導(dǎo)言：作為寫作愛(ài)好者，不可錯(cuò)過(guò)為您精心挑選的10篇教育理論與實(shí)踐，它們將為您的寫作提供全新的視角，我們衷心期待您的閱讀，并希望這些內(nèi)容能為您提供靈感和參考。

篇1

(一)直接指導(dǎo)說(shuō)

持此觀點(diǎn)的學(xué)者認(rèn)為:教育理論對(duì)教育實(shí)踐具有指導(dǎo)作用,是一種對(duì)教育實(shí)踐具體操作與原則的有效性指導(dǎo)。其主要表現(xiàn)在:教育理論能在具體操作上對(duì)教育實(shí)踐進(jìn)行指導(dǎo)。有論者認(rèn)為,和工程學(xué)理論和醫(yī)學(xué)理論一樣,教育理論是一種實(shí)用理論,其功能正在于指導(dǎo)教育實(shí)踐,并對(duì)教育實(shí)踐提出處方或建議。更進(jìn)一步,有論者認(rèn)為,理論是客觀規(guī)律的反映,即“理論是一組邏輯地聯(lián)系著的假設(shè),是借助一系列概念、判斷、推理表達(dá)出來(lái)的關(guān)于事物的本質(zhì)及其規(guī)律性的知識(shí)體系”。由此得出,教育理論是對(duì)教育實(shí)踐本質(zhì)規(guī)律的反映,是可以對(duì)教育實(shí)踐提供某種確定性的方案,運(yùn)用到實(shí)踐中去并產(chǎn)生效果,同時(shí)啟發(fā)實(shí)踐者進(jìn)行反思,增強(qiáng)其實(shí)踐理性的能力并進(jìn)行理性實(shí)踐。這不僅僅是教育理論者對(duì)教育理論與實(shí)踐關(guān)系所持的一種觀點(diǎn),也是多數(shù)教育實(shí)踐工作者的觀點(diǎn),他們認(rèn)為教育理論理應(yīng)像數(shù)學(xué)公式一般,能夠直接使用并得出正確結(jié)果。

我認(rèn)為教育理論直接指導(dǎo)教育實(shí)踐,是以西方近代哲學(xué)本體論思想為依據(jù)而提出的觀點(diǎn)。之所以說(shuō)“直接指導(dǎo)說(shuō)”是建立在本體論之上,是因?yàn)樵撚^點(diǎn)認(rèn)為:教育理論是從“復(fù)雜的、多變的、眾多的”教育事實(shí)中抽離出“共性的、普遍的”教育規(guī)律,繼而直接用于指導(dǎo)教育實(shí)踐。這無(wú)疑與本體論中“從多中追求一,從變中追求不變,從現(xiàn)象中追求本質(zhì)”的邏輯思維具有異曲同工之處。

但是,我們理應(yīng)認(rèn)識(shí)到,西方近代哲學(xué)是以近代自然科學(xué)為基礎(chǔ)建立的,自然科學(xué)所涉及的是人與物的關(guān)系,它的對(duì)象是物,物具有客觀性、抽象不變性、被動(dòng)性、可測(cè)量性、可重復(fù)性,這就使得自然科學(xué)理論的可重復(fù)使用,并保證其得到所希冀的結(jié)果。然而教育理論所涉及的是人與人的活動(dòng)與關(guān)系,人不同于物,人不是一種“現(xiàn)成性”存在,人是一種“未完成”的、“未確定”的“動(dòng)物”。這也就是說(shuō),人是處于不斷發(fā)展變化中的,具有不確定性,同時(shí)人又具有主動(dòng)性、選擇性、多樣性、主觀能動(dòng)性。以某種固定的理論指導(dǎo)已經(jīng)發(fā)生變化的環(huán)境中的人,就不可能起到相應(yīng)的結(jié)果。由此可以得出教育理論無(wú)價(jià)值嗎?不是這樣的。教育學(xué)理論的確可以從教育實(shí)踐中找到的一些基本規(guī)律,但是教育理論無(wú)法對(duì)每一個(gè)具體情景下的教育實(shí)踐過(guò)程有一個(gè)清晰地描述,也不能提出確定性的方案。也就是說(shuō),教育理論的固定性與教育實(shí)踐的變化多端是其矛盾的焦點(diǎn)之一,教育理論無(wú)法直接指導(dǎo)教育實(shí)踐者在具體的情景下的具體教育實(shí)踐。如果將教育理論生拉硬套地應(yīng)用于教育實(shí)踐就會(huì)出現(xiàn)的“無(wú)效”結(jié)果。因此,我所質(zhì)疑的是“直接指導(dǎo)說(shuō)”中的“直接”二字。

(二)中介說(shuō)

教育中介主要有三種形式,即教育中介思維、教育中間理論、教育中介機(jī)構(gòu)。三種教育中介的完善是解決教育理論與實(shí)踐緊張關(guān)系的基礎(chǔ)和條件。此觀點(diǎn)通過(guò)對(duì)教育中介的形式的探討,深化了人們對(duì)教育中介的認(rèn)識(shí),有學(xué)者認(rèn)為“借助實(shí)踐者承載的‘實(shí)踐性中介’(就是以教師為主體的行動(dòng)研究)將有效彌合現(xiàn)有教育中介理論的‘實(shí)踐性’缺口,提高教育實(shí)踐的智性水平”。也有學(xué)者認(rèn)為從教育理論入手,通過(guò)建構(gòu)中層理論來(lái)增強(qiáng)教育理論對(duì)教育實(shí)踐的指導(dǎo)作用。此觀點(diǎn)主要取自柳海民教授的《教育基本理論研究的第三條道路——建構(gòu)中層理論》一文。在這篇文章中,他認(rèn)為,因?yàn)橐酝慕逃龑W(xué)理論,概念很多,但真正在教育實(shí)踐界引起共鳴的很少,似乎觀點(diǎn)很多,但定理不多,沒(méi)有穩(wěn)定的研究旨趣,教育研究所得出的結(jié)論很難在教育實(shí)踐中得到驗(yàn)證。所以提出教育學(xué)中的“中層理論”:“中層理論有限的幾組假定所組成,通過(guò)邏輯推導(dǎo)可以從這些假定中產(chǎn)生能接受經(jīng)驗(yàn)調(diào)查證實(shí)的具體假設(shè)?！?/p>

這是一種以教育理論為出發(fā)點(diǎn),希望改變教育理論,發(fā)展具體理論,使教育理論更加問(wèn)題化、命題化、操作化和驗(yàn)證化。以此來(lái)改變教育理論與教育實(shí)踐之間的困惑關(guān)系。但是,我認(rèn)為這種觀點(diǎn)存在著一些問(wèn)題,比如,既然是中層理論,那么是如何界定教育界中的“中層”的概念?

二、關(guān)系之我見(jiàn)

從這些觀點(diǎn)中,我們可以看出,對(duì)于教育理論與教育實(shí)踐的關(guān)系,多數(shù)學(xué)者開(kāi)始是從教育理論的視角解讀,他們將教育理論視為高位的權(quán)威者,并對(duì)實(shí)踐具有絕對(duì)的指導(dǎo)。但隨著教育理論與教育實(shí)踐矛盾的顯性化,研究者不再單從教育理論立場(chǎng)來(lái)論述其間關(guān)系。尤其是在當(dāng)下,研究的趨勢(shì)逐漸指向豐富的教育實(shí)踐,如有論者提出,日常教育實(shí)踐才是教育理論研究的出發(fā)點(diǎn);也有論者認(rèn)為教育實(shí)踐有其自身獨(dú)特的邏輯,習(xí)性、情境、實(shí)踐和空間的結(jié)構(gòu)使得教育實(shí)踐異常復(fù)雜,需要教育理論者對(duì)豐富多彩的教育實(shí)踐抱有充分尊重和同情,并盡可能貼近實(shí)踐者的立場(chǎng)來(lái)觀察、談?wù)摻逃龑?shí)踐。因此,引發(fā)了教育界對(duì)于教育理論與教育實(shí)踐關(guān)系的各種解說(shuō)。

當(dāng)我們爭(zhēng)論教育理論與教育實(shí)踐的關(guān)系究竟為何時(shí),我們首先要做的就是厘清一個(gè)概念,即什么是教育理論。多數(shù)學(xué)者會(huì)把教育理論進(jìn)行劃分,比如,涂爾干、威爾曼等先驅(qū)者們就將教育理論劃分為科學(xué)教育理論與實(shí)踐教育理論。布雷岑卡將其進(jìn)行了更加細(xì)致的劃分,教育理論可劃分為科學(xué)教育理論、哲學(xué)教育理論和實(shí)踐教育理論。學(xué)者對(duì)教育理論進(jìn)行劃分,多數(shù)是因?yàn)樗麄冋J(rèn)識(shí)到教育理論各自有不同的基礎(chǔ)、不同的認(rèn)識(shí)對(duì)象、不同的陳述特征、不同的證明方式,以及服務(wù)于不同的目的,因此他們之間是不可取代。而要在教育理論中合理的體現(xiàn)這些不同的知識(shí)類型,達(dá)到不同的目的,只能通過(guò)理論體系的分工和專門化才能達(dá)到。所以,直接談?wù)摗敖逃碚撆c教育實(shí)踐關(guān)系”時(shí),就顯得這一命題太過(guò)籠統(tǒng),存在著指向不明的問(wèn)題,這可能就是造成教育實(shí)踐者對(duì)教育理論者抱怨以及教育學(xué)界對(duì)其關(guān)系諸多爭(zhēng)論的原因之一。因此,我將對(duì)教育理論進(jìn)行限定,在接下來(lái)的文章中,我所指稱的教育理論是布雷岑卡提出的實(shí)踐教育理論。布雷岑卡認(rèn)為,與科學(xué)教育理論、哲學(xué)教育理論不同,實(shí)踐教育理論并不指向理論的自圓其說(shuō),而是為現(xiàn)實(shí)行動(dòng)作出理性選擇。實(shí)踐教育理論的功能,是應(yīng)告訴與特定社會(huì)—文化情境中的特定教育者群體有關(guān)的教育任務(wù)及達(dá)到他們的手段,他應(yīng)激勵(lì)教育者實(shí)施與主流的世界觀和道德觀相一致的教育行動(dòng)。

篇2

在我國(guó)，教育理論與教育實(shí)踐分別取得了很好的進(jìn)展，但兩者之間又存在一定的阻隔，教育實(shí)踐與教育理論之間往往存在著巨大的差距和不可逾越的障礙，不僅影響教育理論研究的價(jià)值和應(yīng)用，也不利于教育創(chuàng)新實(shí)踐。為了更好地促進(jìn)我國(guó)教育產(chǎn)業(yè)的發(fā)展，有必要對(duì)教育理論與教育實(shí)踐之間的阻隔進(jìn)行一定的分析和反思。

一、產(chǎn)生教育理論與教育實(shí)踐阻隔的原因

（一）教育理論與教育實(shí)踐受事物發(fā)展的客觀規(guī)律影響導(dǎo)致產(chǎn)生阻隔

任何事物的發(fā)展都存在著客觀的、內(nèi)在的矛盾因素，這是事物發(fā)展的規(guī)律，是無(wú)法避免的。在發(fā)展教育理論與教育實(shí)踐的過(guò)程中，客觀規(guī)律決定了兩者之間一定存在以下幾種情況：教育理論比教育實(shí)踐超前；教育實(shí)踐比教育理論超前；兩者基本同步發(fā)展。產(chǎn)生這三種情況都是正常的，而只要兩者之間不同步就會(huì)產(chǎn)生阻隔。另外，教育理論與教育實(shí)踐的發(fā)展各自受到多種因素影響。如同時(shí)代的科技、政治、文化等的發(fā)展水平，人們的思維認(rèn)知能力等，這就導(dǎo)致教育理論與教育實(shí)踐必然存在阻隔現(xiàn)象。

（二）教育理論與教育實(shí)踐受主觀影響導(dǎo)致產(chǎn)生阻隔

在教育理論與教育實(shí)踐的發(fā)展過(guò)程中，不可避免地會(huì)出現(xiàn)人為因素的影響，這些因素不是必然的，而是偶爾出現(xiàn)的，是可以通過(guò)人們的重視和改進(jìn)從而盡量避免的。

1.教育理論研究者

教育理論研究者是教育理論的提出者，其綜合素質(zhì)直接決定了教育理論的水平。在實(shí)際工作中，教育理論研究者常常只重理論研究，而將實(shí)踐與理論隔離開(kāi)來(lái)，加上遇到一些難以操作的教育實(shí)踐時(shí)，他們往往避而無(wú)視，一些教育理論研究者在思想上就沒(méi)能重視實(shí)踐，他們認(rèn)為教育實(shí)踐與己無(wú)關(guān)，這就使得教育理論在一開(kāi)始提出時(shí)就嚴(yán)重地與教育實(shí)踐想脫離。其次，有些教育理論研究者過(guò)于看重經(jīng)驗(yàn)以及主觀、機(jī)械的總結(jié)，當(dāng)時(shí)過(guò)境遷時(shí)他們依然沿用之前的教育理論。另外，有些教育理論研究者沒(méi)能結(jié)合我國(guó)的實(shí)際國(guó)情研究真正適合我國(guó)發(fā)展的教育理論，面對(duì)國(guó)外各種先進(jìn)的教育理論時(shí)，他們往往不加甄選，一味套用，導(dǎo)致出現(xiàn)不符合我國(guó)國(guó)情和我國(guó)教育實(shí)踐的教育理論。

2.教育實(shí)踐者

教育實(shí)踐者的實(shí)踐能力和思維認(rèn)知在教育實(shí)踐工作中起著重要的作用。在實(shí)際情況中，往往由于教育實(shí)踐者的各種主觀行為導(dǎo)致教育實(shí)踐與教育理論產(chǎn)生阻隔。

有些教育實(shí)踐者認(rèn)為自己的想法夠完美，他們認(rèn)為自己的一套理論比專家的教育理論更為有用，從而在實(shí)踐中完全由著自己的個(gè)人理論去指導(dǎo)教育實(shí)踐工作，忽視了教育理論的作用，但實(shí)際上教育理論能更全面、抽象地揭示客觀實(shí)踐規(guī)律，由于教育實(shí)踐者的自負(fù)，導(dǎo)致教育理論與教育實(shí)踐出現(xiàn)阻隔。還有些教育實(shí)踐者缺乏對(duì)教育實(shí)踐發(fā)展的敏感度，缺少創(chuàng)新精神，只知道一味模仿別的教育實(shí)踐者，或者抓住過(guò)去的一套守舊的、不合時(shí)宜的教育理論不放，這樣也使得教育實(shí)踐和教育理念出現(xiàn)阻隔。再如，有些教育實(shí)踐者雖然擁有最新的教育理論知識(shí)，但是具體實(shí)踐能力卻比較低下，影響了教育理論與教育實(shí)踐的結(jié)合。

3.教育理論

在教育理論方面也存在一些影響教育實(shí)踐與教育理論相結(jié)合的問(wèn)題。首先，我國(guó)的教育理論規(guī)范不夠完善，一些教育理論術(shù)語(yǔ)和用語(yǔ)從定義到外延都顯得模棱兩可，為教育實(shí)踐的發(fā)展增加了一定的難度。另外，在教育理論中常常將現(xiàn)實(shí)與理性混淆，理論中期望實(shí)現(xiàn)的目標(biāo)往往被當(dāng)作已經(jīng)能實(shí)現(xiàn)的目標(biāo)來(lái)對(duì)待，這樣也無(wú)形之中增加了實(shí)踐工作的難度，導(dǎo)致教育理論與教育實(shí)踐之間出現(xiàn)阻隔。

4.教育評(píng)價(jià)制度

整個(gè)教育行業(yè)的評(píng)價(jià)制度對(duì)教育實(shí)踐與理論的結(jié)合有明顯的作用。如果教育行業(yè)對(duì)老師的評(píng)價(jià)指標(biāo)單純以學(xué)生的成績(jī)和升學(xué)率來(lái)考量，那么老師就會(huì)進(jìn)而把這個(gè)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)轉(zhuǎn)移到學(xué)生身上，這樣在重視升學(xué)率的同時(shí)，很難真正在教育理論的指導(dǎo)下，引導(dǎo)相符合的教學(xué)實(shí)踐。

二、避免教育理論與教育實(shí)踐阻隔的方法

教育理論與教育實(shí)踐的相互脫節(jié)不僅浪費(fèi)了教育理論，也阻礙了教學(xué)的創(chuàng)新實(shí)踐。為了改變這種現(xiàn)狀，應(yīng)該從以下幾個(gè)方面入手。

（一）提高教育理論研究者的實(shí)踐能力

教育理論研究者應(yīng)該重視教育實(shí)踐，在確保一套新的教育理論推行之前，理論研究者應(yīng)該首先身體力行將教育理論應(yīng)用到教育實(shí)踐中，驗(yàn)證其可行性和可操作性，還應(yīng)該擴(kuò)大自己的教育視野，避免經(jīng)驗(yàn)主義和書本主義，應(yīng)結(jié)合我國(guó)的具體國(guó)情，提出與實(shí)踐相符的教育理論。

（二）提高教育實(shí)踐者的理論認(rèn)知水平和實(shí)踐能力

教育實(shí)踐者應(yīng)該培養(yǎng)自己的創(chuàng)新能力，訓(xùn)練自己對(duì)教育產(chǎn)業(yè)發(fā)展的敏感度，學(xué)習(xí)最新的與當(dāng)前實(shí)際相結(jié)合的教育理論，同時(shí)教育實(shí)踐者應(yīng)該積極培養(yǎng)自己的實(shí)踐能力，最大程度地實(shí)現(xiàn)教育理論與教育實(shí)踐的結(jié)合。

（三）完善我國(guó)的教育理論規(guī)范

應(yīng)該加強(qiáng)我國(guó)的教育理論管理，對(duì)其中一些模棱兩可的、不利于實(shí)踐應(yīng)用的概念和定義進(jìn)行完善和補(bǔ)充，同時(shí)應(yīng)該深入研究教育理論指導(dǎo)下的實(shí)踐應(yīng)用，將理論研究與實(shí)踐應(yīng)用真正地融會(huì)貫通。

（四）建立和健全一套科學(xué)合理的教育評(píng)價(jià)體系

由于教育評(píng)價(jià)體系對(duì)于促進(jìn)教育理論與實(shí)踐的結(jié)合有著十分重要的影響，它直接引導(dǎo)老師的教育行為，進(jìn)而影響學(xué)生在教學(xué)理論的指導(dǎo)下進(jìn)行的實(shí)踐行為。我國(guó)的教育產(chǎn)業(yè)應(yīng)該自上而下建立健全一套科學(xué)合理的教育評(píng)價(jià)體系，使教育理論真正與教育實(shí)踐相結(jié)合。

三、結(jié)語(yǔ)

我國(guó)現(xiàn)行的教育理論與教育實(shí)踐之間還存在著較大的阻隔，產(chǎn)生這些阻隔的原因多種多樣。我們應(yīng)該在力所能及的范圍內(nèi)盡量消除這種阻隔，真正實(shí)現(xiàn)教育理論與教育實(shí)踐的相互結(jié)合。

參考文獻(xiàn)：

篇3

一、何為教育理論與教育實(shí)踐

所謂理論是一個(gè)系統(tǒng)理性的認(rèn)識(shí)，能夠說(shuō)明問(wèn)題，并具有指導(dǎo)實(shí)踐和預(yù)測(cè)功能。在社會(huì)實(shí)踐基礎(chǔ)上產(chǎn)生并能夠通過(guò)社會(huì)實(shí)踐認(rèn)證的理論才能夠被認(rèn)為是科學(xué)的、客觀事物的本質(zhì)、規(guī)律性正確的反映。教育理論就是通過(guò)一系列的教育理念、教育判斷或命題，憑借某種形式的推理對(duì)教育中存在的問(wèn)題進(jìn)行陳述。

實(shí)踐是主觀見(jiàn)之于客觀的活動(dòng)，是人們以認(rèn)識(shí)為基礎(chǔ)的改造客觀世界的有目的有意識(shí)的活動(dòng)。教育實(shí)踐則是人們以一定的教育觀念為基礎(chǔ)展開(kāi)的，以人的培養(yǎng)為核心的各種行為和活動(dòng)方式，是實(shí)踐的一種。

二、教育理論與教育實(shí)踐的斷裂

教育實(shí)踐和教育理論間理想的邏輯關(guān)系終歸不是現(xiàn)實(shí)的邏輯關(guān)系。在改革的新課程和素質(zhì)教育深入促進(jìn)的現(xiàn)實(shí)生活中，教育實(shí)踐和教育理論兩者產(chǎn)生了深深的裂痕。教育實(shí)踐與教育理論沒(méi)有達(dá)到一致的最主要原因是對(duì)于教育理論和教育實(shí)踐之間指導(dǎo)的缺空，為此便產(chǎn)生了教育實(shí)踐需要怎樣的教育理論引導(dǎo)的廣泛研究。雖然造成這個(gè)話題的原因是有很多的方面，但從問(wèn)題的本身上來(lái)看，其最重要的是在于各個(gè)教育單位都從不同的角度上看待這一問(wèn)題，對(duì)這個(gè)問(wèn)題缺乏必要的了解和有效的互相溝通與共同研究。

從教育理論主體的方面來(lái)看，與教育實(shí)踐的分歧通常是因?yàn)榭傆幸环N高不可攀、天生的卓越感和使命感。其主要問(wèn)題表現(xiàn)在這兩個(gè)方面：一方面自我感覺(jué)良好，偏頗地認(rèn)為教育實(shí)踐的缺失是因?yàn)闆](méi)有真正的領(lǐng)會(huì)教育理論知識(shí)，因此，要求其不斷地提升理論知識(shí)，用理論上的知識(shí)去引導(dǎo)實(shí)踐上的不足，也希望通過(guò)理論的指導(dǎo)讓教育實(shí)踐有教育理論的行為，乃至想法和行為習(xí)慣，來(lái)實(shí)現(xiàn)本身的教育理想；而另一方面卻在舒適的辦公室里紙上談兵、自己陶醉在理論中，缺乏對(duì)教育實(shí)踐主體有可能遇到的困難和在現(xiàn)實(shí)生活中真正的需要的了解，缺乏對(duì)發(fā)展著的整體教育實(shí)踐的信心，在這種情況下所想出來(lái)的教育理論即使再符合理論上的邏輯，也只能是凌駕于現(xiàn)實(shí)的“無(wú)用理論”。當(dāng)然，教育理論主體的研究方式、研究能力、研究態(tài)度以及學(xué)術(shù)品質(zhì)等綜合素質(zhì)也會(huì)加深教育理論和教育實(shí)踐的矛盾裂痕。

三、教育理論與實(shí)踐結(jié)合的條件

1.教育理論的可實(shí)踐性

整個(gè)教育理論系統(tǒng)中，教育理論在知道教育實(shí)踐的同時(shí)要確保其本身的可實(shí)踐操作性。畢竟是有具備實(shí)踐、可操作性的理論才能夠通過(guò)層層檢驗(yàn)，從而跟隨時(shí)代、實(shí)踐以及科學(xué)的腳步不斷提高并發(fā)展。通常某些科學(xué)邏輯體系中演繹或從其他學(xué)科中借鑒、翻譯的教育理論，都缺少與教育實(shí)踐結(jié)合的經(jīng)驗(yàn)以及缺少同教育背景、情景聯(lián)系等因素，并不能直接作用于教育實(shí)踐。教育理論必須要具有實(shí)踐性，也就是經(jīng)歷從實(shí)踐中來(lái)到實(shí)踐中去的發(fā)展過(guò)程。只有這樣以客觀事實(shí)為依據(jù)創(chuàng)生的教育理論，才能夠指導(dǎo)當(dāng)前教育實(shí)踐。

2.教育理論與實(shí)踐結(jié)合的中介

篇4

一、教育理論內(nèi)涵

（一）教育理論是一種概要性的理論

每個(gè)學(xué)科都有自己獨(dú)特的研究對(duì)象，比如，地理學(xué)以地質(zhì)、地貌等實(shí)在之物作為研究對(duì)象，數(shù)學(xué)以數(shù)字、圖形等抽象之物作為研究對(duì)象，而教育學(xué)則以教育現(xiàn)象和教育實(shí)踐作為研究對(duì)象。與其它學(xué)科的研究對(duì)象相比較，教育學(xué)的研究對(duì)象并不是可以固定的東西，因此，教育學(xué)理論不能像地理學(xué)理論一樣可以從實(shí)在之物中分析和歸納出事物的本質(zhì)，也不能像數(shù)學(xué)理論一樣可以從抽象的數(shù)字和圖形中推出精確和嚴(yán)密的理論。雖然，教育理論也能夠準(zhǔn)確地確定教育實(shí)踐活動(dòng)中的各種關(guān)系和教育實(shí)踐的一些特點(diǎn)，但是教育理論卻無(wú)法詳盡地把握住教育實(shí)踐的本質(zhì)，更無(wú)法準(zhǔn)確地分析出教育實(shí)踐的每一個(gè)具體環(huán)節(jié)。因此，從這個(gè)意義上來(lái)講，教育理論不是一種像自然科學(xué)理論一樣的具有準(zhǔn)確性和精密性的理論，而是一種概要性的理論。當(dāng)然，我們說(shuō)教育理論是一種概要性理論，不是說(shuō)教育理論是一種無(wú)效的理論，也不是說(shuō)教育理論是一種錯(cuò)誤的理論，只是說(shuō)教育理論是一種不能完全把握住事物本質(zhì)的理論。事實(shí)上，這種對(duì)于教育實(shí)踐的完全把握只能依靠教育實(shí)踐活動(dòng)自身來(lái)完成，而不能依靠教育理論的推論和探究獲得。因此，對(duì)于教育理論來(lái)講，概要性才是唯一可能和唯一有意義的確定性。

（二）教育理論不是一種自足的理論

從本質(zhì)上來(lái)講，教育理論也是一種知識(shí)。但是，與純粹為了“知”的理論相比較，教育理論研究的目的卻不是為了獲取更多的知識(shí)，而是為了更好地促進(jìn)教育實(shí)踐，在這一點(diǎn)上，教育理論與倫理學(xué)理論有著很大的相似之處。雖然，從本質(zhì)上來(lái)講，倫理學(xué)理論也是一種知識(shí)，但是倫理學(xué)理論的價(jià)值卻不能由理論自身來(lái)理解，而只能通過(guò)倫理學(xué)理論對(duì)于道德實(shí)踐的價(jià)值來(lái)理解。同樣，教育理論的價(jià)值也不是由教育理論自身給予的，而只能通過(guò)教育理論對(duì)于教育實(shí)踐的有效性來(lái)理解。也正是在這個(gè)意義上，我們說(shuō)教育理論不是一種為了自身而存在的理論，或者說(shuō)教育理論不是一種自足的理論。教育理論不是自足的理論并不是說(shuō)教育理論不是一種理論，而只是說(shuō)教育理論不是一種僅僅為了自身而存在的理論，從這個(gè)意義上來(lái)講，歸納教育規(guī)律和特點(diǎn)也就不應(yīng)當(dāng)成為教育理論研究的最重要任務(wù)。

（三）教育理論是有價(jià)值承擔(dān)的理論

與純粹地以研究事物的本質(zhì)、原因和依據(jù)的自然科學(xué)理論不同，教育理論除了研究人們?cè)诮逃龑?shí)踐活動(dòng)中的規(guī)律和特點(diǎn)以外，還需要研究?jī)r(jià)值領(lǐng)域的問(wèn)題。比如，教育理論需要追問(wèn)“什么樣的教育才是好的教育”、“教育應(yīng)當(dāng)把人培養(yǎng)成為怎樣的人”等問(wèn)題。教育理論需要關(guān)涉價(jià)值問(wèn)題的原因在于教育學(xué)是一門關(guān)注人成長(zhǎng)的學(xué)科，而人的成長(zhǎng)離不開(kāi)價(jià)值，因此，教育學(xué)科需要研究教育活動(dòng)中對(duì)人的成長(zhǎng)有價(jià)值的東西。雖然教育學(xué)需要研究教育活動(dòng)中對(duì)人的成長(zhǎng)有價(jià)值的東西，但是這些價(jià)值卻不能夠僅僅通過(guò)教育實(shí)踐活動(dòng)就可以展現(xiàn)出來(lái)，有些價(jià)值還需要經(jīng)過(guò)研究者的理性思考才能夠被發(fā)現(xiàn)，而這也就意味著教育理論中的一些價(jià)值追求可能是一些在教育實(shí)踐中永遠(yuǎn)無(wú)法完全實(shí)現(xiàn)的價(jià)值。也正是在這個(gè)問(wèn)題上，一些人批判教育理論脫離了教育實(shí)踐。而筆者則認(rèn)為，教育理論與教育實(shí)踐之間存在著一定的距離是由教育理論和教育實(shí)踐的本質(zhì)特征決定的，也是教育理論能夠?qū)徱暯逃龑?shí)踐的一個(gè)基礎(chǔ)。

二、教育理論不能夠直接指導(dǎo)教育實(shí)踐

教育理論不能夠直接指導(dǎo)教育實(shí)踐的原因主要有兩個(gè)：第一，教育理論在被教育實(shí)踐者接受的情況下才可能對(duì)教育實(shí)踐產(chǎn)生影響。在現(xiàn)實(shí)的教育實(shí)踐活動(dòng)中，教育實(shí)踐者是依據(jù)于具體的教育實(shí)踐情景來(lái)行動(dòng)的，而教育理論只是人理性思考的一種表現(xiàn)形式，理性的教育理論能不能被具體的教育實(shí)踐者所接受則是教育理論能不能對(duì)教育實(shí)踐產(chǎn)生作用的一個(gè)基本前提。因此，在教育實(shí)踐者的實(shí)踐和教育理論之間存在著一個(gè)關(guān)鍵的聯(lián)接，那就是教育實(shí)踐者在其傾向中能不能接受教育理論，如果教育實(shí)踐者在其傾向中不能夠接受教育理論，那么教育理論就不能夠?qū)逃龑?shí)踐者的實(shí)踐產(chǎn)生影響。第二，教育理論是一種概要性的理論，教育理論與教育實(shí)踐之間不存在一一對(duì)應(yīng)的關(guān)系。教育實(shí)踐者能不能接受教育理論是教育理論能不能對(duì)教育實(shí)踐產(chǎn)生作用的一個(gè)基本前提，但是在另一方面，我們也會(huì)發(fā)現(xiàn)即使教育實(shí)踐者在其傾向中接受了教育理論，教育理論也不能夠直接指導(dǎo)教育實(shí)踐者的

實(shí)踐，其原因就在于教育理論是一種概要性的理論。事實(shí)上，在具體的教育實(shí)踐中，教育實(shí)踐者是依據(jù)于教育智慧來(lái)進(jìn)行教育實(shí)踐的，而具體的教育智慧卻不能夠由理性的教育理論來(lái)代替。

 三、教育理論與教育實(shí)踐重歸統(tǒng)一

（一）教育理論和教育實(shí)踐是相互纏繞在一起的

教育理論的研究對(duì)象不是純粹的理論前提或者假設(shè)，而是現(xiàn)實(shí)生活中的具體教育實(shí)踐，這也就表明了教育理論與教育實(shí)踐一開(kāi)始就是聯(lián)系在一起的。在教育理論研究的目的上，教育理論研究的目的也不是為了歸納出抽象的教育理論，而是為了更好地促進(jìn)教育實(shí)踐，促進(jìn)人的成長(zhǎng)。因此，教育理論在研究目的上也是與教育實(shí)踐聯(lián)系在一起的。這就意味著教育理論在其研究的前提和研究的目的上都是與教育實(shí)踐緊密地聯(lián)系在一起的。另外，我們也應(yīng)當(dāng)清楚，雖然教育理論研究的前提和目的都是為了教育實(shí)踐，但是我們不能夠由此就把教育理論等同于教育實(shí)踐。事實(shí)上，雖然教育理論和教育實(shí)踐之間存在著緊密的聯(lián)系，但是這兩者之間還是存在著本質(zhì)差異的。

（二）教育理論能夠增強(qiáng)教育實(shí)踐者的理性

教育理論是一種以教育實(shí)踐作為分析對(duì)象的特殊性知識(shí)，而教育實(shí)踐則是一種活動(dòng)。雖然在具體的教育實(shí)踐中，教育理論并不能夠直接指導(dǎo)教育實(shí)踐者如何去做，教育理論與教育實(shí)踐之間也不存在一一對(duì)應(yīng)的關(guān)系，但是這并不表示教育理論沒(méi)有加入到教育實(shí)踐中來(lái)。教育理論是對(duì)教育實(shí)踐的原則、特點(diǎn)和可能性的探討，因此，從這個(gè)層面來(lái)講，教育理論可以滿足教育實(shí)踐者對(duì)于教育實(shí)踐知識(shí)的需求。雖然教育理論并不能夠告訴教育實(shí)踐者在教育實(shí)踐中應(yīng)當(dāng)如何去做，但是教育理論會(huì)告訴教育實(shí)踐者“教育實(shí)踐的原則是什么”、“教育實(shí)踐應(yīng)當(dāng)有什么樣的價(jià)值追求”等。雖然原則的知識(shí)與具體的教育實(shí)踐之間存在著一定的差異，但是原則的知識(shí)卻可以讓教育實(shí)踐者更理性地思考教育實(shí)踐。因此，從這個(gè)意義上來(lái)講，我們可以說(shuō)教育理論解放了教育實(shí)踐者的思想，讓教育實(shí)踐者的思想更加自由了。當(dāng)然這里的自由不是社會(huì)和法律下的自由，而是思維的開(kāi)闊性和智慧性。教育理論可以讓教育實(shí)踐者的思想更加開(kāi)闊，更加富有智慧，也就意味著教育理論讓人變得更理性。

（三）教育理論對(duì)于教育實(shí)踐具有批判功能

在現(xiàn)實(shí)的教育實(shí)踐中，許多的教育工作者把教育理論看作是具體教育實(shí)踐的指南，事實(shí)上這是對(duì)教育理論的一種誤解，因?yàn)榻逃碚撆c教育實(shí)踐之間不存在直接指導(dǎo)的關(guān)系，而同時(shí)，當(dāng)我們把教育理論當(dāng)作教育實(shí)踐指南的時(shí)候，實(shí)際上就放棄了教育理論對(duì)于教育實(shí)踐的批判功能。從本性上來(lái)講，教育理論是人們對(duì)于教育實(shí)踐的理性反思，是人們對(duì)教育實(shí)踐的原則、可能性和價(jià)值等問(wèn)題的研究，因此，教育理論與具體的教育實(shí)踐之間必然存在著一定的距離。而也正是因?yàn)榻逃碚撆c教育實(shí)踐之間存在著距離，教育理論才可以判斷某一個(gè)教育實(shí)踐是不是正確的，才可以批判不正當(dāng)?shù)慕逃龑?shí)踐。教育實(shí)踐是人給予性的實(shí)踐，這就意味著在教育實(shí)踐中必然存在著由于人自身的原因而帶來(lái)的不可避免的不正當(dāng)問(wèn)題。但是，如何才能夠辨析出教育實(shí)踐中的不正當(dāng)問(wèn)題，如何才能夠把不正當(dāng)問(wèn)題帶來(lái)的危害減少到最低的限度呢？這個(gè)時(shí)候我們就需要有教育理論的幫助。一個(gè)正當(dāng)?shù)慕逃碚?，除了辨析教育?shí)踐的規(guī)律和特點(diǎn)以外，還會(huì)告訴教育實(shí)踐者“什么是好的教育”、“什么是正當(dāng)?shù)慕逃龑?shí)踐方式”。因此，借助于教育理論，教育實(shí)踐者就可以對(duì)自己的教育實(shí)踐有一個(gè)清醒的認(rèn)識(shí)。同樣，借助于教育理論，我們才可以對(duì)不正當(dāng)?shù)慕逃龑?shí)踐進(jìn)行批判。

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篇5

關(guān)鍵詞:

教育技術(shù);教育理論;教育實(shí)踐;干系

教育技術(shù)，是作為學(xué)科研究對(duì)象的一門技術(shù)。在美國(guó)，教育技術(shù)是在教育領(lǐng)域的面目出現(xiàn)的;而在中國(guó)，教育技術(shù)則被視為學(xué)科的研究對(duì)象。而且從事實(shí)上理論指導(dǎo)實(shí)踐不是必然的，無(wú)條件的，它一定是在人們的知行統(tǒng)一下找到一個(gè)媒介進(jìn)行兩者的相互轉(zhuǎn)換，而這則者需要技術(shù)的支持。從歷史的角度去看，康德通過(guò)判斷力(或理性)對(duì)休謨法則的解決，以及杜威的實(shí)用主義技術(shù)觀，都從側(cè)面說(shuō)明了三者之間的關(guān)系。

一、教育理論與教育實(shí)踐的關(guān)系

(一)理論與實(shí)踐的差異

理論與實(shí)踐的雖然是兩種不同的東西，但是人們常常因?yàn)閮?nèi)在的一致性而認(rèn)為它們是一樣的，這就是所謂的“實(shí)踐是檢驗(yàn)真理的唯一標(biāo)準(zhǔn)”“理論高于實(shí)踐”，而人們過(guò)于強(qiáng)調(diào)它們的效果因而忽略了它們內(nèi)在的差異。而這里的差異，是指它們內(nèi)在的東西并不是一一對(duì)應(yīng)的。人類對(duì)于理論與實(shí)踐的往往是求同的態(tài)度而忽視了它的差異。如柏拉圖的理念論，他把世界上的一切現(xiàn)象看作是理念的模仿和分有，理念是一切事物存在的根據(jù)。言下之意就是，理論是實(shí)踐的依據(jù)，我們?cè)趺醋鼍涂蠢碚撛趺凑f(shuō)，理論與實(shí)踐內(nèi)在又是一一對(duì)應(yīng)的。特別是近代科學(xué)的運(yùn)用，更是把這種理論推到了極致。1869年，門捷列夫根據(jù)原子量的變化制定了元素周期表，并斷定金的原子量要比鋨、銥、鉑大，并用元素周期表糾正了原先錯(cuò)誤的金的原子量，后人還根據(jù)這個(gè)元素周期表發(fā)現(xiàn)了一些新的元素。諸如此類的例子不勝枚舉，從而也發(fā)給了人們錯(cuò)覺(jué)，認(rèn)為理論反應(yīng)了實(shí)踐，實(shí)踐與理論又一一對(duì)應(yīng)。理論是否能夠貫穿實(shí)踐?柏拉圖推行他的《理想國(guó)》經(jīng)歷就能夠說(shuō)明?！独硐雵?guó)》作為柏拉圖最著名的代表作，通過(guò)與蘇格拉底的對(duì)話，探討了哲學(xué)、政治、倫理、教育、文藝等多方面的問(wèn)題，并以理念論為基礎(chǔ)，構(gòu)造了一個(gè)理想國(guó)家的系統(tǒng)方案。可是，過(guò)去了兩千多年，他的理想國(guó)并沒(méi)有建立起來(lái)，理論與實(shí)踐并不是一一對(duì)應(yīng)的關(guān)系，它們內(nèi)在存在著差異。這里我們講的理論與實(shí)踐差異是講的好的理論能夠解釋實(shí)踐，但好的理論不一定指導(dǎo)實(shí)踐。

(二)教育理論與教育實(shí)踐的差異

《教育研究》雜志在1991年第5～11期(第10期紀(jì)念陶行知誕辰100周年暫停)開(kāi)辟了“教育理論與實(shí)踐”專欄，其中很多文章都涉及了教育理論與實(shí)踐的差異問(wèn)題。如扈中平與劉朝暉指出，教育理論與實(shí)踐的脫節(jié)是雙向的，既有理論工作者不關(guān)心教育實(shí)踐的原因，也有實(shí)踐工作者輕視理論的原因。這也就導(dǎo)致了人們對(duì)于教育理論投入過(guò)高的期望，而教育理論往往又不能指導(dǎo)教育實(shí)踐的進(jìn)行，又受到社會(huì)的各方面的制約。

(三)教育理論與教育實(shí)踐的媒介

教育理論與教育實(shí)踐之間存在差異這個(gè)觀點(diǎn)已有定論，關(guān)于如何調(diào)節(jié)兩者之間的差異問(wèn)題，這也是諸多學(xué)者所研究的問(wèn)題。吳康寧在《對(duì)我國(guó)教育理論發(fā)展的思考》中專門提及了理論溝通實(shí)踐的途徑，他提出教育活動(dòng)模式可擔(dān)當(dāng)這一功能。他認(rèn)為教育活動(dòng)模式包括三個(gè)部分:對(duì)特定教育活動(dòng)模型的呈現(xiàn)，對(duì)解釋該模型的運(yùn)行規(guī)律的闡述以及對(duì)具體的操作程序的說(shuō)明。這也是理論描繪了一個(gè)理想世界，把復(fù)雜的現(xiàn)實(shí)精簡(jiǎn)了，形成了邏輯上的統(tǒng)一，而實(shí)踐則是要面對(duì)一個(gè)無(wú)限復(fù)雜的世界，沒(méi)有了邏輯上的統(tǒng)一。但是現(xiàn)實(shí)又要把理論與實(shí)踐相互聯(lián)系起來(lái)，可是這兩者之間又存在著差異，人類的知行統(tǒng)一又要它們聯(lián)系在一起。這二者該如何的相互轉(zhuǎn)換?技術(shù)就是這兩者的媒介，將二者相結(jié)合起來(lái)。

二、作為媒介的技術(shù)

(一)技術(shù)的特點(diǎn)

技術(shù)作為理論和實(shí)踐的媒介，有它的特點(diǎn)創(chuàng)造性、自身性和合目的性。而教育技術(shù)也具備這些特點(diǎn)。技術(shù)的創(chuàng)造性指，在教育理論和教育實(shí)踐在相互轉(zhuǎn)換的過(guò)程中，教育理念的運(yùn)用和教育實(shí)踐對(duì)教育理論的超越。在以往的教育中人們秉承“理論高于實(shí)踐”的宗旨，把教育實(shí)踐向教育理論看齊，信封教條運(yùn)用“實(shí)踐是檢驗(yàn)真理的唯一標(biāo)準(zhǔn)”。把實(shí)踐不適應(yīng)理論，歸結(jié)于理論的錯(cuò)誤。而技術(shù)的創(chuàng)造性則是把兩者的不相適應(yīng)，相互的聯(lián)系在一起。這也說(shuō)明無(wú)論理論與實(shí)踐多么不適合，通過(guò)創(chuàng)造性的理論的運(yùn)用，讓理論與實(shí)踐相融合，而它的運(yùn)用也是因地制宜的。技術(shù)的自身性指要自身參與進(jìn)去，它包括了兩個(gè)因素:工具手段和自身技巧。理論在形成的過(guò)程中，為了能更適應(yīng)多的情景，會(huì)把不利于理論的情景因素剔除，而人參與進(jìn)情景中能把理論忽視掉的部分補(bǔ)充進(jìn)來(lái)，從而使理論在不同場(chǎng)景發(fā)揮作用。而實(shí)踐到理論的過(guò)程，則需要發(fā)揮人的主觀能動(dòng)性，把復(fù)雜的現(xiàn)實(shí)用簡(jiǎn)潔的語(yǔ)言表達(dá)出來(lái)，畢竟實(shí)踐本身不是理論。技術(shù)的合目的性指人類在活動(dòng)與生俱來(lái)的東西?？档略凇杜袛嗔ε小分刑岢龅?ldquo;自然的形式的合目的性原則”是判斷力的一個(gè)先驗(yàn)原則，所以合目的性在康德哲學(xué)中非常重要。合目的性不是自然的，它人們?cè)趯で蠖鄻咏y(tǒng)一所附加上去的，通過(guò)多樣的工具手段，最終采取何種工具，取決于工具使用者解決何種問(wèn)題，這就是合目的性的作用。

(二)作為教育媒介的特點(diǎn)

教育技術(shù)對(duì)教育實(shí)踐是一種批判的態(tài)度，這是實(shí)踐轉(zhuǎn)向理論的前提，也是教育理論創(chuàng)新的前提。教育實(shí)踐中通過(guò)實(shí)踐的考察和探尋，進(jìn)行生層次的分析和探討，然后為教育理論提供素材。通過(guò)自身的內(nèi)在的思考，思想內(nèi)部的沉淀，在工具使用中的觀察、揣摩、關(guān)照與感悟。而實(shí)踐也在這種批判中找到需要改進(jìn)的地方，這就是實(shí)踐的創(chuàng)新。教育技術(shù)對(duì)教育理論是實(shí)用的，這是理論轉(zhuǎn)換實(shí)踐的前提。從技術(shù)層面上來(lái)看，理論它本身就是個(gè)工具，教育研究的時(shí)候?yàn)槠涮峁┮粋€(gè)研究的方向，構(gòu)建起一個(gè)支撐的框架。理論不是終極性的，它是不斷在調(diào)整的，在這個(gè)調(diào)整的過(guò)程中教育技術(shù)加深了對(duì)教育理論的更深的認(rèn)識(shí)。而教育技術(shù)就是在使用理論的過(guò)程中加深對(duì)教育理論的了解，這也不是簡(jiǎn)單的教育學(xué)所能做到的。教育技術(shù)對(duì)工具是批判的，從根本上，實(shí)踐對(duì)理論是反作用的。現(xiàn)在的信息技術(shù)分為通用和專用之分，實(shí)踐對(duì)技術(shù)的篩選。信息技術(shù)一旦具有強(qiáng)制性，那么它會(huì)對(duì)實(shí)踐的復(fù)雜性造成傷害。技術(shù)工具具有意向性，它的創(chuàng)造者和開(kāi)發(fā)者的一向一旦不受控制，那么會(huì)造成實(shí)踐的傷害。

(三)教育技術(shù)與實(shí)踐和理論的發(fā)展

教育理論和教育實(shí)踐之間是存在差異的，人們又要求它們統(tǒng)一，教育技術(shù)的出現(xiàn)連接了兩者。信息技術(shù)的高速發(fā)展，也在一定程度上改變了教育技術(shù)，不再是不被人們所注意，它與教育理論和實(shí)踐所結(jié)合在一起。技術(shù)的發(fā)展使實(shí)踐和理論不再是單一的一體，由教育技術(shù)進(jìn)行對(duì)教育實(shí)踐和教育理論的研究，及其三者這間的相互作用。

三、結(jié)束語(yǔ)

教育理論和教育技術(shù)兩者存在的矛盾無(wú)疑是教育研究中的一大問(wèn)題，通過(guò)對(duì)教育技術(shù)和教育研究與教育理論者三者關(guān)系的探討。進(jìn)一步地了解到教育技術(shù)對(duì)二者之間的關(guān)系，而教育技術(shù)對(duì)兩者的聯(lián)系和互補(bǔ)，改變了教育實(shí)踐與教育技術(shù)的內(nèi)在的矛盾。使其實(shí)踐與理論的內(nèi)聯(lián)系在能夠一一相對(duì)應(yīng)，而不使教育理論與教育實(shí)踐相脫節(jié)。

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篇6

(一)教育實(shí)踐變革與教育的相對(duì)獨(dú)立性

教育實(shí)踐變革是為彰顯教育的社會(huì)職能而發(fā)生的具有鮮明時(shí)代性的變革活動(dòng)，在本質(zhì)上是教育的相對(duì)獨(dú)立性的具體體現(xiàn)，反映的是社會(huì)的教育需要。要理解教育社會(huì)職能的能動(dòng)性，就必須充分把握教育的相對(duì)獨(dú)立性，充分認(rèn)識(shí)到它的理論價(jià)值和實(shí)踐意義。一是所謂的“相對(duì)”，指教育活動(dòng)的存在與變化是有條件的，其社會(huì)職能的發(fā)揮有賴于一定社會(huì)條件的支持，同時(shí)隨其變化而變化。二是所謂“獨(dú)立性”，指的是教育的行為價(jià)值的內(nèi)在穩(wěn)定性，強(qiáng)調(diào)的是教育活動(dòng)有自身存在的特性以及較強(qiáng)的獨(dú)立提出和實(shí)施行為目的的能力，不易受其他外在因素的影響。這兩層含義疊加在一起，既是說(shuō)明了教育的社會(huì)制約性，但更是凸顯了教育的相對(duì)獨(dú)立性是驅(qū)動(dòng)教育發(fā)生擺脫束縛、實(shí)現(xiàn)超越時(shí)展的變革的內(nèi)因。作為社會(huì)性的存在，人的發(fā)展必然會(huì)受到各種社會(huì)因素的制約和影響。在這個(gè)過(guò)程中，教育實(shí)踐變革是具有鮮明價(jià)值取向和豐富文化內(nèi)涵、以不同尋常的方式把各種有利于人的發(fā)展的要素充分整合在一起發(fā)揮作用的活動(dòng)。基于教育的生活本性，不斷使自身的價(jià)值和功能更加趨近于促進(jìn)人和社會(huì)發(fā)展的需要是教育實(shí)踐變革的價(jià)值旨趣所在，集中體現(xiàn)了人對(duì)自身發(fā)展的期待和設(shè)計(jì)。因此，每一次的教育實(shí)踐變革都是在已有歷史發(fā)展的基礎(chǔ)之上對(duì)當(dāng)下教育進(jìn)行的改造和創(chuàng)新，是具有雄厚歷史基礎(chǔ)并面向未來(lái)、以問(wèn)題解決為導(dǎo)向的能動(dòng)的活動(dòng)。充分說(shuō)明這一點(diǎn)，就是要揭示作為為未來(lái)培養(yǎng)人的社會(huì)活動(dòng)，教育具有強(qiáng)大的能動(dòng)性，它能夠在被制約和影響的條件下，通過(guò)自我變革以超越這些制約和影響，進(jìn)而更好地發(fā)揮自身的功能和作用，教育的社會(huì)職能就是在教育的社會(huì)制約性和能動(dòng)性兩方面力量達(dá)成某種平衡的條件下實(shí)現(xiàn)的。

(二)教育實(shí)踐變革與人自身發(fā)展的需要

教育是以培養(yǎng)人為己任的活動(dòng)，而人是生活在社會(huì)之中的，一個(gè)人要在社會(huì)中安身立命，尤其是能夠適應(yīng)特定的體制，就要接受社會(huì)的要求與制約，為此，受制于社會(huì)、為一定的時(shí)代和體制服務(wù)是教育得以發(fā)揮自身功能的前提。但是，教育還有更為廣闊和高遠(yuǎn)的價(jià)值目標(biāo)，猶如蘇格拉底所言，教育不是灌輸，而是點(diǎn)燃火焰。它在幫助人適應(yīng)一定時(shí)代和體制的同時(shí)，更要剔除遮蔽、完善人性，在更為深刻的層面體現(xiàn)出促進(jìn)人實(shí)現(xiàn)更好發(fā)展的功能。理想與現(xiàn)實(shí)的差距使得當(dāng)下的環(huán)境和條件與人的發(fā)展之間可能存在不相適應(yīng)，甚至?xí)霈F(xiàn)相互背離或沖突的現(xiàn)象。在這種情形下，需要教育及時(shí)從形態(tài)、內(nèi)容和方式上做出必要的調(diào)整，在各種因素相互博弈的過(guò)程中實(shí)現(xiàn)動(dòng)態(tài)平衡，更好地展現(xiàn)教育的社會(huì)職能、促進(jìn)人的發(fā)展。

教育源于生活、存在于生活且展開(kāi)于生活，而生成和變化是生活的本性，在這層意義上，探究與生活、與人的發(fā)展的內(nèi)在需要相一致，是教育活動(dòng)得以順利展開(kāi)的活動(dòng)方式，它確保教育在任何條件下都能夠通過(guò)自身的能動(dòng)性以證明自身的存在。循此邏輯，探究是教育的本質(zhì)屬性，合乎生活本性的教育就是以探究作為其活動(dòng)方式彰顯其價(jià)值的。探究的品格使得教育活動(dòng)無(wú)論在何時(shí)、也無(wú)論在什么體制下，即便背離其本性的力量再?gòu)?qiáng)大，其中都有一股內(nèi)在的能動(dòng)力量影響自身的實(shí)踐，這是教育活動(dòng)的源頭活水，是其內(nèi)在價(jià)值生生不息、應(yīng)對(duì)外界的各種變化的依據(jù)，構(gòu)成教育的超越性的核心內(nèi)涵。由探究展開(kāi)的教育活動(dòng)與人的存在與發(fā)展需要相同步，是教育的學(xué)術(shù)品格的反映。如果教育的進(jìn)程和方式違背了這一點(diǎn)，其活動(dòng)乃至內(nèi)容都必然會(huì)偏離教育的原點(diǎn)。一般來(lái)說(shuō)，教育的探究性通常內(nèi)隱地存在于教育活動(dòng)過(guò)程并以緘默的方式發(fā)揮作用。當(dāng)教育以自身的慣性平穩(wěn)地運(yùn)行或者外在力量大于教育本身時(shí)，人們往往可能對(duì)它的存在視而不見(jiàn)，然而，當(dāng)社會(huì)發(fā)生變革對(duì)教育提出更高的要求和挑戰(zhàn)時(shí)，蓄積起來(lái)的教育的探究性的力量就會(huì)顯露出來(lái)，成為促成教育實(shí)踐變革的內(nèi)在動(dòng)因。

(三)教育實(shí)踐變革的內(nèi)在邏輯

作為主觀見(jiàn)之于客觀的活動(dòng)，實(shí)踐承載著豐富的歷史文化信息，其中既蘊(yùn)含著人類對(duì)未來(lái)的愿景和期盼，也彰顯著人類的智慧和努力。教育是人類重要的實(shí)踐領(lǐng)域，人類在生產(chǎn)生活實(shí)踐中所獲得的教育經(jīng)驗(yàn)和教育認(rèn)識(shí)都能夠通過(guò)教育實(shí)踐反映出來(lái)，表征著人對(duì)教育的認(rèn)識(shí)和把握程度，也孕育著對(duì)未來(lái)的期待的萌芽。依據(jù)辯證法，任何邏輯力量都是在事物本身原始性矛盾的基點(diǎn)上生成的。作為有質(zhì)的規(guī)定性的教育，既有強(qiáng)烈的社會(huì)制約性，又有區(qū)別于其他社會(huì)現(xiàn)象的核心特質(zhì)，教育實(shí)踐變革就產(chǎn)生于這兩種力量的相互博弈并達(dá)到某種動(dòng)態(tài)平衡的狀態(tài)，對(duì)其邏輯分析也需要基此展開(kāi)。

教育理論是促進(jìn)教育實(shí)踐變革的重要因素。教育是包含極為復(fù)雜的價(jià)值要素的實(shí)踐活動(dòng)，如何恰當(dāng)合理地協(xié)調(diào)其間關(guān)系直接關(guān)涉對(duì)教育的理解和把握，正如有人所指出的:“在教育活動(dòng)中尋求的某些有價(jià)值的手段或目的”是教育實(shí)踐變革的旨趣。而這些“有價(jià)值的手段或目的”必然有歷史延續(xù)性和累積性，蘊(yùn)含著一定的教育理論和教育認(rèn)識(shí)，它們驅(qū)動(dòng)著教育實(shí)踐變革，并以適宜的方式在其中發(fā)揮獨(dú)特的作用，教育理論的能動(dòng)性就體現(xiàn)在這個(gè)過(guò)程中，能夠反映和揭示其中的運(yùn)行邏輯并對(duì)教育實(shí)踐變革做出批判和價(jià)值澄清，確保教育實(shí)踐變革在正確的方向上行進(jìn)，推動(dòng)新的教育認(rèn)識(shí)的生成。

多樣化是教育實(shí)踐變革方式的特征。教育實(shí)踐變革的問(wèn)題導(dǎo)向性決定了其方式的豐富多樣性，需要全面地把握它。從引發(fā)變革的動(dòng)因上看，教育實(shí)踐變革可分為外鑠式和內(nèi)發(fā)式兩種類型。所謂外鑠式，是指教育實(shí)踐變革由外在力量引發(fā)和推動(dòng)，具有自上而下、由外到內(nèi)的特性。這種變革方式在政策支持、組織實(shí)施、資源保障，尤其是在較短的時(shí)間內(nèi)形成變革的社會(huì)氛圍等方面有明顯的優(yōu)勢(shì)。但其不足在于，如果對(duì)變革過(guò)程的復(fù)雜性把握的不夠充分，或者缺乏良好的愿景，此類方式的教育實(shí)踐變革就可能因缺乏堅(jiān)實(shí)的社會(huì)基礎(chǔ)而難以為繼，事倍功半，甚至?xí)菇逃顒?dòng)產(chǎn)生偏差。而內(nèi)發(fā)式則是指發(fā)生于教育內(nèi)部、然后逐步由內(nèi)推向外、自下而上、漸進(jìn)式的變革，這種方式關(guān)注教育生態(tài)的多樣性，尊重教育發(fā)展的現(xiàn)實(shí)性，能最大限度地喚起教育自身的主體意識(shí)，激活并釋放教育主體的積極性和創(chuàng)造性，推動(dòng)教育持續(xù)自我更新。在這個(gè)意義上，內(nèi)發(fā)式的教育實(shí)踐變革的價(jià)值和意義高于外鑠式的教育實(shí)踐變革。但是，要實(shí)現(xiàn)自下而上的教育實(shí)踐變革是有條件的:一是教育自身有變革的內(nèi)在愿望與需要，二是需要有外在社會(huì)條件的支持。只有這兩方面條件都具備時(shí)，變革才能發(fā)生并發(fā)揮出應(yīng)有的社會(huì)功能。

此外，自下而上的教育實(shí)踐變革的效果的顯現(xiàn)是緩慢的，較難在短時(shí)期內(nèi)看到成效，尤其是在一定的體制性因素的作用下，如果條件受限，得不到其充分支持，它要達(dá)成既定的目標(biāo)就有較大的難度。因此，基于教育實(shí)踐變革所具有的鮮明的社會(huì)歷史性、與時(shí)代需要的內(nèi)在關(guān)聯(lián)性以及效果顯現(xiàn)的延遲性等特性，簡(jiǎn)單化地對(duì)自上而下或自下而上的教育實(shí)踐變革做出評(píng)價(jià)是不適宜的，正如有人所指出的那樣:“自上而下與自下而上的決策本身都不是有效的，僅當(dāng)自上而下和自下而上的力量相互作用、調(diào)和并且導(dǎo)向欲求的目標(biāo)時(shí)，改進(jìn)才會(huì)產(chǎn)生。”教育實(shí)踐變革以問(wèn)題解決為導(dǎo)向，形態(tài)方式多樣，并不能簡(jiǎn)單地拘泥于某種既定的套路或模式，合理的教育實(shí)踐變革就是要以外部推動(dòng)為條件、以內(nèi)部變革為根據(jù)展開(kāi)自己的活動(dòng)邏輯，在變革中形成推動(dòng)教育向前的力量。

教育實(shí)踐變革具有系統(tǒng)性。教育實(shí)踐變革是系統(tǒng)性的變化，其內(nèi)容涉及教育活動(dòng)的各個(gè)層面。一是教育思想和觀念層面的變革。教育思想和觀念是教育主體對(duì)教育現(xiàn)實(shí)的自覺(jué)反映，包含了“應(yīng)然”的價(jià)值取向，之于教育活動(dòng)具有重要的能動(dòng)作用，是教育實(shí)踐變革的先導(dǎo)和靈魂。二是教育系統(tǒng)層面的變革。教育實(shí)踐變革是對(duì)關(guān)涉教育發(fā)展的各種要素間相互關(guān)系的重建，旨在提升和拓展教育的各種社會(huì)職能的發(fā)揮。依照結(jié)構(gòu)功能主義觀，教育系統(tǒng)中各種教育要素的有序組合之于教育功能的充分發(fā)揮有重要影響，要充分發(fā)揮教育的社會(huì)職能，就必須完善目標(biāo)體系、權(quán)責(zé)體系、角色關(guān)系、溝通和協(xié)調(diào)體系，這些方面都是關(guān)涉教育實(shí)踐變革的組成部分，是教育實(shí)踐變革的關(guān)鍵。三是教育實(shí)踐方式層面的變革。教育的形態(tài)、內(nèi)容以及運(yùn)行方式等能夠基于情境和條件的需要與可能不斷做出與之相適應(yīng)的調(diào)整，積極促使教育賴以存在的社會(huì)環(huán)境發(fā)生變革，是教育實(shí)踐變革的外顯形態(tài)。這三個(gè)層面的變革之于教育的社會(huì)職能的發(fā)揮具有不同的功能，但是它們之間存在著內(nèi)在的關(guān)聯(lián)性，只有相互適應(yīng)、形成合力，教育實(shí)踐變革之于社會(huì)和人的發(fā)展的基礎(chǔ)性推動(dòng)力量才能充分展現(xiàn)出來(lái)，實(shí)現(xiàn)對(duì)社會(huì)生活變革的影響。

人對(duì)更美好生活的向往和期待是教育實(shí)踐變革的根本原因。無(wú)論在何種條件下，人的需要和愿望都是在一定歷史、文化、傳統(tǒng)的基礎(chǔ)上，通過(guò)與當(dāng)下的社會(huì)現(xiàn)實(shí)的交互作用生成的，其中，已有的教育認(rèn)識(shí)必然會(huì)以復(fù)雜的形態(tài)內(nèi)隱在教育活動(dòng)之中并對(duì)其發(fā)揮影響力，是促使其生成當(dāng)下的需要和對(duì)未來(lái)的愿景的條件。作為推動(dòng)社會(huì)變化和文化變革的活動(dòng)，教育實(shí)踐變革具有漸變性，無(wú)論在形式還是在內(nèi)容上，它實(shí)際上總是從微小的方面以漸進(jìn)式的方式展開(kāi)的，是在與之相關(guān)的各方面力量不斷博弈的情形下，由量到質(zhì)的變化過(guò)程。在這個(gè)過(guò)程中，不斷溯源已有的理論基礎(chǔ)、澄清已有的立場(chǎng)是教育實(shí)踐變革具有更加豐富的內(nèi)涵和明確的意義感、方向感的關(guān)鍵，這也是使教育理論和教育實(shí)踐以問(wèn)題解決為扭結(jié)消除其間裂隙的條件。

二、教育實(shí)踐變革的理論特征分析

教育實(shí)踐變革是能動(dòng)的活動(dòng)，其中既潛含著豐富的前人智慧和能夠激活人面對(duì)當(dāng)下疑難情境的機(jī)智，同時(shí)也隱含著教育發(fā)展的愿景，能夠通過(guò)不斷澄清和驗(yàn)證已有教育經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)和合理性，使教育理論的能動(dòng)作用得以不斷地發(fā)揮出來(lái)。因此，科學(xué)合理的教育理論絕不是建立在無(wú)視自身根基和條件的某種道義上的思辨或臆想，而是有歷史傳承為內(nèi)在依據(jù)、蘊(yùn)含在教育實(shí)踐變革中的能動(dòng)力量，具有以下特征。

(一)變易性

作為在已有的歷史基礎(chǔ)上展開(kāi)的活動(dòng)，教育理論在教育實(shí)踐變革中發(fā)揮著重要的作用，但此時(shí)能夠發(fā)揮作用的教育理論必然是在當(dāng)下新情境下發(fā)生了適應(yīng)性變化的、柔化的理論。教育與生活息息相關(guān)，生活的愿景和時(shí)代的變化為教育實(shí)踐變革提供了背景、動(dòng)力和條件，也對(duì)其提出了要求，適應(yīng)時(shí)代精神的教育理論必定來(lái)自當(dāng)下的教育實(shí)踐變革，并能夠予其以分析、說(shuō)明和展望。顯然，迅猛的社會(huì)變革給教育理論帶來(lái)的影響是如果它要能夠準(zhǔn)確充分地反映變革，就必須在邏輯起點(diǎn)、體系構(gòu)建、表述方式和詞語(yǔ)使用等方面與教育實(shí)踐變革同步，且能夠準(zhǔn)確反映其時(shí)代特征和需求，而不能像以往的教育理論那樣是宏大敘事和思辨性的。在這一點(diǎn)上，哈耶克(FriedrichAugustvonHayek)的分立知識(shí)觀有很強(qiáng)的解釋力。他認(rèn)為，知識(shí)是以個(gè)體化的形態(tài)存在的，在本質(zhì)上是分散的，這種“有關(guān)特定時(shí)間和地點(diǎn)的知識(shí)，它們?cè)谝话阋饬x上甚至不可能被稱為科學(xué)的知識(shí)。但正是在這方面，每個(gè)人實(shí)際上都對(duì)所有其他人來(lái)說(shuō)具有某種優(yōu)勢(shì)，因?yàn)槊總€(gè)人都掌握著可以利用的獨(dú)一無(wú)二的信息而基于這種信息的決策只有由每個(gè)個(gè)人做出或由他積極參與做出時(shí)這種信息才能被利用。”知識(shí)的應(yīng)用是分散性的，每個(gè)事實(shí)情境的知識(shí)僅為每個(gè)相關(guān)個(gè)體所擁有，總是與特定的情境聯(lián)系在一起。教育實(shí)踐變革具有鮮明的時(shí)空特征，以往任何所謂學(xué)科化、系統(tǒng)化的教育理論都難以對(duì)當(dāng)下的教育現(xiàn)實(shí)做出準(zhǔn)確和充分的解讀和充分說(shuō)明。在這種情形下，教育理論就應(yīng)當(dāng)有“變易”性①，能夠依據(jù)情境自我重構(gòu)，及時(shí)做出能與時(shí)代對(duì)話的調(diào)整，而不能不顧正在變化的現(xiàn)實(shí)、按照某種既定邏輯去推演。關(guān)涉教育實(shí)踐變革、具有分立性教育理論建構(gòu)于歷史的背景之上，與個(gè)人的成長(zhǎng)經(jīng)歷、教育背景、知識(shí)基礎(chǔ)、體驗(yàn)以及現(xiàn)實(shí)處境緊密聯(lián)系在一起，是高度個(gè)人化、地方化和情境化的知識(shí)，它所具有的經(jīng)驗(yàn)性和變化性使其區(qū)別于可以被共享、標(biāo)準(zhǔn)化的知識(shí)，無(wú)法像規(guī)范的學(xué)科化、體系化的教育理論那樣被納入特定的學(xué)科體系之中或用其話語(yǔ)方式加以言說(shuō)，而且，這種知識(shí)的擁有者只有在特定的情勢(shì)下才能知道如何充分有效地運(yùn)用它。只有充分認(rèn)識(shí)教育的實(shí)踐性特征和教育理論的變易性，才能準(zhǔn)確地解釋教育實(shí)踐變革過(guò)程中蘊(yùn)含在每個(gè)實(shí)踐個(gè)體身上的知識(shí)的形態(tài)、結(jié)構(gòu)以及它們?cè)谄渲锌赡馨l(fā)揮的功能。

教育是情境性的實(shí)踐活動(dòng)，只有通過(guò)具有變易性的知識(shí)才能很好地把握它，因此，以反映人的存在、與教育實(shí)踐的邏輯同構(gòu)的教育理論要以問(wèn)題為導(dǎo)向、以幫助人更好地適應(yīng)環(huán)境為目的，能夠不斷地自我改造和調(diào)整。以往在客觀主義知識(shí)觀的影響下，人們多據(jù)持強(qiáng)勢(shì)學(xué)科的知識(shí)觀來(lái)看待教育理論，認(rèn)為教育理論相對(duì)于教育實(shí)踐具有優(yōu)先性，對(duì)實(shí)踐具有指導(dǎo)、甚至是規(guī)約作用，在這種學(xué)科化的知識(shí)觀的影響下，出現(xiàn)了漠視教育的情境性和教育理論的學(xué)科特征的問(wèn)題，以至教育實(shí)踐和教育理論之間沖突不已，引發(fā)了諸多爭(zhēng)訟。教育實(shí)踐本身與生活間具有天然的內(nèi)在關(guān)聯(lián)性，這樣一種基于生存的需要而產(chǎn)生的關(guān)聯(lián)在教育與外界的各種關(guān)系中具有優(yōu)先性，它使得教育實(shí)踐往往會(huì)不受教育理論的牽絆而沿著生活的軌跡一往直前，不斷地發(fā)生變革。換言之，教育實(shí)踐變革本身所具有的高度復(fù)雜性決定了學(xué)科化的教育理論必須跳出邏輯自足的窠臼，在理論旨趣、形式、體系、內(nèi)容等方面能夠更加貼切地做出與教育實(shí)踐同構(gòu)的詮釋和解讀。事實(shí)上，教育實(shí)踐變革必定是發(fā)生于特定時(shí)空條件下的活動(dòng)，能夠?qū)ζ渥龀龀浞株U釋的只能是具有情境適應(yīng)性的、能夠變易的知識(shí)。勞斯(J．Rouse)就指出，適用于具體的實(shí)踐場(chǎng)域的知識(shí)是地方性知識(shí)，它是具有鮮明實(shí)踐性特征的知識(shí)。他說(shuō):“科學(xué)知識(shí)根本就是地方性知識(shí)，它具體包括于實(shí)踐中，而這些實(shí)踐不能為了運(yùn)用而被徹底抽象為理論和獨(dú)立于情境的規(guī)則。”②在他的認(rèn)識(shí)中，任何有價(jià)值的知識(shí)都只能與實(shí)踐的具體情境聯(lián)系在一起，只有它才具有對(duì)該情境做出充分解讀和說(shuō)明的能力。教育是情境性的活動(dòng)，能夠幫助人應(yīng)對(duì)各種疑難情境的教育理論一定要有很好的情境適應(yīng)性，也只有在這樣的條件下才能生成有話語(yǔ)權(quán)的教育理論，這也是破除教育理論與教育實(shí)踐之間隔閡的關(guān)鍵。

(二)豐富性

從情境適應(yīng)性上看，一定的理論是相對(duì)于一定的實(shí)踐而言的，所謂普適的理論也是相對(duì)于適用的范圍而言的，說(shuō)明人的認(rèn)識(shí)具有有限性，有特定的邊界、適合的層次和范圍，其解釋力也實(shí)現(xiàn)于這個(gè)空間。以往在討論教育理論與教育實(shí)踐之間的關(guān)系時(shí)，缺乏對(duì)教育理論的旨趣、形態(tài)、結(jié)構(gòu)以及生成過(guò)程和方式、一定的教育理論的主體等要素做出清晰的界定，致使教育理論的內(nèi)涵和外延與教育實(shí)踐本身缺乏內(nèi)在的對(duì)應(yīng)性，比如，動(dòng)輒以“脫離教育實(shí)踐”為口實(shí)予教育理論以指責(zé)，但這樣的表述并未能說(shuō)明它們兩者各自的主體和范圍，很難說(shuō)清楚是“誰(shuí)的理論”脫離了“誰(shuí)的實(shí)踐”，也沒(méi)有說(shuō)清楚是什么樣的教育理論脫離了哪一類教育實(shí)踐，結(jié)果是教育理論與教育實(shí)踐各說(shuō)各話，對(duì)它們兩者關(guān)系的批評(píng)也是無(wú)的放矢，以至其間紛爭(zhēng)不已。

教育實(shí)踐的廣泛性和深刻性決定了教育理論的層次和形態(tài)的豐富性。從存在到思維的類別來(lái)講，對(duì)應(yīng)不同層面的教育實(shí)踐領(lǐng)域，可以將教育理論分為四個(gè)不同的認(rèn)識(shí)層次，即大眾化的教育認(rèn)識(shí)、職業(yè)化的教育認(rèn)識(shí)、專業(yè)化的教育認(rèn)識(shí)、學(xué)科化的教育認(rèn)識(shí)。它們各自的生成基礎(chǔ)、表達(dá)方式以及解釋域不一樣，能夠發(fā)揮的功能也相異，在討論教育理論的形態(tài)、結(jié)構(gòu)和功能時(shí)，需要對(duì)它們做出區(qū)分，厘清它們之間的關(guān)系，如是才能更全面地理解和把握教育實(shí)踐變革。

社會(huì)大眾是教育實(shí)踐變革的主體，其生活樣態(tài)固然是日常和習(xí)俗性的，但是這并不妨礙他們?cè)谶@個(gè)過(guò)程中對(duì)教育的期盼和親身實(shí)踐。對(duì)其而言，生活的信念和需要使得其無(wú)論自身當(dāng)下的生活狀態(tài)如何，對(duì)教育和人自身的發(fā)展都有自身的理解和認(rèn)知，都會(huì)身體力行地在生活中去實(shí)踐自身的對(duì)教育的愿景。大眾化的教育認(rèn)識(shí)和感受固然是真實(shí)的，有合乎教育本性的一面，反映社會(huì)大眾的生活實(shí)踐和對(duì)教育的理解，但其也有被遮蔽的一面，未必是全然合理的和科學(xué)的，意味著它既是促成教育實(shí)踐變革的最原初的力量和生成更深刻的教育認(rèn)識(shí)的基石與前提，但也可能是制約教育實(shí)踐變革和深化教育認(rèn)識(shí)的因素。為了抵御其可能產(chǎn)生的負(fù)面功能，需要有理念先進(jìn)、思想認(rèn)識(shí)深刻、具有引領(lǐng)能力的力量對(duì)其進(jìn)行引導(dǎo)，這樣，其能動(dòng)的一面才能充分地展現(xiàn)出來(lái)。

教師是助推教育實(shí)踐變革的重要專業(yè)力量，傳道授業(yè)解惑是其職業(yè)的主要內(nèi)容，也是其作為專業(yè)工作者存在的依據(jù)，更是他們生活的一部分，他們因此對(duì)教育擁有更為深刻的認(rèn)識(shí)和理解。盡管這個(gè)層面的教育認(rèn)識(shí)在學(xué)科的意義上未必是學(xué)理化、體系化的，但這是每個(gè)教師所擁有的、深刻影響著其個(gè)人教育實(shí)踐的個(gè)別化教育理論。根據(jù)價(jià)值取向和教師對(duì)自身工作立場(chǎng)的理解的差異，這個(gè)層面的教育理論又可被分為職業(yè)性的教育理論和專業(yè)性的教育理論兩類。所謂職業(yè)性的教育理論，是指以確保教師能夠循規(guī)蹈矩和規(guī)范地履行教職為導(dǎo)向的理論，這種教育理論從職業(yè)的角度來(lái)理解和說(shuō)明教育和教師工作，使得其具有操作手冊(cè)或者工作程序指南的色彩，在它的影響下，教師對(duì)其所從事的工作的理解是有限的，多是在“制作”的層面來(lái)看待自己的工作。而所謂專業(yè)，指的是經(jīng)過(guò)系統(tǒng)的專業(yè)訓(xùn)練，能夠?yàn)樯鐣?huì)提供一種特有的、范圍明確的、社會(huì)不可或缺的服務(wù)，在自主的范圍內(nèi)對(duì)于自己的專業(yè)行為與專業(yè)判斷負(fù)有責(zé)任。為保證服務(wù)品質(zhì)和服務(wù)水平，它需要在服務(wù)中不斷開(kāi)展研究。同時(shí)，由于具有無(wú)法替代性，工作被視為是一種事業(yè)、一種生活方式。當(dāng)教師超越職業(yè)性而具有了專業(yè)品格時(shí)，他的教學(xué)實(shí)踐就具有了行動(dòng)的品格，也就就生成了專業(yè)性的教育理論。這種教育理論是反思性的，構(gòu)建于一般性的教育理論和教師個(gè)人豐富的教育實(shí)踐的基礎(chǔ)上，之于教師的教育實(shí)踐的價(jià)值在于它具體指導(dǎo)著教師通過(guò)行動(dòng)來(lái)平衡各種沖突、實(shí)現(xiàn)超越，同時(shí)在此基礎(chǔ)上生成屬于其個(gè)人的、卓爾不群的教育理論，并據(jù)此對(duì)自身的工作做出有個(gè)人見(jiàn)地的闡釋，這是能夠引發(fā)教育實(shí)踐變革的能動(dòng)的因素。

對(duì)以構(gòu)建教育理論體系為目的的教育理論工作者來(lái)說(shuō)，他們以此作為自己的志業(yè)，在一定的哲學(xué)方法論或者實(shí)證科學(xué)方法論的指導(dǎo)下，致力于探究教育活動(dòng)的內(nèi)在學(xué)理邏輯和構(gòu)建教育理論學(xué)科體系，以求對(duì)教育活動(dòng)和教育現(xiàn)象做出說(shuō)明和闡釋，促進(jìn)了教育理論的學(xué)科化。然而，在做出這樣努力的過(guò)程中，可能會(huì)出現(xiàn)“實(shí)踐無(wú)知”現(xiàn)象，在獲得了更高抽象度的教育認(rèn)識(shí)的同時(shí)，教育情境中具體的環(huán)節(jié)、鮮活的事例可能會(huì)被忽略，導(dǎo)致教育理論與具體的教育活動(dòng)和教育現(xiàn)象之間出現(xiàn)裂隙，教育理論難以予教育實(shí)踐以充分、完滿的闡釋和解讀。教育理論與教育實(shí)踐之間的關(guān)聯(lián)需要通過(guò)若干中介才能實(shí)現(xiàn)，只有通過(guò)諸如模式的轉(zhuǎn)化、中間環(huán)節(jié)的選擇、知識(shí)的融通等，它們之間才能構(gòu)建具有內(nèi)在性的聯(lián)系，否則就會(huì)出現(xiàn)無(wú)法對(duì)話的問(wèn)題。如果要縮短教育理論和教育實(shí)踐間的差距，依照教育實(shí)踐變革的邏輯構(gòu)建有生命力的教育理論和教育學(xué)術(shù)話語(yǔ)方式是必然的選擇。

(三)實(shí)踐合理性

以問(wèn)題解決的方式積極面對(duì)當(dāng)下的困境以扭轉(zhuǎn)劣勢(shì)、獲得更有利的發(fā)展可能是教育實(shí)踐變革的價(jià)值取向，這是以“本質(zhì)直觀”的方式在當(dāng)下做出的選擇，在本質(zhì)上蟄伏著趨利避害、擺脫當(dāng)下疑難情境的沖動(dòng)，同時(shí)蘊(yùn)含著豐富的經(jīng)驗(yàn)與應(yīng)對(duì)智慧，是實(shí)現(xiàn)教育理論創(chuàng)新的前提及其邏輯建構(gòu)的依據(jù)。正如布迪厄所說(shuō):“潛在行為傾向趨向于在沒(méi)有任何理性計(jì)算和任何對(duì)成功機(jī)會(huì)的有意識(shí)估計(jì)的情況下，確保兩種可能性直接相符:一種可能性是(在附帶或不附帶希望、期待、擔(dān)心等主觀體驗(yàn)的情況下)被賦予事件先驗(yàn)或事先可能性，另一種是從過(guò)去經(jīng)驗(yàn)出發(fā)確立的經(jīng)驗(yàn)或事后可能性”，這種行為傾向具有誕生性，無(wú)法模擬或重復(fù)，但它確保行為在合理的意蘊(yùn)范圍展開(kāi)。任何一種社會(huì)變革都關(guān)涉過(guò)去已獲得的經(jīng)驗(yàn)，理論探索本身也是一種實(shí)踐，是當(dāng)下實(shí)踐的當(dāng)然組成部分，阿爾都塞稱之為“理論實(shí)踐”。他說(shuō):“理論對(duì)于實(shí)踐，對(duì)于它幫助產(chǎn)生或發(fā)展起來(lái)的實(shí)踐，對(duì)于由它作為理論而加以總結(jié)的實(shí)踐，是至關(guān)重要的。”因?yàn)?ldquo;一切策略都必定建立在戰(zhàn)略的基礎(chǔ)上，而一切戰(zhàn)略必定建立在理論的基礎(chǔ)上。”

這里所謂的理論，指的就是能夠充分地揭示教育實(shí)踐變革中所潛含的萌生性因素的合理性并能為其做出辯護(hù)的理論。在實(shí)踐的場(chǎng)域中，首要問(wèn)題不是正確不正確，而是合理不合理。而檢驗(yàn)理論合理性的標(biāo)準(zhǔn)是多元的，除真理性標(biāo)準(zhǔn)外，還需滿足邏輯性、得到經(jīng)驗(yàn)支持性、內(nèi)容豐富性、可證偽性、解決問(wèn)題的有效性和發(fā)展的進(jìn)步性等。如果教育理論要能夠充分地揭示出教育實(shí)踐變革中所潛含的萌生性因素，就必須依情境發(fā)生適宜性變化，在邏輯、形式、結(jié)構(gòu)乃至內(nèi)容等方面具有豐富性。

關(guān)注教育實(shí)踐變革，就是要深入分析蘊(yùn)含于其間的教育理論及其在新情境中可能發(fā)生的變易，彰顯教育實(shí)踐變革的內(nèi)在品質(zhì)和特性。有人指出:“教育理論必須擴(kuò)散到改革者，即到教師社群與體制設(shè)計(jì)者的心靈世界、決策鏈條中去才可能生效———借助教育理論魅力的釋放、輻射來(lái)‘感染’教育行為，觸動(dòng)教育決策，是教育理論干預(yù)教育世界的特有邏輯，即衍射邏輯、魅力邏輯。”一定的價(jià)值追求和實(shí)踐理性是教育實(shí)踐變革內(nèi)在需求，也是其得以發(fā)生的基本前提，蘊(yùn)含于其中的教育理論是使其轉(zhuǎn)化為自為活動(dòng)的關(guān)鍵。由于教育實(shí)踐的復(fù)雜性和多樣性，必然會(huì)生成多樣化的教育理解和教育認(rèn)識(shí)，也必然會(huì)對(duì)教育實(shí)踐變革產(chǎn)生多方面的影響。因此，關(guān)注教育實(shí)踐變革或者教育實(shí)踐優(yōu)先并不是貶低或者無(wú)視教育理論的價(jià)值和作用，而是要把教育理論置于全部實(shí)踐變革中的一個(gè)恰如其分的位置，把它視為是分析、總結(jié)、完善教育實(shí)踐變革的一個(gè)環(huán)節(jié)或組成部分，能夠成為教育實(shí)踐變革的有機(jī)組成部分，能夠在其中發(fā)揮檢驗(yàn)、批判、詮釋和說(shuō)明的功能。

(四)價(jià)值導(dǎo)向性

教育實(shí)踐變革是在已有的教育活動(dòng)的基礎(chǔ)上展開(kāi)的具有歷史基礎(chǔ)的活動(dòng)。在悠久的歷史進(jìn)化中，人類對(duì)歷史、社會(huì)生活及自我成長(zhǎng)的認(rèn)識(shí)都會(huì)積淀在當(dāng)下正在進(jìn)行的教育活動(dòng)中，形成為約定俗成的活動(dòng)方式或習(xí)慣，在其中發(fā)揮著引領(lǐng)、驅(qū)動(dòng)、說(shuō)明和建構(gòu)的功能，此即布迪厄所說(shuō)的“習(xí)性”。他說(shuō):“這一構(gòu)成的原則是有結(jié)構(gòu)的和促結(jié)構(gòu)化的行為傾向系統(tǒng)，即習(xí)性，該系統(tǒng)構(gòu)成于實(shí)踐活動(dòng)，并總是趨向?qū)嵺`功能。”說(shuō)明“習(xí)性”生成于實(shí)踐、指向于實(shí)踐，包含著已有的經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)和文化要素。這種經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)和文化要素，亦即哈耶克所論述的“默會(huì)知識(shí)”，是教育實(shí)踐變革的一個(gè)環(huán)節(jié)或組成部分，在其中發(fā)揮著奠基與建構(gòu)和對(duì)教育實(shí)踐變革進(jìn)行分析、總結(jié)與完善的功能。這主要表現(xiàn)在以下兩個(gè)方面:一是積淀于教育活動(dòng)中約定俗成的活動(dòng)方式或習(xí)慣都有一定的慣性于其中，它的存在使教育活動(dòng)的展開(kāi)有可能事半功倍，在某種條件下，甚至能夠阻礙、抵御外在力量對(duì)教育活動(dòng)的影響和干預(yù)，使教育實(shí)踐變革以既定步伐前行。當(dāng)然，當(dāng)約定俗成的活動(dòng)方式或習(xí)慣等與教育活動(dòng)的價(jià)值旨趣、內(nèi)涵、方式等不相符合時(shí)，它就有可能成為阻礙其進(jìn)行的力量，阻滯教育實(shí)踐變革。二是作為文化現(xiàn)象，已有的習(xí)慣和習(xí)俗中包含著那些對(duì)自身不滿的能動(dòng)性因素，它可能會(huì)隨著活動(dòng)不斷積累，終而成為推動(dòng)教育實(shí)踐發(fā)生變革的力量，這正是教育理論創(chuàng)新的契機(jī)。不過(guò)，這些因素要釋放出自己的功能，取決于教育理論的自覺(jué)意識(shí)的覺(jué)醒和一定外部條件的支持。

教育實(shí)踐變革關(guān)涉教育觀念、教育體制與結(jié)構(gòu)、教育內(nèi)容與方式的調(diào)整與改變，是富有歷史和經(jīng)驗(yàn)內(nèi)涵、飽含理念升華要求的活動(dòng)，無(wú)論其起因、過(guò)程乃至結(jié)果，都滲透著對(duì)教育的理解和認(rèn)識(shí)?？档聫?qiáng)調(diào)，物自體雖然不能被認(rèn)識(shí)，卻可以為我們所信仰，實(shí)踐理性所追求的即是道德的本體，實(shí)踐理性優(yōu)于理論理性是其實(shí)踐哲學(xué)的基本原則。有人對(duì)此進(jìn)一步補(bǔ)充認(rèn)為，這里所謂的實(shí)踐，不是一般意義的“做”，而是有明確價(jià)值導(dǎo)向的行動(dòng)。阿多諾就指出，康德所說(shuō)的具有優(yōu)先地位的“實(shí)踐”是正確的應(yīng)當(dāng)?shù)男袨?，絕非魯莽草率的行動(dòng)。顯然，正確和正當(dāng)是以行動(dòng)本身包含著某種價(jià)值判斷為根據(jù)的，具有價(jià)值自足性。在這個(gè)過(guò)程中，教育認(rèn)識(shí)的對(duì)象是建構(gòu)的而不是被動(dòng)記錄的，它是社會(huì)需求與社會(huì)結(jié)構(gòu)變革帶來(lái)的對(duì)教育與社會(huì)之間關(guān)系做出的協(xié)調(diào)與完善，也是對(duì)現(xiàn)實(shí)所是的教育經(jīng)驗(yàn)、教育認(rèn)知的有組織的提升和凝練，其本身深含豐富文化信息，包括變革愿景、已有的教育認(rèn)識(shí)等，表明教育理論深度介入到了教育實(shí)踐變革中并發(fā)揮著重要的作用，成為驅(qū)動(dòng)教育活動(dòng)向更合理的方向展開(kāi)的力量，是教育活動(dòng)的內(nèi)生動(dòng)力，但同時(shí)它也可能作為觀念性的力量阻礙教育活動(dòng)的展開(kāi)。為此，在把握教育實(shí)踐變革的過(guò)程中，需要澄清和闡明自身的價(jià)值立場(chǎng)。這是教育理論創(chuàng)新的前提和動(dòng)因所在，是生成新的教育理論話語(yǔ)方式的重要條件。

三、教育理論要充分反映教育實(shí)踐變革

教育理論要能夠意識(shí)到教育實(shí)踐變革的需要并與時(shí)俱進(jìn)地對(duì)其做出充分反映，如是它才有可能實(shí)現(xiàn)創(chuàng)新。為了實(shí)現(xiàn)教育理論創(chuàng)新，需要教育理論工作者充分理解與接受教育實(shí)踐變革的現(xiàn)狀與趨勢(shì)，并將這種理解轉(zhuǎn)化為自己內(nèi)在的理論需要和構(gòu)建教育理論的學(xué)理依據(jù)。

(一)在實(shí)踐中構(gòu)建教育理論的意義

作為內(nèi)在于教育活動(dòng)的價(jià)值，教育實(shí)踐變革的意義與趨勢(shì)往往蘊(yùn)含在教育活動(dòng)過(guò)程之中，要揭示這些變革性要素就要發(fā)揮教育理論的批判品格，在各種紛繁復(fù)雜的現(xiàn)象中仔細(xì)地對(duì)其中所蘊(yùn)含的內(nèi)在精神和旨趣做出鑒別。同時(shí)，由于教育理論的意義生成于主體與環(huán)境、實(shí)踐對(duì)象及其情境之間的博弈之中，需要在其形態(tài)、內(nèi)容、結(jié)構(gòu)等要素的交互作用中去把握它。如果教育理論不能澄清自己的立場(chǎng)并對(duì)教育活動(dòng)做深入的分析批判，其自身本有的價(jià)值就會(huì)被遮蔽，也難以形成新的教育認(rèn)識(shí)和教育理論。為了更全面深刻地理解教育實(shí)踐變革，需要教育理論擺脫以往完全皈依強(qiáng)勢(shì)學(xué)科規(guī)范和方法的學(xué)科傾向，能夠尊重教育實(shí)踐的內(nèi)在邏輯和人的發(fā)展需要，在更加寬廣的視野下審視教育及其與之發(fā)展變化相關(guān)的各種要素，厘清它們之間的相互關(guān)系，解釋說(shuō)明它們可能的變化趨向。教育理論對(duì)教育實(shí)踐變革的目的與意義的理解程度越高，它就越能夠具有時(shí)代解說(shuō)力和指導(dǎo)力，就越能吸引人、影響人，這是其生成意義的基礎(chǔ)。為此，教育理論要有時(shí)代敏感性，能夠及時(shí)準(zhǔn)確地把握教育實(shí)踐變革的意義、趨向并能以大眾可接受的方式進(jìn)行表達(dá)和傳播。

(二)豐富闡釋教育的方式

篇7

教育理論的研究一直是教育研究領(lǐng)域的一個(gè)熱點(diǎn)，但人們對(duì)什么是教育理論、教育理論應(yīng)包括哪些理論等基本問(wèn)題卻一直未有定論。本文僅從教育理論與教育實(shí)踐的關(guān)系來(lái)分析教育理論研究的問(wèn)題。

一

要研究教育理論和教育實(shí)踐的關(guān)系，首先得探討教育理論的基本范疇。一般認(rèn)為，理論知識(shí)有純理論性知識(shí)和實(shí)踐理論性知識(shí)之分，純理論性知識(shí)只是解釋性的知識(shí)，目的是獲得理性的理解，實(shí)踐理論性知識(shí)是對(duì)實(shí)踐作出判斷，獲得理性的行動(dòng)。不同的學(xué)者從不同的角度對(duì)教育理論有著不同的看法。赫斯特(Hirst)把教育理論看作是為教育探求理性原則的基礎(chǔ)領(lǐng)域，是一系列相關(guān)學(xué)科實(shí)踐原則的集合，教育理論應(yīng)“發(fā)展”和“引導(dǎo)”實(shí)踐。穆?tīng)栆舱J(rèn)為教育理論不應(yīng)只著眼于解釋這個(gè)世界，其目的應(yīng)在于指導(dǎo)實(shí)踐，主要功能是規(guī)定性的或建議性的。而更多的人認(rèn)為，教育理論也和自然科學(xué)理論尋樣，有基礎(chǔ)科學(xué)理論和應(yīng)用科學(xué)理論之分，因而把教育理論分成教育科學(xué)理論和實(shí)踐教育理論。布雷岑卡在此基礎(chǔ)上，根據(jù)教育理論的發(fā)展歷史和對(duì)教育活動(dòng)的價(jià)值判斷性，還增加了一個(gè)教育哲學(xué)理論。

教育科學(xué)理論是在純理論的觀念上對(duì)教育行動(dòng)、教育目的、教育前提及其教育影響進(jìn)行研究，并由此而提出相應(yīng)的科學(xué)理論，其目的主要是為了獲得教育行動(dòng)領(lǐng)域的認(rèn)知。它主要是陳述教育事實(shí)，并在此基礎(chǔ)上解釋教育實(shí)踐發(fā)生的原因與條件。關(guān)于概念的表述一般采用描述性定義，它適用于進(jìn)行事實(shí)判斷。

教育哲學(xué)理論試圖通過(guò)哲學(xué)的方法設(shè)計(jì)一種理論建構(gòu)的途徑，使實(shí)際工作者能夠通過(guò)對(duì)教育的真正意義和目的的哲學(xué)理解來(lái)拓展和豐富他們的常識(shí)性思維，給教育實(shí)踐提供價(jià)值和規(guī)范取向。因?yàn)榻逃龑?shí)踐包含著人類的價(jià)值需要和理想追求，所以對(duì)教育實(shí)踐作哲學(xué)上的思考，溝通了經(jīng)驗(yàn)科學(xué)和形而上學(xué)，既可把握教育實(shí)踐的方向，又可尋求前進(jìn)的最佳途徑。正如有學(xué)者指出的那樣；“如果我們不去考慮普通哲學(xué)的問(wèn)題，我們就不可能批判現(xiàn)行的教育理論和政策，或提出新的理想和政策”。

實(shí)踐教育學(xué)用以評(píng)價(jià)，并以規(guī)范性命題為主，告訴人們?cè)谀撤矫鎽?yīng)該做什么、該做些什么。布列欽卡認(rèn)為，“實(shí)踐教育學(xué)之所以出現(xiàn)，是因?yàn)橐鼇?lái)指導(dǎo)教育者的教育行動(dòng)”。它的語(yǔ)言有兩個(gè)基本特征；一是綱領(lǐng)性定義，二為口號(hào)。實(shí)踐教育理論直接指向?qū)嵺`，具有普遍指導(dǎo)意義，但任何一個(gè)實(shí)踐教育理論都不只是以具體情境中的少數(shù)實(shí)踐者為指導(dǎo)對(duì)象，因?yàn)檫@樣的理論必定會(huì)脫離不同情境中其他實(shí)踐者的需要，不具備理論的概括性和—定程度的抽象性，因而要把它和具體化的操作規(guī)則或方法區(qū)分開(kāi)來(lái)。實(shí)踐教育理論首先是一個(gè)理論，是為實(shí)踐服務(wù)的、最有條理、資料最為豐富的思考。

應(yīng)該說(shuō)，教育理論的這三部分是相互聯(lián)系的。布列欽卡指出，實(shí)踐教育學(xué)“不僅以相關(guān)特定的教育目的和特定的教育方式為前提，而且還包括了對(duì)歷史狀況的價(jià)值分析”，教育科學(xué)和教育哲學(xué)為實(shí)踐教育學(xué)提供了經(jīng)驗(yàn)性知識(shí)和價(jià)值取向。實(shí)踐教育學(xué)的主體由技術(shù)規(guī)范構(gòu)成，這種技術(shù)規(guī)范基于由價(jià)值取向所決定的目的，基于教育科學(xué)所提供的技術(shù)假設(shè)。對(duì)于教育實(shí)踐，正如卡爾(Carr)分析的，我們總是想當(dāng)然地從常識(shí)的意義上來(lái)理解它，而不對(duì)常識(shí)進(jìn)行哲學(xué)的探討，因而存在著真正的教育實(shí)踐和非真正的教育實(shí)踐，好的教育實(shí)踐和不好的教育實(shí)踐。實(shí)際上，教育實(shí)踐應(yīng)是一門關(guān)注選擇和行動(dòng)的科學(xué)，它并不具有外在的相關(guān)目的性，而是受道德影響并訴諸于道德的行為，它的目的不是永恒不變的，而且隨著內(nèi)在追求的“善”的變化而經(jīng)常變化的。

教育理論與教育實(shí)踐的關(guān)系是分層的，并非所有的教育理論都和教育實(shí)踐發(fā)生直接的聯(lián)系。從教育科學(xué)理論的本質(zhì)看，它主要集中于解釋現(xiàn)象間的聯(lián)系，認(rèn)識(shí)教育現(xiàn)象及其本質(zhì)，分析歷史的和現(xiàn)實(shí)的實(shí)踐的合理與不合理、自覺(jué)與盲目，并預(yù)測(cè)現(xiàn)實(shí)實(shí)踐的客觀發(fā)展趨勢(shì)，揭示合理性實(shí)踐存在和發(fā)展的條件，以指導(dǎo)未來(lái)教育實(shí)踐由不合理趨向合理，由盲目轉(zhuǎn)向自覺(jué)。同樣，教育哲學(xué)理論只是側(cè)重于追問(wèn)經(jīng)驗(yàn)現(xiàn)象背后的本質(zhì)和本體，以深層次的不可測(cè)的理念、精神為對(duì)象，研究未來(lái)的教育和教育的未來(lái)，旨在理解人生、理解世界，并構(gòu)建完美人生、完美世界的理念。由此可見(jiàn)，這兩種教育理論都是從宏觀上指導(dǎo)教育實(shí)踐，只不過(guò)教育科學(xué)理論是對(duì)教育現(xiàn)象及其本質(zhì)通過(guò)科學(xué)方法的分析來(lái)指導(dǎo)教育實(shí)踐，而教育哲學(xué)理論則通過(guò)抽象的方式來(lái)指導(dǎo)教育實(shí)踐。所以有學(xué)者認(rèn)為，只有教育實(shí)踐理論才直接對(duì)教育實(shí)踐起指導(dǎo)作用，雖然它不對(duì)實(shí)踐提供“手把手”的“學(xué)徒式”指導(dǎo)，卻可以其綱領(lǐng)性、規(guī)范性的定義，以其隱含在概念、命題中的理性規(guī)范對(duì)實(shí)踐提供直接的指導(dǎo)。

認(rèn)清各種教育理論與教育實(shí)踐的關(guān)系，將使我們能更好地分析“理論脫離實(shí)際”這個(gè)論題。在實(shí)踐中，我們常常把教育理論和教育實(shí)踐對(duì)立起來(lái)理解，認(rèn)為所有的理論都是非實(shí)踐的，所有的實(shí)踐都是非理論的，從而引起一些理論主張?jiān)撛鯓幼龅臓?zhēng)論；也使那些從事教育實(shí)踐的人不得不進(jìn)行反思，不得不對(duì)他們正嘗試的事情進(jìn)行理論化。我們通常沒(méi)有認(rèn)識(shí)到教育實(shí)踐既可以由那些默認(rèn)的、隱性的以及不能清楚表達(dá)的或常識(shí)性的理論來(lái)指導(dǎo)，也可由那些從學(xué)科系統(tǒng)研究中產(chǎn)生的科學(xué)理論來(lái)指導(dǎo)；更沒(méi)有認(rèn)識(shí)到教育實(shí)踐具有相對(duì)的獨(dú)立性，而不僅僅由教育理論來(lái)指導(dǎo)，因?yàn)槔碚摽偸且惶灼毡榈男拍睿鴮?shí)踐總是在一個(gè)特定的情境下采取的行動(dòng)，其作出的選擇必須根據(jù)環(huán)境和特定情景的變化而不斷被修正。和教育實(shí)踐具有相對(duì)的獨(dú)立性一樣，教育理論作為一個(gè)學(xué)科體系也具有其獨(dú)立性，特別是作為教育基礎(chǔ)理論的教育科學(xué)理論和教育哲學(xué)理論，更有其自身的構(gòu)建規(guī)律和嚴(yán)謹(jǐn)體系。理論知識(shí)可以借助于它本身的邏輯性，通過(guò)判斷、概念、推理，從已有知識(shí)推論出一些新的知識(shí)，這些新的知識(shí)往往能作為一種獨(dú)立的革新力量而作用于實(shí)踐，但它們也許要到一定時(shí)間后才可能得到證實(shí)。國(guó)內(nèi)外也有許多重大教育實(shí)踐往往都來(lái)源于價(jià)值判斷與理論認(rèn)識(shí)而不是前此實(shí)踐。

二

根據(jù)以上的分析，我們應(yīng)該重新確立研究教育理論的方向。

首先，我們必須轉(zhuǎn)變觀念，允許教育科學(xué)理論在一定程度上脫離教育實(shí)踐。從基礎(chǔ)學(xué)科角度看，要解決的核心問(wèn)題是提高教育科學(xué)的基礎(chǔ)理論水平，因此要完善基本學(xué)科的自律機(jī)制，建立起知識(shí)共同體的學(xué)術(shù)規(guī)范。在這一過(guò)程中，可以采用一些相關(guān)學(xué)科的基本理論，遵循學(xué)科自身的內(nèi)在邏輯發(fā)展演進(jìn)，日益擺脫瑣碎事物的制約，超越現(xiàn)實(shí)，敢于解釋并預(yù)示未來(lái)。只有這樣，才可能真正將理念觸角伸向教育活動(dòng)的深層與本質(zhì)，才能超越反映，把握教 育實(shí)踐的規(guī)律和意義，體現(xiàn)出對(duì)終極價(jià)值的追求精神，然后再以一種獨(dú)立的革新力量作用于實(shí)踐，而非總是抱怨理論脫離了實(shí)踐。

其次，我們必須重點(diǎn)論述有關(guān)實(shí)踐教育理論的發(fā)展，這和具體教育實(shí)踐的關(guān)系最為密切，也是我們要真正做到“理論聯(lián)系實(shí)際”的關(guān)鍵所在?，F(xiàn)在，很多實(shí)踐教育理論研究者都處于研究實(shí)踐教育理論和其它兩種教育理論之間，他們的主觀出發(fā)點(diǎn)可能在于尋找兩者之間的結(jié)合點(diǎn)，把理論和實(shí)踐結(jié)合起來(lái)提出能夠直接指導(dǎo)教育實(shí)踐的原則。一般的研究方法是從其它學(xué)科中尋找構(gòu)建教育理論的基礎(chǔ)，結(jié)果把原應(yīng)屬于教育理論的基礎(chǔ)理論變成了教育理論的理論基礎(chǔ)，教育理論越來(lái)越成為“綜合教育學(xué)”或“多學(xué)科的應(yīng)用科學(xué)”，而沒(méi)把理論研究的重點(diǎn)放在教育問(wèn)題之上?？梢哉f(shuō)，這一根本出發(fā)點(diǎn)是錯(cuò)誤的，結(jié)果往往造成無(wú)法顧及兩頭的狀況；一方面不能提出能從宏觀上解釋教育現(xiàn)象和指導(dǎo)教育實(shí)踐的更高層次的理論，另一方面也不能總結(jié)出具有普遍指導(dǎo)意義的實(shí)踐原則。

從根本上說(shuō)，學(xué)科并不能解決任何實(shí)際問(wèn)題，它們各自從實(shí)踐的復(fù)雜性中作出有限的抽象，但不能為任何教育實(shí)踐原則提供正確的判斷，兩者的概念結(jié)構(gòu)有著不可彌合的鴻溝。學(xué)科可以為原則提供不同的理由、依據(jù)，雖然這些理由和依據(jù)對(duì)于理論的解釋來(lái)說(shuō)是極為關(guān)鍵的，但卻只是分散的、片面的、有限的理論研究，不能給任何一套實(shí)踐原則提供一個(gè)令人滿意的解釋。我們通常簡(jiǎn)單地認(rèn)為，學(xué)科可以為實(shí)踐原則提供解釋，進(jìn)而，實(shí)踐原則可以解釋個(gè)別情況的教育活動(dòng)。很明顯，教育理論如果要為發(fā)展理性原則提供方法論，這種從學(xué)科到原則再到特殊活動(dòng)的簡(jiǎn)單模式是不起作用的。雖然學(xué)科處理從復(fù)雜實(shí)踐情境中抽象出來(lái)的確切現(xiàn)象，但并不是說(shuō)把它們拼湊起來(lái)就可充分理解教育目標(biāo)或教育實(shí)踐的情境。它可為我們提供一些現(xiàn)在還不能理解的東西，卻不能為實(shí)踐原則的判斷提供一個(gè)綜合的平臺(tái)。因此，任何想從其它學(xué)科的發(fā)現(xiàn)中得到完美的實(shí)踐原則的嘗試，都一定是建立在沒(méi)有充分描述實(shí)踐活動(dòng)特征復(fù)雜性的發(fā)現(xiàn)之上的。運(yùn)用這一先天不足的原則，只會(huì)把實(shí)踐扭曲為不可自我辨析的活動(dòng)。

篇8

首先是教師隊(duì)伍的問(wèn)題,在中職實(shí)踐教師隊(duì)伍中,有一部分是直接從校辦工廠中轉(zhuǎn)型出來(lái)的,可能缺乏理論基礎(chǔ),也沒(méi)有經(jīng)過(guò)嚴(yán)格的教師技能培訓(xùn)和考核,在理論環(huán)節(jié)上比較缺乏。另一部分就是直接從大學(xué)畢業(yè)出來(lái)的大學(xué)生當(dāng)中職教師,他們沒(méi)有經(jīng)過(guò)實(shí)踐的鍛煉,講授只能停留在理論環(huán)節(jié)。這就導(dǎo)致了中職機(jī)加工教師隊(duì)伍中缺乏“雙師型”的教師,同時(shí)具備理論功底與實(shí)踐能力的教師還是少數(shù),數(shù)量不能適應(yīng)實(shí)踐教學(xué)的需要。筆者通過(guò)調(diào)查發(fā)現(xiàn),中職隊(duì)伍中普遍存在著兩種教師,即會(huì)做不會(huì)講和會(huì)講不能做兩種類型,無(wú)論是哪種類型都不能適應(yīng)實(shí)訓(xùn)教學(xué)的需要。中職教育要求教師既能從事課程教學(xué),又能夠指導(dǎo)學(xué)生有效開(kāi)展實(shí)踐。因此培養(yǎng)“雙師型”的隊(duì)伍迫在眉睫。其次是實(shí)踐教學(xué)課程體系不成熟,機(jī)加工實(shí)踐缺乏科學(xué)性和系統(tǒng)性。從現(xiàn)實(shí)實(shí)踐中來(lái)看,以往的加工行業(yè)都是分散獨(dú)立的,零件加工不成體系,同一個(gè)機(jī)器的零件往往在不同的工廠生產(chǎn),因此機(jī)械加工行業(yè)也呈現(xiàn)零散的特點(diǎn),各個(gè)工種之間缺乏相應(yīng)的配合。要建立一所華麗的大廈,必須依靠設(shè)計(jì)師、工匠等多個(gè)工種的緊密協(xié)調(diào)和配合才能完成,機(jī)械加工業(yè)也是一樣,系統(tǒng)的了解加工實(shí)踐,對(duì)于整體的、統(tǒng)一的機(jī)器進(jìn)行深入了解,不僅能有效鍛煉學(xué)生的實(shí)際操作能力,還能夠提高他們的學(xué)習(xí)興趣,這比單一的工作,重復(fù)的內(nèi)容操作更能吸引學(xué)生。最后,隨著社會(huì)的發(fā)展,對(duì)機(jī)械加工的技術(shù)要求會(huì)越來(lái)越嚴(yán)格,為了讓學(xué)生更能適應(yīng)社會(huì)的需要,能夠適應(yīng)日新月異的技術(shù)發(fā)展,作為教師我們必須要提高教學(xué)質(zhì)量。面對(duì)嚴(yán)峻的就業(yè)形勢(shì),以往的教學(xué)方式也要改變,從單純的實(shí)踐能力的培養(yǎng)向引導(dǎo)學(xué)生積極創(chuàng)造、獨(dú)立思考的方向過(guò)渡,讓學(xué)生在實(shí)際工作中努力挖掘潛力,在最大程度上滿足社會(huì)的需求。

2機(jī)加工教學(xué)理論與實(shí)踐統(tǒng)一的途徑

1)充分體現(xiàn)學(xué)生的主體性?，F(xiàn)代課堂教學(xué)不再片面強(qiáng)調(diào)教師的主動(dòng)性,而是強(qiáng)調(diào)充分尊重學(xué)生的自,從教師讓學(xué)生學(xué)變?yōu)閷W(xué)生自己想學(xué),充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣,教師在學(xué)習(xí)過(guò)程中的角色從最初的領(lǐng)導(dǎo)者變?yōu)楝F(xiàn)在的引導(dǎo)者。教師要充分尊重學(xué)生的自,讓學(xué)生發(fā)揮想象,集思廣益,將個(gè)人的創(chuàng)作性與實(shí)踐結(jié)合起來(lái)。機(jī)加工雖然大部分時(shí)間是按照磨具做東西,但是也忌諱墨守陳規(guī),固步自封,這樣的加工永遠(yuǎn)是學(xué)習(xí)比人,而沒(méi)有自己的創(chuàng)造?，F(xiàn)在的實(shí)踐環(huán)節(jié)往往是學(xué)習(xí)有現(xiàn)成的模型可以看見(jiàn)或者現(xiàn)實(shí)生活中已經(jīng)有實(shí)物可以參照,學(xué)生們只需模仿而無(wú)需創(chuàng)作,但是時(shí)代在呼喚靈感和創(chuàng)造,中國(guó)也在由“中國(guó)制造”轉(zhuǎn)變?yōu)椤爸袊?guó)創(chuàng)造”,我們的機(jī)加工實(shí)踐一定與要這樣的趨勢(shì)結(jié)合起來(lái),鼓勵(lì)學(xué)生創(chuàng)作,哪怕是對(duì)零件進(jìn)行一個(gè)簡(jiǎn)單的改造或在外形上能夠與眾不同,都應(yīng)該給予學(xué)生鼓勵(lì)。

2)注重學(xué)生團(tuán)隊(duì)意識(shí)的培養(yǎng)。個(gè)人的能力始終有限,而集體的力量是無(wú)窮的,只有團(tuán)隊(duì)合作才能取得最大的成績(jī),達(dá)到最優(yōu)目標(biāo)。在實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié),我們可以將學(xué)生分為幾組,每組3-5人

篇9

進(jìn)入21世紀(jì)，世界范圍內(nèi)出現(xiàn)了一系列重大災(zāi)難事件。根據(jù)國(guó)際紅十字會(huì)與紅新月會(huì)國(guó)際聯(lián)合會(huì)《2006年世界災(zāi)難報(bào)告》[1]，過(guò)去10年內(nèi)災(zāi)難造成的年平均死亡人數(shù)為12萬(wàn)人。各種災(zāi)難所致大規(guī)模傷亡事件(masscasualtyincident，MCI)的威脅已成為健康保健系統(tǒng)面臨的一個(gè)巨大挑戰(zhàn)。作為健康保健系統(tǒng)的重要組成部分，護(hù)理人員應(yīng)在災(zāi)難救援中發(fā)揮應(yīng)有的作用。目前國(guó)內(nèi)外學(xué)者和學(xué)術(shù)團(tuán)體均已認(rèn)識(shí)到，開(kāi)展災(zāi)難護(hù)理教育對(duì)于提高和普及護(hù)理人員的災(zāi)難護(hù)理能力具有重要意義，本文將對(duì)災(zāi)難護(hù)理相關(guān)教育的研究進(jìn)展進(jìn)行綜述。

1國(guó)外災(zāi)難護(hù)理教育研究現(xiàn)狀

1.1災(zāi)難護(hù)理教育內(nèi)容的構(gòu)建研究

1.1.1基于勝任力構(gòu)建教育內(nèi)容

一些研究者認(rèn)為，應(yīng)基于健康保健人員參與災(zāi)難救援時(shí)的勝任力構(gòu)建突發(fā)事件應(yīng)急準(zhǔn)備的教育目標(biāo)，并以此基礎(chǔ)來(lái)確定災(zāi)難護(hù)理教育內(nèi)容[2]。國(guó)外此方面的研究較多是在專業(yè)學(xué)術(shù)團(tuán)體的支持下完成的，如國(guó)際大規(guī)模傷亡事件護(hù)理教育聯(lián)合會(huì)(INCMCE)與全國(guó)護(hù)理聯(lián)盟(NLN)合作[3-4]、美國(guó)急診醫(yī)師學(xué)會(huì)(ACEP)與美國(guó)護(hù)士協(xié)會(huì)(ANA)及急診護(hù)士協(xié)會(huì)(ENA)合作[5]、美國(guó)疾病控制和預(yù)防中心(CDC)與哥倫比亞大學(xué)護(hù)理學(xué)院合作[6-7]、美國(guó)健康研究與質(zhì)量機(jī)構(gòu)(AHBQ)委托約翰霍普金斯大學(xué)循證實(shí)踐中心[8]進(jìn)行的研究中均提出了健康保健人員參與災(zāi)難救援工作時(shí)的勝任力，其中也包含部分護(hù)士群體的核心勝任力。這些研究提出的勝任力成為相關(guān)災(zāi)難救援教育內(nèi)容的構(gòu)建基礎(chǔ)。但有護(hù)理教育者[2]認(rèn)為，以上研究提出的勝任力對(duì)護(hù)理專業(yè)人員聚焦不夠，研究視角也集中于核、化學(xué)、生物武器所致的MCI，較少涉及更廣義上的災(zāi)難，如爆炸、放射性事件或自然災(zāi)難等，以此為基礎(chǔ)構(gòu)建的教育內(nèi)容不能涵蓋災(zāi)難護(hù)理教育的廣泛領(lǐng)域。

1.1.2基于災(zāi)難護(hù)理模型構(gòu)建教育內(nèi)容

除基于勝任力構(gòu)建災(zāi)難護(hù)理教育內(nèi)容外，尚有學(xué)者提出根據(jù)目前已有的災(zāi)難護(hù)理模型的研究成果構(gòu)建教學(xué)內(nèi)容。Jennings-Saunders構(gòu)建的“災(zāi)難管理模型”[9]原用于指導(dǎo)社區(qū)護(hù)士制訂災(zāi)難護(hù)理計(jì)劃。該模型將災(zāi)難管理分為4個(gè)階段，分別關(guān)注災(zāi)難不同階段的護(hù)理內(nèi)容，即災(zāi)難計(jì)劃的目標(biāo)和資源配置、災(zāi)難中的護(hù)士角色、健康需求評(píng)估和災(zāi)難后患者及人群的健康反應(yīng)。Veenema構(gòu)建了關(guān)于護(hù)士在災(zāi)難發(fā)生前、發(fā)生中和發(fā)生后3個(gè)不同階段的特殊作用的模型[10]。Wynd[11]在整合前兩位研究者的理論模型后形成了軍隊(duì)災(zāi)難護(hù)理的模型。以上模型均已被研究者用作開(kāi)發(fā)災(zāi)難護(hù)理課程的工具。

1.1.3目前國(guó)外災(zāi)難護(hù)理教育內(nèi)容

國(guó)外學(xué)者對(duì)于災(zāi)難護(hù)理教育內(nèi)容的構(gòu)建雖然還存在爭(zhēng)議，但一般認(rèn)為任何導(dǎo)致MCI的事件均應(yīng)歸入災(zāi)難范疇，所有執(zhí)業(yè)護(hù)士均應(yīng)參加有關(guān)災(zāi)難護(hù)理的教育，以獲得處置災(zāi)難所致MCI的基本知識(shí)和技能[2]。然而災(zāi)難是不可預(yù)測(cè)的，將災(zāi)難應(yīng)急準(zhǔn)備的全部?jī)?nèi)容納入災(zāi)難護(hù)理課程是不現(xiàn)實(shí)的。ANA和美國(guó)護(hù)理學(xué)院學(xué)會(huì)(AACN)建議，面向護(hù)士的基礎(chǔ)教育和繼續(xù)教育均應(yīng)設(shè)置災(zāi)難護(hù)理相關(guān)內(nèi)容，但未規(guī)定具體的教育內(nèi)容。目前國(guó)外災(zāi)難護(hù)理相關(guān)課程的名稱、內(nèi)容、學(xué)時(shí)及是否頒發(fā)證書等均呈現(xiàn)多樣化態(tài)勢(shì)，常見(jiàn)的課程名稱包括突發(fā)事件或?yàn)?zāi)難管理及計(jì)劃、突發(fā)事件或?yàn)?zāi)難應(yīng)急反應(yīng)、恐怖襲擊和國(guó)家安全管理、災(zāi)難應(yīng)急準(zhǔn)備和災(zāi)難救援保健、災(zāi)難護(hù)理中的領(lǐng)導(dǎo)力等等。有教育者提出災(zāi)難護(hù)理教育應(yīng)包含5方面基本內(nèi)容[12-14]：(1)檢測(cè)和報(bào)告異常表現(xiàn)；(2)傷病員護(hù)理；(3)護(hù)理實(shí)施的控制；(4)資源和應(yīng)急準(zhǔn)備計(jì)劃；(5)公眾管理。而另一項(xiàng)在威斯康辛州開(kāi)展的重要研究[15]則認(rèn)為8個(gè)基本內(nèi)容應(yīng)納入災(zāi)難護(hù)理教育，即傷員分類和現(xiàn)場(chǎng)急救、生物所致疾病爆發(fā)的癥狀檢測(cè)、重要資源的評(píng)估、事件干預(yù)指揮系統(tǒng)、檢疫和洗消、現(xiàn)場(chǎng)心理援助、流行病學(xué)知識(shí)、臨床決策和溝通交流。

1.2災(zāi)難護(hù)理教育項(xiàng)目的類型

國(guó)外開(kāi)展的災(zāi)難護(hù)理教育項(xiàng)目可分為正式的院校課程和繼續(xù)教育課程。一些醫(yī)學(xué)和護(hù)理專業(yè)學(xué)術(shù)團(tuán)體協(xié)作設(shè)計(jì)并開(kāi)發(fā)了災(zāi)難救援相關(guān)教育項(xiàng)目，其中部分項(xiàng)目的對(duì)象包括護(hù)理人員。這些課程一般屬于繼續(xù)教育性質(zhì)，可提供學(xué)分或認(rèn)證，如美國(guó)醫(yī)學(xué)會(huì)[16]、美國(guó)紅十字和紅新月會(huì)、CDC[17]、突發(fā)事件護(hù)理教育協(xié)會(huì)(NEPEC)與全國(guó)護(hù)士突發(fā)事件準(zhǔn)備協(xié)會(huì)(NNEPI)[18]等。一些護(hù)理院校也開(kāi)發(fā)和提供了相關(guān)的繼續(xù)教育項(xiàng)目[19-23]。在正式的院校課程方面，美國(guó)Rochester大學(xué)護(hù)理學(xué)院率先提供了為期兩年的災(zāi)難應(yīng)急準(zhǔn)備護(hù)理碩士課程[24]，此后美國(guó)、英國(guó)、芬蘭等國(guó)家的護(hù)理院校陸續(xù)開(kāi)設(shè)了突發(fā)事件護(hù)理和災(zāi)難救援相關(guān)的研究生項(xiàng)目和研究生后證書項(xiàng)目，其中有些授予碩士學(xué)位。哥倫比亞大學(xué)[25]提供了亞專業(yè)課程，作為護(hù)理研究生的專業(yè)選修課。Vanderbilt大學(xué)[26]還提供了突發(fā)事件應(yīng)急反應(yīng)的公共政策和管理的護(hù)理博士項(xiàng)目。

1.3災(zāi)難護(hù)理教育項(xiàng)目的實(shí)施情況

Weiner[3]的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，2001-2003年，在美國(guó)護(hù)理院校中災(zāi)難應(yīng)急準(zhǔn)備相關(guān)教育的平均學(xué)時(shí)數(shù)約為4h，教學(xué)內(nèi)容主要來(lái)源于網(wǎng)絡(luò)和期刊文章，其次是教科書或?qū)＜抑v座，錄像通常作為補(bǔ)充資源。大多數(shù)護(hù)理院校會(huì)利用以上資源中的2-3種輔助教學(xué)。教學(xué)方法較為單調(diào)，教師最常應(yīng)用的教學(xué)方法是講授，較少使用研討法、遠(yuǎn)程或在線學(xué)習(xí)、野外實(shí)習(xí)、自主學(xué)習(xí)或其他方法。到2003年，幾乎所有護(hù)理教育層次均開(kāi)設(shè)了災(zāi)難護(hù)理相關(guān)內(nèi)容的教學(xué)，在本科課程中整合了學(xué)時(shí)不等的教育內(nèi)容，在研究生層次則有相關(guān)選修課、認(rèn)證課程或?qū)W位課程，以及職后繼續(xù)教育項(xiàng)目，根據(jù)課程性質(zhì)不同，學(xué)時(shí)有所不同，但學(xué)時(shí)數(shù)遠(yuǎn)較2003年前增多。隨著計(jì)算機(jī)技術(shù)的發(fā)展，遠(yuǎn)程或在線學(xué)習(xí)成為教學(xué)實(shí)施方法的主流，較多的認(rèn)證課程和部分學(xué)位課程均全部或部分使用在線學(xué)習(xí)的方法，并且提供了在線的虛擬教室、電子郵件、電話等輔助教學(xué)方法。在校內(nèi)課程實(shí)施過(guò)程中，教師也較多地關(guān)注學(xué)生作為成人學(xué)習(xí)者的特點(diǎn)，使用了以學(xué)生為中心、自我導(dǎo)向和同伴分享的教學(xué)策略，如自主學(xué)習(xí)、研討會(huì)、野外實(shí)習(xí)、模擬演練等方法。

1.4災(zāi)難護(hù)理教育存在的問(wèn)題

災(zāi)難護(hù)理教育在國(guó)外護(hù)理教育領(lǐng)域越來(lái)越受到重視。專家一致認(rèn)為，在災(zāi)難多發(fā)國(guó)應(yīng)開(kāi)展災(zāi)難護(hù)理教育，災(zāi)難護(hù)理教育應(yīng)面向所有護(hù)士，災(zāi)難護(hù)理教育的全部?jī)?nèi)容均應(yīng)實(shí)施教學(xué)。與這個(gè)目標(biāo)相比，目前的災(zāi)難護(hù)理教育無(wú)論是在理論研究還是教學(xué)實(shí)踐中仍存在較多問(wèn)題。

1.4.1尚無(wú)具有普適性的災(zāi)難護(hù)理勝任力模型指導(dǎo)教育內(nèi)容的構(gòu)建

雖然相關(guān)專業(yè)團(tuán)體均推出了自己的研究成果，但每個(gè)報(bào)告適用的災(zāi)難類型不相同，適用的對(duì)象也不全是針對(duì)所有的護(hù)理人員，推出時(shí)間均在2003年以前，因此無(wú)法滿足目前所有護(hù)理人員均需具備災(zāi)難護(hù)理核心勝任力的教育要求。

1.4.2缺乏具有普適性的災(zāi)難護(hù)理教育體系

由于各國(guó)均無(wú)強(qiáng)制規(guī)定在正式的護(hù)理課程中加入災(zāi)難護(hù)理教育內(nèi)容，而且目前的護(hù)理院校教育課程已近飽和，很難再增加新的課程，護(hù)理教育者現(xiàn)在采取的折衷辦法就是整合一部分教學(xué)內(nèi)容到現(xiàn)有的課程體系中，或者是開(kāi)發(fā)任職后的繼續(xù)教育課程。也有教育者認(rèn)為，災(zāi)難護(hù)理課程應(yīng)選擇最基本、最需要的內(nèi)容作為教學(xué)內(nèi)容，但目前無(wú)論是從基于勝任力還是基于災(zāi)難護(hù)理模型的角度構(gòu)建的教學(xué)內(nèi)容，尚不具有普適性。

1.4.3災(zāi)難護(hù)理教育的有效性缺乏研究支持

現(xiàn)行以勝任力為基礎(chǔ)開(kāi)發(fā)的災(zāi)難護(hù)理課程，其課程內(nèi)容是否真正反映出勝任力的要求，尚缺乏研究報(bào)告支持，因此教育內(nèi)容的有效性仍值得商榷。

1.4.4災(zāi)難護(hù)理教育項(xiàng)目的開(kāi)發(fā)較為困難

災(zāi)難護(hù)理教育項(xiàng)目的開(kāi)發(fā)研究工作復(fù)雜，關(guān)于災(zāi)難護(hù)理的報(bào)道較少是以研究為基礎(chǔ)的成果，而公開(kāi)發(fā)表的相關(guān)教育培訓(xùn)文獻(xiàn)也較為匱乏，因此研究者可資利用的文獻(xiàn)一定程度上需依賴于原始的甚至是零次文獻(xiàn)，如會(huì)議報(bào)告等。在教育項(xiàng)目開(kāi)發(fā)過(guò)程中，較難找到具有理論基礎(chǔ)和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的災(zāi)難護(hù)理專家，這也是影響相關(guān)研究水平的重要因素。由于缺乏足夠的資金支持，目前對(duì)于災(zāi)難護(hù)理教材、教學(xué)策略和評(píng)價(jià)手段的研究尚不系統(tǒng)，已經(jīng)開(kāi)發(fā)的課程、教材及在線資源存在不能及時(shí)更新的問(wèn)題[3]。

2國(guó)內(nèi)災(zāi)難護(hù)理教育研究現(xiàn)狀

篇10

以此為基點(diǎn)，筆者認(rèn)為，既然問(wèn)題在不同的時(shí)期有不同的表現(xiàn)形式，自然，在不同的時(shí)期也有不同的解決方法。新問(wèn)題要用新的思維方式來(lái)解決，才能實(shí)現(xiàn)研究的超越與發(fā)展。在當(dāng)前，既然對(duì)知識(shí)的理解已發(fā)生了時(shí)代性的變化，并且這一理解成為很多學(xué)科進(jìn)行時(shí)展的破解元素，因此，從知識(shí)的現(xiàn)時(shí)性角度對(duì)于教育理論與實(shí)踐這一教育學(xué)的基本問(wèn)題進(jìn)行探討就是自然的、合理的。

一、破解教育理論與實(shí)踐關(guān)系的知識(shí)理路

從教育理論與實(shí)踐關(guān)系發(fā)生的學(xué)術(shù)語(yǔ)境與教育場(chǎng)域來(lái)看，對(duì)于這一問(wèn)題的破解理路可以從以下兩個(gè)方面的知識(shí)向度進(jìn)行。

(一)知識(shí)分享

知識(shí)分享是科學(xué)哲學(xué)的一個(gè)重要概念?！爸R(shí)的分享是知識(shí)管理中的核心內(nèi)容，它是指知識(shí)的雙向傳遞，有別于知識(shí)的轉(zhuǎn)移和知識(shí)的擴(kuò)散。知識(shí)的轉(zhuǎn)移和知識(shí)的擴(kuò)散是指知識(shí)從一個(gè)地方運(yùn)動(dòng)到另一個(gè)地方或從一個(gè)使用者運(yùn)動(dòng)到另一個(gè)使用者，兩者側(cè)重的都是知識(shí)的單向流動(dòng)。而知識(shí)分享強(qiáng)調(diào)的是知識(shí)在合作者中的雙向流動(dòng)。知識(shí)韻分享包括知識(shí)的傳遞、吸收和應(yīng)用，如果知識(shí)未被吸收和應(yīng)用，就沒(méi)有實(shí)現(xiàn)真正的共享。僅僅是獲得知識(shí)，不能成為分享。成功的知識(shí)分享應(yīng)該是通過(guò)改變知識(shí)獲得者的行為方式和心智模式。”也有學(xué)者在同一意義上更為清晰地指出，知識(shí)分享指知識(shí)由知識(shí)擁有者到知識(shí)接受者的跨時(shí)空擴(kuò)散的過(guò)程。在這里，知識(shí)是指經(jīng)過(guò)人的思維整理過(guò)的信息、數(shù)據(jù)、形象、意象、價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)以及社會(huì)的其他符號(hào)化產(chǎn)物，分享的知識(shí)不僅包括可編碼的、容易和正式地通過(guò)單個(gè)個(gè)體傳輸?shù)拿魑R(shí)，也包括與個(gè)人的經(jīng)歷和背景密不可分的、不便交流和傳播的隱性知識(shí)。

可見(jiàn)，知識(shí)分享是知識(shí)發(fā)展的基礎(chǔ)。當(dāng)我們將知識(shí)分享看做一個(gè)過(guò)程時(shí)，就意味著知識(shí)會(huì)持續(xù)不斷地從一個(gè)人傳播到另一個(gè)人。在知識(shí)的傳播和使用過(guò)程中，知識(shí)的巨大力量才得以體現(xiàn)。知識(shí)交流是整個(gè)社會(huì)進(jìn)行知識(shí)分享的必然結(jié)果，同時(shí)也是新知識(shí)得以產(chǎn)生的基礎(chǔ)。正是在知識(shí)的分享和交流過(guò)程中，知識(shí)得以傳遞并在傳遞中不斷得到創(chuàng)新。組織中的知識(shí)創(chuàng)新有四種基本模式：從隱性知識(shí)到隱性知識(shí)、從隱性知識(shí)到顯性知識(shí)、從顯性知識(shí)到顯性知識(shí)和從顯性知識(shí)到隱性知識(shí)。這四種模式也分別與知識(shí)的群化(socialization)、外化(externalization)、融合(combination)和內(nèi)化(internalization)相對(duì)應(yīng)。群化是一個(gè)經(jīng)驗(yàn)分享的過(guò)程，從而創(chuàng)造出隱性知識(shí)，如共有的思維模式和技術(shù)能力。外化是一個(gè)把隱性知識(shí)有機(jī)地結(jié)合到明晰知識(shí)的概念的過(guò)程，是典型的知識(shí)創(chuàng)造過(guò)程。融合是將概念系統(tǒng)化到一個(gè)知識(shí)體系的過(guò)程。內(nèi)化是一個(gè)將明晰知識(shí)納入隱含知識(shí)的過(guò)程。在一個(gè)組織中，知識(shí)轉(zhuǎn)化的順序是群化----融合----外化一一內(nèi)化。在知識(shí)創(chuàng)新中，重要的是實(shí)現(xiàn)從隱性知識(shí)到明晰知識(shí)的轉(zhuǎn)換，這其實(shí)也是隱性知識(shí)分享的結(jié)果，其實(shí)質(zhì)是傳播者的隱性知識(shí)與接受者的知識(shí)結(jié)構(gòu)相互作用的結(jié)果。不過(guò)，當(dāng)知識(shí)的外化發(fā)生時(shí)，分享的范圍就擴(kuò)大了?？汕宄丶右员磉_(dá)的知識(shí)可以被更多人分享，與分享者的明晰知識(shí)融合而成新的知識(shí)，并重構(gòu)其隱性知識(shí)系統(tǒng)。

如果知識(shí)是靜態(tài)的、無(wú)法傳達(dá)的，自然就談不上分享，知識(shí)主體間的對(duì)話也就無(wú)以發(fā)生?；趯?duì)教育研究的反思，筆者認(rèn)為，要使教育理論知識(shí)活性化，在教育理論研究者與實(shí)際工作者之間確立知識(shí)分享的理念是必需的，這也是破解教育理論與實(shí)踐關(guān)系的一條重要的知識(shí)理路。

(二)普遍主義與地方性知識(shí)

一種知識(shí)陳述，如果它是客觀的，那么它同時(shí)就是超越各種社會(huì)和個(gè)體條件限制的，是可以得到普遍證實(shí)和接納的。簡(jiǎn)而言之，普遍性是指“普遍的可證實(shí)性”(universal verifiability)以及建立于其上的“普遍的可接納性”(universal acceptability)。我國(guó)的教育理論研究仍然停留在這種“現(xiàn)代知識(shí)”的境況之中。受其影響，教育理論作為一種知識(shí)形態(tài)，以對(duì)以下問(wèn)題的“求解”為旨向：對(duì)任何一個(gè)教育現(xiàn)象(事實(shí))試圖作出一種因果解釋；在基本理念上認(rèn)定教育理論研究對(duì)象是客觀的，不以人的意志為轉(zhuǎn)移；認(rèn)定教育現(xiàn)象與事實(shí)不是雜亂無(wú)章的，而是有序可循的，即存在不以人的意志為轉(zhuǎn)移的教育規(guī)律；教育現(xiàn)象存在一個(gè)“先天”的本質(zhì)；客觀的教育規(guī)律可以通過(guò)實(shí)證的方法尋求。在這種設(shè)定下，教育理論研究者把追求規(guī)律、建構(gòu)法則作為自己學(xué)術(shù)研究的核心問(wèn)題和目標(biāo)，可稱其為教育理論研究的“普遍主義”。

毋庸諱言，普遍主義的知識(shí)觀必將導(dǎo)致一種決定論意義上的理論范式及知識(shí)形態(tài)的出現(xiàn)?，F(xiàn)代知識(shí)普遍性的提出有利于形成一個(gè)巨大的知識(shí)共同體，其成員之問(wèn)分享著同樣的知識(shí)標(biāo)準(zhǔn)和信念，采用著同樣的認(rèn)識(shí)方法和必然形式，并根據(jù)同樣的證據(jù)對(duì)知識(shí)進(jìn)行著同樣的合理化辯護(hù)。

在教育學(xué)探究中，持普遍主義思維方式與方法的研究者常常迫不急待地、挖空心思地尋找普適性的教育規(guī)律。然而，它“不僅不能賦予教育學(xué)真正的科學(xué)化內(nèi)涵與意義，而且也難以揭示出教育活動(dòng)內(nèi)在的目的、價(jià)值及依據(jù)所在。”

對(duì)于教育理論研究中“普遍主義”的消解是被一種叫做“地方性知識(shí)”的知識(shí)觀來(lái)完成的?！暗胤叫灾R(shí)”是20世紀(jì)60年代以來(lái)知識(shí)觀念變革的產(chǎn)物?！暗胤叫灾R(shí)”，不是指任何特定的、具有地方特征的知識(shí)，而是一種新型的知識(shí)觀念?！暗胤叫灾R(shí)”的意思是，正是由于知識(shí)總是在特定的情境中生成并得到辯護(hù)的，因此對(duì)知識(shí)的考察與其關(guān)注普遍的準(zhǔn)則，不如著眼于如何形成知識(shí)的具體的情境條件。在此，“知識(shí)”是隨著我們的創(chuàng)造性參與而正在形成中的東西，而不再是什么既成的，在任何時(shí)間、任何場(chǎng)合都能擁有并有效的東西。知識(shí)在本質(zhì)上不是一系列既成的、被證明為真的命題的集合，而是活動(dòng)或?qū)嵺`過(guò)程的集合?；顒?dòng)不只是在思維中進(jìn)行，更主要的是在語(yǔ)言交往、實(shí)驗(yàn)，乃至日常生活中進(jìn)行著的。知識(shí)是一項(xiàng)公共的事業(yè)，而不只是存在于少數(shù)知識(shí)精英和技術(shù)專家頭腦中的東西。由此可見(jiàn)，“參與”是表達(dá)“地方性知識(shí)”的一個(gè)關(guān)鍵詞，知識(shí)的主體必定是共同主體(共同體)。

轉(zhuǎn)貼于 對(duì)知識(shí)的辯護(hù)只能伴隨著知識(shí)的生成過(guò)程來(lái)進(jìn)行，任何獨(dú)立于生成過(guò)程的辯護(hù)都是無(wú)效的。如果說(shuō)知識(shí)必須根植于科學(xué)的研究實(shí)踐中，而不是被完全抽象化于表象理論中，并且理論只能在其使用中得以理解，而不是在它們與世界的靜態(tài)相符(或不相符)中得以理解，那么，對(duì)這樣一種知識(shí)的辯護(hù)就既不可能用形式的論辯來(lái)證明，也不可能用先驗(yàn)的方式來(lái)一勞永逸地建立起合法性的基礎(chǔ)。“地方性知識(shí)”并未給知識(shí)的構(gòu)造與辯護(hù)框定界限；相反，它為知識(shí)的流通、運(yùn)用和交叉開(kāi)啟了廣闊的空間。在地方性意義上，知識(shí)的構(gòu)造與辯護(hù)有一個(gè)重要的特征，即它始終是未完成的、有待于完成的或者正在完成中的工作。

既然“知識(shí)”具有“地方性”的基質(zhì)，既然教育理論研究的“普遍主義”受到消解，那么，就有理由追問(wèn)，教育理論知識(shí)于此的“合法性”路向在哪里?在當(dāng)前的情形下，對(duì)教育理論“普遍主義”的“合法化”消解就是教育理論流派的創(chuàng)生。這也正是教育理論通向?qū)嵺`、獲得“解放”之路。

二、教育理論與實(shí)踐主體知識(shí)身份的確立及意義

多年來(lái)，教育研究者對(duì)于教育理論與實(shí)踐這一關(guān)系體進(jìn)行了大量的研究，其中較有影響的是“兩張皮”與“斷裂”的指稱。而不管是“兩張皮”也好，“斷裂”也好，都表明了我國(guó)教育理論研究“獨(dú)白”狀況的存在。這種“獨(dú)白”，構(gòu)成了教育理論知識(shí)狀況的“平面景觀”。究其根源，“獨(dú)白”的教育理論是傳統(tǒng)認(rèn)識(shí)論的產(chǎn)物，傳統(tǒng)認(rèn)識(shí)論遵循主客體二分法，把被研究者對(duì)象化、物化。在“獨(dú)白”的教育理論研究中，把“我一你”關(guān)系凸現(xiàn)為“人一物”的關(guān)系。在這種研究中，人被物化。而如果把人對(duì)象(物)化，勢(shì)必人為地造成教育領(lǐng)域的兩個(gè)世界----教育理論者的“世界”與教育生活世界。在此，“獨(dú)白”的教育理論研究用對(duì)理性思想的研究代替了對(duì)現(xiàn)實(shí)教育生活世界的研究，注重理論的結(jié)構(gòu)與形式，忽略了現(xiàn)實(shí)教育生活世界的實(shí)際生活內(nèi)容。在“獨(dú)白”的教育理論研究中，生活世界變成了一種符號(hào)和一種普遍規(guī)律的個(gè)別表征。教育理論研究者進(jìn)行的研究沒(méi)有考慮到教育實(shí)踐者的感受、知識(shí)背景、需要與動(dòng)機(jī)，沒(méi)有考慮到教育生活世界的“人性化”特征，一切都服從于研究者的意志。在“獨(dú)白”的教育研究中，教育理論研究者是“我思故我在”，自以為是，這在很大程度上導(dǎo)致了教育理論知識(shí)的僵化、凝固，而同時(shí)出現(xiàn)的景況是教育實(shí)踐工作者“我行故我在”。而知識(shí)的意義是通過(guò)人的對(duì)象化活動(dòng)來(lái)確證和實(shí)現(xiàn)的，知識(shí)作為所知事物在人的意識(shí)中的觀念存在方式，只有通過(guò)人的對(duì)象化活動(dòng)才能體現(xiàn)出來(lái)。人的對(duì)象化活動(dòng)對(duì)知識(shí)意義的確證和實(shí)現(xiàn)，關(guān)鍵在于如何在實(shí)踐中證明自己思維的真理性，把觀念形態(tài)的知識(shí)轉(zhuǎn)化為物化的知識(shí)力量，這是實(shí)現(xiàn)和確證知識(shí)意義的一個(gè)必要環(huán)節(jié)。知識(shí)具有一種基本的在體性，它是人的一種生存方式，是作為“在者”的人與另一更為整全的“在者”建立起一種生存關(guān)系。因此，知識(shí)的本質(zhì)是個(gè)體或群體參與或分有(Teihaben)整體，無(wú)論分有的方式是沉冥式的還是理析式的。對(duì)于這一問(wèn)題的機(jī)理，還可以從知識(shí)的生產(chǎn)觀中找到理?yè)?jù)，如有學(xué)者認(rèn)為“知識(shí)生產(chǎn)過(guò)程的本質(zhì)，取決于知識(shí)生產(chǎn)主體對(duì)客體作用的特性，體現(xiàn)了知識(shí)生產(chǎn)中主客體關(guān)系的性質(zhì)。”教育理論與實(shí)踐關(guān)系發(fā)生的機(jī)理在于合理地認(rèn)定雙方主體的知識(shí)身份，換句話說(shuō)，在教育世界中至少存在著兩大知識(shí)群體----教育理論研究者與教育實(shí)踐工作者，知識(shí)身份是二者發(fā)生關(guān)系的紐帶。而也正是在這一理念的支持下，教育知識(shí)才能不斷地產(chǎn)生并流動(dòng)著。

三、當(dāng)前教育研究的知識(shí)圖景

幾個(gè)世紀(jì)以來(lái)，哲學(xué)家與教育家提出并使用過(guò)各種各樣知識(shí)和認(rèn)識(shí)的概念，這些概念導(dǎo)致了多種多樣的教育重點(diǎn)和教育實(shí)踐----顯然，我們?nèi)绾嗡伎贾R(shí)，確實(shí)在相當(dāng)程度上影響著我們?nèi)绾嗡伎冀逃ＶR(shí)的概念將在很大程度上決定教育者如何思維和行動(dòng)。事實(shí)的確如此。如何確定知識(shí)的性質(zhì)，如何對(duì)知識(shí)做出分類，這些知識(shí)論的基本命題及其探索在相當(dāng)程度上影響了教育學(xué)家、心理學(xué)家對(duì)教育理論基本命題的思考，教育理論也正是遵循知識(shí)本質(zhì)觀的演變軌跡而不斷發(fā)展，而由此也帶動(dòng)了不同的教育實(shí)踐與教育變革。

教育理論、教育實(shí)踐與知識(shí)論的這一關(guān)系歷史地、邏輯地發(fā)生在我們今天的教育研究中。自2004年以來(lái)，在我國(guó)教育理論界圍繞《認(rèn)真對(duì)待輕視知識(shí)的教育思潮》一文發(fā)生了一場(chǎng)比較大的教育論爭(zhēng)。論爭(zhēng)的核心在于對(duì)教育理論與實(shí)踐中“知識(shí)”問(wèn)題的理解上。在筆者看來(lái)，無(wú)論論爭(zhēng)的雙方如何持之有據(jù)，有兩點(diǎn)是必須要清楚或有清醒的認(rèn)識(shí)的。一是認(rèn)識(shí)論(知識(shí)論)的適用度問(wèn)題。從知識(shí)分類來(lái)看，的知識(shí)分類是在科學(xué)地解決了知識(shí)的起源與本性等重大問(wèn)題的基礎(chǔ)上提出的，它把知識(shí)分為感性知識(shí)與理性知識(shí)兩大類，這種分類比較準(zhǔn)確地提出了知識(shí)的類型和特點(diǎn)，而問(wèn)題在于，主體認(rèn)識(shí)活動(dòng)過(guò)程中的物理、生理、心理活動(dòng)的具體表現(xiàn)如何，認(rèn)識(shí)論缺乏深入的研究，建立在這一認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)之上的教育理論自然存在闕如之處。二是教育學(xué)者從認(rèn)知主義心理學(xué)的知識(shí)觀與知識(shí)社會(huì)學(xué)方面的深思。近年來(lái)，以認(rèn)知主義心理學(xué)的知識(shí)觀融合教育理論的研究論著比較多見(jiàn)。在認(rèn)知心理學(xué)知識(shí)觀的觀照下，教育理論研究者形成了以下認(rèn)識(shí)：教育理論應(yīng)嘗試建立以知識(shí)分類為基礎(chǔ)的新體系；教育理論應(yīng)研究不同知識(shí)的教育設(shè)計(jì)與教育策略；應(yīng)以信息加工理論關(guān)于知識(shí)的分類為基石，探討不同類型知識(shí)掌握的心理機(jī)制與教育模式；教育方式應(yīng)該基于知識(shí)類型的不同進(jìn)行轉(zhuǎn)向。以此構(gòu)建的教育理論無(wú)疑可使教育理論脫離教育實(shí)踐的“懸置”狀況得到有效的緩解。而對(duì)知識(shí)社會(huì)學(xué)的省察表明，知識(shí)社會(huì)學(xué)必須以大量的精力處理由對(duì)知識(shí)性質(zhì)的看法所引起的認(rèn)識(shí)論問(wèn)題。