導(dǎo)言：作為寫作愛好者，不可錯過為您精心挑選的10篇哲學(xué)教育思想，它們將為您的寫作提供全新的視角，我們衷心期待您的閱讀，并希望這些內(nèi)容能為您提供靈感和參考。

篇1

一、哲學(xué)尋思：“學(xué)問”的過程

古希臘人認(rèn)為哲學(xué)是“愛智慧”，據(jù)說，“第一個使用哲學(xué)這個詞，并稱自己是哲學(xué)家或愛智者的，是畢達哥拉斯；因為他說過，只有神是智慧的，任何人都不是?！保ǖ跉W根尼•拉爾修：《著名哲學(xué)家生平和思想》卷1第12節(jié)）在此，“愛”為追求之意，追求什么？追求真理。亞里士多德說過：我愛吾師，但我更愛真理。愛智慧就是愛真理，而愛真理是開放性的追求、探求真理。在這里，智慧是蘇格拉底那種“我自知我無知”的狀態(tài)，只有這樣的“無知”才能激起對真理的渴望。因此，智慧是思，是沉思，它保持人們的驚異與深沉，對習(xí)以為常、司空見慣之事也能窮究其根由。所以，智慧不同于人們一般的“知”，即使你學(xué)富五車也并不一定智慧。勿寧說，智慧的意義即在于敞開人們追求真理的勇氣與胸襟。

有人說智慧即哲學(xué)，但這里的哲學(xué)不等于哲學(xué)學(xué)說。海德格爾說：“我們長年累日地鉆研大思想家的論文,這樣的事實也根本沒有保證我們在思,甚至根本沒有保證我們已準(zhǔn)備去學(xué)習(xí)思。這種研究哲學(xué)的活動最為頑固地給我們造成假象:我們在‘弄哲學(xué)’就是在思?！盵1]弄哲學(xué)是占有與把玩哲學(xué)知識,它只是在哲學(xué)的圈子圍繞著哲學(xué)轉(zhuǎn)。‘思’是進入哲學(xué),進行哲學(xué)思考,是創(chuàng)造性的發(fā)問與沉思。

張楚廷先生的教育哲學(xué)探究過程正體現(xiàn)了哲學(xué)的本性。他說：“學(xué)問一詞，意即知識、學(xué)識。從詞的結(jié)構(gòu)看，當(dāng)把學(xué)視為謂詞時，‘學(xué)問’意即學(xué)習(xí)著問。這樣，學(xué)問與‘學(xué)問’的含義就有所不同了。可是，‘學(xué)習(xí)著問’即‘學(xué)問’與學(xué)問卻有著十分緊密的聯(lián)系。這種聯(lián)系表明漢語中學(xué)問一詞有其科學(xué)含義，他包含有豐富而深刻的內(nèi)容?！瓫]有‘學(xué)問’，甚至就不會真正有學(xué)問?！盵2］

的確，學(xué)習(xí)著問是先生學(xué)術(shù)生涯的真實寫照。在《課程與教學(xué)哲學(xué)》前言中，先生說：“我從事教學(xué)四十年有余，而從事教學(xué)理論研究二十年不足。大體劃分一下，可以說，前一個二十年，練著，欣賞著教學(xué)；后一個二十年我琢磨著，探索者教學(xué)；近年來，則情不自禁地走到了教學(xué)哲學(xué)?！盵3］(前言1)情不自禁是先生治學(xué)境界的由衷表達，而學(xué)問的心態(tài)則是先生治學(xué)境界的基礎(chǔ)。作為學(xué)生，我留心觀察過先生的一些治學(xué)方法，記得有幾次研究生論文開題報告會，我與先生在一組，發(fā)現(xiàn)先生對開題報告中呈現(xiàn)的問題總是留心思考的，而對一些有價值的問題，他便一一記下。細(xì)想起來，我這個做學(xué)生的就覺得羞愧了，因我就沒有先生那種在問題面前的專注與謙遜，更沒有將問題隨時記下以便進一步思考的習(xí)慣。

“實際上，所謂哲學(xué)意識就是問題意識?；钴S的教學(xué)就應(yīng)當(dāng)是充滿了問題的教學(xué)，生動的教學(xué)就是問題構(gòu)成的空間?！盵4］（P305)

從先生教學(xué)的課堂上，我們真實感受到了這種問題空間。先生的《課程與教學(xué)哲學(xué)》是在給我們第一屆博士生講授后出版的?；叵肫饋?，課堂那種問題空間尤在，在這問題氛圍的帶動下，我這位平時還算內(nèi)向安靜的分子居然也不安靜了，對有些問題的討論，我們甚至爭到面紅耳赤的地步。通過問題的討論，先生給我們的則是智慧的啟迪。這讓我們回想起孔子的啟發(fā)式教學(xué)與蘇格拉底的“產(chǎn)婆術(shù)”，孔子的“不憤不啟，不悱不發(fā)?！彼麄儚娬{(diào)的是學(xué)生的問題意識狀態(tài)。先生的教學(xué)給我們的正是那些偉人們曾經(jīng)留下的，它讓我們終身受益。

所有能給人智慧的教學(xué)都應(yīng)是有獨特思想的教學(xué)，所有智慧的表達都應(yīng)是真情實感的流露?！耙蛳矚g教而喜歡學(xué)，因喜歡學(xué)而喜歡想，因喜歡想而喜歡做?！盵4］(P304)先生說到做到了。正因為他的“學(xué)問”精神，正因為他在問題面前謙遜的態(tài)度，正因為他猶如蘇格拉底般“我自知我無知”的心態(tài)，正因為他如老子般“復(fù)歸于嬰兒”的率真，他才如弗洛姆所說贏得生命中“充分的誕生”，贏得學(xué)術(shù)生命中哲學(xué)這朵最絢爛的精神之花。我們驚喜地看到先生近年來的學(xué)術(shù)著作中有了哲學(xué)的積淀，從《素質(zhì)：中國教育的沉思》到《課程與教學(xué)哲學(xué)》，從《高等教育哲學(xué)》到《教育哲學(xué)》，我們看到的是不倦地沉思終于印上了先生心路歷程的印記，在“學(xué)問”的過程中達到了他所言的學(xué)問境界。

二、教育反思：原點的叩問

教育是什么？什么才是教育的最根本？我們應(yīng)從怎樣的角度考察教育？所有這些問題都蘊含了“原點”考察的意味。先生正是從這些基本的問題入手考察教育的。但是哲學(xué)的探討有著思想反思的特性，黑格爾在《小邏輯》第二版序言中寫道：“哲學(xué)就是發(fā)現(xiàn)關(guān)于‘絕對’的思想的歷史。絕對就是哲學(xué)研究的對象。”[5]先生對問題的考察又是從已有的思想或觀念開始的。他說：“我們不僅要思考教育的事實，還要思考教育的觀念事實，后者將是我們的重點，畢竟，已有的觀念事實能從不同的意義上引導(dǎo)我們深入到更基本上去?！盵4］(P7)

先生指出了我國教育觀念的以下事實：認(rèn)為教育的基本特性是社會性；教育是被政治、經(jīng)濟所決定的；教育是經(jīng)濟的基礎(chǔ)，教育是生產(chǎn)力；教育不是別的，是文化；教育就是教育。于是關(guān)于教育原點問題的追溯就在這已有的觀念事實中展開。

“教育的基本特性是社會性”是人們習(xí)以為常的觀念，然而“我們?nèi)菀讍枂柾惖拿}，經(jīng)濟的基本特性是什么？……政治的基本特性是什么？是否社會性？”[4］(P7)對政治、經(jīng)濟是教育的決定者，我們要問的是“經(jīng)濟、政治為什么是決定者？它們是決定者，不再被別的什么決定了嗎？”[4］(P8)說教育是經(jīng)濟基礎(chǔ)是生產(chǎn)力，讓我們看到的是這樣的事實：“教育理論依然是那么可憐，它沒有自己的語言?！薄罢f教育是文化，畢竟是在由自己來說明自己，‘經(jīng)濟說’、‘政治說’則是拿別人說明自己。”[4］(P11)“說‘教育就是教育’這一帶有情感所說的話中所包含的理性的確是有價值的，它至少表明了一個重要觀點：從教育自身來闡明教育?！盵4］(P16)

先生的反思就是從這些人們習(xí)以為常的觀念中展開，在澄清這些觀念本身乃至觀念背后深層的政治、文化背景后，那個本源性的問題便凸現(xiàn)出來，亦即教育的基本問題在于教育本身，在于教育的特殊對象——人，這就是教育的原點。

在我國教育及教育學(xué)觀念的事實中，有著無教育本身的現(xiàn)象，先生稱之為“教育對象性的失落”，人們一下子說教育是“上層建筑”，一下子說教育是“經(jīng)濟基礎(chǔ)”、是“生產(chǎn)力”，就是沒有教育本身。恩格斯指出偉大的唯物主義者“堅持從世界本身來說明世界”[6]。先生指出近年來關(guān)于教育問題的討論正指向教育本身，也就是他所說的“回到最基本”，從教育是上層建筑到教育是經(jīng)濟基礎(chǔ)，從教育是文化到教育就是教育，我國關(guān)于教育問題的研討正在回到教育事實本身。

其實，先生所說的從事實本身來說明事物的方法已成為西方當(dāng)代現(xiàn)象學(xué)者研究問題的普遍原則，在現(xiàn)象學(xué)學(xué)者看來，“教育就是教育”并非無意義的命題，其意義在于追溯教育的本源，面對教育事實，從教育的本質(zhì)（或范疇）直觀中來揭示教育問題[7］(卷4，P266)。

三、教育公理：基點的構(gòu)建

既然已經(jīng)明了教育的邏輯起點在于人，那就必須對這“世界上最重要的事情”從教育的角度加以審理。

先生是從教育所面對人的更基本的方面來說明這一問題的。不同的行業(yè)（如醫(yī)療）也面對人，但教育所面對人的更為基本的方面是人的心理?！敖逃惨獜男睦韺W(xué)去探視人是什么，但在教育中，它不只是處在配合的地位，它處在一個基礎(chǔ)的地位。即盡管許多領(lǐng)域的工作，只要涉及人，都需要心理學(xué)，但是教育尤其需要，尤其看重心理學(xué)?！盵4］(P23)

當(dāng)回到事實本身，并從教育本身來說明教育時，先生回到了人的最基本的部分——人的心理。這似乎是老生常談，沒有什么新意，然而先生進一步的論證讓我們看到了古老命題常青與常新的意義。

首先，先生是從馬克思、恩格斯原著的進一步解讀中展開討論的。馬克思指出人是“使自己的生命本身變成自己意志和意識的對象”的生命，人是“有意識的存在物”[7］(卷1，P46)，應(yīng)“把人的活動本身理解為對象性的活動”[7］(卷1，P58)；“人的類特性恰恰就是自由的有意識的活動。”[7］(卷1，P46)“動物只是按照它所屬的那個種的尺度和需要來建造，而人懂得按任何一個種的尺度來進行生產(chǎn)”；“人也是按美德規(guī)律來構(gòu)造”[7］(卷1，P47)。從方法論上，馬克思認(rèn)為“人的根本就是人本身”。先生從馬克思對人的論說的方法論與其他論證中，解析出人有自反性、自增性、自語性，并以美的規(guī)律來構(gòu)造自己的本性。這些思辨與論證顯然是哲學(xué)深思后的凝練，它對教育學(xué)進一步探究人的內(nèi)在心理具有重大的意義。

其次，先生指出人的內(nèi)在心理過程中“我我關(guān)系”的重要性與教育意義。“人類關(guān)于‘我’的研究所凝結(jié)出來的種種學(xué)說是由事實與理想共同鑄成的，它們既含有對‘我’的描述，又含有對‘我’和‘我’的關(guān)系的描述。正是哲學(xué)這種深切的寄托，幾乎使一些哲學(xué)家都情不自禁地關(guān)注教育?！盵4］(P31)我我關(guān)系是人們對自我內(nèi)在的心理過程與人的存在方式的思索，它是馬克思“人在對象化的活動中直觀自身”中明確表達過的，先生稱之為對象自我化，同時發(fā)生的活動是自我對象化，人的成長與這種活動的自覺、自為有著密切的關(guān)系，只是我們教育學(xué)的理論沒有注意到其意義。如果我們的教育深切的關(guān)注學(xué)生的成長，如果我們的教育把學(xué)生看成活生生的不同個體，如果我們的教育知曉學(xué)生是通過自我對象化的活動來修煉自身的，我們就不能恢復(fù)忽視“我我關(guān)系”。先生說：“如果說‘教師是通過自身的我我關(guān)系，以物我關(guān)系、人我關(guān)系為中介，而得以優(yōu)化學(xué)生的我我關(guān)系’的目標(biāo)是切實的、合適的，那么，傳統(tǒng)教學(xué)理論有加以改造的必要?！盵3］(P194)再次，先生系統(tǒng)清理了傳統(tǒng)哲學(xué)教科書中對教育影響甚深的一系列概念，并在此基礎(chǔ)上展開了以心理學(xué)為基礎(chǔ)的教育公理的討論。先生對“關(guān)系與人”、“存在與意識”、“規(guī)律”等作了深入的探究。在關(guān)系與人的問題上，先生指出是人創(chuàng)造了關(guān)系，而在傳統(tǒng)哲學(xué)教科書中總認(rèn)為關(guān)系決定人，這種“社會關(guān)系決定論”的理論有著廣泛而深遠的影響?！坝幸环N唯物主義學(xué)說，認(rèn)為人是環(huán)境和教育的產(chǎn)物，因而認(rèn)為改變了的人是另一種環(huán)境和改變了的教育的產(chǎn)物，——這種學(xué)說忘記了：‘環(huán)境正是由人來改變的，而教育者本人一定是受教育者’。馬克思所說的如此重要的話，被那種學(xué)說和相信那種學(xué)說的教育理論工作者一起忘記了，而那種學(xué)說看起來似乎被視為更徹底的唯物主義了?！盵4］(P67)

關(guān)于規(guī)律，先生對傳統(tǒng)哲學(xué)教科書中以“自然本體論”為基礎(chǔ)的規(guī)律觀給予了批評，提出了“人類實踐本體論”的規(guī)律觀。他認(rèn)為自然哲學(xué)并非一切，在人的意識與教育規(guī)律中，所謂規(guī)律不是“事物固有的、本質(zhì)的聯(lián)系”，恩格斯說：“隨同人，我們進入歷史”[7］(卷4，P274)?！敖逃请S同人而來到人間的，難道人只創(chuàng)造教育而不創(chuàng)造教育的規(guī)律？教育的規(guī)律由誰創(chuàng)造？關(guān)于教育的規(guī)律會是天定的、固有的嗎？說人創(chuàng)造了教育大概不會有什么疑問吧？那么，關(guān)于教育的規(guī)律難道是人以外的什么東西創(chuàng)造的嗎？教育的規(guī)律也只能去認(rèn)識、去發(fā)現(xiàn)、去駕馭，而不能去創(chuàng)造、去改變、去消滅嗎？我們的教育哲學(xué)竟是自然哲學(xué)的一個分支嗎？”[4］(P200)

教育規(guī)律只能在教育本身之中，在教育實踐中去尋找。為此，先生提出了作為基礎(chǔ)的規(guī)律——教育公理。

——潛在公理：人的潛意識、潛智能的存在的依據(jù)（這是人的可發(fā)展性基礎(chǔ)）。

——動因公理：人的欲望是天賦的，同時又是可以開發(fā)和引導(dǎo)的，這是教育發(fā)生、存在和展開的條件（這是人的可發(fā)展條件）。

——反身公理：人可自我對象化，人亦可對象自我化（這是人的可發(fā)展性實現(xiàn)的途徑和方式，也是教育展開的途徑和方式）。

——美學(xué)公理：人在對象自我化、自我對象化中的基本尺度是美學(xué)的（這是人可發(fā)展的基本要素，這也是教育的基本要素）。

——中介公理：人生活在環(huán)境中，環(huán)境作為中介在人的發(fā)展中起不同性質(zhì)的作用（教育將中介以不同的方式展現(xiàn)給學(xué)生并將其作為導(dǎo)向與人的發(fā)展有關(guān)的方面）[4］(P220-221)。

教育公理的提出是先生“尋找教育哲學(xué)基礎(chǔ)的一種嘗試?！彼诖氖恰鞍呀逃淼挠懻撘礁镜牡胤饺?，建立在更堅實的地基上去?！盵4］(P223)

哲學(xué)家李澤厚提出：“經(jīng)驗變先驗，歷史建理性，心理成本體”[8]，與先生所追求的是一致的，只是作為哲學(xué)家的李澤厚注重的是人類的文化心理結(jié)構(gòu)，而先生所強調(diào)的是作為教育根本的個體心理?！皻v史終結(jié)日，教育開始時。”[9]真正著眼于人性的教育即將走進我們，我們是不是有先生“教育的自我覺醒”的感悟？是不是有先生面對教育事實的勇氣？是不是有先生“回到最基本”的哲學(xué)追求？

四、教育追求：人的發(fā)展

誠如黑格爾所說“哲學(xué)是研究絕對的”，哲學(xué)的探討反映的是哲學(xué)家的形上追求。先生的教育哲學(xué)尋思也追求他的理想:人的發(fā)展。

人發(fā)展什么？“發(fā)展人的可發(fā)展性”。“教育的根本在發(fā)展人的可發(fā)展性，離開了這個根本，他就不像自己了，不是自己了”[4］(P110)。人為什么可發(fā)展？先生回答了五方面的理由：其一，人有可發(fā)展的胚芽。其二，人有建立在這胚芽上的需要和欲望。其三，人有使這胚芽不斷生長的內(nèi)在動力——“自反性”。其四，人有使這胚芽不斷生長的外在條件——教育。其五，人有可教育性。

先生說人的發(fā)展“更是一種權(quán)利”，這是一種對人深切關(guān)懷的論述，也是我們教育學(xué)很少提及的論述?！笆虑榭磥砜梢愿宄剡@樣標(biāo)示：人的權(quán)利社會權(quán)利要求于社會?！覀兘?jīng)常所看到的，所注意的是另一條線：社會權(quán)利社會要求要求學(xué)生。其實，是學(xué)生的要求決定了社會的要求；學(xué)生的權(quán)利決定了社會的權(quán)利[4］(P116)。人之所以有這種發(fā)展權(quán)的最充分的理由，并不是因為它被要求這樣做，而是它有這種發(fā)展的本原，它又與生俱來有發(fā)展的胚芽和潛質(zhì)，人的發(fā)展權(quán)是天賦的權(quán)利。法律所能做到的就是保障這種天賦權(quán)利，政府所應(yīng)努力去做的是為維護這種權(quán)利創(chuàng)造條件，改善環(huán)境[4］(P117)。

對于全面發(fā)展，先生強調(diào)的是回到馬克思經(jīng)典的論述，他認(rèn)為馬克思所期盼的是人類社會與每一個個體“發(fā)展著走向全面”，“個人的全面發(fā)展只有到了外部世界對個人才能的實際發(fā)展所起的推動作用為個人本人所駕馭的時候，才能不再是理想責(zé)任等等”[10]。那是我們?nèi)祟惖睦硐?，到那個時候，“第一，外部世界的作用是積極的，起推動作用的；第二，這種外部的東西所發(fā)生的作用為內(nèi)部，即為個人本身所駕馭；第三，社會生產(chǎn)必須充分發(fā)展起來，……第四，教育在‘使他們能夠根據(jù)社會需要或他們自己的愛好’來充分全面發(fā)揮自己的才能中發(fā)揮作用，這種作用也不是駕馭學(xué)生而是為學(xué)生所駕馭，并在發(fā)揮中繼續(xù)發(fā)展?！盵4］(P121)發(fā)展著走向全面的思想更實際地反映了全面發(fā)展的真諦，全面發(fā)展作為一種理想照耀著我們發(fā)展著走向全面，發(fā)展著的人把全面發(fā)展變?yōu)橛懈髯蕴攸c的發(fā)展的全面，每個人不同的全面，由片面表現(xiàn)出來的全面[4］(P124)。這便是歷史與邏輯的統(tǒng)一，理想與現(xiàn)實的統(tǒng)一。

全面發(fā)展的“全”主要不是一個量的概念，全面發(fā)展的實質(zhì)是個性自由發(fā)展，這是先生關(guān)于人的發(fā)展的又一鮮明思想。他認(rèn)為：全面，并非一切方面，所有的方面；全面發(fā)展，應(yīng)是在一些基本方面的發(fā)展。先生引用了馬克思、恩格斯大量的論述，他總結(jié)道：“馬克思恩格斯關(guān)于社會生產(chǎn)力的發(fā)展和社會生產(chǎn)方式的變革，都是落腳在人的發(fā)展上的，而人的發(fā)展，人的全面發(fā)展又是落腳在個性、自由個性的自由和充分發(fā)展上的，落腳在人的解放，落腳在個性的解放上的，離開了個性發(fā)展和個性解放怎么去說全面發(fā)展？”[4］(P133)

說到人的發(fā)展與人的解放，先生分析了人的發(fā)展受到束縛和壓抑的因素，“這些因素一部分來自大自然，……更大的一部分來自人自己。人通過自己的活動外化出不少的事物，這些事物反過來并不總是對人很客氣的?！盵4］(P125)人創(chuàng)造了神，卻甘愿禮拜于神的腳下；人創(chuàng)造了物，卻有了拜物教；人創(chuàng)造了科學(xué)，卻有了科學(xué)主義及其危害；人創(chuàng)造了社會，卻以為社會是決定一切的；人創(chuàng)造了教育，卻有了教育病而致的人的疾病。我們的現(xiàn)實中有各種“倒立的模式”[3］(P342-349)。我們的責(zé)任是面對現(xiàn)實的勇氣，這一切都涉及到人如何把握自己，而教育最直接地?fù)?dān)負(fù)著人自己把握自己的責(zé)任，這樣，教育就需明白，首先要教育自身把握好教育本身。教育不只是對人的在自然狀態(tài)基礎(chǔ)上的發(fā)展擔(dān)當(dāng)責(zé)任，也對人在社會狀態(tài)下所受的束縛中獲得解放擔(dān)當(dāng)責(zé)任，為增強人的自我解放能力擔(dān)當(dāng)責(zé)任，為人從未來可能受到的束縛中解放出來擔(dān)當(dāng)責(zé)任[4］(P127)。

先生特別關(guān)注自由與人的發(fā)展問題。他認(rèn)為人本自由是人的特性，正如馬克思所說“人的類特性恰恰就是自由的有意識的活動，生活本身僅僅成為生活的手段”，“他自己的生活對他來說是對象，僅僅由于這一點，他的活動才是自由的活動?！盵7］(卷1，P46)人本自由是由人的活動的特性決定的?！叭吮咀杂砂瑑煞矫娴暮x，人本享有自由的權(quán)利，人本應(yīng)有擴展自由的機會?！识逃菑膬煞矫骟w現(xiàn)人本自由的活動，是讓人既享有并擴展自由的自我活動?！盵4］(P226)先生筆觸中跳動的是現(xiàn)實的思考與理想的火花，“如果認(rèn)為人本自由，教育也就應(yīng)為保障人的自由而存在和發(fā)展；如果認(rèn)為自由即創(chuàng)造，那么，我們關(guān)注創(chuàng)造教育的進步，應(yīng)優(yōu)先關(guān)注學(xué)生和教師的自由；如果認(rèn)為，自由是生命的實體，那么，關(guān)愛學(xué)生，關(guān)愛生命，其基本內(nèi)容即關(guān)愛自由；如果認(rèn)為對自由的把握力即人的生命力，那么，旨在使生命旺盛的教育的使命，就在于增強學(xué)生對自由的把握力；如果認(rèn)為自由的處境與人的處境是同一回事，那么，就可以認(rèn)為一所學(xué)校的自由狀況即學(xué)校師生的處境狀況；如果認(rèn)為自由無價，那么，自由教育亦無價?！盵4］(P228-229)

先生追求的正是人的發(fā)展權(quán)利得到充分的保障，人的可發(fā)展性胚芽能茁壯成長，人的全面發(fā)展既作為理想的豐碑又作為現(xiàn)實的追求，人的發(fā)展與人的解放通過人類的自我覺醒而得以充分的實現(xiàn)，我們的教育在使人“解放成為人”的過程中彰顯出“自由的本性”。

［參考文獻］

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［7］馬克思恩格斯選集［C］.北京：人民出版社，1995.

篇2

思想政治教育本質(zhì)是一個哲學(xué)問題，思想政治教育作為一項實踐活動，具有很強的現(xiàn)實性、社會性、和政治性。思想政治教育實踐活動，在不同的歷史時期都發(fā)揮著積極的作用。思想政治教育能做作為一種普遍的社會存在，在于它能夠滿足人的生存和發(fā)展需要的價值意義。對于思想政治教育本質(zhì)的探討，學(xué)界提出了許多重要的見解，深化了對其本質(zhì)的認(rèn)識，但沒有形成統(tǒng)一界定。毋庸置疑，思想政治教育是針對人的活動的現(xiàn)象，在社會共同體中，個人與集體活動中的辯證關(guān)系也需要一種全面的辯證的視角去解釋。社會哲學(xué)是一種對于社會生活現(xiàn)實的總體性把握［1］，要把握思想政治教育的本質(zhì)，需要社會哲學(xué)范式這一視角對思想政治教育活動產(chǎn)生和需要的必然性與普遍性問題反思，這與認(rèn)為“社會哲學(xué)范式下的思想政治教育強調(diào)把社會政治的需要看作其出發(fā)點和歸宿”［2］的觀點不同?；谏鐣軐W(xué)思維方式，探究“思想政治教育是其所是”在生活實踐中如何體現(xiàn)的，在社會關(guān)系中把握，才能正確體現(xiàn)其本質(zhì)。

1目前對思想政治教育本質(zhì)研究現(xiàn)狀

思想政治教育作為一種普遍性的客觀存在，在不同時代和國家表現(xiàn)為不同的樣態(tài)。針對思想政治教育本質(zhì)的研究，許多學(xué)者對于思想政治教育本質(zhì)的界定是從一定統(tǒng)治階級、階級意識形態(tài)來界定的，“意識形態(tài)性說”認(rèn)為，“思想政治教育的本質(zhì)屬性是階級性或意識形態(tài)性，它規(guī)定著思想政治教育的根本性質(zhì)和方向，是思想政治教育的主導(dǎo)屬性”［3］。意識形態(tài)性的核心是政治性和階級性，是指的是觀念上層的建筑，是政治的法律的思想的觀念，社會主義的意識形態(tài)是大眾的，是文化自覺的體現(xiàn)。社會主義社會初級階段的主要矛盾為人民日益增長的物質(zhì)文化需要同生產(chǎn)力之間的矛盾，需要在社會關(guān)系中把握思想政治教育的特殊性。意識形態(tài)說發(fā)現(xiàn)了思想政治教育階級意識功能傳播，在這一社會關(guān)系中顯現(xiàn)思想政治教育的功能發(fā)揮。思想政治教育中的“政治”，“源于社會系統(tǒng)中的政治對思想政治教育的規(guī)定，實質(zhì)是政治在思想政治教育體系中的滲透”［4］。政治是對公共事務(wù)的安排和治理，它自始至終都有公共性的向度［5］。政治性只是人的群體歸屬需要的一部分，另外還有道德教育和價值觀教育。在原始人群內(nèi)實際上是存在著為大家都認(rèn)可的行為標(biāo)準(zhǔn)和活動準(zhǔn)則，也就是在社會主義社會不同發(fā)展階段，體現(xiàn)的是思想政治教育目的性，從根本上看，在階級蒙昧?xí)r期，在社會思想領(lǐng)域中不存在著思想體系的明顯分化，政治社會中只存在著一套較為完備的具有明顯的政治傾向性的思想體系。道德是統(tǒng)治階級的道德，政治是一個統(tǒng)治階級對被統(tǒng)治階級的強制，是統(tǒng)治階級的價值觀，即政治同化了道德和宗教，因此，政治性對思想政治教育的本質(zhì)做概括是不能覆蓋思想政治教育的整個范圍和全部現(xiàn)象，只是思想政治教育活動被需要的體現(xiàn)，無法體現(xiàn)思想政治教育的本質(zhì)。思想政治教育活動是主體間性活動，在現(xiàn)實上，思想政治教育活動有一個前提性承諾，具有確定的價值取向和導(dǎo)向的，盡管人類社會的各個歷史時期及其不同人群、各個階層和學(xué)者們，對于思想政治教育內(nèi)涵的認(rèn)識和理解不同，然而對于其歷史正當(dāng)性、社會價值取向和作為人類需要的一項活動是共通的。這也是思想政治教育活動是一種社會活動，存在相同的現(xiàn)象，即能夠用一種關(guān)注社會活動的方法來研究思想政治教育活動，從根本上來把握思想政治教育的本質(zhì)。

2思想政治教育本源性探究

對思想政治教育本質(zhì)的準(zhǔn)確把握應(yīng)該從思想政治教育的原始發(fā)生去追問其為何存在?；谶@樣的路徑去尋求它的本質(zhì)，也是對“思想政治教育是什么”的回答。思想政治教育活動作為人的一項活動，發(fā)端于人與人之間的交往的思想活動。簡單的社會活動和社會交往是原始社會人進行的一種生活方式，主要體現(xiàn)在群居生活，伴隨著意識、情感、規(guī)則的發(fā)生與發(fā)展。北京師范大學(xué)教授黃濟把這種原始形態(tài)的德性稱之為“生活式的德育”，盡管這種生活式德育及其原始，但它已經(jīng)歷史性地“承擔(dān)著社會生產(chǎn)性和生活性”，“維護社會公共生產(chǎn)和生活”，傳遞和馴化人的德性職能。［6］基于這樣的生活式德育所形成的習(xí)慣，維護著人際平等與聚集，保證人類的生存與發(fā)展。在群內(nèi)存在大家較為認(rèn)同的活動準(zhǔn)則和行為標(biāo)準(zhǔn)，體現(xiàn)在集體狩獵和采集活動當(dāng)中，是以血緣關(guān)系為紐帶的人與人之間關(guān)系而結(jié)成的一個整體，因此原始社會的思想道德教育是集體的、公共的、社會性的活動，也還沒有從其他的社會活動中獨立出來，在社會思想領(lǐng)域表現(xiàn)為對某種神秘力量的一致崇拜和信仰［7］。人與人的這種緊密的聯(lián)系結(jié)成的這種自然共同體當(dāng)中，表現(xiàn)的是對氏族部落認(rèn)同的原始宗教式的精神控制，是群體性的。階級社會的出現(xiàn)，伴隨著階級控制和階級教育活動的出現(xiàn)。不管在奴隸社會還是在封建社會時期，在社會思想領(lǐng)域不存在著思想體系的明顯分化，政治社會中只存在著一套較為完備的具有明顯政治傾向性的思想體系。例如在中國封建社會時期，儒學(xué)受到統(tǒng)治者的青睞并得到一定發(fā)展，在政治生活中發(fā)揮著重要的作用并轉(zhuǎn)向政治教化。中世紀(jì)時期宗教利用教義將人們的思想觀念禁錮在維護封建統(tǒng)治秩序當(dāng)中，為階級統(tǒng)治服務(wù)。這一時期主要是對“主人”所代表的國家和社會認(rèn)同的那一系列的思想觀念和行為方式的規(guī)訓(xùn)和教化。在資本主義社會時期，資產(chǎn)階級為了擴大自己的影響力，宣稱教育是為了對公民進行智、體、道德教育以及宗教教育，培養(yǎng)民主、自由、平等的公民。在教育實踐中大肆宣傳他們的意識形態(tài)理論。不僅對資產(chǎn)階級進行階級意識的教育，并且在公民教育中體現(xiàn)了一種公民身份和國家認(rèn)同教育理念。社會存在著兩大對立的政治思想理論體系，即資產(chǎn)階級和無產(chǎn)階級，各自從本階級的立場出發(fā)建構(gòu)的各自思想體系。在社會主義社會時期，社會思想理論界存在著多元的以理性個體的角度出發(fā)，而非從階級出發(fā)的論證和闡發(fā)為社會共同體的價值理念所應(yīng)實施的方案體系。思想政治教育的表現(xiàn)是以培養(yǎng)民眾對國家（國族）和社會自覺認(rèn)同的理性精神為主旨的教育和引導(dǎo)。在實踐活動的基礎(chǔ)上，人在不斷的自我實現(xiàn)、解放，證明自己存在的價值和意義。根據(jù)以上分析，思想政治教育活動本質(zhì)有了一個基本指向，資產(chǎn)階級和社會主義的思想政治教育，表示的是出于政治需要而不是生活需要。實踐性和目的性是人類存在的價值指向，社會哲學(xué)反觀人的生活總體。

3用社會哲學(xué)范式對思想政治教育本質(zhì)的再思考

社會哲學(xué)在我國80年代是一個新的研究領(lǐng)域，尤其是南開大學(xué)哲學(xué)系對社會哲學(xué)的研究。王南湜教授提出讓定義適合于生活，用生活中已有的領(lǐng)會去修正定義，修正理論?；谶@樣的方法，王南湜教授給社會哲學(xué)的定義是一種對社會生活的現(xiàn)實的總體性把握［8］。思想政治教育也是一項社會實踐活動，從其發(fā)展歷程看出，對思想政治教育現(xiàn)象的目的性和實踐性理解和把握需要社會哲學(xué)研究的方法和理論來把握，因此，社會哲學(xué)范式則指的是以社會哲學(xué)的研究方法和視角對思想政治教育現(xiàn)象給予總體把握或反思，在這種思維框架下對思想政治教育本質(zhì)重新做思考。本質(zhì)不是變化的，是最普遍、最穩(wěn)定的根本性質(zhì)。因此，思想政治教育本質(zhì)也是各個階段體現(xiàn)最為普遍、穩(wěn)定的最根本性質(zhì)?；谶@一視角對思想政治教育本質(zhì)的探討是從思想政治教育的原始發(fā)生以及不同歷史時期的目的性和實踐性體現(xiàn)出發(fā)。3．1思想政治教育的實踐性：思想政治教育是人的一項實踐活動，其出發(fā)點和歸宿都是在實踐中完成的。首先，從其出發(fā)點來看，思想政治教育在實踐中進行。社會哲學(xué)是以一種總觀的態(tài)度面對現(xiàn)實生活，那么生活是人的社會活動的體現(xiàn)。從人的思想實際出發(fā)，對具體的人開展教育，分析人的思想的形成、發(fā)展、嬗變等，而這些是無法離開人的實踐活動來進行的。其次，從思想政治教育的歸宿來看，思想政治教育是使人們形成好的思想，提高其思想政治素質(zhì)。而這種思想政治素質(zhì)則是社會需要和社會實踐活動中完成。人是未完成的存在，現(xiàn)實生活當(dāng)中的人，是一個在不斷創(chuàng)造活動中自我完善，不斷追求幸福生活的人。引導(dǎo)人們形成正確的價值觀，去提升自己的思想意識。思想政治教育必須關(guān)涉人這一本性，找到思想政治教育與人的內(nèi)在契合，才能體現(xiàn)思想政治教育的價值。思想政治教育的價值體現(xiàn)也須在實踐中去檢驗。思想政治教育要達到怎樣的效果，有沒有預(yù)期效果，只能在社會實踐中來檢驗是否有效。［10］同時，思想政治教育的實踐性隨著時代的發(fā)展也在不斷發(fā)展。隨著生產(chǎn)力的發(fā)展和社會的進步，人的主體意識不斷增強，思想政治教育必須相應(yīng)的關(guān)照這一點。通過交往，圈中的生活方式和價值觀在一定程度上對成員生活產(chǎn)生影響，不管是顯性的影響還是隱性的影響，在這個過程中，人獲得自身的完整性和全面發(fā)展性。當(dāng)然，思想政治教育作為一項社會實踐活動，有一定的目的性。3．2思想政治教育的目的性：思想政治教育的目的性是思想政治教育與其他教育相區(qū)別的一個方面。人的存在是個體存在和社會存在的統(tǒng)一，人的本質(zhì)是一切社會關(guān)系的總和。人不可避免的與其他個人或群體有一定的關(guān)系，而不是孤立的、抽象的存在［11］。在這種社會環(huán)境的影響下，人作為社會活動的主體，在這種社會關(guān)系中，人需要得到認(rèn)同，也需要去認(rèn)同群體其他成員。在認(rèn)同確證的過程中，思想和行為都會受到影響和相互教育。但是，在這種社會圈中不一定都有思想政治教育的作用，有些群體思想缺乏正確的價值取向，甚至有消極影響。社會環(huán)境對人的思想、行為的影響具有不確定性和自發(fā)性，正面影響和負(fù)面影響相伴隨。思想政治教育則是專門人員、組織有計劃地培養(yǎng)和提高人的思想政治素質(zhì)為目的的實踐活動，具有一定的價值和社會發(fā)展的方向性指向。思想政治教育作為一種意識形態(tài)教育，體現(xiàn)一定階級的根本利益。思想政治教育的目的性與其他社會活動的目的是不同的，它根據(jù)一定的社會生產(chǎn)力、經(jīng)濟、政治發(fā)展?fàn)顩r，根據(jù)統(tǒng)治階級的意識形態(tài)要求而預(yù)設(shè)的。在關(guān)照這一特殊要求的同時，人又是具有主觀能動性，思想政治教育通過人的主體選擇，把人在發(fā)展中符合社會目標(biāo)的思想政治強化、形成理想信念，使之與社會發(fā)展方向保持一致，使人與社會在互動中發(fā)展。3．3思想政治教育價值觀指向性：思想政治教育不僅僅立足于現(xiàn)實，而且關(guān)照未來。思想政治教育不僅要有針對性的解決人們現(xiàn)實思想問題、實際問題，而且把人的思想長處、積極方面引導(dǎo)，并且發(fā)揮預(yù)防作用。對人們進行思想政治教育，引導(dǎo)人的思想向正確的方向發(fā)展。價值觀是關(guān)于價值的一定信念、傾向、主張和態(tài)度的基本觀點，是關(guān)于現(xiàn)實的人對全部生活實踐所產(chǎn)生的意義的一種評價、判斷和取舍標(biāo)準(zhǔn)的思想體系。思想政治教育不僅僅只包含思想觀念、政治觀點、道德規(guī)范等教育，還是政治價值觀、道德價值觀、文化價值觀、美學(xué)價值觀等教育?！皟r值觀教育對人們進行啟發(fā)和引導(dǎo)，促使人們形成正確的價值觀，并將其轉(zhuǎn)化為內(nèi)在的自覺要求。價值觀教育是一個規(guī)范性層面上的教育，它不可避免地將特定社會的價值觀體系滲透到教育過程中，以此促使人們個體價值觀的形成和發(fā)展?！保?3］也就是說思想政治教育的目的性是在調(diào)和社會價值體系與個體價值觀之間的矛盾，促進社會成員個體價值觀的發(fā)展。思想政治教育不是簡單的知識傳授，而是在實踐中根據(jù)社會發(fā)展需要，對人們思想和行為的發(fā)展進行價值體系引導(dǎo)。從以上幾個方面分析，思想政治教育是一種有目的性、具有超越性的社會價值觀教育，它是一定階級、政黨或集團用社會價值觀體系對社會成員施加一定影響，促使社會成員形成符合社會價值體系要求的個體價值觀的實踐活動。

作者:張應(yīng)梅 單位:中國礦業(yè)大學(xué)學(xué)院

參考文獻

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篇3

一、哲學(xué)尋思：“學(xué)問”的過程

古希臘人認(rèn)為哲學(xué)是“愛智慧”，據(jù)說，“第一個使用哲學(xué)這個詞，并稱自己是哲學(xué)家或愛智者的，是畢達哥拉斯；因為他說過，只有神是智慧的，任何人都不是?！保ǖ跉W根尼•拉爾修：《著名哲學(xué)家生平和思想》卷1第12節(jié)）在此，“愛”為追求之意，追求什么？追求真理。亞里士多德說過：我愛吾師，但我更愛真理。愛智慧就是愛真理，而愛真理是開放性的追求、探求真理。在這里，智慧是蘇格拉底那種“我自知我無知”的狀態(tài)，只有這樣的“無知”才能激起對真理的渴望。因此，智慧是思，是沉思，它保持人們的驚異與深沉，對習(xí)以為常、司空見慣之事也能窮究其根由。所以，智慧不同于人們一般的“知”，即使你學(xué)富五車也并不一定智慧。勿寧說，智慧的意義即在于敞開人們追求真理的勇氣與胸襟。

有人說智慧即哲學(xué)，但這里的哲學(xué)不等于哲學(xué)學(xué)說。海德格爾說：“我們長年累日地鉆研大思想家的論文,這樣的事實也根本沒有保證我們在思,甚至根本沒有保證我們已準(zhǔn)備去學(xué)習(xí)思。這種研究哲學(xué)的活動最為頑固地給我們造成假象:我們在‘弄哲學(xué)’就是在思?！盵1]弄哲學(xué)是占有與把玩哲學(xué)知識,它只是在哲學(xué)的圈子圍繞著哲學(xué)轉(zhuǎn)?！肌沁M入哲學(xué),進行哲學(xué)思考,是創(chuàng)造性的發(fā)問與沉思。

張楚廷先生的教育哲學(xué)探究過程正體現(xiàn)了哲學(xué)的本性。他說：“學(xué)問一詞，意即知識、學(xué)識。從詞的結(jié)構(gòu)看，當(dāng)把學(xué)視為謂詞時，‘學(xué)問’意即學(xué)習(xí)著問。這樣，學(xué)問與‘學(xué)問’的含義就有所不同了?？墒牵畬W(xué)習(xí)著問’即‘學(xué)問’與學(xué)問卻有著十分緊密的聯(lián)系。這種聯(lián)系表明漢語中學(xué)問一詞有其科學(xué)含義，他包含有豐富而深刻的內(nèi)容。……沒有‘學(xué)問’，甚至就不會真正有學(xué)問?！盵2］

的確，學(xué)習(xí)著問是先生學(xué)術(shù)生涯的真實寫照。在《課程與教學(xué)哲學(xué)》前言中，先生說：“我從事教學(xué)四十年有余，而從事教學(xué)理論研究二十年不足。大體劃分一下，可以說，前一個二十年，練著，欣賞著教學(xué)；后一個二十年我琢磨著，探索者教學(xué)；近年來，則情不自禁地走到了教學(xué)哲學(xué)?！盵3］(前言1)情不自禁是先生治學(xué)境界的由衷表達，而學(xué)問的心態(tài)則是先生治學(xué)境界的基礎(chǔ)。作為學(xué)生，我留心觀察過先生的一些治學(xué)方法，記得有幾次研究生論文開題報告會，我與先生在一組，發(fā)現(xiàn)先生對開題報告中呈現(xiàn)的問題總是留心思考的，而對一些有價值的問題，他便一一記下。細(xì)想起來，我這個做學(xué)生的就覺得羞愧了，因我就沒有先生那種在問題面前的專注與謙遜，更沒有將問題隨時記下以便進一步思考的習(xí)慣。

“實際上，所謂哲學(xué)意識就是問題意識。活躍的教學(xué)就應(yīng)當(dāng)是充滿了問題的教學(xué)，生動的教學(xué)就是問題構(gòu)成的空間。”[4］（P305)

從先生教學(xué)的課堂上，我們真實感受到了這種問題空間。先生的《課程與教學(xué)哲學(xué)》是在給我們第一屆博士生講授后出版的?；叵肫饋?，課堂那種問題空間尤在，在這問題氛圍的帶動下，我這位平時還算內(nèi)向安靜的分子居然也不安靜了，對有些問題的討論，我們甚至爭到面紅耳赤的地步。通過問題的討論，先生給我們的則是智慧的啟迪。這讓我們回想起孔子的啟發(fā)式教學(xué)與蘇格拉底的“產(chǎn)婆術(shù)”，孔子的“不憤不啟，不悱不發(fā)?！彼麄儚娬{(diào)的是學(xué)生的問題意識狀態(tài)。先生的教學(xué)給我們的正是那些偉人們曾經(jīng)留下的，它讓我們終身受益。

所有能給人智慧的教學(xué)都應(yīng)是有獨特思想的教學(xué)，所有智慧的表達都應(yīng)是真情實感的流露。“因喜歡教而喜歡學(xué)，因喜歡學(xué)而喜歡想，因喜歡想而喜歡做。”[4］(P304)先生說到做到了。正因為他的“學(xué)問”精神，正因為他在問題面前謙遜的態(tài)度，正因為他猶如蘇格拉底般“我自知我無知”的心態(tài)，正因為他如老子般“復(fù)歸于嬰兒”的率真，他才如弗洛姆所說贏得生命中“充分的誕生”，贏得學(xué)術(shù)生命中哲學(xué)這朵最絢爛的精神之花。我們驚喜地看到先生近年來的學(xué)術(shù)著作中有了哲學(xué)的積淀，從《素質(zhì)：中國教育的沉思》到《課程與教學(xué)哲學(xué)》，從《高等教育哲學(xué)》到《教育哲學(xué)》，我們看到的是不倦地沉思終于印上了先生心路歷程的印記，在“學(xué)問”的過程中達到了他所言的學(xué)問境界。

二、教育反思：原點的叩問

教育是什么？什么才是教育的最根本？我們應(yīng)從怎樣的角度考察教育？所有這些問題都蘊含了“原點”考察的意味。先生正是從這些基本的問題入手考察教育的。但是哲學(xué)的探討有著思想反思的特性，黑格爾在《小邏輯》第二版序言中寫道：“哲學(xué)就是發(fā)現(xiàn)關(guān)于‘絕對’的思想的歷史。絕對就是哲學(xué)研究的對象。”[5]先生對問題的考察又是從已有的思想或觀念開始的。他說：“我們不僅要思考教育的事實，還要思考教育的觀念事實，后者將是我們的重點，畢竟，已有的觀念事實能從不同的意義上引導(dǎo)我們深入到更基本上去?！盵4］(P7)

先生指出了我國教育觀念的以下事實：認(rèn)為教育的基本特性是社會性；教育是被政治、經(jīng)濟所決定的；教育是經(jīng)濟的基礎(chǔ)，教育是生產(chǎn)力；教育不是別的，是文化；教育就是教育。于是關(guān)于教育原點問題的追溯就在這已有的觀念事實中展開。

“教育的基本特性是社會性”是人們習(xí)以為常的觀念，然而“我們?nèi)菀讍枂柾惖拿}，經(jīng)濟的基本特性是什么？……政治的基本特性是什么？是否社會性？”[4］(P7)對政治、經(jīng)濟是教育的決定者，我們要問的是“經(jīng)濟、政治為什么是決定者？它們是決定者，不再被別的什么決定了嗎？”[4］(P8)說教育是經(jīng)濟基礎(chǔ)是生產(chǎn)力，讓我們看到的是這樣的事實：“教育理論依然是那么可憐，它沒有自己的語言?！薄罢f教育是文化，畢竟是在由自己來說明自己，‘經(jīng)濟說’、‘政治說’則是拿別人說明自己?！盵4］(P11)“說‘教育就是教育’這一帶有情感所說的話中所包含的理性的確是有價值的，它至少表明了一個重要觀點：從教育自身來闡明教育?！盵4］(P16)

先生的反思就是從這些人們習(xí)以為常的觀念中展開，在澄清這些觀念本身乃至觀念背后深層的政治、文化背景后，那個本源性的問題便凸現(xiàn)出來，亦即教育的基本問題在于教育本身，在于教育的特殊對象——人，這就是教育的原點。

在我國教育及教育學(xué)觀念的事實中，有著無教育本身的現(xiàn)象，先生稱之為“教育對象性的失落”，人們一下子說教育是“上層建筑”，一下子說教育是“經(jīng)濟基礎(chǔ)”、是“生產(chǎn)力”，就是沒有教育本身。恩格斯指出偉大的唯物主義者“堅持從世界本身來說明世界”[6]。先生指出近年來關(guān)于教育問題的討論正指向教育本身，也就是他所說的“回到最基本”，從教育是上層建筑到教育是經(jīng)濟基礎(chǔ)，從教育是文化到教育就是教育，我國關(guān)于教育問題的研討正在回到教育事實本身。

其實，先生所說的從事實本身來說明事物的方法已成為西方當(dāng)代現(xiàn)象學(xué)者研究問題的普遍原則，在現(xiàn)象學(xué)學(xué)者看來，“教育就是教育”并非無意義的命題，其意義在于追溯教育的本源，面對教育事實，從教育的本質(zhì)（或范疇）直觀中來揭示教育問題[7］(卷4，P266)。

三、教育公理：基點的構(gòu)建

既然已經(jīng)明了教育的邏輯起點在于人，那就必須對這“世界上最重要的事情”從教育的角度加以審理。

先生是從教育所面對人的更基本的方面來說明這一問題的。不同的行業(yè)（如醫(yī)療）也面對人，但教育所面對人的更為基本的方面是人的心理。“教育也要從心理學(xué)去探視人是什么，但在教育中，它不只是處在配合的地位，它處在一個基礎(chǔ)的地位。即盡管許多領(lǐng)域的工作，只要涉及人，都需要心理學(xué)，但是教育尤其需要，尤其看重心理學(xué)。”[4］(P23)

當(dāng)回到事實本身，并從教育本身來說明教育時，先生回到了人的最基本的部分——人的心理。這似乎是老生常談，沒有什么新意，然而先生進一步的論證讓我們看到了古老命題常青與常新的意義。

首先，先生是從馬克思、恩格斯原著的進一步解讀中展開討論的。馬克思指出人是“使自己的生命本身變成自己意志和意識的對象”的生命，人是“有意識的存在物”[7］(卷1，P46)，應(yīng)“把人的活動本身理解為對象性的活動”[7］(卷1，P58)；“人的類特性恰恰就是自由的有意識的活動。”[7］(卷1，P46)“動物只是按照它所屬的那個種的尺度和需要來建造，而人懂得按任何一個種的尺度來進行生產(chǎn)”；“人也是按美德規(guī)律來構(gòu)造”[7］(卷1，P47)。從方法論上，馬克思認(rèn)為“人的根本就是人本身”。先生從馬克思對人的論說的方法論與其他論證中，解析出人有自反性、自增性、自語性，并以美的規(guī)律來構(gòu)造自己的本性。這些思辨與論證顯然是哲學(xué)深思后的凝練，它對教育學(xué)進一步探究人的內(nèi)在心理具有重大的意義。

其次，先生指出人的內(nèi)在心理過程中“我我關(guān)系”的重要性與教育意義。“人類關(guān)于‘我’的研究所凝結(jié)出來的種種學(xué)說是由事實與理想共同鑄成的，它們既含有對‘我’的描述，又含有對‘我’和‘我’的關(guān)系的描述。正是哲學(xué)這種深切的寄托，幾乎使一些哲學(xué)家都情不自禁地關(guān)注教育?！盵4］(P31)我我關(guān)系是人們對自我內(nèi)在的心理過程與人的存在方式的思索，它是馬克思“人在對象化的活動中直觀自身”中明確表達過的，先生稱之為對象自我化，同時發(fā)生的活動是自我對象化，人的成長與這種活動的自覺、自為有著密切的關(guān)系，只是我們教育學(xué)的理論沒有注意到其意義。如果我們的教育深切的關(guān)注學(xué)生的成長，如果我們的教育把學(xué)生看成活生生的不同個體，如果我們的教育知曉學(xué)生是通過自我對象化的活動來修煉自身的，我們就不能恢復(fù)忽視“我我關(guān)系”。先生說：“如果說‘教師是通過自身的我我關(guān)系，以物我關(guān)系、人我關(guān)系為中介，而得以優(yōu)化學(xué)生的我我關(guān)系’的目標(biāo)是切實的、合適的，那么，傳統(tǒng)教學(xué)理論有加以改造的必要?！盵3］(P194)再次，先生系統(tǒng)清理了傳統(tǒng)哲學(xué)教科書中對教育影響甚深的一系列概念，并在此基礎(chǔ)上展開了以心理學(xué)為基礎(chǔ)的教育公理的討論。先生對“關(guān)系與人”、“存在與意識”、“規(guī)律”等作了深入的探究。在關(guān)系與人的問題上，先生指出是人創(chuàng)造了關(guān)系，而在傳統(tǒng)哲學(xué)教科書中總認(rèn)為關(guān)系決定人，這種“社會關(guān)系決定論”的理論有著廣泛而深遠的影響?！坝幸环N唯物主義學(xué)說，認(rèn)為人是環(huán)境和教育的產(chǎn)物，因而認(rèn)為改變了的人是另一種環(huán)境和改變了的教育的產(chǎn)物，——這種學(xué)說忘記了：‘環(huán)境正是由人來改變的，而教育者本人一定是受教育者’。馬克思所說的如此重要的話，被那種學(xué)說和相信那種學(xué)說的教育理論工作者一起忘記了，而那種學(xué)說看起來似乎被視為更徹底的唯物主義了?！盵4］(P67)

關(guān)于規(guī)律，先生對傳統(tǒng)哲學(xué)教科書中以“自然本體論”為基礎(chǔ)的規(guī)律觀給予了批評，提出了“人類實踐本體論”的規(guī)律觀。他認(rèn)為自然哲學(xué)并非一切，在人的意識與教育規(guī)律中，所謂規(guī)律不是“事物固有的、本質(zhì)的聯(lián)系”，恩格斯說：“隨同人，我們進入歷史”[7］(卷4，P274)?！敖逃请S同人而來到人間的，難道人只創(chuàng)造教育而不創(chuàng)造教育的規(guī)律？教育的規(guī)律由誰創(chuàng)造？關(guān)于教育的規(guī)律會是天定的、固有的嗎？說人創(chuàng)造了教育大概不會有什么疑問吧？那么，關(guān)于教育的規(guī)律難道是人以外的什么東西創(chuàng)造的嗎？教育的規(guī)律也只能去認(rèn)識、去發(fā)現(xiàn)、去駕馭，而不能去創(chuàng)造、去改變、去消滅嗎？我們的教育哲學(xué)竟是自然哲學(xué)的一個分支嗎？”[4］(P200)

教育規(guī)律只能在教育本身之中，在教育實踐中去尋找。為此，先生提出了作為基礎(chǔ)的規(guī)律——教育公理。

——潛在公理：人的潛意識、潛智能的存在的依據(jù)（這是人的可發(fā)展性基礎(chǔ)）。

——動因公理：人的欲望是天賦的，同時又是可以開發(fā)和引導(dǎo)的，這是教育發(fā)生、存在和展開的條件（這是人的可發(fā)展條件）。

——反身公理：人可自我對象化，人亦可對象自我化（這是人的可發(fā)展性實現(xiàn)的途徑和方式，也是教育展開的途徑和方式）。

——美學(xué)公理：人在對象自我化、自我對象化中的基本尺度是美學(xué)的（這是人可發(fā)展的基本要素，這也是教育的基本要素）。

——中介公理：人生活在環(huán)境中，環(huán)境作為中介在人的發(fā)展中起不同性質(zhì)的作用（教育將中介以不同的方式展現(xiàn)給學(xué)生并將其作為導(dǎo)向與人的發(fā)展有關(guān)的方面）[4］(P220-221)。

教育公理的提出是先生“尋找教育哲學(xué)基礎(chǔ)的一種嘗試?！彼诖氖恰鞍呀逃淼挠懻撘礁镜牡胤饺ィ⒃诟鼒詫嵉牡鼗先?。”[4］(P223)

哲學(xué)家李澤厚提出：“經(jīng)驗變先驗，歷史建理性，心理成本體”[8]，與先生所追求的是一致的，只是作為哲學(xué)家的李澤厚注重的是人類的文化心理結(jié)構(gòu)，而先生所強調(diào)的是作為教育根本的個體心理?！皻v史終結(jié)日，教育開始時?！盵9]真正著眼于人性的教育即將走進我們，我們是不是有先生“教育的自我覺醒”的感悟？是不是有先生面對教育事實的勇氣？是不是有先生“回到最基本”的哲學(xué)追求？

四、教育追求：人的發(fā)展

誠如黑格爾所說“哲學(xué)是研究絕對的”，哲學(xué)的探討反映的是哲學(xué)家的形上追求。先生的教育哲學(xué)尋思也追求他的理想:人的發(fā)展。

人發(fā)展什么？“發(fā)展人的可發(fā)展性”?！敖逃母驹诎l(fā)展人的可發(fā)展性，離開了這個根本，他就不像自己了，不是自己了”[4］(P110)。人為什么可發(fā)展？先生回答了五方面的理由：其一，人有可發(fā)展的胚芽。其二，人有建立在這胚芽上的需要和欲望。其三，人有使這胚芽不斷生長的內(nèi)在動力——“自反性”。其四，人有使這胚芽不斷生長的外在條件——教育。其五，人有可教育性。

先生說人的發(fā)展“更是一種權(quán)利”，這是一種對人深切關(guān)懷的論述，也是我們教育學(xué)很少提及的論述?！笆虑榭磥砜梢愿宄剡@樣標(biāo)示：人的權(quán)利社會權(quán)利要求于社會?！覀兘?jīng)常所看到的，所注意的是另一條線：社會權(quán)利社會要求要求學(xué)生。其實，是學(xué)生的要求決定了社會的要求；學(xué)生的權(quán)利決定了社會的權(quán)利[4］(P116)。人之所以有這種發(fā)展權(quán)的最充分的理由，并不是因為它被要求這樣做，而是它有這種發(fā)展的本原，它又與生俱來有發(fā)展的胚芽和潛質(zhì)，人的發(fā)展權(quán)是天賦的權(quán)利。法律所能做到的就是保障這種天賦權(quán)利，政府所應(yīng)努力去做的是為維護這種權(quán)利創(chuàng)造條件，改善環(huán)境[4］(P117)。

對于全面發(fā)展，先生強調(diào)的是回到馬克思經(jīng)典的論述，他認(rèn)為馬克思所期盼的是人類社會與每一個個體“發(fā)展著走向全面”，“個人的全面發(fā)展只有到了外部世界對個人才能的實際發(fā)展所起的推動作用為個人本人所駕馭的時候，才能不再是理想責(zé)任等等”[10]。那是我們?nèi)祟惖睦硐?，到那個時候，“第一，外部世界的作用是積極的，起推動作用的；第二，這種外部的東西所發(fā)生的作用為內(nèi)部，即為個人本身所駕馭；第三，社會生產(chǎn)必須充分發(fā)展起來，……第四，教育在‘使他們能夠根據(jù)社會需要或他們自己的愛好’來充分全面發(fā)揮自己的才能中發(fā)揮作用，這種作用也不是駕馭學(xué)生而是為學(xué)生所駕馭，并在發(fā)揮中繼續(xù)發(fā)展?！盵4］(P121)發(fā)展著走向全面的思想更實際地反映了全面發(fā)展的真諦，全面發(fā)展作為一種理想照耀著我們發(fā)展著走向全面，發(fā)展著的人把全面發(fā)展變?yōu)橛懈髯蕴攸c的發(fā)展的全面，每個人不同的全面，由片面表現(xiàn)出來的全面[4］(P124)。這便是歷史與邏輯的統(tǒng)一，理想與現(xiàn)實的統(tǒng)一。

全面發(fā)展的“全”主要不是一個量的概念，全面發(fā)展的實質(zhì)是個性自由發(fā)展，這是先生關(guān)于人的發(fā)展的又一鮮明思想。他認(rèn)為：全面，并非一切方面，所有的方面；全面發(fā)展，應(yīng)是在一些基本方面的發(fā)展。先生引用了馬克思、恩格斯大量的論述，他總結(jié)道：“馬克思恩格斯關(guān)于社會生產(chǎn)力的發(fā)展和社會生產(chǎn)方式的變革，都是落腳在人的發(fā)展上的，而人的發(fā)展，人的全面發(fā)展又是落腳在個性、自由個性的自由和充分發(fā)展上的，落腳在人的解放，落腳在個性的解放上的，離開了個性發(fā)展和個性解放怎么去說全面發(fā)展？”[4］(P133)

說到人的發(fā)展與人的解放，先生分析了人的發(fā)展受到束縛和壓抑的因素，“這些因素一部分來自大自然，……更大的一部分來自人自己。人通過自己的活動外化出不少的事物，這些事物反過來并不總是對人很客氣的?！盵4］(P125)人創(chuàng)造了神，卻甘愿禮拜于神的腳下；人創(chuàng)造了物，卻有了拜物教；人創(chuàng)造了科學(xué)，卻有了科學(xué)主義及其危害；人創(chuàng)造了社會，卻以為社會是決定一切的；人創(chuàng)造了教育，卻有了教育病而致的人的疾病。我們的現(xiàn)實中有各種“倒立的模式”[3］(P342-349)。我們的責(zé)任是面對現(xiàn)實的勇氣，這一切都涉及到人如何把握自己，而教育最直接地?fù)?dān)負(fù)著人自己把握自己的責(zé)任，這樣，教育就需明白，首先要教育自身把握好教育本身。教育不只是對人的在自然狀態(tài)基礎(chǔ)上的發(fā)展擔(dān)當(dāng)責(zé)任，也對人在社會狀態(tài)下所受的束縛中獲得解放擔(dān)當(dāng)責(zé)任，為增強人的自我解放能力擔(dān)當(dāng)責(zé)任，為人從未來可能受到的束縛中解放出來擔(dān)當(dāng)責(zé)任[4］(P127)。

先生特別關(guān)注自由與人的發(fā)展問題。他認(rèn)為人本自由是人的特性，正如馬克思所說“人的類特性恰恰就是自由的有意識的活動，生活本身僅僅成為生活的手段”，“他自己的生活對他來說是對象，僅僅由于這一點，他的活動才是自由的活動?！盵7］(卷1，P46)人本自由是由人的活動的特性決定的?！叭吮咀杂砂瑑煞矫娴暮x，人本享有自由的權(quán)利，人本應(yīng)有擴展自由的機會?！识逃菑膬煞矫骟w現(xiàn)人本自由的活動，是讓人既享有并擴展自由的自我活動?！盵4］(P226)先生筆觸中跳動的是現(xiàn)實的思考與理想的火花，“如果認(rèn)為人本自由，教育也就應(yīng)為保障人的自由而存在和發(fā)展；如果認(rèn)為自由即創(chuàng)造，那么，我們關(guān)注創(chuàng)造教育的進步，應(yīng)優(yōu)先關(guān)注學(xué)生和教師的自由；如果認(rèn)為，自由是生命的實體，那么，關(guān)愛學(xué)生，關(guān)愛生命，其基本內(nèi)容即關(guān)愛自由；如果認(rèn)為對自由的把握力即人的生命力，那么，旨在使生命旺盛的教育的使命，就在于增強學(xué)生對自由的把握力；如果認(rèn)為自由的處境與人的處境是同一回事，那么，就可以認(rèn)為一所學(xué)校的自由狀況即學(xué)校師生的處境狀況；如果認(rèn)為自由無價，那么，自由教育亦無價?！盵4］(P228-229)

先生追求的正是人的發(fā)展權(quán)利得到充分的保障，人的可發(fā)展性胚芽能茁壯成長，人的全面發(fā)展既作為理想的豐碑又作為現(xiàn)實的追求，人的發(fā)展與人的解放通過人類的自我覺醒而得以充分的實現(xiàn)，我們的教育在使人“解放成為人”的過程中彰顯出“自由的本性”。

［參考文獻］

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［7］馬克思恩格斯選集［C］.北京：人民出版社，1995.

篇4

（一）音樂課程是“實踐性”的

實踐的音樂課程最大的特征在于它的實踐性，這一點毫無疑問。在《關(guān)注音樂實踐：新音樂教育哲學(xué)》中指出，“所有的音樂教育課程應(yīng)當(dāng)被當(dāng)作思想深刻的音樂實踐來進行組織和教學(xué)”。看來，音樂是實踐性的，音樂教學(xué)也是實踐性的，音樂技能教學(xué)更是實踐性的，因而倡導(dǎo)一種全面的，以實踐為主的音樂教育，重視專業(yè)實踐能力和教學(xué)能力的培養(yǎng)。較之傳統(tǒng)音樂課程而言，“實踐性”音樂課程能夠在實踐中檢驗學(xué)生的知識和技能，及時發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，更有利于學(xué)生專業(yè)能力和教學(xué)能力的培養(yǎng)。

（二）音樂課程是“情境性”的

實踐性音樂教育哲學(xué)反對既定不變的課程模式，認(rèn)為實踐的音樂課程具有很強的靈活性，音樂課程教學(xué)所包含的“目標(biāo)定位、準(zhǔn)備和計劃、教和學(xué)、評價”四個階段都是“情境性”的，因此，它是一種生成性的實習(xí)課程，能隨時根據(jù)情況作出調(diào)整。指出，“由于音樂與其他學(xué)術(shù)科目迥然不同，如果我們從一開始就假設(shè)普遍應(yīng)用于科學(xué)、歷史或數(shù)學(xué)教育的課程制作和程序?qū)σ魳方逃餐耆m用，那一定是唐突之舉。”可見，“情境性”課程更尊重音樂學(xué)科特征及學(xué)生的個性，對于改變當(dāng)前音樂技能教育中“一套教案針對眾多學(xué)生”的不切實際的做法具有重要意義。

（三）音樂課程是“多元”的

“如果音樂存在于各種各樣的文化中，那么音樂本身就是多元文化的，如果音樂本身是多元文化的，那么音樂教育從根本上也應(yīng)該是多元文化的”。音樂課程的“多元”性是由音樂的多元文化本質(zhì)決定的。指出，“支持音樂教育實踐學(xué)說就是堅持音樂和教學(xué)是多樣性的人類實踐活動”。筆者認(rèn)為，“多元”的音樂課程觀是從多角度去看待和理解音樂，發(fā)現(xiàn)音樂價值，并尋求多種實現(xiàn)這些價值的途徑，培養(yǎng)學(xué)生在區(qū)別和差異中寬容而有效地學(xué)習(xí)，培養(yǎng)出認(rèn)同和共享群體的興趣和思考的批判性視野。

二、實踐性哲學(xué)視野下的音樂技能課程改革模式

（一）技能課程的“實踐化”改革模式

音樂課程就是要“讓學(xué)生參與音樂實踐”。目前我國音樂教育專業(yè)的實踐課程主要是畢業(yè)前夕短暫的實習(xí)，時間一般安排在畢業(yè)前夕，且時間短，模式單一，效果十分有限。筆者認(rèn)為，應(yīng)將各種形式的實踐有目標(biāo)、有計劃地納入課程管理，并計入學(xué)分。一是實踐課程常態(tài)化。即從學(xué)生進校到畢業(yè)，每學(xué)期都有一定學(xué)分的實踐課程。二是實踐課程多樣化。包括課堂實踐、藝術(shù)實踐、社會實踐、音樂實踐、教育實踐等，不局限于傳統(tǒng)的教學(xué)實習(xí)。三是課程設(shè)置和比例搭配靈活化。學(xué)校應(yīng)對學(xué)生學(xué)習(xí)情況、實踐能力等進行科學(xué)評估，根據(jù)評估結(jié)果，在不同學(xué)期對學(xué)生的實踐課程類型及學(xué)分比例進行合理調(diào)配；甚至可以針對就業(yè)傾向，對部分學(xué)生個性化設(shè)置實踐課程。同時，學(xué)校要根據(jù)實踐課程所反映的問題，及時調(diào)整課程設(shè)置、教學(xué)內(nèi)容等，增強課程的針對性，真正做到學(xué)以致用，減少和避免高分低能。

（二）技能課程的“情境化”改革模式

“特定教學(xué)——學(xué)習(xí)情境被稱為課程……課程是教師和學(xué)生在一個特定的情境中的經(jīng)歷?！彼赋觯白鳛閷嵺`課程的最重要的特點之一是，將學(xué)習(xí)語境化或情景化……這樣一來，學(xué)生們不僅能全方位地學(xué)習(xí)，而且可以學(xué)習(xí)如何教學(xué)。”筆者深信，正如所言，“情景化”課程模式是教會學(xué)生如何教學(xué)的最佳途徑。實踐中，一是要將“培養(yǎng)基礎(chǔ)音樂教學(xué)師資”這一目標(biāo)定位作為實施“情景化”課程的基礎(chǔ)和前提，課程的設(shè)置和實施應(yīng)當(dāng)將學(xué)生帶入真實的，或類似真實的中小學(xué)音樂教學(xué)工作場景，通過與場景直接接觸與互動，提高學(xué)生音樂技能、教學(xué)技能和解決教學(xué)中實際問題的能力。二是在課程設(shè)置上，可以開設(shè)中小學(xué)音樂課堂觀摩、課堂教學(xué)、課外活動等情景模擬課程，如定期組織學(xué)生實地觀摩中小學(xué)音樂優(yōu)質(zhì)課；讓學(xué)生在教師的指導(dǎo)下組織模擬中小學(xué)課堂教學(xué)及課外活動；與教學(xué)實習(xí)有機結(jié)合，將情景化教學(xué)場景延伸到真實的中小學(xué)課堂等。三是在技能課程實施中可以靈活創(chuàng)設(shè)場景，如安排學(xué)生觀摩教師為其他學(xué)生上課；在教師的指導(dǎo)下，安排學(xué)生為學(xué)生上課；針對學(xué)生中普遍或個別存在的問題，組織學(xué)生進行課堂討論等?？傊?，要改變以往的教師講、學(xué)生聽的傳統(tǒng)技能課程模式，將原本枯燥乏味的音樂技能課程變得活躍、生動，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)技能的同時學(xué)會如何教學(xué)。

（三）技能課程“多元化”改革模式

1.課程內(nèi)容設(shè)置多元化——即本土化與多元文化相結(jié)合的技能課程改革模式。一是本土化音樂技能課程設(shè)置。承認(rèn)音樂教育的多元化，其實也就接受了音樂教育要融入本土化元素?！叭魏我环N課程理論必須適合我國教育教學(xué)實踐，否則，其價值只是理論模型的推導(dǎo)”。我們學(xué)習(xí)音樂教育哲學(xué)思想，就是為了借鑒吸收其合理因素，實現(xiàn)其理論的“本土化”，并最終找到適合自己的理論。所以，音樂技能課程本土化，就是要將中國式唱法、中國式演奏融入課程，如開設(shè)民族戲曲唱法課程、民族樂器演奏技法課程、本地區(qū)特色音樂技能課程等，讓音樂教育專業(yè)同時肩負(fù)起傳承和光大民族音樂文化的歷史使命。二是多元文化音樂技能課程設(shè)置。實踐性音樂教育哲學(xué)認(rèn)為，“只有承認(rèn)和面向當(dāng)代多元音樂文化，才能為音樂教育的課程建構(gòu)、教學(xué)實踐建立更為開放和寬容的出發(fā)點?！奔寄苷n程要充分體現(xiàn)音樂多元化的特征，這是由教育專業(yè)學(xué)生適應(yīng)未來音樂教育工作需要，培養(yǎng)在不斷變幻的社會中所應(yīng)有的應(yīng)變能力和創(chuàng)造能力而決定的。學(xué)?？梢蚤_設(shè)諸如中外歌劇和音樂劇體驗、流行唱法、爵士鋼琴等等之類課程。同時，還可以一種更加靈活的課程實施方式來促進技能課程的多元化。當(dāng)然，這些課程的設(shè)置不是要窮盡世上所有的音樂種類和風(fēng)格教給學(xué)生，而是引導(dǎo)學(xué)生建立更寬廣的音樂視野，塑造更加寬容的音樂態(tài)度以及多種音樂感知和表現(xiàn)能力。

2.課程形式設(shè)置多元化——即分科設(shè)置與綜合化相結(jié)合的技能課程改革模式。對于音樂教育專業(yè)而言，一味強調(diào)課程分科設(shè)置則背離了“師范性”的要求；而一味強調(diào)“綜合化”又將背離音樂的學(xué)科特性。應(yīng)統(tǒng)籌考慮，在保留必要的技能課程分科設(shè)置同時，設(shè)置若干綜合課程，構(gòu)建一種既不失專業(yè)特性，又照顧科際聯(lián)系的課程設(shè)置模式。一是必要的分科技能課程設(shè)置。這是由音樂的“實踐性”和“表演性”特點決定的，以至于多年來，無論教學(xué)和課程怎樣改革，音樂技能課程分科設(shè)置方式也不曾被其他形式所替代。因此，保留演唱、演奏等核心專業(yè)技能課程是必要的，其作用是，使未來的音樂教師掌握必要的音樂表演所必需的專業(yè)技能技巧。二是音樂技能綜合課程設(shè)置。利用音樂學(xué)科內(nèi)部各學(xué)科之間的關(guān)聯(lián)性，將聲樂與合唱整合，合唱與指揮整合，鋼琴與即興伴奏整合，聲樂、鋼琴與自彈自唱整合，充分考慮各種音樂技能的綜合運用，使學(xué)生在學(xué)習(xí)中能夠舉一反三，融會貫通。如，可以開設(shè)自彈自唱訓(xùn)練課程、即興伴奏課程、合唱指揮課程等，并逐漸增加其比重。三是技能與基礎(chǔ)理論綜合課程設(shè)置。如將聲樂技能與聲樂理論、鋼琴技能與鋼琴理論相整合，開設(shè)聲樂理論與演唱技能訓(xùn)練、鋼琴演奏與演奏技法、民族歌曲欣賞與演唱等課程，實現(xiàn)理論與實踐的有機結(jié)合。四是技能與教學(xué)理論綜合課程設(shè)置。將教學(xué)法的內(nèi)容滲透到專業(yè)技能課程實踐當(dāng)中，如開設(shè)聲樂演唱及教學(xué)理論、鋼琴演奏與教學(xué)理論等課程，將演唱、演奏技能實踐與技能教學(xué)理論有機融合，使學(xué)生在學(xué)到音樂技能的同時，通過直接體驗掌握教學(xué)理念、教學(xué)方法和教學(xué)手段。

篇5

《教育哲學(xué)通論》框架結(jié)構(gòu)很有邏輯性，一共分三編。第一編一共寫了七章，從中國傳統(tǒng)教育哲學(xué)思想發(fā)展的歷程講起，從天道觀與人性論出發(fā)，尋找淵源，就歷史觀與社會、倫理觀與道德論、知識觀與教學(xué)論、審美觀與美育思想等方而有關(guān)教育哲學(xué)思想問題，做了比較系統(tǒng)的探索。最后還就對待中國傳統(tǒng)教育哲學(xué)思想應(yīng)持的科學(xué)態(tài)度做了說明，主要體現(xiàn)了古為今用。第二編共寫了六章，按照“洋為中用”的原則，對現(xiàn)代西方教育哲學(xué)主要流派進行了介紹和評析，從其思想淵源談起，就影響教育實際較大的進步主義與改造主義、要素主義與永恒主義做了對比分析。又對存在主義和分析哲學(xué)進行了分析，在這兩者分析中，企圖對當(dāng)前影響教育思想較大的人本主義和科學(xué)主義兩大思潮做些分析和評價。第二編最后寫關(guān)于西方，主要寫劃清西方與的思想界限，再則也為及其教育思想而臨的新問題提供一些思考和啟示。第三編一共是九章，屬于教育哲學(xué)中的基本問題。主要寫了關(guān)于教育哲學(xué)學(xué)科的建立和發(fā)展，對中外教育哲學(xué)這一學(xué)科的建立和發(fā)展歷程及其流派作了比較詳細(xì)的整理和說明，為教育哲學(xué)的進一步研究和發(fā)展提供了詳細(xì)的觀點和資料。接著就教育的本質(zhì)、教育價值、教育目的、知識論與教學(xué)、道德論與道德教育、美學(xué)與美育、宗教與教育和教育哲學(xué)的研究及其未來分章做了比較系統(tǒng)的分析論述，并力求容納前兩編提供的資料和理論，聯(lián)系實際，闡明問題最后在《教育哲學(xué)研究及其未來》一章中，提出教育哲學(xué)研究的指導(dǎo)思想是以為指導(dǎo)，實行古今中外法，貫徹理論與實際相結(jié)合的原則

二、CC教育哲學(xué)通論》中的美育思想

整本書內(nèi)容很多，完全吸收消化比較困難，但讀了其中關(guān)于美育的相關(guān)內(nèi)容，結(jié)合自己接受過的教育，能讓人深受啟發(fā)。書中講到中國的美學(xué)和美育，有獨特的范疇，幾千年來它指導(dǎo)中國文學(xué)藝術(shù)和審美教育的發(fā)展，形成了中國，甚至可以說是東方文化獨具的特點。而當(dāng)代，美育己成為當(dāng)務(wù)之急。從積極意義上說，它可以促進人的和諧、全而發(fā)展，塑造一個完美的人生;從消極意義上來說，美育是為了解決物質(zhì)文明發(fā)展的小平衡。“美育”即審美教育，顧名思義，它是美學(xué)和教育學(xué)的結(jié)合物，也就是說，應(yīng)當(dāng)根據(jù)美學(xué)的理論和教育學(xué)的理論建設(shè)美育。黃濟先生講到美育是社會主義教育小可或缺的組成部分，美育和德育、智育、體育、勞動教育有著密切的聯(lián)系。

美育是時代的需要，社會主義社會比過去更需要美育。因為生活的多樣化，知識、信息的廣泛性，小但對美育提出了更高的需求，而且為實施美育提供了廣泛的可能。美己經(jīng)滲入人們生活的各個領(lǐng)域，從衣著打扮到儀表風(fēng)度，從興趣愛好到道德規(guī)范，從文體活動到藝術(shù)創(chuàng)作，無處小在。在國外影響日益加強的今天，使青年一代建立正確的審美觀點，分清好壞與美丑，也是當(dāng)代美育的重要任務(wù)。美育在提高人們認(rèn)識，擴大人們的視野，深入人們的生活，了解生活，在人們的崇高理想、科學(xué)信念形成上的作用，并小比科學(xué)差。美育在彌補人的空虛，解決物質(zhì)生活和精神生活的平衡發(fā)展中，將扮演重要的角色，發(fā)揮重要的作用。

三、《教育哲學(xué)通論》中美育思想的啟示

讀《教育哲學(xué)通論》，結(jié)合筆者學(xué)科教學(xué)(語文)的專業(yè)，書中講到的美育也可以延伸到語文美育。語文美育是語文教育領(lǐng)域關(guān)于審美的教育，語文美育的主要任務(wù)是促進人的審美的發(fā)展，語文美育的教育要能使學(xué)生審美意識得到重建。語文教學(xué)包括識字寫字教學(xué)、閱讀教學(xué)、寫作教學(xué)、口語交際教學(xué)、語文知識教學(xué)等，各個方而都可以對學(xué)生進行審美的教育。

在識字寫字方而，語文教師在教學(xué)生識字的時候可以告訴學(xué)生漢字的演變歷程及其中蘊含的美，漢字是表音、表意的文字，漢字的形態(tài)從象形逐漸抽象到現(xiàn)如今比較穩(wěn)定的形態(tài)，可以向?qū)W生展現(xiàn)古代文字。寫字教學(xué)對學(xué)生的審美教育尤為重要，隨著電腦的普及，學(xué)生的寫字能力逐漸受到電腦的影響，俗話說“字如其人”，可見寫字的重要性。通過寫字，可以讓學(xué)生了解漢字的結(jié)構(gòu)美、形態(tài)美。漢字書寫小簡簡單單是橫、豎、點、撇、捺、鉤、挑、折的組成，漢字有獨有的結(jié)構(gòu)美，書寫也有技巧，注重穿插、避讓、疏密等技巧，使?jié)h字書寫具有美感。教師教會學(xué)生正確使用毛筆、鋼筆、會寫楷書、行楷，這些都是培養(yǎng)學(xué)生審美能力的方法。

在閱讀教學(xué)方而，學(xué)生在研讀語文教材時，教師要引導(dǎo)學(xué)生從美學(xué)角度進行研讀，語文教材入選的文章，肯定有其優(yōu)秀出眾的地方，具有語言美、思想美。但有時我們很難摸準(zhǔn)作者寫作的意圖，這就要教師和學(xué)生發(fā)揮想象力，展現(xiàn)智慧美的光芒。學(xué)生小僅要閱讀語文教材，教師也要引導(dǎo)學(xué)生閱讀課外書，增加學(xué)生的閱讀量和文學(xué)素養(yǎng)，學(xué)生通過大量閱讀課外讀物，可以增加自己的見識和拓寬自己的眼界，形成自己的審美觀。當(dāng)然，閱讀小僅僅只包含閱讀書，也包含朗讀，朗讀的抑揚頓挫也具有美感，例如語音的停頓、重音、語氣、節(jié)奏。同樣的語句，理解小同，停頓小同，表達的意思情感就小同。在朗讀時，受到一定思想情感的影響，朗讀的人在語言的表達上有明顯的快慢、抑揚、輕重，小同的朗讀節(jié)奏有著小一樣的美感。

在寫作教學(xué)方而，寫作能力是考查學(xué)生語文綜合能力的一種方式，語文作文教學(xué)占據(jù)著語文教學(xué)的半壁江山，可見作文寫作的重要性。提到寫作文，教師們尤其感到難教，學(xué)生感到難以卜筆，一寫作文學(xué)生就像在擠牙膏，學(xué)生感覺沒話可說、沒話可寫。在這樣的情況卜，學(xué)生們寫出的作文，問題很多，老師小滿意，家長小滿意，學(xué)生自己也覺得沒有意義，學(xué)生從作文的學(xué)習(xí)中找小到成功的感覺，漸漸地產(chǎn)生了對寫作文的仄倦感，特別害怕寫作文，小知道怎樣才能寫好作文。原因很多，學(xué)生沒有從寫作文中找到樂趣和沒有寫出美感。

篇6

中圖分類號:G40-02 文獻標(biāo)識碼:A文章編號:1003-949X(2009)-12-0066-002

一、引言

《論語?述而》共包括38章,也是學(xué)者們在研究孔子和儒家思想時引述較多的篇章之一。前人多從語法或《論語》等先秦兩漢及以后的著作來判斷其涵義。但是,鑒于語言是不斷發(fā)展變化的,著作年代影響語法的判斷。因此在本文采用結(jié)合語法判斷,主要依據(jù)《論語》本身中的互文關(guān)系的方式,對《論語?述而》中孔子關(guān)于教育對象的教育哲學(xué)思想進行研究。

二、孔子關(guān)于教育對象的論述

教育對象的問題,即什么人可以受教育和什么人應(yīng)該受教育,是普通民眾和教育家們關(guān)注的問題。在當(dāng)時的社會,孔子就主張擴大教育的對象。如在《論語?述而》第七中以下孔子對教育對象的選擇的看法的記述有以下兩條,將在下文分別論述:

1.子曰:“自行束以上,吾未嘗無誨焉?！?/p>

“自行束以上”此句頗多爭議。大致有“年齡說”、“脯說”(肉干)和“修行說”三種解釋。持“年齡說”的如李澤厚先生。李澤厚先生認(rèn)為:“束”一般都解作“十條肉脯”,本譯從漢代經(jīng)師。而與孔子所講“十五而志于學(xué)”,書傳“十五入小學(xué)”相應(yīng)。亦有以服飾、行為“束帶修飾”、“約束修飾”釋“束修”者。李澤厚先生將之譯為:“孔子說:凡十五歲以上,我沒有不收教的。” [1]。

持“脯說”(肉干)或類似的禮物說有楊伯峻先生等。楊伯峻先生在《論語譯注》中對“束”作了如下解釋:束--古代一種見面禮?！啊笔歉扇?“束”即一束干肉,每束十條。楊伯峻先生將其釋義為“只要是主動地給我一點見面薄禮,我從沒有不教誨的。[2]”

另有一種解釋是“束”即“修行”,即吸收門徒以修行程度為依據(jù)。如高時良先生在其《中國古代教育理論體系》中提出:“如《鹽鐵論?貧富》:”余結(jié)發(fā)束修,年十三,幸得宿衛(wèi)……[3]但《鹽鐵論》成書日期為西漢,在孔子之后,故難以選擇此解釋。

根據(jù)互文關(guān)系的方法,結(jié)合《論語?鄉(xiāng)黨》來看孔子的飲食觀潔凈、新鮮、衛(wèi)生,應(yīng)該可排除“脯說”(肉干):“食不厭精,膾不厭細(xì)。食殪而,魚餒而肉敗,不食。色惡不食,臭惡不食。失飪不食,不時不食。割不正,不食。不得其醬,不食。肉雖多,不使勝食氣。唯酒無量,不及亂。沽酒市脯,不食。不撤姜食,不多食。祭于公,不宿肉。祭肉不出三日。出三日不食之矣?！睆倪@一段話中可以看到孔子對食物潔凈的重視,其中蘊含了人生的智慧:病從口入,只有謹(jǐn)慎地選擇食物,才會避免因吃了不潔凈的食物而生病,不能保護好父母給的身體發(fā)膚,有損孝道;也不能盡忠竭力。具體到“沽酒市脯,不食”,即是說“從市上買來的肉干和酒,不吃”。更進一步地說明孔子的飲食觀。買來的肉干不食,是因為無法保證制作過程的潔凈,抑或是新鮮衛(wèi)生。楊伯峻先生的解釋是:“參與國家祭祀典禮,不把祭肉留到第二天。別的祭肉留存不超過三天。若是存放過了三天,便不吃了。”古代大夫參加國君祭祀以后,可以得到國君賜的祭肉。但祭祀活動一般要持續(xù)二三天,所以這些肉就已經(jīng)不新鮮,不能再過夜了。超過三天,就不能再過夜了。如果“束”做“肉干”解釋,拿孔子是否會拿學(xué)生送的肉干去交換或者贈人呢?從《論語?衛(wèi)靈公》來看,答案可能是否定的: 子貢問曰:“有一言而可以終身行之者乎?”子曰“其‘恕’ 乎?己所不欲,勿施于人。” 本著“己所不欲,勿施于人”的態(tài)度的孔子,應(yīng)該不會把自己視作不衛(wèi)生的“肉干”贈人。

另外,根據(jù)互文關(guān)系的方法,依據(jù)《論語?述而》中孔子寧取義而舍富貴的態(tài)度來判斷,也可排除“脯說”(肉干),如:“子曰:‘飯疏食飲水,曲肱而枕之,樂亦在其中矣。不義而富且貴,于我如浮云?！?同樣,在《論語?衛(wèi)靈公》中記錄了孔子的主張:“子曰:有教無類。”(人人我都教育,沒有貧富、地域的區(qū)別 [4])加之,從孔子弟子的資料來看,有貧困如顏淵的學(xué)生,也可排除“脯說”(肉干)。如《論語?雍也》中記錄道:子曰:“賢哉回也,一簞食,一瓢飲,在陋巷,人不堪其憂,回也不改其樂。賢哉回也。 ”

因此,根據(jù)互文關(guān)系的方法,看《論語》中的上下文中的相關(guān)主題的言論,無論是采用“年齡說”還是“修行說”,都可以看到在教育對象的選擇方面,孔子是持“有教無類”的態(tài)度。另外,從《論語?子罕》中可以看到孔子不厭其煩地盡力為“鄙夫”釋疑解難。如“子曰:‘吾有知乎哉?無知也。有鄙夫問于我,空空如也,我叩其兩端而竭焉’”。這一“有教無類”的關(guān)于教育對象的教育哲學(xué)思想,在2000多年后的今天仍不過時,對我們實現(xiàn)教育公平有重要的啟示意義。

2.互鄉(xiāng)難與言,童子見,門人惑。子曰:“與其進也,不與其退也,唯何甚?人潔己以進,與其潔也,不保其往也?！?/p>

眾多學(xué)者對這一句話的義理的看法較為一致。如楊伯峻先生將其釋義為互鄉(xiāng)這地方的人難于交談,一個童子得到孔子的接見。弟子們疑惑?？鬃拥?“……別人把自己弄得干干凈凈而來,便應(yīng)當(dāng)贊成他的干凈,不要死記住他那過去。 [5]”徐前進先生認(rèn)為《述而》“不保其往”的意思是:“不應(yīng)該依據(jù)他往日(之表現(xiàn))?！倍鴳?yīng)該依據(jù)他現(xiàn)在的(“潔己以進”)表現(xiàn) [6]。

這句話也說明了孔子對受教育者的選擇是本著開放的、過往不究態(tài)度。根據(jù)互文關(guān)系的方法,可以在《論語?八佾》中看到孔子類似的言論:“成事不說,遂事不諫,既往不咎?！奔词钦f已經(jīng)做了的事不便再解釋了,已經(jīng)完成的事不便再挽救了,已經(jīng)過去的事不便再追究了 [7]。 高時良先生認(rèn)為“不保其往”即對一個人的言行,應(yīng)著重看他現(xiàn)在的表現(xiàn)。對教育改造人充滿信心。重視學(xué)生的學(xué)習(xí)自覺性和積極性,沒有理由挫傷學(xué)生的自尊心 [8]。這種理念不僅適用于今天的教育中的師生關(guān)系,也可以推廣到教育管理中的教職員工之間的關(guān)系中去。

另外,根據(jù)互文關(guān)系的方法,關(guān)于孔子對作為教育對象之一的少年或童子表示關(guān)懷、重視的言論可見《論語》中其他章節(jié)。如下列三例:(1)子在陳曰:“歸與,歸與!吾黨之小子狂簡,斐然成章,不知所以裁之。” (《論語?公冶長》)(2)子路曰:“愿聞子之志。”子曰:“老者安之,朋友信之,少者懷之。” (《論語?公冶長》)(3)闕黨童子將命,或問之曰:“益者與?”子曰:“吾見其居于位也,見其與先生并行也,非求益者也,欲速成者也。” (《論語?憲問》)

第一句中孔子說家鄉(xiāng)的學(xué)生志向高大,文采斐然,都不知道如何指導(dǎo)他們。第二句中說自己的志向是老者使他安逸,朋友使他信任我,年輕人使他懷念我 [9]。趙華倫先生認(rèn)為“少者懷之”是“少年,要關(guān)心他們” [10]。第三句說闕黨的一個童子來向孔子傳達信息?？鬃踊卮饎e人這個童子上進與否時說到,不是肯求上進的人,是一個急于求成的人 [11]。這些記載都說明了孔子的教育對象擴大到普通的民眾中去,乃至童子、小子,在那個時代具有積極的意義。

根據(jù)互文關(guān)系的方法,《論語》中孔子將教育對象擴大到士庶階層,以“民”為教育對象的教育哲學(xué)思想又如:子曰:“民可使由之,不可使知之。”(《論語?泰伯》)這句話斷句不同,意思不同。如:(1)“民可使,由之,不可使,知之?！被?2)“民可,使由之,不可,使知之?！?高時良先生贊許第一種斷句方法:如果不足以任使,便要教育他們 [12]。楊伯峻先生根據(jù)古人的慣用語法,提出如有第二種意思,則應(yīng)為“民可,則使(之)由之;不可,則使(之)知之?！狈讲恢禄逎`解。楊伯峻先生解釋道是“老百姓,可以使他們照著我們的道路走去,不可以使他們知道那是為什么 [13]。根據(jù)互文關(guān)系,在《論語?為政》中可以找到下例:“子曰:導(dǎo)之以政,齊之以德,民免而。導(dǎo)之以德,齊之以禮,有恥且格?！庇纱丝梢耘袛?可以選擇高時良先生的解釋。

根據(jù)互文關(guān)系的方法,可以看到《論語》中孔子認(rèn)為在教育過程中,教育對象的身份并非一成不變,在特定的情境下,可能會反過來對作為教育者的教師起著教育作用。如下例:《論語?陽貨第十七》: 子之武城,聞弦歌之聲。夫子莞爾而笑,曰:“割雞焉用牛刀?”子游對曰:“昔者,偃也聞諸夫子,曰:‘君子學(xué)道則愛人;小人學(xué)道則易使也?！弊釉?“二、三子,偃之言是也!前言戲之耳。”孔子開始說治理小地方的百姓,用不著教育。而子游申辯道教育總是有用的,此時,孔子承認(rèn)了子游的觀點是正確的,自己不過是開玩笑的?？鬃邮欠裾娴氖情_玩笑,已不可考。但孔子承認(rèn)學(xué)生的正確觀點,也從一個側(cè)面驗證了“三人行,必有我?guī)熝?。擇其善者而從?其不善者而改之?！薄墩撜Z?述而》。

三、結(jié)語

根據(jù)互文關(guān)系的方法,可以看到《論語》中孔子關(guān)于教育對象的教育哲學(xué)思想在春秋末期的奴隸社會時代具有其積極意義,孔子促進了將“官學(xué)”下移到民間。這些對今天的教育,也具有啟示作用。然而,由于時代的限制,孔子關(guān)于教育對象的思想也并非完美無暇。根據(jù)互文關(guān)系的方法,可以看到《論語》中的以下例句:子曰:“唯上知與下愚不移?！?《論語?陽貨》)這句話爭議頗多。這里選擇楊伯峻先生的解釋:“只有上等的智者與下等的愚人是不可改變的 [14]。”孔子由于時代、科技的限制,發(fā)出這樣的感慨。而如今的物質(zhì)文明、科技發(fā)達,因此推行“全納教育”,擴大了教育對象,更大程度上實現(xiàn)了教育公平,促進了社會的進步。

參考文獻:

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篇7

20世紀(jì)80年代至90年代文化哲學(xué)在哲學(xué)界成為顯學(xué)，引起普遍關(guān)注。文化哲學(xué)是在各種文化范疇本體性的理解基礎(chǔ)上，是把文化作為個體生存和社會運行的基本方式，從而對于人的生存和歷史的運行提出更為深刻的解釋。洪曉楠教授指出，中國文化哲學(xué)的研究主要包含兩個方面，即“中國的文化哲學(xué)”與“文化哲學(xué)在中國”[1]。

孔子教育思想體現(xiàn)在四個方面?？鬃影训赖陆逃鳛榻逃氖滓康?， “文、行、忠、信”是教育的主要內(nèi)容，本文由收集整理，“循循善誘，因材施教”是教學(xué)方法，學(xué)以致用、言行相符、遷善改過是教學(xué)實踐。在當(dāng)代視域下，孔子教育思想依舊是寶貴的財富，因材施教，德智體美全面發(fā)展，實踐等，指導(dǎo)著現(xiàn)代教育的思路。

在文化哲學(xué)的范式下，解讀孔子教育思想，厘清孔子教育思想在哲學(xué)理解范式下和歷史解釋模式下兩個維度的內(nèi)涵，從而挖掘其時代價值，對中國傳統(tǒng)文化的傳承有重要意義。

二、文化哲學(xué)視域下的孔子教育思想

文化哲學(xué)在一定意義上可以表現(xiàn)為關(guān)于某些典型的文化現(xiàn)象的特殊哲學(xué)研究領(lǐng)域，其理論定位主要表現(xiàn)在兩個方面：一是作為一種重要的哲學(xué)理解范式；二是作為一種重要的歷史解釋模式[2]。

（一） 哲學(xué)理解范式下的孔子教育思想

孔子教育思想在哲學(xué)理解范式下，可以從實踐問題和理論問題展開討論。

在實踐中，學(xué)習(xí)需要身體力行，它包括“博學(xué)之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之”（《中庸》）五個步驟[3]。因材施教、啟發(fā)誘導(dǎo)、教學(xué)相長、循序漸進、溫故而知新，把握受教育者的個性發(fā)展。孔子關(guān)注生命的價值和意義，追求普遍性的知識。

在理論教學(xué)中，孔子認(rèn)為“性相近，習(xí)相遠”（《陽貨》），后天的習(xí)染對人的發(fā)展具有重要作用。因此要重視學(xué)習(xí)，通過學(xué)習(xí)改變“天性”，不斷的“遷善改過”，完善個人的品格。學(xué)生要端正學(xué)習(xí)的態(tài)度和方法，持之以恒，“學(xué)而時習(xí)之”；教師要“學(xué)而不厭、誨人不倦”，把學(xué)、思、行等認(rèn)知方法整合于教育理論中；“三軍可奪帥也，匹夫不可奪志也”（《子罕》），孔子表明人樹立志向的重要性，學(xué)習(xí)也需要有志向。

孔子教育思想結(jié)合當(dāng)時的時代背景，通過實踐和理論教學(xué)，把人作為主體的發(fā)展?fàn)顩r予以關(guān)注，人是活生生的存在，體現(xiàn)了教育沒有地域之分，它從生活而來，并為人所用。

（二）歷史解釋模式下的孔子教育思想

孔子教育思想在歷史解釋模式下，可以理解為回歸生活世界的文化哲學(xué)。

首先孔子創(chuàng)辦私學(xué)，打破了過去奴隸主貴族壟斷文化教育的局面，把教育擴大到了社會其他階層，在一定程度上凸顯了“人人都有受教育的權(quán)利”的概念。在創(chuàng)辦私學(xué)的過程中，孔子又提出“有教無類”的辦學(xué)思想，無論是“居陋巷，一簞食，一瓢飲”的顏淵，或者“蓬戶不完，上漏下濕”的原憲，還是“食藜藿、負(fù)米、冠雞配豚”的野人子路，都可以作為教育的對象。

其次，孔子的教育思想中的一個重要方面是關(guān)于道德教育的內(nèi)容。培養(yǎng)道德認(rèn)知，樹立道德信念，道德教育就是“仁、義、禮”的教育。只有做到愛人，忠恕，孝悌，才能實現(xiàn)“仁”的教育任務(wù)；“君子喻于義，小人喻于利”（《里仁》），義是行動的指南；“人而不仁，如何禮（《八佾》）”？禮是規(guī)范形式。道德教育在內(nèi)容上反映出其本身是有著客觀規(guī)律，并具有一定的科學(xué)性的，所以應(yīng)當(dāng)批判的繼承。

三、孔子教育思想的當(dāng)代價值

“匯合中西馬，綜合促創(chuàng)新”，在文化哲學(xué)視域下，讓孔子教育思想重新回到話語界，發(fā)揮孔子教育思想的影響力，創(chuàng)新教育思路、教學(xué)方法。

首先，孔子的教育作用觀表明了教育對國家、社會和人的發(fā)展有十分重要的作用。我國法制尚不健全，需要德治來輔佐；個人的生存方式和生活態(tài)度與教育密不可分，因此實現(xiàn)個人的自我價值需要良好的教育。

第二，孔子的重德思想對當(dāng)下精神文明建設(shè)有引導(dǎo)意義。人是社會生活的主體，人與人的關(guān)系問題是和諧社會建設(shè)所關(guān)注的重要問題之一。重視德育，提高個人修養(yǎng)、純潔心靈，培養(yǎng)愛心、同情心和責(zé)任感，可以實現(xiàn)國民素質(zhì)的提高，加強國家軟實力。

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中圖分類號：G40-05 文獻標(biāo)識碼：A DOI：10.16400/ki.kjdks.2016.07.005

Abstract Whitehead's process philosophy is flourishing， which involves many fields， such as philosophy， religion， science， education and so on. The process， prehension and extensive， the digestion of binary opposition is part of the classical contents in his philosophical thoughts. Introducing these three ideas into the field of Education， the generativity and creativity has caused the thought of self-generated and creativity； the theory of pretension and extensive has caused the thinking of knowledge； the elimination of the binary opposition has triggered a thinking of the relationship between education and life， teachers and students.

Key words process； prehension； extensive； binary opposition

阿爾弗雷德?諾思?懷特海是一位思想獨特，并在眾多學(xué)科中頗有建樹的哲學(xué)家。他的代表著作――《過程與實在》闡述了其過程哲學(xué)或機體哲學(xué)的思想。文章選取其哲學(xué)思想中的部分經(jīng)典內(nèi)容――過程、攝入、二元對立的消解這三方面的思想進行簡單的闡述并略談幾點啟示意義。

1懷特海哲學(xué)思想概述

懷特海的過程哲學(xué)中蘊含了諸多的經(jīng)典理論，如提出了一切存在都是過程的，過程即生成，過程即實在，實在即過程的論斷；認(rèn)為攝入與廣延是認(rèn)識宇宙的核心概念；并對二元對立思維進行了批判。

1.1 過程與生成，過程與實在

第一，過程即生成。懷特海反對將“‘實體’作為一種第一性的存在，認(rèn)為構(gòu)成宇宙的最小單位是“現(xiàn)實實有”，實際存在物是什么由實際存在物的生成過程所決定。即它的‘存在’是由它的‘生成’所構(gòu)成的。這就是‘過程原理’”。①從懷特海的“過程原理”中可以得知，生成是一種有形式的、連續(xù)的創(chuàng)造性過程?，F(xiàn)實世界也是一個過程，它是現(xiàn)實實有的生成的結(jié)果。

第二，過程就是實在，實在就是過程。懷特海認(rèn)為，現(xiàn)實世界存在的一切都是過程的。并堅持過程就是實在，實在就是過程。而這個“實在”可以是自然、社會，也可以是思維以及整個宇宙。他認(rèn)為，宇宙是有生命的機體，活動是有機體的根本特征，過程是活動的基本表現(xiàn)。因此，宇宙是“實實在在”的宇宙，“實實在在”的宇宙中的活動就是過程中的活動。

1.2 攝入與廣延

第一，關(guān)于攝入。攝入是指一件單個要素被占有的每個過程。②攝入是主體之間相互影響、相互吸取及施加影響力的作用方式，是他用來表示“感受”的專門術(shù)語”。③從分類上可以將攝入分為：物理攝入和概念攝入，肯定攝入和否定攝入。無論是哪種類型的攝入，都經(jīng)歷了由理解、領(lǐng)悟、內(nèi)化到創(chuàng)造的一個過程。

第二，關(guān)于廣延。廣延與空間要素聯(lián)系密切，是從橫向來把握宇宙的方式，并經(jīng)常通過坐標(biāo)分析來認(rèn)識世界。如果想要更全面地了解廣延，可以從廣延的極性思維（物質(zhì)極和精神極）、部分或整體這幾個方面進行把握。④通過對廣延性的了解，能使我們對實際存在物之間的具體聯(lián)系有一個更清晰的認(rèn)識。

1.3 二元對立的消解

第一，物質(zhì)與精神。在多數(shù)現(xiàn)代哲學(xué)中，物質(zhì)和精神一直被嚴(yán)格地區(qū)分。過程哲學(xué)批判了物質(zhì)與精神相隔離的二元哲學(xué)論，堅持物質(zhì)與精神并不是相互獨立的，而是有內(nèi)在關(guān)聯(lián)的、統(tǒng)一于現(xiàn)實的存在過程中。懷特海認(rèn)為，忽視物質(zhì)和精神的這種本質(zhì)區(qū)別是不科學(xué)的，因為在現(xiàn)實的人類活動中，根本做不到把物質(zhì)和精神截然分開。所以，應(yīng)當(dāng)把這種區(qū)別看作每一現(xiàn)實存在的兩個不同方面。

第二，主體與客體。在認(rèn)識論上，懷特海認(rèn)為，近代西方哲學(xué)的弊端在于將認(rèn)知者與被知者、知識與對象、觀念與事物對立起來。他反對這種二元對立的觀點，并主張用攝入概念來消解這種二元對立。以攝入為基礎(chǔ)，懷特海提出“主體是攝入活動的產(chǎn)物，主體中的自我是在過程之中出現(xiàn)的。”主體與客體的關(guān)系并不是像傳統(tǒng)的西方哲學(xué)認(rèn)為的先有主體后有客體。主客體是在實際存在物的認(rèn)識活動過程中生成的，而在認(rèn)識過程發(fā)生之前，根本無所謂主體和客體之分。

2過程哲學(xué)對教育的啟示

將懷特海的過程哲學(xué)思想引入教育領(lǐng)域中，能引發(fā)教育工作者對教育和學(xué)習(xí)過程的理性思考，從中獲得有益的啟發(fā)。

2.1 過程的生成性和創(chuàng)造性對教育的啟示

（1）過程的生成性要求重視學(xué)生的自我生成。按照懷特海過程哲學(xué)的思想，一切存在的都是過程的、都是處于生成和發(fā)展的過程之中。因此，人的生成就是在過程中的生成，與過程相伴隨。而現(xiàn)實教育往往重“結(jié)果”輕“過程”。學(xué)校為提高升學(xué)率，縮短學(xué)生的休息、娛樂時間；家長為了能讓子女考上重點學(xué)校，更是不惜時間和金錢讓孩子參加各種課外補習(xí)班、興趣班甚至陪讀。此般忽視教育過程的現(xiàn)象，實質(zhì)上就是忽視教育生活中的人――學(xué)生。學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，是主動獲取知識的主體，而不是被動接受知識的客體。過程的生成性強調(diào)要用發(fā)展的眼光來看待學(xué)生，不僅要看到學(xué)生已有的發(fā)展結(jié)果，更應(yīng)看到學(xué)生的潛能和內(nèi)在價值。此外，懷特海強調(diào)“個體生成”的理論，認(rèn)為教育“是活的”，因此，教育的魅力也將體現(xiàn)在個體生成的動態(tài)過程中。教育的內(nèi)容和方法不是一成不變的，應(yīng)隨著學(xué)生的身心發(fā)展而不斷變化?！敖逃焙汀斑^程”緊密相連，人只有在過程中“生長”、“長成”才能凸顯其生命的動態(tài)性和過程性。因此，在教育的過程中應(yīng)重視過程性，多給學(xué)生一些自由發(fā)展的空間，讓學(xué)生實現(xiàn)自我的生成。

（2）過程的創(chuàng)造性要求培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造力。創(chuàng)造力是一個世界性話題，各個國家已經(jīng)認(rèn)識到，國家競爭力的本質(zhì)是創(chuàng)造力的競爭?！秾W(xué)會生存》一書中就指出，教育的目的是要“培養(yǎng)受教育者的創(chuàng)造性”。創(chuàng)造力的重要性在過程哲學(xué)中也可以找到理論依據(jù)。在懷特?？磥?，世界萬事萬物因其創(chuàng)造性而得以存在，它是事物不斷發(fā)展、變化的動力與根源。也因其創(chuàng)造性的存在使得一切事物都包含了無數(shù)的可能性。若用過程哲學(xué)的視角來看教育，則教育這個不斷補充、增進、形成新質(zhì)的創(chuàng)造性過程也包含了無數(shù)的可能性，而受教育者的可塑性與可教性確保了培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造力的可行性。

2.2 攝入與廣延對教育的啟示

（1）攝入的感受性要求內(nèi)化知識。由攝入的概念可知，攝入不等于加入。在《教育的目的》一書中懷特海用一段文字描述了靴子和孩子的區(qū)別，間接的說明了加入和攝入的區(qū)別?；诖死斫?，我們可以把學(xué)生看成是這個孩子，把教師傳授的知識看成是食物，知識適不適合、能不能被攝入、攝入量的多少只有孩子自己能決定。其次，在過程哲學(xué)看來，知識并非是外在的，而是由學(xué)生自己主動去獲取、理解、內(nèi)化成自己的知識。因此，在進行課程活動的實施時，不能將知識刻板地、僵硬地灌輸給學(xué)生，而要注重培養(yǎng)學(xué)生形成對知識的一種主動獲取、積極應(yīng)用、不斷創(chuàng)新的意識。

（2）廣延的整體性要求全面認(rèn)識學(xué)生。懷特海的“廣延”讓我們從整體上把握事物。也就是說在教育過程中，教師首先要從整體上來認(rèn)識學(xué)生，把學(xué)生當(dāng)作一個完整的個體來看待。要正確看待學(xué)生在成長、成才過程中的優(yōu)缺點。其次，教師要全面看待學(xué)生各方面的發(fā)展，不應(yīng)該只重視對學(xué)生智育的培養(yǎng)，同時還要關(guān)注學(xué)生在德、體、美等各方面的發(fā)展，以幫助學(xué)生成為一個全面發(fā)展的人。正確認(rèn)識學(xué)生的優(yōu)缺點、全面看待學(xué)生各方面的發(fā)展，對學(xué)生施以適當(dāng)?shù)慕逃?，就能使學(xué)生發(fā)展的潛在性轉(zhuǎn)變成現(xiàn)實性。

2.3 二元對立的消解對教育的啟示

（1）物質(zhì)與精神對立的消解性要求教育要回歸生活。過程哲學(xué)認(rèn)為物質(zhì)和精神是共同存在于同一過程之中的兩個彼此和諧的要素。從某種意義上可以將物質(zhì)看成是真真切切的生活，將教育看成是一種精神生活。懷特海曾指出“教育只有一個主題，那就是五彩繽紛的生活”。⑤他強調(diào)教育要與現(xiàn)實生活相聯(lián)系，所教授的科目應(yīng)該涉及物質(zhì)生活的方方面面。此外，懷特海十分關(guān)注教育對人精神生活的影響，認(rèn)為知識的價值有助于獲得更好的生活。懷特海的教育是用來教授人們?nèi)绾芜\用知識以理解生活，所獲得的精神資源也將在生活中被利用。這就決定了實際加以利用的知識無論是在教育中還是在生活中它都應(yīng)該是有精神價值的、是有生活價值的。如此，精神不再只是精神，物質(zhì)也不再只是物質(zhì)，教育回歸生活，將實現(xiàn)物質(zhì)和精神的統(tǒng)一。

（2）主體與客體對立的消解要求實現(xiàn)主體的交互性。就主客體的關(guān)系而言，懷特海認(rèn)為，在認(rèn)識過程發(fā)生之前，無主客體之分。那么將其這一觀點應(yīng)用到教育領(lǐng)域就表現(xiàn)為師生之間的關(guān)系應(yīng)為相互影響、相輔相成的關(guān)系，并在某種條件下可以相互轉(zhuǎn)化的關(guān)系，即要實現(xiàn)主體的交互性。這與懷特海的主客體同時存在于同一過程中相一致?；诖死斫猓處熍c學(xué)生不再是單向的上下級傳遞知識的關(guān)系，而是在教育教學(xué)活動中都能盡情地發(fā)揮各自的才能、相互依賴、相互促進、互為主體的“學(xué)習(xí)共同體”。如此，施行主體間的交互作用，有利于改變傳統(tǒng)的師生之間的關(guān)系，有利于教師和學(xué)生在教學(xué)活動中更好地發(fā)揮其主體性、能動性、創(chuàng)造性。

注釋

① 劉放桐.現(xiàn)代西方哲學(xué)（修訂本）（上冊）[M].北京：人民出版社，1990.30.

② 懷特海.過程與實在[M].楊富斌譯.北京：中國城市出版社，2003.30：219.

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二、弗洛姆的人生哲學(xué)

弗洛姆關(guān)注人生存的兩個概念:自由和異化?，F(xiàn)代社會人自由了，有努力就有機遇。然而人在自身強大過程中日益孤獨，迷失自我。比如當(dāng)代大學(xué)生從不自由的高中進入自由的大學(xué)，反而不知道該干什么了，進入社會這批大學(xué)生更是感到迷茫、孤獨。這就需要孔子的一個詞“克己復(fù)禮”，這禮不是周禮，以孔子的偉大不會去追尋早已死亡的制度，應(yīng)理解為人內(nèi)心的道德自律，人只有內(nèi)心精神家園牢固，才不會迷失自我。講到異化，現(xiàn)代人像逆子對待慈母一樣過度掠奪自然，對自然失去敬畏，也就失去了仁愛之心。人日益孤獨卻信奉“人人為自己，上帝為大家”的利己哲學(xué)，人和人之間缺乏真情，只剩下了交換關(guān)系，自然會孤獨冷漠。這種狀況也許也適于中國的都市，但中國是個人情社會，尤其重視家庭親情，也許中國的家庭人情是抵制異化的最堅固的堡壘。弗洛姆認(rèn)為愛是解決問題的根本途徑。愛的本質(zhì)是給予而不是索取，是強烈肯定他人價值的品質(zhì)?？傊?，弗洛姆的學(xué)說建立在尊重人、關(guān)懷人、希望人類幸福的基礎(chǔ)上。

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一、孟子教育思想的哲學(xué)基礎(chǔ)是其“心性論”

孟子思想對后世影響最大的莫過于其“心性論”。宋儒程頤說：“孟子有大功于世，以其言性善也?！盵2]孟子曰：“人皆有不忍人之心。先王有不忍人之心，斯有不忍人之政矣。以不忍人之心，行不忍人之政，治天下可運之掌上。所以謂人皆有不忍人之心者，今人乍見孺子將入于井，皆有怵惕惻隱之心——非所以內(nèi)交于孺子之父母也，非所以要譽于鄉(xiāng)黨朋友也，非惡其聲而然也。由是觀之，無惻隱之心，非人也；無羞惡之心，非人也；無辭讓之心，非人也；無是非之心，非人也。惻隱之心，仁之端也；羞惡之心，義之端也；辭讓之心，禮之端也；是非之心，智之端也。人之有是四端也，猶其有四體也。有是四端而自謂不能者，自賊者也；謂其君不能者，賊其君者也。凡有四端于我者，知皆擴而充之矣，若火之始然，泉之始達。茍能充之，足以保四海；茍不充之，不足以事父母?！保ā豆珜O丑上》）公都子曰：“告子曰：‘性無善無不善也?！蛟唬骸钥梢詾樯?，可以為不善；是故文武興，則民好善；幽厲興，則民好暴?！蛟唬骸行陨?，有性不善；是故以堯為君而有象，以瞽瞍為父而有舜；以紂為兄之子，且以為君，而有微子啟、王子比干?！裨弧陨啤粍t彼皆非與？”孟子曰：“乃若其情，則可以為善矣，乃所謂善也。若夫為不善，非才之罪也。惻隱之心，人皆有之；羞惡之心，人皆有之；恭敬之心，人皆有之；是非之心，人皆有之。惻隱之心，仁也；羞惡之心，義也；恭敬之心，禮也；是非之心，智也。仁義禮智，非由外鑠我也，我固有之也，弗思耳矣。故曰：‘求則得之，舍則失之?！蛳啾遁鵁o算者，不能盡其才者也。詩曰：‘天生蒸民，有物有則。民之秉夷，好是懿德。’孔子曰：‘為此詩者，其知道乎！故有物必有則；民之秉夷也，故好是懿德。’”（《告子上》）從以上兩段引文中可以看出，孟子認(rèn)為“人皆有不忍人之心”，即“怵惕惻隱之心”、“羞惡之心”、“恭敬之心”（“辭讓之心”）、“是非之心”。這四心分別是仁、義、禮、智之端，亦即仁義禮智，因為孟子既認(rèn)為“惻隱之心，仁之端也；羞惡之心，義之端也；辭讓之心，禮之端也；是非之心，智之端也”，又認(rèn)為“惻隱之心，仁也；羞惡之心，義也；恭敬之心，禮也；是非之心，智也。”孟子說“仁義禮智，非由外鑠我也，我固有之也”，“乃若其情，則可以為善矣，乃所謂善也?！庇纱丝赏浦献拥摹安蝗倘酥摹?、四心、仁義禮智都是“善”。人性本始皆善，有不善是因為“弗思耳矣。故曰：‘求則得之，舍則失之。’”這四端善性若擴充至宇宙萬物，即可以行仁政，平天下，盡孝道，“凡有四端于我者，知皆擴而充之矣，若火之始然，泉之始達。茍能充之，足以保四海；茍不充之，不足以事父母?！泵献诱潜局恕靶男哉摗辈粩鄶U充、展開他的思辨人生道路。孟子的教育思想也是由其心性論擴充而至。孟子的教育理想、教育目標(biāo)是使人成為君子、賢者、圣人。而所謂的君子、賢者、圣人，都是仁心善性存顯之人。“君子所以異于人者，以其存心也。君子以仁存心，以禮存心。仁者愛人，有禮者敬人?！薄?離婁下》“)君子莫大乎與人為善?！保ā豆珜O丑上》）“君子亦仁而已矣?！保ā陡孀酉隆罚┤市纳菩?，人人本具。君子與他人有異，在于君子仁心善性不染自顯。君子可依本性自然發(fā)揮、行仁為善?！盎蛳啾遁鵁o算者，不能盡其才者也?！保ā陡孀由稀罚┻@說明，孟子教育理想、教育目標(biāo)的哲學(xué)基礎(chǔ)就是其心性論。孟子的教育內(nèi)容是仁、禮、忠、人倫等。這也是建立在孟子心性論的哲學(xué)基礎(chǔ)之上。心性論最核心的思想就是人本具仁心善性，“萬物皆備于我”（《盡心上》）。孟子教育內(nèi)容中的仁、禮，這在前文論述仁義禮智都是“善”時已闡明，故不贅言。忠，作為一種具體德性，是源于孟子的心性論。仁心善性是普遍的，忠是具體的。有了仁心善性，自然衍生出“忠”等具體德性。五倫則同樣是仁、禮所派生。由是觀之，孟子所有教育內(nèi)容都是在其心性論思想范疇之內(nèi)，形散神聚，具體有別，實質(zhì)一樣。心性論就是孟子教育內(nèi)容的哲學(xué)基礎(chǔ)。孟子認(rèn)為教育具有得道得民心的作用。得道是得仁道；得民心是得善教。仁道、善教，顯然是屬于孟子之心性論思想。這在前文已有論述，也是一目了然，故不贅述。如此可明言，孟子所認(rèn)為的教育作用的哲學(xué)基礎(chǔ)也是源自其心性論思想。孟子因材施教等教育方法，直接看貌似與孟子之心性論沒有關(guān)聯(lián)，其實實質(zhì)而言，還是極為相關(guān)的。孟子教育方法的目的是使人成為彰顯仁心善性之君子。這說明孟子進行教育活動本身就是一種善舉。在《孟子》一書中，記載了許多孟子與君王的對話；孟子勸諫君主實行仁政，踐行王道。同理，孟子的勸諫本身也是一種善舉。如此說來，孟子的教育方法實質(zhì)是體現(xiàn)了其心性論；孟子教育方法的哲學(xué)基礎(chǔ)依然是其心性論。孟子“樂教”、“患師”等其他教育觀點也都體現(xiàn)了孟子之心性論思想。得天下英才而教育之，是欲傳授今生所學(xué)，惠及天下眾生。這自然是出于仁心善性。同時，患好為人師，是要虛心向?qū)W，防止放心。學(xué)問日精進，道德日厚重，方能為人師。孟子曰：“仁，人心也；義，人路也。舍其路而弗由，放其心而不知求，哀哉！人有雞犬放，則知求之；有放心，而不知求。學(xué)問之道無他，求其放心而已矣?！保ā陡孀由稀罚├蠋熃虒W(xué)，學(xué)生求學(xué)，都是圍繞仁心善性而展開。老師授仁心，學(xué)生學(xué)仁心。由是觀之，孟子樂教、患師等教育觀點都是以心性論為哲學(xué)基礎(chǔ)。孟子教育思想的哲學(xué)基礎(chǔ)是心性論，那么孟子教育思想的核心就是求其放心和復(fù)其本性。仁心回歸，善性如初，也就實現(xiàn)了孟子教育的根本要求，也就可以成為君子，抑或圣賢。君主的心性復(fù)歸，可以實行仁政，踐行王道；生民的心性歸真，可以與人為善，太平天下。

二、孟子的教育過程是一個“正是”的過程

孟子繼承和發(fā)展了孔子的思想?？鬃又v仁，孟子講心。其實二者是一回事。孟子認(rèn)為“仁，人心也”，心是仁心。在孔子那，“仁”超出了其具體道德范疇，而成為一個具有本體論意義的道德范疇?！叭省背蔀榱丝鬃铀枷氲暮诵摹！叭省迸缮隽酥摇⒘x、信等具體德性概念。孟子承繼了孔子這一思想。只不過孟子提出“心”的概念，把“心”與“仁”相合為用，認(rèn)為仁即人心，心即仁心。而且，孟子還把這“仁心”稱之為“惻隱之心”，并進而提出了人性本善的人性論觀點，且給予了詳細(xì)論證。性本善觀點的提出是孟子對孔子思想的繼承與發(fā)展。孟子以心代仁，進一步增強了本體論意義。孟子認(rèn)為“萬物皆備于我”，世界萬有都存于我心，不光是忠、義等具體道德規(guī)范，就是其他一切都來自我心；我有則生，我無則滅。正因為此，后來王陽明明確提出了“心外無物”的思想。作為本體論意義的心，其實可以稱之為“是”。在哲學(xué)領(lǐng)域，“是”是存在，具有本體論意義。“是”是絕對的存在，沒有不存在。有是則是，沒有不是。然而，孟子提出的心還只能算是道德本體，因為孟子之心是仁心；他還強調(diào)“養(yǎng)心莫善于寡欲”（《盡心下》）。作為道德本體的心，并不能完全對等“是”，而可以稱之為“正”。正，一方面可作為“是”：“正，是也”（《說文解字》）；另一方面，又具有道德意義，如正心：“欲修其身者，先正其心；欲正其心者，先誠其意?！保ā抖Y記•大學(xué)》）又如正道：“上必明正道以道民，民道之而有功，”（《禮記•燕義》）“正道捐棄，而邪事日長?！保ā豆茏?#8226;立政》）合此兩義，將“心”與“正”相對等是可以的。而且，“正”有多義，作動詞時為端正、匡正、格正、整治等義，如“正其心”；作名詞時可為正確、純正、不偏等義，如“正道”。因此，將“正”之多義合而用之，孟子之心即可視之為“正、正是、正心、正道”。具體而言，當(dāng)“正”為名詞義時，孟子之心即正、是、正是、正道、道。它們都是道德本體。當(dāng)然，需要強調(diào)的是，這其中“是”除了具有道德本體意義外，還包含非道德本體意義。用“正道”之“正”與“是”相連（“正是”）是為了賦予“正是”以道德意義。當(dāng)“正”為動詞義時，其主要用于“正是”、“正心”之上。這與“求是”也就相通了。由此可見，“正是”具有多重意義，適用廣泛，而且可相通。孟子教育思想的核心是求其放心和復(fù)其本性。這亦可稱之為“正是”。其教育過程也是一個“正是”的過程?！扒蟆?、“復(fù)”亦即正；“心”、“性”亦即是?！扒笮摹?、“復(fù)性”即正是或求是。人需教育，是因為心性有染致使仁善被遮蔽不自顯，特別是為欲所蔽，故孟子說“養(yǎng)心莫善于寡欲。其為人也寡欲，雖有不存焉者，寡矣；其為人也多欲，雖有存焉者，寡矣。”（《盡心下》）寡欲去染了，也就仁心善性自顯了。孟子的教育過程也就是一個自我修養(yǎng)的過程。這種自我修養(yǎng)就是按照孟子所教的要清心寡欲。每個人被遮蔽的程度不一、領(lǐng)悟力不一，故教育方法不盡相同，要因材施教、區(qū)別對待。然而，整個教育過程都是一樣的，就是要清心寡欲去染，也就是“正其心”的過程“、正是”的過程。

作者：劉剛 單位：肇慶學(xué)院