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課程分為顯性課程和隱性課程兩個部分[1]，顯性課程是在學校教學中，教師根據(jù)教學大綱、教材組織的直接的、明顯的教學活動；而隱性課程作為課程的另一部分，具有隱秘性、廣域性、非計劃性和非預期性的特點。所以二者的區(qū)別主要在于知識的呈現(xiàn)手段和學生的接受方式。目前對于大學英語“金課”的研究大部分集中于混合式教學模式實踐、教學評價和課程思政等方面，屬于顯性課程的類別，而對大學英語隱性課程的研究較少。因此，本文從大學英語“金課”建設的角度，探討大學英語隱性課程的價值和實施途徑。

一、大學英語“金課”建設

（一）“金課”概念

對于大學教育來說，培養(yǎng)高素質(zhì)人才，專業(yè)是主體，課程是核心環(huán)節(jié)。2018年教育部在《關于狠抓新時代全國高等學校本科教育工作會議精神落實的通知》中要求各高等學校要結(jié)合本校辦學定位修訂符合本校實際的人才培養(yǎng)方案，并根據(jù)人才培養(yǎng)目標重新梳理、構(gòu)建教學內(nèi)容，加強教學過程的管理，淘汰“水課”、打造“金課”，提高課堂教學質(zhì)量[2]。同年，教育部高等教育司司長吳巖在中國大學教學論壇上作了題為“建設中國金課”的報告，進一步闡明了“金課”的定義，提出“金課”的標準，即高階性、創(chuàng)新性和挑戰(zhàn)度；并指出“金課”的五大建設目標，包括課堂教學中的線下“金課”，“互聯(lián)網(wǎng)+教育”為基礎的線上“金課”，符合本校人才培養(yǎng)目標的線上線下混合式“金課”，信息技術(shù)、智能技術(shù)與實驗教學深度融合的虛擬仿真“金課”和以創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)為目標的社會實踐“金課”[3]。

（二）大學英語“金課”及質(zhì)量標準

2019年，第四屆全國高等學校外語教育改革與發(fā)展高端論壇中提出要在新文科建設背景下深化大學外語教學改革，創(chuàng)新人才培養(yǎng)機制，淘汰外語教學“水課”，打造大學外語“金課”[4]。2020年2月《教育部高等教育司2020年工作要點》中指出要積極推進新文科建設，持續(xù)深化公共外語教學改革，培養(yǎng)高素質(zhì)國際化人才；充分發(fā)揮各類課程的育人功能，深入挖掘各門課程蘊含的思想政治教育內(nèi)容，促進專業(yè)課與思想政治理論課同向同行，實現(xiàn)價值引領、知識教育、能力培養(yǎng)的有機統(tǒng)一[5]。建設大學英語“金課”，應以國家關于教育的發(fā)展方針為導向，以《大學英語教學指南（2020版）》為指導，以培養(yǎng)符合國家和社會發(fā)展需要的復合型、高素質(zhì)人才為目標，建設符合本校辦學目標和人才培養(yǎng)目標的大學英語“金課”。大學英語“金課”的建設標準首先要以高階性、創(chuàng)新性和挑戰(zhàn)度為前提，按照大學英語的人才培養(yǎng)目標和課程定位，建設高質(zhì)量的課堂教學。首先，高階性包含對大學英語知識、能力和素質(zhì)的要求，知識不僅包含基礎英語知識，還包含專門用途英語和學術(shù)英語；能力包含自主學習能力、服務于專業(yè)和科研學習能力和用英語講好中國故事的能力；素質(zhì)則包含學生的人文素養(yǎng)、家國情懷和國際意識。其次，創(chuàng)新性對于學生則要求其在英語學習中培養(yǎng)思辨意識，自主探索知識能力，對于學校和教師則是構(gòu)建更符合學生學習和發(fā)展的教學模式、課程設計、教學方法、教學手段和評價方式等。挑戰(zhàn)度則是對學生和教師雙方的要求，大部分英語教師已被局限在學校這座“象牙塔”中，英語基礎知識扎實，但很少涉及實踐教學，難以做到知行合一，因此教師應提升自身職業(yè)素養(yǎng)和社會實踐能力，為學生創(chuàng)造盡可能多的語言實踐機會。

二、“金課”建設背景下大學英語課程教學現(xiàn)狀

自“金課”概念提出后，各高校深化教學改革，打造符合本校的“金課”，成效良好。特別是自2020年新冠肺炎疫情爆發(fā)后，大學英語課程普遍采用線上線下混合式教學模式，打造屬于本校的大學英語“金課”。但就學生的學習成效來說，在大學英語“金課”的建設實施中，仍存在一些問題。首先，部分課程內(nèi)容講解枯燥，輕視教學內(nèi)容，并且部分教學內(nèi)容與學生的學習興趣和學習方向不匹配。部分大學英語教材內(nèi)容枯燥，既難以激發(fā)學生的學習興趣，又與專業(yè)、社會實踐脫離。雖然線上線下混合式“金課”的優(yōu)點之一是拓寬學習內(nèi)容，但龐大的線上學習內(nèi)容也讓學生無從選擇、難以選擇，進而不選擇，雖然有的高校將部分線上內(nèi)容作為形成性評價的一部分，但大部分學生只完成教師規(guī)定的部分，對其他內(nèi)容視而不見，導致學習資源的浪費。其次，在教學活動中，教師的教學手段、課程設計和教學情緒都會影響教學效果。教師和學生是教學活動的主體，教師的個人信念、教學方式和教學態(tài)度等因素都會以顯性或隱性的方式在教學過程中顯露出來，并影響到學生。由于傳統(tǒng)思想的影響，大部分教師在教學中具有絕對的權(quán)威性，鮮與學生進行知識和情感的交流，并沒有與學生形成亦師亦友的關系，課堂變成教師的一言堂，導致學生與教師日漸疏離，知識的傳遞成為教師和學生唯一交流的紐帶。并且在大學英語實際課堂教學中，大部分教師的教學設計按照“導入—課文結(jié)構(gòu)—知識點講解—鞏固與練習”程序進行，雖然弱化了知識點講解，強化了語言的應用，但課程主題的導入和思政元素的嵌入只設置在單元學習的第一個課時，導致學生僅在引入文化背景部分興趣高昂，而在其他課時的講解部分氣氛沉悶。最后，從大學英語教學的外部環(huán)境方面，大學英語課堂的特點之一是大班授課，學生多，院系專業(yè)混合，學生英語基礎參差不齊，很難根據(jù)特定專業(yè)、學習層次制定具體的課程目標，滿足不同學生的需求；并且由于大部分大學英語課程的形成性評價方式由年級統(tǒng)一制定，很難根據(jù)具體班級的學習情況做出調(diào)整，導致教師的可操作空間小，難以根據(jù)班級特點制定相應的學習激勵制度。

三、隱性課程在大學英語“金課”建設中的應用

（一）隱性課程

隱性課程的研究最早可以追溯到20世紀初的美國學者杜威（JohnDewey）[6]，他曾在《ExperienceandEdu－cation》一書中對所學內(nèi)容及學習本身養(yǎng)成的某種情感、態(tài)度的這種學習稱之為連帶學習（collaterallearning）。隱性課程（hiddencurriculum）這一概念首先是由美國教育學家杰克遜（PhilipW.Jackson）[7]提出的。他指出隱性課程是學生在學習環(huán)境中所獲得的非預期的或非計劃的知識、價值觀念、規(guī)范和態(tài)度等。國內(nèi)20世紀80年代末開始研究隱性課程，郭元祥[8]在《試論教育中的非系統(tǒng)性》一文中指出隱性課程在教育過程中有著非系統(tǒng)性的特點，不容忽視。龐學光[9]探討了隱性課程的概念、構(gòu)成要素、特點和人格發(fā)展功能。2000年，傅建明[1]在《“隱性課程”辨析》一文中提到“隱性課程是學生在課堂內(nèi)外無意間習得由教師以特定方式呈現(xiàn)的文化序列”。于博瀛等[10]從“計劃性”“規(guī)范性”和“實際性”的角度重新定義了隱性課程，并認為其是“學校情景內(nèi)進行和發(fā)生的、相對于明確陳述和預先計劃的顯性課程而言的處于‘隱蔽’狀態(tài)的教育內(nèi)容”。傅建明、于博瀛和史光孝對于隱性課程的定義有共通之處，認為隱性課程是在學校教學環(huán)境中發(fā)生的，相對于顯性課程的計劃性，是使學生在課堂內(nèi)外獲得教育內(nèi)容。

（二）大學英語隱性課程的基本價值

隱性課程的本質(zhì)具有多樣性、間接性、非預期性、潛在性和潛移默化性。而大學英語的學習具有一定枯燥性、重復性和直接性。因此，新時代的大學英語教學應在規(guī)劃好顯性課程的基礎上，充分利用隱性課程的優(yōu)勢，重構(gòu)教學內(nèi)容，提升學生英語學習興趣，幫助學生可持續(xù)成長。第一，大學英語隱性課程可以重構(gòu)教學內(nèi)容，豐富知識內(nèi)涵。顯性課程是指將教學大綱所制定好的教學內(nèi)容傳遞給學生，更多地側(cè)重制度化、系統(tǒng)化和大眾化；而隱性課程可以讓教師根據(jù)自身的知識儲備和教學活動，擴展課程內(nèi)容的范圍和領域，給學生提供更多的選擇性空間，更多地強調(diào)個性化、交叉性、多樣性和非計劃性。第二，大學英語隱性課程能夠提升學生學習興趣。隱性課程具有廣域性的特點，因此其存在于學校制度、校園環(huán)境、教學內(nèi)容和課堂教學設計等方面，也就為學生尋找大學英語的學習興趣點提供了更多可能，進而從不同角度提升學生英語學習興趣的可能性也得到了增加。第三，大學英語隱性課程可以潛移默化地培養(yǎng)學生的品德和愛國情懷，推動學生可持續(xù)成長。在顯性課程中，學生學到的是知識，提升的是能力，而大學英語隱性課程能夠通過教學內(nèi)容、教師形象和教學風氣等隱性課堂內(nèi)容潛移默化地影響學生的思想品德和人文素養(yǎng)，實現(xiàn)“三全育人”的教育目標。

（三）隱性課程在大學英語“金課”建設中的實施途徑

近年來，隨著“金課”標準的制定和線上線下混合式教學模式的廣泛運用，大學英語教學水平和學生的學習成績有著不同程度的提升，但也存在許多問題，已在上文中闡述。隱性課程貫穿于學校教育的人才培養(yǎng)過程中，存在于課堂內(nèi)外，隱蔽地存在于學校制度、校園文化、教學手段、教學內(nèi)容、教學設計和教學評價等中，受到教師和學生的精神、心理因素的影響，因此，大學英語隱性課程可以彌補顯性課程的不足，提升學生的英語學習效能，輔助大學英語“金課”建設。于博瀛等[10]認為隱性課程包括教學內(nèi)容、教師的教學行為和師生關系處理等。傅建明[1]從教科書、教學活動中和教學活動外三個層面探討隱性課程。史光孝[11]認為對于隱性課程的研究應從物質(zhì)、制度和精神三個角度探究。因此，根據(jù)大學英語課程特點，結(jié)合實際，本文根據(jù)大學英語教學現(xiàn)狀和隱性課程的特點從教學內(nèi)容、教學活動中和教學活動外三個層面探討隱性課程在大學英語“金課”建設中的實施途徑。

1.教學內(nèi)容中的隱性課程

相對于教科書和教師已統(tǒng)一安排的線上教學內(nèi)容，隱性課程內(nèi)容指的是教師的內(nèi)在知識結(jié)構(gòu)、和課程內(nèi)容相關的課外知識及沒有統(tǒng)一布置的線上內(nèi)容。首先，教師應當廣泛涉獵，提升自身的知識面，才能做到在教學中不是照本宣科，而是侃侃而談。其次，大學英語中的思政元素也屬于隱性教學內(nèi)容之一。大學英語教師應在語言教學中，整合中國傳統(tǒng)文化知識、社會主義核心價值觀和中國經(jīng)濟社會發(fā)展內(nèi)容，讓學生在學英語的同時了解中國，學會用英語講中國故事，讓中國文化站在世界的舞臺。最后，線上線下混合式教學的優(yōu)點是拓寬了英語教學的內(nèi)容和范圍，但也是其缺點。除了教師已布置的內(nèi)容，大部分線上平臺資源大多是由學生自主進行的，學生需要“自定步調(diào)、自選時間、自覺作業(yè)和自由交互”[12]，而很多學生由于英語基礎差，學習興趣低，學習動機單一，并沒有自主學習線上資源的自覺性，造成大量的資源浪費。因此，教師應篩選和課程相關的線上內(nèi)容，穿插于課堂教學中，讓線上學習內(nèi)容融入課堂教學中，成為真正的混合式課堂。這樣線上資源才能在教師顯性的主導下隱性地貫穿于大學英語教學之中，提升學生的學習成效。

2.教學活動中的隱性課程

在課堂教學中，課堂環(huán)境、教學設計和形成性評價方式都是計劃性的顯性教學元素，但教師可以把這些顯性因素轉(zhuǎn)變?yōu)榉怯媱澬缘碾[性因素，影響學生。雖然在現(xiàn)代大學英語課堂中，教師已把課堂教學的重點從教師的“教”轉(zhuǎn)為學生的“學”，但由于教師仍是課堂活動的主導者、知識的掌控者，因此學生必須按照教師的教學設計進行互動，學習教師規(guī)定的知識內(nèi)容，通過已制定好的形成性評價方式獲取平時成績。Nunan[13]在1988年分別從教師和學生雙方的角度調(diào)查其對教學活動的評價，結(jié)果顯示教師對學生小組活動、角色表演及語言游戲的使用率和評價較高，而學生則更青睞語法練習、有主題的課堂討論和抄寫材料等課堂活動。因此，教師的教學設計雖然更側(cè)重知識的應用，但并不匹配學生的知識接受方式。教學活動中的隱性課程，關鍵在于教師和學生對于教學設計的匹配程度。教師的課堂活動設計要根據(jù)班級特點、學生的英語程度和班級的英語學習狀態(tài)設定，也可以在開學初征求學生的意見。在英語基礎較好的班級，大部分學生已可以自主學習基礎英語知識，因此教師可以選擇難度較高的課堂活動，例如課堂展示，小組討論，角色扮演，提升學生的英語實踐能力；而在英語基礎較差的班級，大部分學生基礎薄弱、興趣低，教師則多采取詞匯講解、語法練習、上課提問和視聽活動等方式，讓學生在課上從能聽懂到想聽懂、從零基礎到有基礎轉(zhuǎn)變。在形成性評價方式上也要采取靈活的方式，適時調(diào)整。教師可以根據(jù)班級特點、學習進度和學習興趣在課程進程中調(diào)整評價方式。例如，對于理工科學生，課堂氣氛比較沉悶，可以把上課主動回答問題、小組討論等方式列入形成性評價中，借此活躍課堂氣氛，提升學習效果；而對于英語基礎較薄弱、注意力分散的班級，可以將聽寫單詞、課堂筆記列入形成性評價方式中。

3.教學活動之外的隱性課程

從教師的角度來看，教學活動之外可掌控的隱性課程主要涉及心理層面上。Bower[14]在研究記憶時發(fā)現(xiàn)情緒會對記憶產(chǎn)生影響，當人們心情愉悅地學習時，記憶量遠大于悲傷情緒下的學習，并且愉悅程度同認知間呈倒U關系。因此，在語言教學中，要實時關注學習者在學習過程中的心理變化。教師在支配課堂行為時，需要積極地管理情緒，與學生產(chǎn)生良好互動，形成和諧的課堂氣氛，這樣學生才會在愉悅的環(huán)境中與教師產(chǎn)生共鳴，實現(xiàn)教學目的。教師應優(yōu)化教學情景，創(chuàng)造和諧氣氛，建立新型師生關系。首先教師應立德樹人，擁有豐富的知識儲備，良好的修養(yǎng)和靈活的課堂掌控能力，才能讓學生愿意聽從教師的指導；其次，雖然現(xiàn)在大學英語班級人數(shù)眾多，但教師也不能因此只關注成績好、課堂活躍的學生，教師可以根據(jù)學生的英語基礎或興趣分組，互幫互助，做到共同進步；第三，在社會心理環(huán)境上，教師在課堂上要多使用積極鼓勵的語言，讓學生有自信能學好英語。并且教師要盡量不使用消極的語言，不打擊學生學習的積極性，維護學生的自尊。大部分學生的心理承受力比較脆弱，如果教師在課堂上經(jīng)常使用負面打擊性的話語，學生有可能會逐漸喪失學習英語信心并放棄這門課程。

四、結(jié)束語

大學英語教學由顯性課程和隱性課程組成。顯性課程與隱性課程最主要的區(qū)別在于是否具有計劃性、正規(guī)性和結(jié)果可預見性。從教師的角度來講，隱性課程更具有可操作性，可以運用心理和非心理手段影響教學成效。在大學英語“金課”的建設背景下，隱性課程的運用可以彌補顯性課程的不足，可以重構(gòu)教學內(nèi)容，幫助學生培養(yǎng)高尚的品德和愛國情懷，推動學生可持續(xù)成長；可以利用課堂環(huán)境、教學設計、師生互動和形成性評價方式中的隱性因素影響教學設計，提升學生學習成效和學習興趣；可以建立和諧的師生關系，助力大學英語“金課”建設。

參考文獻：

[1]傅建明.“隱性課程”辨析[J].課程·教材·教法，2000（8）：55-59.

[2]教育部關于狠抓新時代全國高等學校本科教育工作會議精神落實的通知[EB/OL].

[3]吳巖：建設中國“金課”[EB/OL].（2018-11-24）.[2018-12-06].

[4]第四屆全國高等學校外語教育改革與發(fā)展高端論壇舉辦[EB/OL].（2019-03-22）.[2019-3-29].

[5]教育部高等教育司關于印發(fā)《教育部高等教育司2020年工作要點》的通知[EB/OL].[2020-02-20].

[8]郭元祥.試論教育中的非系統(tǒng)性[J].華東師范大學學報（教育科學版），1989（2）：59-65.

[9]龐學光.關于隱性課程的探討[J].課程·教材·教法，1994（8）：9-14.

[10]于博瀛，史光孝.外語隱性課程的審視與再思考[J].外語電化教學，2012（1）：57-62.

[11]史光孝.外語隱性課程的審視與思考[J].外語電化教學，2010（3）：30-33.

作者:張蕓菲 單位:棗莊學院