對此應有不同側重，既有共性又有特性，建構科學的、系統(tǒng)的、行之有效的一整套教學質(zhì)量評價體系，才有利于加強高校教學質(zhì)量管理，加強教師的引導，提高教學質(zhì)量。另一方面，為了更透徹、更全面地分析課程教學質(zhì)量，需要與時俱進、推進教育教學觀念創(chuàng)新、制度創(chuàng)新與工作創(chuàng)新，社會對人才的需求呈階段性變化，學校應根據(jù)人才培養(yǎng)目標的發(fā)展階段適時調(diào)整完善。

4.加強教學科研與改革力度，重視教學研究。石河子大學定位于教學與研究型綜合性大學，教學與科研兩方面要均衡，為此應協(xié)調(diào)好教學與科研的關系，使二者能夠很好地交融與促進。建議改進現(xiàn)有政策體制，在教學研究、教研教改投入上加大經(jīng)費投入，注重教學研究與實踐，加大教學成果獎勵力度，積極引導教學研究；另外建議在考核制度中加大教學研究的權重，調(diào)整“重科研，輕教學”的現(xiàn)象；還有評教指標補充教學研究的內(nèi)容，如教學方式與方法的改革、教學科研、教材編著及教學論文等方面，讓教師積極重視教學，這樣有利于教學問題的分析和解決，提高教學質(zhì)量，達到實現(xiàn)學校本科教學可持續(xù)發(fā)展的目的。

綜上所述，課程教學關系學校的教育質(zhì)量，在高等教育改革與發(fā)展不斷深入的背景下，保證和提高教學質(zhì)量的重要性則日益顯著，而教學質(zhì)量關系人才培養(yǎng)的質(zhì)量，有效的、科學的教學質(zhì)量評價與監(jiān)控是關鍵，也是一項實實在在的系統(tǒng)質(zhì)量工程，對高等教育的可持續(xù)發(fā)展有著十分重要的價值。

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篇7

(一)對教師評價不公，缺乏“以人為本”的思想

從當前我國教師評價的現(xiàn)狀看，存在著諸多的評價不公現(xiàn)象，導致教師評價的激勵功能弱化，證明功能強化，影響了廣大教師工作的積極性和熱情，造成教學工作效率的降低，職業(yè)責任感的淡化。

多數(shù)高校在教學質(zhì)量評價中缺乏“以人為本”的評價思想。如評價機制的運行主要掌握在教育行政部門、實行自上而下的評價，忽視了專家、學者、教師、學生在教學評價中的作用及其主動性。教學評價標準往往是那些表面的、形式的、易于操作的表征，忽視師生內(nèi)在的主體價值取向、成就動機、個性、創(chuàng)造性等價值目標。教學評價多采取終結性評價的形式，多以獎懲、定性為目的，較少關注教師的專業(yè)發(fā)展。而且易在教師之間形成等級，甚至導致不必要的摩擦和無序的競爭。對學生的評價注重學生的考試分數(shù)，忽視學生素質(zhì)的全面發(fā)展。

(二)忽視被評教師在評價中的地位及作用。

由于評價是著眼于它的獎勵與懲罰功能，其矯正教育的功能被偏廢，不可避免地使被評教師處在了評價的對立和被動地位。評價中所使用的名詞亦多為“考核”、“考評”、“檢查”等，致使教師缺乏積極參與行為，評價過程就難以成為一種雙向過程，被評教師僅在一些評價標準的約束下受動，因為這些標準是與其切身利益密切相關的。這種缺乏和諧氣氛、行為被動的評價，難以從根本上改進教師的專業(yè)技能和增長專業(yè)知識，難以促進教師的專業(yè)發(fā)展和提高教學質(zhì)量。在評價結果的處理上，評價材料被存入個人檔案，不對教師公開，使之完全與獎金、聘任和職稱評定掛鉤，缺乏透明度，因而起不到提高教師專業(yè)水平的作用。

(三)教學質(zhì)量評價制度不健全，缺乏發(fā)展性

教學質(zhì)量評價制度是保證高校教學質(zhì)量評價體系高效運行的基本保障，大多數(shù)高校都建立了一定的教學質(zhì)量評價制度，如教學檢查制度、干部教師聽課制度、教學督導制度等，但缺乏與之相應的配套制度。在一定程度上評價有一定的片面性、互動性、發(fā)展性。如注重課堂教學，忽視師生課外的教學和學習活動：注重教師教學基本功的考察，忽視教師教學研究能力和教師的個性、創(chuàng)造性、人格等因素。重結果評價不重過程評價，重環(huán)節(jié)評價不重整體評價?，F(xiàn)行教學質(zhì)量評價標準更注重那些描述性、表面性、易于量化的單因素評價指標，并將它們簡單相加，缺乏教學各因素之間互動效應的評價指標，尤其缺乏那些潛在因素(如創(chuàng)造性、主體性等)的彈性指標。這些形式化的指標體系往往難以觸及大學教學最本質(zhì)的東西，更不利于教師發(fā)展。所以并不能完整而切實地反映教學質(zhì)量。

二、構建科學合理的高校教學質(zhì)量評價體系

(一)構建促進教師主動發(fā)展的評價制度

構建促進教師主動發(fā)展的評價制度，關鍵是堅持以人為本，堅持科學發(fā)展觀，以新的思想塑造教師形象，并以此作為教師評價的價值基礎。它是以教師專業(yè)化發(fā)展為其評價目的的。首先。在評價的目標上具有層次性和區(qū)分性。發(fā)展性教師評價根據(jù)教師的不同專業(yè)、不同的教學任務、不同的課堂教學目標以及教師自身成長的不同階段給予區(qū)別對待。發(fā)展性教師評價既注重教師當前的工作，更注重教師未來的發(fā)展。其次，在實施過程中，要讓教師充分了解學校對教師的期望，根據(jù)教師工作的表現(xiàn)，確定教師個人發(fā)展需求，制定教師個人發(fā)展目標。再次，在評價的主、客體關系上強調(diào)合作。發(fā)展性教師評價由評價者與被評價者合作。制定雙方認可的發(fā)展目標與計劃，由評價雙方共同承擔實現(xiàn)發(fā)展目標的職責，在評價結果的處理上輕獎懲，重發(fā)展。

(二)建立全員參與、全程管理、全面介入的教學質(zhì)量評價系統(tǒng)

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現(xiàn)階段我國高校計算機教學質(zhì)量評價方法仍存在缺陷，具體問題如下所述：（1）計算機教學質(zhì)量評價缺乏科學性。近幾年來，隨著高校新課程的改進、新專業(yè)的成立以及培養(yǎng)目標的創(chuàng)新，大多數(shù)高校仍采用老式計算機教學質(zhì)量評價標準。由于各個老式計算機教學質(zhì)量評價指標具有較強的無序性、籠統(tǒng)性、抽象性，造成高校計算機教學質(zhì)量評價結果缺乏嚴重的科學性，從而影響了高校的計算機教學質(zhì)量，導致一些無用課程仍然在開設，加大了學生的學習負擔，降低了學生的學習效率。（2）計算機教學質(zhì)量評價內(nèi)容缺乏明確性。大多數(shù)高校在進行計算機教學質(zhì)量評價過程中，以教師敬業(yè)程度、課本教程進度、課堂活躍性、學生出勤率以及考試成績作為高校計算機教學質(zhì)量評價內(nèi)容的基本指標，這些評價指標的顯示結果只能代表學生對該門教學課程的喜好程度，對計算機教學質(zhì)量無實質(zhì)性的幫助。實際上，應以本專業(yè)開設目的、教學內(nèi)容、教學形式以及教學成果這四大指標作為高校計算機教學質(zhì)量的評價指標，并科學性地將這四大項指標細劃分出N小項附屬評價指標，建立合理的高校計算機教學質(zhì)量評價體系優(yōu)化。（3）計算機教學質(zhì)量評價方法過于單一化。雖然各大高校計算機教學質(zhì)量的評價方法略有不同，但基本計算機教學質(zhì)量評價方法都局限于學生課程結業(yè)成績、教師的自我評價、學校領導的隨堂試聽等這幾個方面，缺乏多樣性。單一的評價方法無法評價出學生的全部教育目標，必須將多個計算機教學質(zhì)量評價指標相結合，建立完善的高校計算機教學質(zhì)量評價體系優(yōu)化。（4）對于評價工作缺乏積極性。各大高校根據(jù)教育部下發(fā)指令實行評估制度，并在教育部的規(guī)定期限內(nèi)草草了事。在校園內(nèi)開展問卷調(diào)查形式，學生利用課余時間填寫問卷答案，導致學生和教師相分離，統(tǒng)計結果不分課程專業(yè)、不分教學目標，混為一談。

2計算機教學質(zhì)量評價的原理

2.1布盧姆的教育目標分類原理

美國布盧姆為了進一步完善教育目標的完整性，他提出將教育目標分為認知、情感和動作技能三個目標領域，并根據(jù)一定規(guī)律將每個教育目標細劃分為多個等級。認知領域的教育目標按照由低到高的等級水平依次劃分為：知道、理解、應用、分析、綜合以及評價。對先前所學的內(nèi)容加深記憶，掌握所學內(nèi)容的意義，根據(jù)自己的理解能力對所學內(nèi)容加以描述，推斷。將理論和實際相結合，分析所學內(nèi)容的結構，創(chuàng)建新的知識結構，依據(jù)所學內(nèi)容標準進行價值判斷。技能領域的教育目標按照由低到高的等級水平依次劃分為：定向、有指導的反應、機械動作、復雜的外顯反應、適應以及創(chuàng)新。運用感官獲得指導動作的相應信息，做好心理準備工作，對該動作進行模仿，經(jīng)過多次訓練達到熟練程度，根據(jù)自己的自身情況加以優(yōu)化，努力嘗試創(chuàng)新方案，提高創(chuàng)造性。情感領域的教育目標按照由低到高的等級水平依次劃分為：接受、反應、價值化、組織以及價值體系的性格化。注意觀察某一現(xiàn)象，主動參與到此現(xiàn)象中，接受此現(xiàn)象的價值標準、偏愛某種價值標準和愿意為某種價值標準做奉獻，將上述三種價值標準進行比較，建立一致的價值標準體系，并能利用該價值標準體系來約束自己的行為。布盧姆將教育目標劃分為認知、情感、動作技能這三方面領域，根據(jù)上面闡述的原理，這三個方面領域可以完善地描述于高校計算機教學質(zhì)量評價體系優(yōu)化發(fā)展的所有內(nèi)容，因此，為制定高校計算機教學質(zhì)量評價的目標提供了重要的理論依據(jù)。

2.2高校教學目標分類優(yōu)化方法

高校教學目標具有較強的邏輯性、嚴謹性、明確性，是高校計算機教學質(zhì)量評價方法的核心。制定明確的教學目標分類優(yōu)化方法，是檢驗各大高校計算機教學質(zhì)量優(yōu)劣的重要指標之一。老式的教學目標，把教育目標劃分為事實、技能和態(tài)度。比如下列三個目標是某高校的計算機控制課程的，分屬三個方面：（1）事實：向本專業(yè)學生傳授計算機控制理論知識。（2）技能：開課前預留10分鐘閱讀課本時間，培養(yǎng)學生的自主學習能力。（3）態(tài)度：在課堂上及機房中采取互動方式，調(diào)動學生的積極性，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力。上面闡述的教學目標分類方法具有較強的可行性，容易被各大高校的教師所接受，但在實際的教學過程中，一是由于該方法比較片面，二是層次劃分過于簡化，從而獲得的高校計算機教學質(zhì)量檢驗結果處于非理想狀態(tài)。我們可以根據(jù)布盧姆的教育目標分類原理把它們歸納為三大類：（1）關于高校計算機教學質(zhì)量的認知領域目標：培養(yǎng)學生課前預習的本節(jié)課程的好習慣，在機房積極調(diào)動學生的積極性，豐富學生的課外知識積累，擴展學生的知識面掌握情況。（2）關于高校計算機教學質(zhì)量的技能領域目標：以掌握課本理論知識為基礎，將理論和實際操作相結合，培養(yǎng)學生獨立的思考能力、分析問題能力以及創(chuàng)新能力。（3）關于高校計算機教學質(zhì)量的情感領域目標：教師采用獨特的教學方案，吸引學生的注意力，使學生對所學的知識產(chǎn)生濃厚的興趣，并帶動學生參加各種社會實踐操作，樹立正確的價值觀、社會觀。綜合上面闡述方法，可以將高校教學目標劃分為認知領域的教學目標、技能領域的教學目標以及情感領域的教學目標。為了提高高校計算機教學質(zhì)量評價的精確度，分別根據(jù)每門專業(yè)的具體情況對知領域的教學目標、技能領域的教學目標以及情感領域的教學目標進行細微劃分，形成多個與其對應的子目標。

3高校計算機教學質(zhì)量評價的優(yōu)化方法

根據(jù)布盧姆的教育目標分類原理，將高校教學目標劃分為認知領域的教學目標、技能領域的教學目標以及情感領域的教學目標，建立高校計算機教學質(zhì)量評價指標體系，具體步驟如下所述：

3.1確定高校計算機教學質(zhì)量評價目標

以有利于支持高校認知領域的教學目標、技能領域的教學目標以及情感領域的教學目標建立合理的高校教學目標。以有利于符合高校認知領域的教學目標、技能領域的教學目標以及情感領域的教學目標建立合理的高校教學內(nèi)容。以有利于實現(xiàn)高校認知領域的教學目標、技能領域的教學目標以及情感領域的教學目標建立合理的高校教學方案。以有利于完成高校認知領域的教學目標、技能領域的教學目標以及情感領域的教學目標。

3.2確定高校計算機教學質(zhì)量評價對象

以教師和學生作為高校計算機教學質(zhì)量評價對象，分別根據(jù)教師在課堂上及機房中實現(xiàn)高校教學目標的完成率以及學生在實際考核中是否達到了高校教學目標的要求進行評價。

3.3確定高校計算機教學質(zhì)量評價標準

主要以課堂上及機房中隨機點名提問、隨堂小考監(jiān)測、期中和期末考試、實訓期間考核成績以及在用人單位實習表現(xiàn)情況為依據(jù)，確定合理的高校計算機教學質(zhì)量評價標準。

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一高校教師教學質(zhì)量評價工作的現(xiàn)狀和成效

目前，我國高校大都已開展了這項工作，加強了對教學質(zhì)量的規(guī)范，縱觀各高校的評教辦法，主要有以下特點。

考評主體的構成：主要由與考評對象的教學工作發(fā)生關系的人員構成，學生、督導、同行、管理者等，各評價體系賦予這些人員的評價權重各不相同，從而決定了各評價體系的側重點?？荚u主體的構成應體現(xiàn)全面性。

考評內(nèi)容：主要是對課堂教學質(zhì)量及形成教學質(zhì)量的其他諸多教學環(huán)節(jié)與要素，如考核環(huán)節(jié)、各種教學文檔等進行評價，有些考評體系還加入畢業(yè)論文指導、教學研究工作等指標。對各個環(huán)節(jié)進行監(jiān)控，使評教更加公正、客觀?？荚u內(nèi)容反映在考評表的各項指標上，評價指標主要應體現(xiàn)科學的培養(yǎng)目標、先進的教學理念。

考評對象：大多數(shù)以單個教師作為考評對象。也有學校同時考評整個教學團隊、教研室的教學質(zhì)量情況。

考評手段：一般實行匿名評價，由考評人員根據(jù)指標體系按五分制或百分制打分，再按考評人員各自的權重進行加和后計算考評對象所得的分值。打分既可以采用網(wǎng)上評分的辦法，也可以采用發(fā)紙質(zhì)表格的辦法。近年來由于在各高校普遍采用了學生網(wǎng)上評教系統(tǒng)，減少了評教的工作難度，促進了評教工作的常態(tài)化、規(guī)范化。

考評結果：對于考評對象的所得分值進行分析處理。主要類型有：相關管理層掌握各考評對象的考評得分；個別通知考評對象各自所得分值；公布考評得分情況。另外，對考評得分的處理主要的做法有：按絕對分值處理，即按達到優(yōu)、良等各等級或達到90分、80分等各分值的教師給予不同的待遇和處置；按相對分值處理，即按排序的先后名次獎懲，名列前茅的獎勵，落在后面的處罰，還有的實行末位淘汰制度。在獎懲方面主要采用評教結果與收入掛鉤、與評職稱掛鉤、與評優(yōu)掛鉤、與崗位聘任掛鉤等辦法。

通過開展教師教學質(zhì)量的考評，我國高校的教學質(zhì)量有了較大提高。教師的教學態(tài)度進一步端正，教學積極性進一步提高；教師與學生溝通的主動性加強，為學生服務的意識增強，學生滿意度增加。教師教學質(zhì)量評價的主要打分者是學生，讓作為教學和服務對象的學生同時成為監(jiān)督者，也使管理成本得以節(jié)省，管理效果得以改善，教學管理工作進一步得到規(guī)范化。管理層對學校的教學工作狀況有了更為全面清晰的了解，不僅掌握了教學工作的數(shù)量情況，還掌握了學校教學工作的總體質(zhì)量情況和每位教師的教學質(zhì)量情況，有利于工作的進一步推進。

二高校教師教學質(zhì)量評價工作中存在的主要問題與原因

高校教師教學質(zhì)量評價在剛開始全面推行時，遭遇到了廣大教師的激烈反對，意見很大。實施幾年后，反對之聲仍然存在，并且在碰到一些具體的人事處理時，有時出現(xiàn)矛盾激化現(xiàn)象。究其原因，是由于這一評價制度中還存在著一些問題，需要進一步完善。

第一，作為被考評的對象，高校教師的自尊心受到挑戰(zhàn)的問題。評教的主要主體是學生，讓學生對老師來打分評判、評頭品足，使習慣于教育學生的老師感到了自尊心受到挑戰(zhàn)，心態(tài)發(fā)生變化，情緒上引起反感，行為上與管理層產(chǎn)生矛盾，這實際上是傳統(tǒng)的傳道授業(yè)解惑的教學觀與市場經(jīng)濟條件下商品消費觀的矛盾的體現(xiàn)，是兩種理念沖突的結果。傳統(tǒng)的教師職業(yè)具有其令人尊敬的職業(yè)特點，培育了教師較強的自尊心，而市場經(jīng)濟條件下的商品消費觀則要求把一切作為商品來看待，教師的工作自然也是一種可以購買的商品，其價值的大小要視其數(shù)量和質(zhì)量的大小高低來定，而消費者有權對其作出評判并決定是否購買。因此，當社會處于從傳統(tǒng)的農(nóng)業(yè)社會向工業(yè)社會轉變的過程中，商品經(jīng)濟、市場經(jīng)濟逐漸得以確立，與此相應的觀念發(fā)生變革，教學的管理模式亦隨之改變。首先出現(xiàn)的是科學管理模式，這一管理模式的工具主義價值觀進一步引發(fā)了教師的對立情緒。

第二，作為評教主體，學生、同行等的打分存在一定的主觀性。主觀性的表現(xiàn)主要是：首先，教師的教學工作是培養(yǎng)人，對培養(yǎng)質(zhì)量的衡量，無法像企業(yè)里對產(chǎn)品質(zhì)量那樣去檢測，能比較容易地測出其質(zhì)量等級，而對于有意識、有意志、有情感的人這個產(chǎn)品，當運用其本人的價值判斷來衡量教師的教學質(zhì)量時，就難免存在主觀性。其次，個別學生或同行的打分態(tài)度不認真、不負責，有隨意性，或視人際關系而定，還有極個別學生在網(wǎng)上評教時，在留言中對教師出言不遜，對教師自尊心傷害較大。再次，由于學生群體和課程的特殊性，如不同專業(yè)、不同課程、不同年級、不同合班情況，使評價所要求的工作環(huán)境的同質(zhì)性條件無法得到滿足，當需要比較不同教師的教學質(zhì)量時，就遇到異質(zhì)比較的難題。

第三，對于評教結果，越是嚴格的制度越容易引發(fā)矛盾。如采用排序法對教師的評教分數(shù)進行排序以決定相應的獎懲，就會出現(xiàn)微觀上的模糊性與宏觀上的清晰性的矛盾。有時兩名教師之間僅差了零點零零幾的分數(shù)，卻被劃分在兩個不同的檔次中，從而得到的是不同的待遇。另外，當某一個教師群體總的教學質(zhì)量都比較好時，采用相對分值的排序法，并實行末段懲罰制和末位淘汰制，則容易引發(fā)教師的不滿。此外，排序還會導致教師之間競爭意識過度，影響團隊意識的確立。

三完善高校教師教學質(zhì)量評價體系的對策

針對目前存在的教師教學質(zhì)量評價中的問題，需要從多方面加以完善。根據(jù)教學質(zhì)量評價的科學性、公正性、全面性、可行性原則，提出以下對策。

第一，區(qū)分評教的目標與目的，明確評教的最終目的。評教的目標和目的是不同的，評教的目標，就是要通過評教確定教師的教學質(zhì)量，以作為進一步開展工作的依據(jù)，而評教的目的，則是要提高教師的教學質(zhì)量，最終是要促進學生的發(fā)展，培養(yǎng)更多優(yōu)秀的人才，同時也促進教師的成長，而不是簡單地剔除和懲罰落后的教師。目標是為目的服務的，要避免為評教而評教，要采取合適的方式激勵教師，正確發(fā)揮評價的導向、激勵功能，保護教師的工作積極性。同時也要加強對教師的培訓工作，從科學管理走向人本管理，從工具主義的價值觀走向以人為本的價值觀，關心教師本身，確立與保障教師在教學質(zhì)量監(jiān)控體系中的主體性，使評教的目標與評教的最終目的相統(tǒng)一，使促進學生的發(fā)展與促進教師的發(fā)展相統(tǒng)一。

第二，加強評價的客觀性。雖然在教學質(zhì)量評價打分時都是由評教者打出主觀分，但打分依據(jù)應以平時的聽課、各種檢查活動結果信息反饋為依據(jù)。所以要加強積累和反饋教學信息工作，增強評價的客觀性；由于在一次評教中出現(xiàn)主觀性的概率較大，可以對幾次評教結果進行總體評價，以幾年的平均值為依據(jù)，這樣可以增強評價的客觀性；要使考評主體以認真負責的態(tài)度對待評教工作，以客觀情況為依據(jù)進行評教打分，制訂合理科學的指標體系，對于出現(xiàn)的非正常評分，應該采取技術措施加以修正。

第三，拓展評價主體、評價內(nèi)容、評價對象的范圍。由于教師教學工作有其自身特點，其教學效果和價值不一定在當時顯現(xiàn)，具有延遲性，因此評價主體中還可以增加往屆的學生，從而使評價主體更全面；對于評價內(nèi)容，可以在課程評價的基礎上增加對學生課外活動指導工作的評價，從而更全面地體現(xiàn)教師教學工作的情況；評價對象方面目前已有一些學校開展了對教學團隊、教學組織的評價，這能促進教師團隊意識的增強，有利于發(fā)揮團隊的綜合能力和優(yōu)勢，更好地培養(yǎng)學生。

第四，在教師教學質(zhì)量的評價上注意適度控制原則。管理過程中過度的控制會導致控制成本上升、控制收益下降，而且還會引起被管理對象的對立情緒。因為控制通常會給被控制者帶來某種不愉快，過多的控制則會挫傷人們的積極性、主動性和創(chuàng)造性，從而影響個人能力的發(fā)展和工作熱情的提高，最終會影響組織的效率?？刂瞥潭仁欠襁m當?shù)臉藴?，與控制對象的工作性質(zhì)、受教育程度、所處層次等因素有關，工作性質(zhì)越復雜、受教育程度越高，則控制程度要相應降低。要調(diào)節(jié)好對高校教師的教學工作的控制程度，要處理好全面控制與重點控制的關系，重點關注某些人員和某些影響教學質(zhì)量提高的關鍵環(huán)節(jié)、關鍵因素，進行重點控制。當然缺乏控制也是不行的，可能導致組織活動的混亂。有效的控制應該既能滿足對組織活動的監(jiān)督和檢查的需要，又要防止與組織成員發(fā)生強烈的沖突。

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【中圖分類號】G420 【文獻標識碼】A 【文章編號】1006-5962（2013）06（a）-0013-01

教師教學質(zhì)量評價是指根據(jù)政策、法規(guī)和學校的人才培養(yǎng)目標、要求，運用教育評價的理論、方法和技術，對教師的素質(zhì)、工作過程及工作績效進行全面、客觀、公正的價值判斷的活動。隨著高校教育教學改革的不斷深入，教學質(zhì)量評價已成為全面提高教學質(zhì)量，有效調(diào)節(jié)教學行為，優(yōu)化教師隊伍結構，促進教師教學水平提高而采取的一項有效措施。

教學質(zhì)量評價有著幾方面的積極意義和作用。首先，教學質(zhì)量評價有利于激發(fā)教師的積極性，提高自身素質(zhì)；其次，有利于提高教學質(zhì)量；再者，教學質(zhì)量評價有利于加強教師隊伍建設和管理科學化，等等。要實現(xiàn)上述意義和作用，教學質(zhì)量評價要求體現(xiàn)和堅持全面性、通用性、可比性、可靠性、科學性等原則。

已有的教學質(zhì)量評價研究很多，主要集中在評價指標體系、評價方法及評價系統(tǒng)等方面。實際上，教師教學質(zhì)量評價是一個多指標綜合評價的復雜問題，其中存在諸多不確定性因素，這些不確定性因素會因研究人員選擇的處理方法不同而影響評價結果，增加評價的人為性，從而使評價的可靠性、科學性降低。因此，本文首先進行分析高校教師教學質(zhì)量評價中存在的多種不確定性，而后為充分考慮這些不確定性因素對評價結果的影響，提出了高校教師教學質(zhì)量“動態(tài)可變”的評價思維。

1 教學質(zhì)量評價中的不確定性分析

1.1高校教學質(zhì)量評價中存在諸多不確定性因素，以下為幾個主要方面

（1）評價指標體系的不確定性

評價指標體系是高校教師教學質(zhì)量評價的基礎，科學、規(guī)范、有效地教學質(zhì)量評價體系是進行公平、公正教學質(zhì)量評價的保障。教學質(zhì)量評價指標要體現(xiàn)人文關懷、知識傳授和能力培養(yǎng)等方面，涉及到的具體指標數(shù)量較多，評價時往往依據(jù)指標的可操作性進行取舍，因而建立的指標體系會存在不同程度的差異。評價指標體系的不同會使評價結果發(fā)生變化。這是評價指標體系的不確定性。

（2）評價方法或模型的不確定性

諸多高校教師教學質(zhì)量評價研究中，所采用評價方法多種多樣，主要有專家評價法、AHP層次分析法、模糊綜合評價、SOLO分類法、灰色關聯(lián)度評價法、神經(jīng)網(wǎng)絡模型評價法、距離綜合評價法等。各種方法都有各自的特點，采用不同種方法進行評價時結果可能會有所不同。屬評價方法或模型不確定性。

（3）評價方法或模型中參數(shù)的不確定性

評價方法或模型中一般含有參數(shù)，如神經(jīng)網(wǎng)絡的層數(shù)，可以設計為3層或4層或其他，屬模型結構參數(shù)，同樣是采用BP神經(jīng)網(wǎng)絡方法進行評價，網(wǎng)絡層數(shù)取值的不同可能也會影響評價結果。屬評價方法或模型中參數(shù)的不確定性。

（4）評價指標權重的不確定性

權重是多指標綜合評價中一個非常重要的問題，其確定方法有很多，這些方法大致可以分為三類：客觀賦權方法、主觀賦權方法和主客觀相結合的賦權方法。

客觀賦權方法是一種定量分析方法，其優(yōu)點是有效地傳遞了因子的數(shù)據(jù)信息與差別。缺點是僅僅以數(shù)據(jù)說話，忽視了決策者的知識與經(jīng)驗等主觀偏好信息，把因子的重要性同等化了，有時會出現(xiàn)權重系數(shù)不合理的現(xiàn)象。另外，可能會由于數(shù)據(jù)信息不完整、數(shù)據(jù)不準確等，使確定的因子權重偏離真實的結果。

主觀賦權方法是一種定性分析方法，其優(yōu)點是體現(xiàn)了決策者的經(jīng)驗判斷，權重的確定一般符合現(xiàn)實。缺點是權重的確定與因子的數(shù)字特征無關，權重僅是對因子反映內(nèi)容的重要程度在主觀上的判斷，隨意性較強，且沒有考慮因子間的內(nèi)在聯(lián)系。另外，主觀賦權方法無法顯示因子的重要程度隨時間的漸變性，因素的影響是動態(tài)變化的，權重也應該隨各因子重要程度不同而有所變化。

主客觀相結合的賦權方法是將主觀賦權方法和客觀賦權方法結合起來，以發(fā)揮各自的優(yōu)點，避免各自的缺點，使權重既能有效地反映因子的數(shù)據(jù)信息與差別，又能體現(xiàn)決策者的經(jīng)驗判斷。

從上述權重確定方法的特點分析中可以看出，高校教師教學質(zhì)量評價時采用不同的權重確定方法得到的權重向量會有所差異，這會對評價產(chǎn)生較大影響。屬評價指標權重的不確定性。

2 教學質(zhì)量“動態(tài)可變”的評價思維