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篇1

中圖分類號 X37 文獻(xiàn)標(biāo)識碼 A 文章編號 1002-2104（2015）12-0085-10

21世紀(jì)水資源戰(zhàn)略倍受全球各國政府重視，我國水資源短缺地區(qū)間差異問題也正引起各界關(guān)注。堅持貫徹“節(jié)水優(yōu)先、空間均衡”治水思路加強(qiáng)需水管理是構(gòu)建中國特色水安全保障體系的重要內(nèi)容之一?！肮?jié)約水資源，保障水安全”已成為我國紀(jì)念2015年“世界水日”和“中國水周”活動的宣傳主題。我國最嚴(yán)格水資源管理制度的指導(dǎo)思想中強(qiáng)調(diào)需嚴(yán)格控制用水總量，全面提高用水效率。而把握結(jié)構(gòu)有利于在總量控制中加強(qiáng)針對性，提高控制效率。因此，分析比較各地區(qū)用水總量、結(jié)構(gòu)及效率，是我國構(gòu)建特色水安全保障體系、實施最嚴(yán)格水資源管理制度的前提。

1 文獻(xiàn)綜述

“水足跡”概念由Hoekstra A Y于2002年首次提出，指一國（地區(qū)或人），在一定時間內(nèi)消費(fèi)的所有產(chǎn)品和服務(wù)所需要的水資源數(shù)量（這里對產(chǎn)品或服務(wù)的消費(fèi)包括對產(chǎn)品或服務(wù)的最終需求，以及對當(dāng)?shù)鼐用裰苯由钣盟南M(fèi)），包括直接取水量以及對除水資源外其他有關(guān)產(chǎn)品或服務(wù)所含虛擬水的使用量[1]。為全面反映用水需求和用水過程，基于供應(yīng)鏈把握個體和組織的水資源消費(fèi)行為對全球環(huán)境的影響，區(qū)域用水情況分析應(yīng)基于水足跡進(jìn)行。由于產(chǎn)品或服務(wù)的流動，區(qū)域生產(chǎn)和消費(fèi)中的水足跡往往并不相等。而“水足跡”被提出的初衷即為衡量區(qū)域或人的消費(fèi)活動對水資源的使用情況，因此國內(nèi)外已有相關(guān)研究多采用消費(fèi)視角，分析消費(fèi)活動中的水足跡。如Cazcarro等對西班牙水足跡的評價[2]、Hoekstra等對全球水足跡的評估[3]、Ewing等對地區(qū)生態(tài)足跡和水足跡的整合[4]、可口可樂公司對歐洲糖類水足跡的研究[5]、Feng等對英國水足跡的空間分析[6]、王曉萌等對我國14個產(chǎn)業(yè)部門水足跡演變及其影響因素的分析[7]，王巖等對北京水足跡的估算[8]，等[9-10]。

但生產(chǎn)活動耗水量最終也將用于滿足需求，與地區(qū)GDP的比值可體現(xiàn)當(dāng)?shù)厣a(chǎn)中水消耗對應(yīng)經(jīng)濟(jì)效益，與地區(qū)可利用水資源結(jié)合可反映當(dāng)?shù)厣a(chǎn)用水對可利用水資源的壓力情況。國內(nèi)外有少量相關(guān)研究基于生產(chǎn)視角。Mekonnen等估算了全球電力和熱力生產(chǎn)中的水足跡[11]、Palhares等對傳統(tǒng)和有機(jī)奶生產(chǎn)系統(tǒng)水足跡進(jìn)行了比較[12]、Mekonnen等在流域間及國家間兩種空間維度上分析了拉丁美洲和加勒比地區(qū)生產(chǎn)活動中水足跡[13]、Olsen等評估了歐洲洋蔥生產(chǎn)水足跡[14]、IFC等分析了脫水洋蔥生產(chǎn)中的水足跡地區(qū)間差異[15]、Yu等估算了英國生產(chǎn)活動對應(yīng)水足跡[16]。國內(nèi)該類研究有宋智淵等對敦煌市農(nóng)業(yè)水足跡[17]、史利潔等對陜西省主要作物生產(chǎn)水足跡[18]、軒俊偉等對新疆13個地（州）主要農(nóng)作物生產(chǎn)水足跡[19]、Feng等對黃河流域源于當(dāng)?shù)厣a(chǎn)的水資源消耗量[20]、Dong等對遼寧水足跡[21]、耿涌對流域生產(chǎn)活動中水足跡[22]的量化分析。

吳兆丹等：基于生產(chǎn)視角的中國水足跡地區(qū)間差異：“總量-結(jié)構(gòu)-效率”分析框架

中國人口?資源與環(huán)境 2015年 第12期但目前生產(chǎn)視角下我國水足跡已有研究仍有不足之處。第一，空間范圍上，較少針對南方及經(jīng)濟(jì)落后區(qū)域，而南方地區(qū)存在“水多、水少、水臟、水渾”等水資源問題，經(jīng)濟(jì)落后區(qū)域水足跡尤其是其農(nóng)產(chǎn)品水足跡量也不容忽視。第二，空間尺度上，對“全國整體范圍”研究較多，而結(jié)合“省區(qū)”、“市”等較小尺度的研究較少，且缺乏統(tǒng)一分析口徑，據(jù)本人所知尚無對全國各地區(qū)的比較研究。這些導(dǎo)致研究結(jié)果的準(zhǔn)確性、可比性較低，不利于各地區(qū)充分挖掘自身發(fā)展?jié)摿捌渌貐^(qū)借鑒意義。第三，內(nèi)容上，我國第二、三產(chǎn)業(yè)用水量不斷增加，水資源再利用、污水處理問題等愈顯重要。研究第二、三產(chǎn)業(yè)水足跡是分析我國用水情況的重要內(nèi)容，但目前該類研究仍較薄弱。第四，經(jīng)濟(jì)部門劃分多較粗略[7，23-24]，不能詳細(xì)反映各部門水足跡情況，影響研究結(jié)果的實用性。第五，虛擬水強(qiáng)度估算上，外地產(chǎn)品虛擬水強(qiáng)度多以本地該產(chǎn)品虛擬水強(qiáng)度代替，降低結(jié)果的準(zhǔn)確性。第六，用水效率指標(biāo)上，一方面，已有基于水足跡的水利用經(jīng)濟(jì)效率研究多以地區(qū)消費(fèi)視角下水足跡與當(dāng)?shù)谿DP之比來表示。但實際上伴隨產(chǎn)品或服務(wù)的流入，地區(qū)消費(fèi)視角下水足跡的來源有當(dāng)?shù)厮屯獾厮畠煞N，故該比值實質(zhì)上是當(dāng)?shù)貑挝籊DP對應(yīng)的源于當(dāng)?shù)厮屯獾厮乃阚E量，不能準(zhǔn)確體現(xiàn)利用當(dāng)?shù)厮慕?jīng)濟(jì)效率情況。另一方面，為反映地區(qū)水利用的有效程度，已有研究多通過比較地區(qū)消費(fèi)視角下水足跡與廢水量來表示水足跡廢棄率，但該水足跡對應(yīng)當(dāng)?shù)叵M(fèi)活動，而廢水量源于當(dāng)?shù)厣a(chǎn)或居民生活直接用水，故該比值所比較的兩部分口徑并非一致，不能確切反映地區(qū)水利用有效程度。

本文將基于生產(chǎn)視角的水足跡定義為生產(chǎn)水足跡，指在一定時間內(nèi)，為滿足當(dāng)?shù)刈罱K需求、外地最終需求或當(dāng)?shù)鼐用裆钪苯佑盟枨?，由?dāng)?shù)厮挟a(chǎn)品和服務(wù)的生產(chǎn)所消耗的，源于當(dāng)?shù)厮乃Y源量（譯自“Domestic Water Footprint”及其定義）[20]。采用多區(qū)域投入產(chǎn)出（MRIO）分析、錫爾指數(shù)空間差異分解、偽基尼系數(shù)差異成因分解等方法，研究我國生產(chǎn)視角下水足跡地區(qū)間差異及其成因，具體分析基于“總量-結(jié)構(gòu)-效率”分析框架。通過總量分析，區(qū)分我國除外的30個省區(qū)，展現(xiàn)我國生產(chǎn)水足跡總體空間分布情況；結(jié)合結(jié)構(gòu)分析，區(qū)分三大產(chǎn)業(yè)并細(xì)分國家統(tǒng)計局投入產(chǎn)出部門分類中42經(jīng)濟(jì)部門，呈現(xiàn)我國各產(chǎn)業(yè)生產(chǎn)水足跡地區(qū)間差異及其成因，可作為識別產(chǎn)業(yè)水足跡降低中調(diào)整生產(chǎn)時應(yīng)重點(diǎn)關(guān)注的省區(qū)及部門的依據(jù)；基于效率分析，構(gòu)建生產(chǎn)水足跡強(qiáng)度指標(biāo)，以地區(qū)的生產(chǎn)水足跡與GDP之比表示當(dāng)?shù)厣a(chǎn)活動中水利用的經(jīng)濟(jì)效率，并建立工業(yè)生產(chǎn)水足跡廢棄率指標(biāo)，以地區(qū)工業(yè)廢水量與工業(yè)生產(chǎn)水足跡的比值反映當(dāng)?shù)毓I(yè)生產(chǎn)過程中水利用的有效程度，從經(jīng)濟(jì)效率、廢棄率兩方面反映地區(qū)生產(chǎn)活動用水效率，可為評價地區(qū)降低水足跡中調(diào)整生產(chǎn)的必要性提供參考。區(qū)分同種產(chǎn)品在不同產(chǎn)地的虛擬水強(qiáng)度，在視角、空間范圍與尺度、內(nèi)容、經(jīng)濟(jì)部門劃分、虛擬水強(qiáng)度估算及用水效率指標(biāo)等方面對已有研究不足有部分彌補(bǔ)作用，為我國合理高效調(diào)整生產(chǎn)以降低水足跡提供較科學(xué)依據(jù)，并在研究視角及用水效率指標(biāo)構(gòu)建上有一定創(chuàng)新。

2 研究設(shè)計

2.1 研究方法

MRIO分析可反映區(qū)域間經(jīng)濟(jì)部門間虛擬水投入產(chǎn)出情況，全面體現(xiàn)各地區(qū)水足跡部門及來源結(jié)構(gòu)，提高水足跡估算結(jié)果的準(zhǔn)確性；與其他多個區(qū)域之間的投入產(chǎn)出模型相比數(shù)據(jù)要求較低，無需分區(qū)域、分部門的區(qū)域間產(chǎn)品流量數(shù)據(jù)；能區(qū)分當(dāng)?shù)厣a(chǎn)技術(shù)和貿(mào)易模式對水足跡的影響。因此，MRIO分析方法對水足跡分析具有一定適用性及優(yōu)點(diǎn)，目前已有研究基于該方法量化水足跡[20，25]，本文也將采用MRIO分析方法估算我國各省區(qū)水足跡。

為更準(zhǔn)確分析我國生產(chǎn)水足跡、水資源壓力地區(qū)間差異成因，本文需區(qū)分經(jīng)濟(jì)區(qū)域間和經(jīng)濟(jì)區(qū)域內(nèi)省區(qū)間兩部分差異對總體空間差異的貢獻(xiàn)，而錫爾指數(shù)空間差異分解方法正適用于此。故本文將采用該方法，依據(jù)2002，2007年中國區(qū)域間投入產(chǎn)出模型中對經(jīng)濟(jì)區(qū)域的劃分[26]（東北區(qū)域：黑龍江、吉林和遼寧；京津區(qū)域：北京和天津；北部沿海區(qū)域：河北和山東；東部沿海區(qū)域：江蘇、上海和浙江；南部沿海區(qū)域：福建、廣東和海南；中部區(qū)域：山西、河南、安徽、湖北、湖南和江西；西北區(qū)域：內(nèi)蒙古、陜西、寧夏、甘肅、青海和新疆；西南區(qū)域：四川、重慶、廣西、云南、貴州和。），分解我國生產(chǎn)水足跡、水資源壓力總體空間差異。偽基尼系數(shù)差異成因分解方法可將區(qū)域總體差異分解為其不同分項因子差異的貢獻(xiàn)率。本文將采用該方法，分析各經(jīng)濟(jì)部門生產(chǎn)水足跡及居民生活直接用水對生產(chǎn)水足跡空間差異的貢獻(xiàn)程度，并將部門生產(chǎn)水足跡地區(qū)間差異分解為部門直接用水系數(shù)、用水乘數(shù)及最終需求量三方面地區(qū)間差異；將水資源壓力指標(biāo)空間差異分解為生產(chǎn)水足跡與可利用水資源量兩方面空間差異；將效率指標(biāo)地區(qū)間差異分解為各部門對應(yīng)效率地區(qū)間差異，得到總差異主要成因。

2.2 水足跡多區(qū)域投入產(chǎn)出表編制

我國最新30省區(qū)42經(jīng)濟(jì)部門多區(qū)域投入產(chǎn)出表是本文基于MRIO方法構(gòu)建我國各省區(qū)細(xì)化部門水足跡模型的前提。目前已有學(xué)者出版了我國多區(qū)域之間的投入產(chǎn)出表，但其中最近年份即2007年對應(yīng)表均僅公布了合并省份或合并部門后的表格[26-27]，故這里需根據(jù)我國最新的各地區(qū)投入產(chǎn)出表編制該表[28]。當(dāng)前我國最新的各地區(qū)投入產(chǎn)出表為《中國地區(qū)投入產(chǎn)出表2007》，投入產(chǎn)出表所體現(xiàn)的各種系數(shù)在相當(dāng)長的時期內(nèi)是有效穩(wěn)定的，故基于該表研究水足跡的結(jié)果對表對應(yīng)年份后一段時期內(nèi)相關(guān)情況仍有一定代表性[29]。我國水足跡多區(qū)域投入產(chǎn)出模型基本形式如下：

于是最終需求矩陣FD構(gòu)成如下：

FD=[FD1，F(xiàn)D2，…，F(xiàn)D30]，F(xiàn)Dm=[Rm，Um，Gm，F(xiàn)Cm，INm]，其中Rm、Um、Gm、FCm、INm分別是R、U、G、FC、IN的第m列。

基于該模型，我國水足跡多區(qū)域投入產(chǎn)出表的基本編制思路如圖1，基本框架形式如表1。其中區(qū)分四列貿(mào)易包括對各省區(qū)投入產(chǎn)出表中無進(jìn)口或出口列省份的進(jìn)出口量估算、30省區(qū)進(jìn)出口價格調(diào)整、省區(qū)間流入流出列估算。省區(qū)間貿(mào)易矩陣估算的雙約束引力模型中，各部門距離系數(shù)γ引用“1997年中國區(qū)域間投入產(chǎn)出表”編制中距離系數(shù)估算結(jié)果[30]。

其中，WWI是地區(qū)年工業(yè)廢水量；WDom，I為當(dāng)?shù)啬旯I(yè)生產(chǎn)水足跡。將式（11）中各指標(biāo)換成某具體工業(yè)部門對應(yīng)指標(biāo)，即可得該工業(yè)部門年生產(chǎn)水足跡廢棄率。

2.4 數(shù)據(jù)來源

我國地區(qū)人口、工業(yè)廢水排放量以及生活污水排放量數(shù)據(jù)源自國家統(tǒng)計年鑒，地區(qū)分經(jīng)濟(jì)部門產(chǎn)值參照我國地區(qū)投入產(chǎn)出表[28]。對各省區(qū)各部門直接用水量及居民生活直接用水量的確定，將基于各省區(qū)或所屬流域水資源公報、《中國環(huán)境統(tǒng)計年鑒》、我國“水利投入占用投入產(chǎn)出表”、《中國可持續(xù)發(fā)展戰(zhàn)略報告》，省區(qū)各部門用水定額、省區(qū)投入產(chǎn)出表中各部門源于“水的生產(chǎn)和供應(yīng)業(yè)”部門的投入等。水資源公報中城鎮(zhèn)建筑業(yè)用水計入第二產(chǎn)業(yè)用水，服務(wù)業(yè)用水、生態(tài)用水納入第三產(chǎn)業(yè)用水。為估算第二產(chǎn)業(yè)和第三產(chǎn)業(yè)各部門直接用水量，先確定產(chǎn)業(yè)直接用水總額，再根據(jù)有關(guān)資料確定個別部門用水量，繼而將產(chǎn)業(yè)直接用水總額減去已確定的部門用水量后的值，在產(chǎn)業(yè)內(nèi)其他部門間進(jìn)行分配。第二產(chǎn)業(yè)該分配依據(jù)、當(dāng)?shù)毓I(yè)廢水排放量計；第三產(chǎn)業(yè)分配依據(jù)中國投入產(chǎn)出學(xué)會課題組關(guān)于我國各部門用水系數(shù)的分析結(jié)果與各省區(qū)對應(yīng)部門的產(chǎn)值之積[31]，并參考對應(yīng)省份城市用水的重復(fù)用水比例加以調(diào)整。

3 實證結(jié)果與分析3.1 我國生產(chǎn)水足跡總量地區(qū)間比較

3.1.1 我國生產(chǎn)水足跡量地區(qū)間比較

據(jù)模型估算，2007年我國各省區(qū)生產(chǎn)水足跡總量見圖2。吉林該總量最高，其次是新疆和黑龍江對應(yīng)值，而天津、青海、北京的則最低。生產(chǎn)水足跡省區(qū)間差異較大，均方差系數(shù)42.43%，最高值是最低值的約10.3倍。該差異與資源稟賦、部門虛擬水強(qiáng)度、產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)、經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平等省區(qū)間差別有關(guān)。如南疆較高的生產(chǎn)水足跡與其農(nóng)產(chǎn)品虛擬水強(qiáng)度較高有關(guān)。北京綜合技術(shù)服務(wù)業(yè)、研究與試驗發(fā)展業(yè)、水利、環(huán)境和公共設(shè)施管理業(yè)、租賃和商務(wù)服務(wù)業(yè)等相對其他省區(qū)優(yōu)勢較明顯，遼寧資源性產(chǎn)業(yè)優(yōu)勢突出，石油和天然氣開采業(yè)、石油加工、煉焦及核燃料加工業(yè)區(qū)位商較高，且上述部門均屬水資源稀缺型，這些與北京和遼寧生產(chǎn)水足跡較低有一定關(guān)聯(lián)。

根據(jù)錫爾指數(shù)空間差異分解方法可以得到生產(chǎn)水足跡省區(qū)間差異主要源于經(jīng)濟(jì)區(qū)域間對應(yīng)差異，貢獻(xiàn)率為69.46%。農(nóng)林牧漁業(yè)生產(chǎn)水足跡對生產(chǎn)水足跡經(jīng)濟(jì)區(qū)域間差異的貢獻(xiàn)高于其他部門因子（貢獻(xiàn)率59.19%），且最終需求量對該部門生產(chǎn)水足跡經(jīng)濟(jì)區(qū)域間差異的貢獻(xiàn)率達(dá)74.57%。故我國生產(chǎn)水足跡總量空間差異主要源于農(nóng)林牧漁業(yè)最終需求量經(jīng)濟(jì)區(qū)域間差異。

3.1.2 我國水資源壓力地區(qū)間比較

寧夏、上海和北京水資源壓力指標(biāo)最高（分別為8.32，3.94和2.57）；云南、四川、貴州該壓力最低，均僅為寧夏的約0.8%。30省區(qū)該指標(biāo)均方差系數(shù)達(dá)1.88，水資源短缺程度省區(qū)間差異較為明顯。

經(jīng)濟(jì)區(qū)域內(nèi)省區(qū)間差異是我國水資源壓力指標(biāo)總體空間差異最主要組成部分，且該差異主要來源于可利用水資源量對應(yīng)差別。因此，結(jié)合合理的體制建設(shè)，加強(qiáng)經(jīng)濟(jì)區(qū)域內(nèi)省區(qū)間水資源合理調(diào)用，將有利于改善我國水資源壓力空間不均衡性。。

3.2 我國生產(chǎn)水足跡結(jié)構(gòu)地區(qū)間比較

3.2.1 我國生產(chǎn)水足跡產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)地區(qū)間比較

我國各地區(qū)第一產(chǎn)業(yè)生產(chǎn)水足跡均高于其他產(chǎn)業(yè)對應(yīng)水足跡。如北京第一產(chǎn)業(yè)水足跡是第二產(chǎn)業(yè)對應(yīng)值的1.90倍，是第二產(chǎn)業(yè)水足跡的5.13倍。上海、遼寧、吉林第三產(chǎn)業(yè)生產(chǎn)水足跡高于第二產(chǎn)業(yè)，其余省區(qū)第二產(chǎn)業(yè)水足跡在三大產(chǎn)業(yè)水足跡中位居第二（表2）。本文將分別從總量、結(jié)構(gòu)的地區(qū)間差異及其成因等方面分析各大產(chǎn)業(yè)水足跡。

3.2.2 我國第一產(chǎn)業(yè)生產(chǎn)水足跡地區(qū)間比較

（1）第一產(chǎn)業(yè)生產(chǎn)水足跡地區(qū)間差異分析。2007年我國省區(qū)間農(nóng)林牧漁業(yè)生產(chǎn)水足跡差異較大，均方差系數(shù)為61.77%。北方農(nóng)林牧漁業(yè)生產(chǎn)中水資源消費(fèi)高于南方。新疆第一產(chǎn)業(yè)生產(chǎn)水足跡（214.83億m3）高于其他省區(qū)；黑龍江對應(yīng)略次之（202.72億m3）；天津、重慶、上海等省區(qū)的對應(yīng)最低。該結(jié)果與農(nóng)林牧漁業(yè)生產(chǎn)優(yōu)勢高低空間分布大體一致。

（2）第一產(chǎn)業(yè)生產(chǎn)水足跡地區(qū)間差異來源分析。農(nóng)林牧漁業(yè)直接用水系數(shù)與最終需求量省區(qū)間差異對該部門生產(chǎn)水足跡省區(qū)間差異的貢獻(xiàn)率（57.69%，59.33%）高于用水乘數(shù)對應(yīng)貢獻(xiàn)率，這與農(nóng)林牧漁業(yè)供應(yīng)鏈用水特點(diǎn) 有關(guān)。分別依據(jù)農(nóng)林牧漁業(yè)直接用水系數(shù)及該部門最終需求量對各省區(qū)進(jìn)行排序，河北、浙江農(nóng)林牧漁業(yè)生產(chǎn)水足跡較高主要源于其較高的最終需求量，而甘肅和新疆該水足跡較高與其水資源更為密集有關(guān)。內(nèi)蒙古和青海的最終需求量、四川的直接用水系數(shù)分別是其第一產(chǎn)業(yè)生產(chǎn)水足跡較低的主要因素。此外，北京、天津、重慶三市該兩因素值均相對較低，共同導(dǎo)致其對應(yīng)水足跡較低；黑龍江、江蘇、廣西三省兩因素的較高水平也與地區(qū)該水足跡較高相一致。農(nóng)林牧漁業(yè)直接虛擬水強(qiáng)度省區(qū)間差異主要源于該產(chǎn)業(yè)生產(chǎn)率和用水有效性等方面省區(qū)間差異。如寧夏、黑龍江等的主要農(nóng)產(chǎn)品單位面積產(chǎn)量、林業(yè)單位面積產(chǎn)值在省區(qū)間比較中明顯偏低，河南、山東等則對應(yīng)較高；山東農(nóng)林牧漁業(yè)用水有效性較高，新疆對應(yīng)較低。

3.2.3 我國第二產(chǎn)業(yè)生產(chǎn)水足跡地區(qū)間比較

（1）第二產(chǎn)業(yè)生產(chǎn)水足跡地區(qū)間差異分析。第二產(chǎn)業(yè)生產(chǎn)水足跡省區(qū)間差異較大，均方差系數(shù)達(dá)83.99%，最高值是最低值的約16.4倍。吉林第二產(chǎn)業(yè)生產(chǎn)水足跡（150.31億m3）高于其他省區(qū)，占30省區(qū)該水足跡之和的13.21%，其次是遼寧和黑龍江對應(yīng)值；而貴州、青海、廣西等的則最低，在30省區(qū)該水足跡之和中所占比重均低于1%。

除上海、江蘇、青海外，其他各省區(qū)食品制造及煙草加工業(yè)生產(chǎn)水足跡在對應(yīng)省區(qū)第二產(chǎn)業(yè)生產(chǎn)水足跡中所占比重均高于其他部門。其中山東、湖北該比重最高（55.88%，55.29%）；青海、上海該比重最低（12.87%，13.70%）。各省區(qū)建筑業(yè)均為其第二產(chǎn)業(yè)生產(chǎn)水足跡主導(dǎo)部門之一，青海第二產(chǎn)業(yè)中該部門生產(chǎn)水足跡最高（占比47.64%）。

（2）第二產(chǎn)業(yè)生產(chǎn)水足跡地區(qū)間差異來源分析。食品制造及煙草加工業(yè)生產(chǎn)水足跡省區(qū)間差異對第二產(chǎn)業(yè)生產(chǎn)水足跡省區(qū)間差異的貢獻(xiàn)率最高（33.58%），是僅次之的建筑業(yè)對應(yīng)差異貢獻(xiàn)率的約2.4倍。而廢品廢料、非金屬礦及其他礦采選業(yè)、水的生產(chǎn)和供應(yīng)業(yè)該貢獻(xiàn)率最低，廢品廢料對應(yīng)貢獻(xiàn)率僅為食品制造及煙草加工業(yè)的0.02%。最終需求量差異是食品制造及煙草加工業(yè)生產(chǎn)水足跡省區(qū)間差異的最主要貢獻(xiàn)因素（貢獻(xiàn)率73.20%）；建筑業(yè)用水乘數(shù)差異較顯著是該部門生產(chǎn)中耗水量省區(qū)間較大差距的最主要原因（貢獻(xiàn)率73.99%）。因此，食品制造及煙草加工業(yè)最終需求量、建筑業(yè)用水乘數(shù)省區(qū)間差異是第二產(chǎn)業(yè)生產(chǎn)水足跡省區(qū)間差異的主要成因。

3.2.4 我國第三產(chǎn)業(yè)生產(chǎn)水足跡地區(qū)間比較

（1）第三產(chǎn)業(yè)生產(chǎn)水足跡地區(qū)間差異分析。第三產(chǎn)業(yè)生產(chǎn)水足跡省區(qū)間差異（均方差系數(shù)95.62%）較第二產(chǎn)業(yè)更為明顯，最高值吉林第三產(chǎn)業(yè)生產(chǎn)水足跡是最低值海南的約25.5倍。且與第二產(chǎn)業(yè)比較結(jié)果類似，吉林、遼寧第三產(chǎn)業(yè)生產(chǎn)水足跡（79.22億m3，54.28億m3）也在各省區(qū)比較中位居前列，在30省區(qū)該水足跡之和中占比分別為15.21%和10.42%。福建該水足跡僅次之（41.43億m3）。海南、安徽和廣西對應(yīng)最低，三者之和在30省區(qū)該水足跡之和中占比約2.00%。

天津、河北、甘肅、新疆第三產(chǎn)業(yè)生產(chǎn)水足跡主導(dǎo)部門為交通運(yùn)輸及倉儲業(yè)，北京為信息傳輸、計算機(jī)服務(wù)和軟件業(yè)，江西為批發(fā)和零售業(yè)，青海為公共管理和社會組織，而其他省份則均為住宿和餐飲業(yè)。其中廣東住宿和餐飲業(yè)生產(chǎn)水足跡在其第三產(chǎn)業(yè)生產(chǎn)水足跡中占比高于其他省區(qū)，約為50.41%。

（2）第三產(chǎn)業(yè)生產(chǎn)水足跡地區(qū)間差異來源分析。第三產(chǎn)業(yè)生產(chǎn)水足跡省區(qū)間差異主要源于住宿和餐飲業(yè)、交通運(yùn)輸及倉儲業(yè)和批發(fā)和零售業(yè)對應(yīng)差異，三者貢獻(xiàn)率之和達(dá)55.38%，其中住宿和餐飲業(yè)對應(yīng)貢獻(xiàn)率為34.10%。郵政業(yè)該貢獻(xiàn)率最低，僅為住宿和餐飲業(yè)對應(yīng)值的0.24%。

住宿和餐飲業(yè)生產(chǎn)水足跡省區(qū)間差異主要源于部門用水乘數(shù)、最終需求量的省區(qū)間差異（貢獻(xiàn)率50.97%，34.28%）。這與住宿餐飲業(yè)供應(yīng)鏈、最終需求的區(qū)域特性較顯著有關(guān)。交通運(yùn)輸及倉儲業(yè)用水乘數(shù)省區(qū)間差異顯著，均方差系數(shù)為1.56，其中吉林該用水乘數(shù)最高，是僅次之的寧夏對應(yīng)乘數(shù)的約3.9倍。該部門最終需求量省區(qū)間差異也較大，均方差系數(shù)為87.83%，最高值上海該指標(biāo)是最低值寧夏對應(yīng)指標(biāo)的約43.2倍。部門用水乘數(shù)和最終需求量省區(qū)間差異是交通運(yùn)輸及倉儲業(yè)生產(chǎn)水足跡省區(qū)間差異的最主要貢獻(xiàn)因子（貢獻(xiàn)率52.12%，37.25%）。故第三產(chǎn)業(yè)生產(chǎn)水足跡省區(qū)間差異主要源自住宿餐飲業(yè)、交通運(yùn)輸及倉儲業(yè)兩部門用水乘數(shù)與最終需求量省區(qū)間差異。

3.3 我國生產(chǎn)水足跡效率地區(qū)間比較

3.3.1 我國生產(chǎn)水足跡強(qiáng)度地區(qū)間比較

2007年青海、新疆等生產(chǎn)水足跡強(qiáng)度高于其他省區(qū)，經(jīng)濟(jì)發(fā)展中水資源使用相對粗放。青海該強(qiáng)度為0.078m3/元，是30省區(qū)平均水平的約5.10倍。天津、江蘇、山東水資源利用經(jīng)濟(jì)效率最高，近年來生態(tài)經(jīng)濟(jì)和循環(huán)經(jīng)濟(jì)的提倡已取得較好效果，經(jīng)濟(jì)發(fā)展正向水資源節(jié)約型不斷轉(zhuǎn)變。生產(chǎn)水足跡強(qiáng)度省區(qū)間差異較大，均方差系數(shù)達(dá)86.90%，青海該指標(biāo)是天津的約13.9倍。這主要源于經(jīng)濟(jì)規(guī)模、工業(yè)化程度、水資源稟賦以及用水效率等方面省區(qū)間差別。生產(chǎn)水足跡強(qiáng)度省區(qū)間差異的最主要貢獻(xiàn)因子是農(nóng)林牧漁業(yè)該強(qiáng)度空間差異。

3.3.2 我國工業(yè)生產(chǎn)水足跡廢棄率地區(qū)間比較

2007年廣西、浙江和江蘇的工業(yè)生產(chǎn)水足跡廢棄率在30個省區(qū)中最高，其中廣西該廢棄率是全國水平的約3.72倍，吉林、海南、黑龍江對應(yīng)最低（見圖3）。工業(yè)產(chǎn)品生產(chǎn)中單位耗水量對應(yīng)廢水排放量省區(qū)間差異較大，均方差系數(shù)為1.17，該差異主要源于煤炭開采和洗選業(yè)、石油和天然氣開采業(yè)對應(yīng)廢棄率省區(qū)間差異。

4 結(jié)論及討論

本文基于生產(chǎn)視角分析水足跡總量、結(jié)構(gòu)及效率地區(qū)間差異及其成因，可總結(jié)并討論如下：

（1）總量比較中，吉林、新疆、黑龍江水足跡高于其他地區(qū)，分別為289.56 億m3、242.31億m3、235.52億m3，而天津、青海、北京對應(yīng)最低；農(nóng)林牧漁業(yè)最終需求量經(jīng)濟(jì)區(qū)域間差異是我國生產(chǎn)水足跡總量空間差異的主要貢獻(xiàn)因子。寧夏、上海和北京水資源壓力指標(biāo)最高，云南、四川、貴州該壓力最低；我國該指標(biāo)總體空間差異主要源自經(jīng)濟(jì)區(qū)域內(nèi)省區(qū)間可利用水資源量差異。

根據(jù)統(tǒng)計數(shù)據(jù)可以看到，2007年經(jīng)濟(jì)區(qū)域的農(nóng)林牧漁業(yè)最終需求量確實呈現(xiàn)較大差異，其變異系數(shù)為54.02%，其中中部區(qū)域?qū)?yīng)值最高，西南區(qū)域該需求量其次，而京津區(qū)域最對應(yīng)最低，僅為中部區(qū)域該需求量的6.68%。這與各區(qū)域在資源稟賦、產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)以及經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平等方面特點(diǎn)有關(guān)。例如中部區(qū)域相對其他經(jīng)濟(jì)區(qū)域在農(nóng)林牧漁業(yè)生產(chǎn)上具有一定優(yōu)勢，其人口總數(shù)約占全國的30%，土地面積約占全國的10%，是我國著名的農(nóng)產(chǎn)品生產(chǎn)基地，其糧食、油料和棉花等農(nóng)作物產(chǎn)量約占全國的1/3。此外，我國可利用水資源量經(jīng)濟(jì)區(qū)域內(nèi)省區(qū)間的確存在較大差異，尤其在東部沿海區(qū)域、南部沿海區(qū)域、西北區(qū)域內(nèi)部，上海、海南和寧夏的可利用水資源量明顯低于區(qū)域內(nèi)其他省區(qū)對應(yīng)值。

（2）結(jié)構(gòu)比較中，各地區(qū)三大產(chǎn)業(yè)中均以第一產(chǎn)業(yè)生產(chǎn)水足跡最高。新疆第一產(chǎn)業(yè)水足跡、吉林第二、三產(chǎn)業(yè)水足跡高于其他省區(qū)，分別為214.83 億m3、150.31億m3和79.22億m3。大多省區(qū)第二、三產(chǎn)業(yè)分部門水足跡均以食品制造及煙草加工業(yè)水足跡、住宿和餐飲業(yè)水足跡最高。三大產(chǎn)業(yè)水足跡省區(qū)間差異分別主要源于農(nóng)林牧漁業(yè)直接用水系數(shù)與最終需求量省區(qū)間差異，食品制造及煙草加工業(yè)最終需求量、建筑業(yè)用水乘數(shù)省區(qū)間差異，住宿餐飲業(yè)、交通運(yùn)輸及倉儲業(yè)兩部門用水乘數(shù)與最終需求量等省區(qū)間差異。

農(nóng)林牧漁業(yè)生產(chǎn)率和用水有效性省區(qū)間差異對該部門直接用水系數(shù)省區(qū)間差異有直接影響。一方面，農(nóng)林牧漁業(yè)生產(chǎn)率可以主要農(nóng)產(chǎn)品單位面積產(chǎn)量、林業(yè)單位面積產(chǎn)值為代表，而該兩指標(biāo)的省區(qū)間差異較為明顯。如山東多年平均花生單位面積產(chǎn)量是寧夏的約4.22倍，山東多年平均林業(yè)單位面積產(chǎn)值是黑龍江對應(yīng)指標(biāo)的約7.45倍。另一方面，比較各省區(qū)農(nóng)林牧漁業(yè)的耗水量與取水量，山東的農(nóng)林牧漁業(yè)用水有效性較高，70.20%的農(nóng)林牧漁業(yè)取水量將被消耗而不再流回到水體中；而新疆農(nóng)林牧漁業(yè)用水有效性也相對較低，寧夏農(nóng)業(yè)耗水量僅占其農(nóng)業(yè)取水量的53.86%。新疆、寧夏較低的用水有效性也是其直接虛擬水強(qiáng)度較高的原因之一。

（3）效率比較中，青海、新疆的生產(chǎn)水足跡強(qiáng)度，以及廣西、浙江的工業(yè)生產(chǎn)水足跡廢棄率高于其他省區(qū)。農(nóng)林牧漁業(yè)生產(chǎn)水足跡強(qiáng)度省區(qū)間差異是生產(chǎn)水足跡強(qiáng)度省區(qū)間差異的關(guān)鍵因子，煤炭開采和洗選業(yè)、石油和天然氣開采業(yè)生產(chǎn)水足跡廢棄率省區(qū)間差異是工業(yè)生產(chǎn)水足跡廢棄率省區(qū)間差異的主要成因。

據(jù)估算結(jié)果可以看到，30省區(qū)的農(nóng)林牧漁業(yè)生產(chǎn)水足跡強(qiáng)度的確存在較大差別，對應(yīng)變異系數(shù)為116.05%，其中寧夏該強(qiáng)度最高（0.368 m3/元），是最低值即山東對應(yīng)值的25.28倍。與第一產(chǎn)業(yè)水足跡省區(qū)間差異成因類似，農(nóng)林牧漁業(yè)生產(chǎn)水足跡強(qiáng)度省區(qū)間差異主要與該部門直接用水系數(shù)省區(qū)間較顯著差異有關(guān)。

此外，水資源壓力指標(biāo)、生產(chǎn)水足跡強(qiáng)度及工業(yè)生產(chǎn)水足跡廢棄率等指標(biāo)分別體現(xiàn)了生產(chǎn)用水對當(dāng)?shù)厮饔脧?qiáng)度、經(jīng)濟(jì)效率、有效程度三方面情況，故可作為地區(qū)在節(jié)水中生產(chǎn)調(diào)整必要性的評價依據(jù)。與該三指標(biāo)相對應(yīng)，我國尤其是其中有必要調(diào)整生產(chǎn)的地區(qū)生產(chǎn)調(diào)整原則為：壓縮高水耗和重污染產(chǎn)業(yè)的生產(chǎn)，鼓勵發(fā)展低水耗和輕污染產(chǎn)業(yè)，緩解水資源壓力，形成與當(dāng)?shù)乜衫盟Y源量相適應(yīng)的產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)。結(jié)合本文結(jié)論，有關(guān)地區(qū)應(yīng)優(yōu)先發(fā)展生產(chǎn)水足跡強(qiáng)度較低行業(yè)，適當(dāng)限制生產(chǎn)水足跡、生產(chǎn)水足跡強(qiáng)度及工業(yè)生產(chǎn)水足跡廢棄率較高部門的過度發(fā)展，關(guān)注其當(dāng)?shù)赜盟饕M成部分，以及生產(chǎn)水足跡、水資源壓力與用水效率指標(biāo)地區(qū)間差異的主要貢獻(xiàn)因子。且應(yīng)加強(qiáng)改善上述生產(chǎn)水足跡強(qiáng)度、工業(yè)生產(chǎn)水足跡廢棄率等指標(biāo)空間差異主要貢獻(xiàn)因子所對應(yīng)經(jīng)濟(jì)部門的生產(chǎn)技術(shù)，如農(nóng)林牧漁業(yè)、煤炭開采和洗選業(yè)、石油和天然氣開采業(yè)等相關(guān)技術(shù)，從而更顯著提升總體水資源利用效率。

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篇2

0 引言

從2010年，我國提出重視學(xué)前教育發(fā)展的意見之后，我國學(xué)前教育發(fā)展的勢頭是前所未有的迅猛。各地的學(xué)前教育工作都開始大興土木，這帶動了一大批本科院校開始新增、擴(kuò)大學(xué)前教育專業(yè)的招生數(shù)量?？纱笠?guī)模擴(kuò)招的背后，學(xué)前教育專業(yè)的人才培養(yǎng)質(zhì)量如何？他們能否適應(yīng)未來幼兒教師的工作？本研究通過兩個調(diào)查：學(xué)前教育專業(yè)本科生職業(yè)準(zhǔn)備現(xiàn)狀調(diào)查和幼兒園人才需求調(diào)查，試圖了解在大規(guī)模擴(kuò)招的背景下，學(xué)前教育專業(yè)本科人才的職業(yè)適應(yīng)情況。

1 研究方法

研究選取中部某市（常住人口49.8萬，屬中小城市）作為取樣對象，該市共有幼兒園758所，其中公辦幼兒園27所，早教中心7所。位于該市的一所省級二本院校中開設(shè)有本科學(xué)前教育專業(yè)，其招生數(shù)量從08年至12年分別是58人、149人、350人、390人、420人，擴(kuò)招明顯。

1.1 問卷調(diào)查法

本研究選取該校本科學(xué)前教育專業(yè)大三和大四共160名學(xué)生進(jìn)行了問卷調(diào)查。回收有效數(shù)據(jù)148份。所用問卷為自編問卷，經(jīng)檢驗，其內(nèi)部一致信度為0.89。

1.2 訪談法

本研究對該市8所幼兒園的園長進(jìn)行了訪談，了解了目前該市學(xué)前教育專業(yè)人才的市場需求。所選幼兒園的基本情況如表1所示。

表1 訪談對象所在單位的基本情況

2 研究結(jié)果

2.1 擴(kuò)招背景下，學(xué)前教育專業(yè)本科生的職業(yè)準(zhǔn)備現(xiàn)狀

2.1.1 畢業(yè)去向選擇

本次調(diào)查發(fā)現(xiàn)，只有57.7%的同學(xué)表示畢業(yè)后愿意進(jìn)入幼兒園工作，有30.9%的學(xué)生畢業(yè)后不希望從事與學(xué)前教育有關(guān)的工作。即使在想進(jìn)入幼兒園當(dāng)老師的學(xué)生中，也有許多由于種種原因（如：家人不支持、社會地位低、工資待遇差等）最終不會進(jìn)入幼兒園工作。盡管學(xué)生不愿意進(jìn)入幼兒園當(dāng)老師，但他們對早教中心的工作卻期待很高。約有70%的學(xué)生愿意畢業(yè)后進(jìn)入早教中心工作。絕大多數(shù)學(xué)生（67.8%）認(rèn)為至今為止所學(xué)的專業(yè)知識和技能不足以勝任未來專業(yè)性的工作。

2.1.2 專業(yè)知識和技能準(zhǔn)備

擴(kuò)招速度較快的本科院校，其往往從師資、配套設(shè)備等方面都非常緊張。然而，理論課好上，技能課如果沒有足夠的教學(xué)設(shè)施就很難開展了。因此，在擴(kuò)招較快的本科院校，往往給學(xué)生多多地上理論課，技能課的課時比較少。在這種情況下，我們發(fā)現(xiàn)，在理論、技能和實踐三種類型的課程中，53.8%的學(xué)生認(rèn)為技能課程最重要，22.8%的學(xué)生認(rèn)為實踐課程最重要，只有21.5%的學(xué)生認(rèn)為理論最重要。問卷調(diào)查的結(jié)果發(fā)現(xiàn)，盡管絕大多數(shù)學(xué)生（91.9%）認(rèn)為，理論課的開設(shè)還是有必要的，但對理論知識能否在幼兒園中運(yùn)用卻不抱信心，只有38.9%的學(xué)生認(rèn)為所學(xué)的理論知識能在日后的工作中用到，36.9%的學(xué)生認(rèn)為理論知識在日后的工作中是沒用的。這與我們在園長訪談中一些園長的看法也相同。

2.1.3 實踐經(jīng)驗準(zhǔn)備

大規(guī)模擴(kuò)招的背景下，讓學(xué)生進(jìn)入幼兒園見習(xí)和實習(xí)幾乎成為一種奢望。沒有一個幼兒園能夠容納如此之多的學(xué)生見習(xí)。問卷調(diào)查發(fā)現(xiàn)，多數(shù)學(xué)生（71.1%）認(rèn)為，該校學(xué)前教育專業(yè)的理論和實踐結(jié)合不并緊密，78.5%的學(xué)生認(rèn)為平時見習(xí)機(jī)會較少，95.9%的學(xué)生認(rèn)為實習(xí)是非常有必要的。大部分學(xué)生（73%）認(rèn)為，他們平時開設(shè)的理論知識類課程太多了，而技能課程（80.4%）和實踐課程（95.3%）的課時又太少。許多學(xué)校在安排學(xué)生實習(xí)的時候，都沒有安排每天的實習(xí)結(jié)束后，對一天的實習(xí)生活進(jìn)行討論和總結(jié)，這就讓學(xué)生陷入“學(xué)而不思”的狀態(tài)，最終陷入到每天給小朋友穿衣打飯這些瑣事中，學(xué)生實習(xí)半年，只會覺得自己做了半年保育員，除了累也沒有真下學(xué)會什么。

2.2 幼兒教育機(jī)構(gòu)人才的需求

根據(jù)我們對許昌市8所幼兒教育機(jī)構(gòu)的訪談，我們發(fā)現(xiàn)，市場目前對學(xué)前教育人才的需求主要有以下幾個特點(diǎn)：

2.2.1 期待高學(xué)歷人才的加入，卻有抱有疑慮

目前，所有8所幼兒教育機(jī)構(gòu)中，招聘教師的學(xué)歷起點(diǎn)是高中。但所有幼兒教育機(jī)構(gòu)的園長均表示，非常希望有學(xué)前教育專業(yè)的本科生加入他們機(jī)構(gòu)。在他們看來，學(xué)前教育專業(yè)的本科生受過較好的專業(yè)訓(xùn)練，到幼兒園工作會更容易上手，對幼兒園的發(fā)展也更有利。如某幼兒園的園長說：“學(xué)前教育專業(yè)的本科生的發(fā)展后勁很大，未來也可能有更好的發(fā)展?！?/p>

然而，多數(shù)幼兒教育機(jī)構(gòu)的園長都認(rèn)為，學(xué)前教育專業(yè)的本科生理論較強(qiáng)，而技能較弱，還需要大量的后期培訓(xùn)，進(jìn)入幼兒教育機(jī)構(gòu)后不能直接上崗工作。而高學(xué)歷的人才所要求的待遇還普遍較高，這就讓一些園長對這些人才“皺眉頭”了。一些園長表示，在對待應(yīng)聘者時，不論應(yīng)聘者有多高的學(xué)歷，在面試時都要接受一樣的考核，而在進(jìn)入工作崗位之后，不管是本科生還是?？粕?，專業(yè)的還是非專業(yè)的，待遇都沒有差別。

2.2.2 看重應(yīng)聘者的道德素質(zhì)

絕大多數(shù)幼兒教育機(jī)構(gòu)在招聘人才時看重的首要是道德素質(zhì)，如人品、對待工作的態(tài)度是否認(rèn)真積極，是否熱愛幼兒教育工作、熱愛幼兒，是否有責(zé)任心等。其次，部分園長提出個人的個性心理素質(zhì)也是他們在招聘時看重的一個方面，如否能夠承受壓力，是否有靈氣，愿意學(xué)習(xí)等。如某幼兒園認(rèn)為，一名幼兒園老師應(yīng)該具備五大素質(zhì)：正氣、朝氣、大氣、書卷氣和靈氣。（這五大素質(zhì)多為道德素質(zhì)和個性心理素質(zhì)）；還有一個幼兒園認(rèn)為一個合格的幼兒園老師應(yīng)該“德才兼?zhèn)洹保械赖?、有熱情、有愛心，并有堅持不懈的個性品質(zhì)。對于專業(yè)知識、專業(yè)技能和實踐能力，園長們紛紛表示不是最重要的，這些都可以在日后的工作中通過實踐和培訓(xùn)來提高，而一個人的道德素質(zhì)和個性心理素質(zhì)卻不是那么容易改變的。如某幼兒園的園長說：“才藝不是最重要的，最重要的是（這位未來的老師）能不能關(guān)注孩子的生活?！?.2.3 看重應(yīng)聘者的專業(yè)技能素質(zhì)，而非理論知識

在如何看待理論知識上，各幼兒教育機(jī)構(gòu)的園長的認(rèn)識不一。有些園長認(rèn)為，理論知識很重要，也有一些園長認(rèn)為，理論知識在幼兒園的教學(xué)中根本用不上。實際上，在我們的調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，所有8所幼教機(jī)構(gòu)在招聘時，考核的內(nèi)容均為應(yīng)聘者的專業(yè)技能素質(zhì)，如唱歌、跳舞、彈琴、繪畫、講故事、說課、上課等。最初我們假設(shè)，如果幼兒教育機(jī)構(gòu)看重應(yīng)聘者的理論知識，就會通過筆試或面試來了解應(yīng)聘者的專業(yè)知識情況，然而實際在我們訪談的8所幼兒教育機(jī)構(gòu)中沒有一家安排有這樣的內(nèi)容。這足以說明，各幼兒教育機(jī)構(gòu)在招聘人才時，更看重的是應(yīng)聘者的專業(yè)技能，而非理論知識。

3 討論

以上的研究結(jié)果告訴我們，第一，擴(kuò)招背景下，學(xué)前教育專業(yè)本科生的培養(yǎng)并不成功，通過三至四年的專業(yè)學(xué)習(xí)，他們并沒有為未來的職業(yè)作好準(zhǔn)備。具體表現(xiàn)為學(xué)生所學(xué)知識不能盡快向教育能力遷移，從而幼教工作的無從適應(yīng)。

表2 目前學(xué)前教育專業(yè)本科生培養(yǎng)中理想、市場與學(xué)校的差距

注：√很需要，較需要，×不需要.

第二，目前我們對學(xué)前教育專業(yè)本科生的培養(yǎng)與市場的需要有著很大的差距。從表2可以看出，理想的學(xué)前教育人才需要有較好的理論功底和專業(yè)技能，并且要有很好的實踐能力，市場需要的學(xué)前教育人才需要有很好的專業(yè)技能和實踐能力，卻不需要有什么理論知識功底。恰恰相反，目前我們培養(yǎng)出的學(xué)前教育專業(yè)本科生有著很好的理論知識功底，而專業(yè)技能和實踐能力卻很弱。很明顯，這樣培養(yǎng)出來的人才是不能受到市場的歡迎的，這也解釋了為什么許多幼兒園盡管在口頭上說希望招聘學(xué)前教育專業(yè)高學(xué)歷層次的人才，但在行動上卻沒有任何表示的重要原因。因此，目前我們在學(xué)前教育專業(yè)本科層次學(xué)生的培養(yǎng)方案上是存在一定問題的。

4.1 從培養(yǎng)目的看：重學(xué)問輕道德

從以上研究結(jié)果看，市場是非常看重人才的道德素質(zhì)的，例如敬業(yè)、熱愛幼兒及幼兒教育事業(yè)、有良好的個性心理品質(zhì)等。專業(yè)理論、專業(yè)技能甚至實踐能力在園長們看來都應(yīng)該排在道德后面。然而，高校在培養(yǎng)人才時，更看重的卻是學(xué)生的“學(xué)問”。這與市場的需求相距甚遠(yuǎn)。

4.2 從培養(yǎng)目標(biāo)看：重知識輕技能

目前，該校本科學(xué)前教育專業(yè)更注重對學(xué)生知識的培養(yǎng)，而忽視了對技能的訓(xùn)練。而市場則要求學(xué)前教育專業(yè)的學(xué)生畢業(yè)之后有過硬的教學(xué)技能，對知識的要求反而沒那么高。學(xué)生名義上學(xué)歷合格了，但實際上能力卻不過關(guān)，許多學(xué)生大學(xué)四年所學(xué)到的知識和技能，無法直接在幼兒園的工作中使用，不能直接上崗。

篇3

師范生畢業(yè)教育實習(xí)是師范生將所學(xué)理論性知識與具體教育教學(xué)實踐相結(jié)合的重要階段，其具體表現(xiàn)為師范專業(yè)學(xué)生在教育教學(xué)實踐過程中能夠綜合運(yùn)用所學(xué)知識、技能解決實際問題，從而在具體與真實的教育情境中實現(xiàn)由學(xué)生到教師的角色轉(zhuǎn)換，也是逐漸培養(yǎng)教師的職業(yè)意識、職業(yè)情感、職業(yè)道德、職業(yè)技能以及職業(yè)發(fā)展能力的過程。因此，師范生畢業(yè)教育實習(xí)環(huán)節(jié)在師資人才培養(yǎng)過程中占據(jù)非常重要的地位。長期以來，師范生畢業(yè)教育實習(xí)通常由師范院校依照慣例，將師范專業(yè)應(yīng)屆畢業(yè)生派到學(xué)校周邊中小學(xué)進(jìn)行頂崗畢業(yè)實習(xí)，由高校帶隊老師與實習(xí)學(xué)校合作，共同完成畢業(yè)教育實習(xí)工作。這種傳統(tǒng)做法在相當(dāng)長的歷史時期內(nèi)發(fā)揮了重要作用。通過這種形式的實習(xí)，打造了一大批優(yōu)秀的師范教育畢業(yè)生，使他們成為基礎(chǔ)教育行業(yè)的佼佼者。但當(dāng)前由于師資人才的迅速膨脹，每年畢業(yè)師范生的數(shù)量遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出了基礎(chǔ)教育師資的實際需求，特別是中小學(xué)等基礎(chǔ)教育部門在各種考核的巨大壓力下，以及面對學(xué)生家長對實習(xí)師范生教育教學(xué)能力的質(zhì)疑，使得大多數(shù)基礎(chǔ)教育部門對接納師范專業(yè)畢業(yè)實習(xí)生的熱情普遍不高。雖然有些學(xué)校出于校級合作與既有慣例，接納了部分師范生實習(xí)，但在很多情況下也僅僅安排實習(xí)生旁聽中小學(xué)課程，觀摩課堂教學(xué)與教育教學(xué)方法，而不是讓師范生走上講臺親身體驗授課，使師范生的畢業(yè)教育實習(xí)的效果大打折扣。因此，傳統(tǒng)的師范畢業(yè)教育實習(xí)模式已經(jīng)遭遇到前所未有的困境，亟待師范院校根據(jù)新的形勢發(fā)展，不斷創(chuàng)新師范生畢業(yè)實習(xí)的新模式。

一、傳統(tǒng)的師范生畢業(yè)教育實習(xí)模式嚴(yán)重滯后

于時展為了客觀把握當(dāng)前師范生畢業(yè)實習(xí)的情況，筆者實地走訪調(diào)研了河南省內(nèi)的4所師范院校，通過走訪調(diào)研，對當(dāng)前師范生畢業(yè)教育實習(xí)遭遇的現(xiàn)實困難有了較為全面的掌握。當(dāng)前師范生畢業(yè)教育實習(xí)基本狀況歸納為以下5個方面：

（一）實習(xí)學(xué)校的選擇受制于人為因素

由于受到傳統(tǒng)師范生畢業(yè)教育實習(xí)模式的影響，目前師范生畢業(yè)教育實習(xí)存在明顯的路徑依賴，師范院校往往沿襲過去的做法，通過學(xué)校專業(yè)院系與合作實習(xí)學(xué)校聯(lián)系，為師范生畢業(yè)教育實習(xí)尋找機(jī)會。但社會形勢的發(fā)展變化對傳統(tǒng)的實習(xí)模式提出了嚴(yán)峻挑戰(zhàn)。眾所周知，與20年前相比較，如今的中小學(xué)師資數(shù)量趨于飽和，加之中小學(xué)面臨巨大的升學(xué)與考評壓力，以及學(xué)生家長對學(xué)生成績的高度關(guān)注與對實習(xí)生教育教學(xué)水平的質(zhì)疑等，使得中小學(xué)等基礎(chǔ)教育機(jī)構(gòu)對接收師范實習(xí)生的興趣普遍不高。筆者在調(diào)研中發(fā)現(xiàn)，絕大多數(shù)師范院校在實習(xí)學(xué)校選擇上主要依賴于人際關(guān)系，通過熟人牽線搭橋才有機(jī)會將學(xué)生引薦過去進(jìn)行教育實習(xí)。毋庸置疑，這種做法明顯缺乏制度性保障，受制于人為因素，容易受到師范院?；?qū)嵙?xí)學(xué)校人員變動的影響，盡管有些師范院校與實習(xí)單位簽過合作協(xié)議，但卻常常流于形式。

（二）實習(xí)內(nèi)容的確定受制于實習(xí)學(xué)?？己谁h(huán)境

一般而言，師范生畢業(yè)教育實習(xí)應(yīng)該包括聽課觀摩、教案撰寫、課堂教學(xué)、導(dǎo)師點(diǎn)評、作業(yè)批改、自習(xí)輔導(dǎo)、班主任工作等幾個方面。在中小學(xué)師資相對匱乏的年代，師范生在畢業(yè)教育實習(xí)中能夠獲得較多的實踐教學(xué)機(jī)會，甚至有機(jī)會承擔(dān)一個學(xué)期的課程教學(xué)任務(wù)，或者承擔(dān)班主任工作。然而，在當(dāng)前形勢下，由于繁重的考核任務(wù)使得中小學(xué)管理者與任課教師都不愿意讓缺少教育教學(xué)經(jīng)驗的實習(xí)生到教學(xué)一線，他們普遍擔(dān)心這種實習(xí)會影響到學(xué)校、年級或班級的考試與考評成績。筆者在調(diào)查走訪中發(fā)現(xiàn)，多數(shù)師范專業(yè)實習(xí)生在整個畢業(yè)實習(xí)周期內(nèi)也僅有一到兩次教案撰寫與課堂教學(xué)實踐機(jī)會，幾乎沒有機(jī)會擔(dān)任班主任工作，實習(xí)生大多數(shù)時間主要進(jìn)行聽課觀摩、作業(yè)批改與自習(xí)輔導(dǎo)，以及協(xié)助中小學(xué)老師從事一些瑣碎事務(wù)?？梢韵胂?，這種實習(xí)方式在很大程度上削弱了畢業(yè)生實習(xí)的預(yù)期效果，不利于師范生實現(xiàn)從學(xué)生向教師角色的轉(zhuǎn)換，也不利于師范專業(yè)人才培養(yǎng)與社會需求實現(xiàn)無縫對接。

（三）實習(xí)監(jiān)管的職責(zé)受制于非制度化的安排

如前所述，由于當(dāng)前師范生畢業(yè)教育實多是基于熟人關(guān)系而作的安排，這種師范生畢業(yè)教育實習(xí)模式在具體操作過程中難免會出現(xiàn)對實習(xí)生監(jiān)管的空白地帶。一方面，盡管師范院校相關(guān)專業(yè)都分派有實習(xí)指導(dǎo)老師，但大多數(shù)老師僅僅承擔(dān)協(xié)調(diào)與溝通功能，一旦實習(xí)生入住實習(xí)單位以后，帶隊老師往往退居幕后，實習(xí)指導(dǎo)與監(jiān)管的任務(wù)就轉(zhuǎn)由實習(xí)單位具體負(fù)責(zé)；另一方面，這種基于熟人關(guān)系而作的畢業(yè)實習(xí)安排缺乏機(jī)制化，實習(xí)單位也僅僅將其作為一種友情支持接收實習(xí)生入校實習(xí)，尤其是在中小學(xué)課業(yè)負(fù)擔(dān)相對較重的情況下，也不會抽出專門的人員去監(jiān)管實習(xí)學(xué)生，分派進(jìn)行具體指導(dǎo)的一線教師也往往基于考核任務(wù)而忽視對實習(xí)生的指導(dǎo)，使得師范生畢業(yè)教育實習(xí)學(xué)校的監(jiān)管職責(zé)流于形式。毫無疑問，這種非制度化的師范生畢業(yè)教育實習(xí)安排是造成這種局面的根本原因，如果不能得到合理解決，勢必給師范生教育實習(xí)埋下種種隱患。

（四）實習(xí)時間的分配受制于中小學(xué)自身的教學(xué)進(jìn)度計劃

從中央到地方，各級教育主管部門都在強(qiáng)調(diào)素質(zhì)教育，但在實際操作過程中，素質(zhì)教育的推進(jìn)速度仍然緩慢，應(yīng)試教育仍然是大多數(shù)中小學(xué)的基本教育教學(xué)模式，幾乎所有的教育教學(xué)活動的開展都圍繞著高考這個指揮棒[1]。尤其是在中學(xué)，多年來這種現(xiàn)象司空見慣，基礎(chǔ)教育一線教師為了完成既定的教學(xué)目標(biāo)任務(wù)，或者說學(xué)校設(shè)定的具體考核指標(biāo)，他們對課程有一個整體性的教學(xué)設(shè)計安排，諸如課前預(yù)習(xí)、課中講解、課后輔導(dǎo)、測試練習(xí)等，形成了一套類似于工廠流水線的流程[2]。如果在這一過程中，安排實習(xí)生介入，無疑會打亂既有的工作安排，一定程度上影響到預(yù)定目標(biāo)的實現(xiàn)。筆者在走訪過程中發(fā)現(xiàn)，多數(shù)中小學(xué)一線老師并不情愿帶實習(xí)生，即使接收實習(xí)生旁聽觀摩，大多數(shù)一線教師由于擔(dān)心影響教學(xué)進(jìn)度與教學(xué)效果，往往不愿意為實習(xí)生提供課堂教學(xué)實習(xí)的機(jī)會，使師范生畢業(yè)教育實習(xí)的內(nèi)容安排以及實習(xí)的績效不盡如人意。

（五）實習(xí)效果的評估受制于應(yīng)試教育的藩籬

如前所述，多年來，我國各級教育主管部門積極倡導(dǎo)并推進(jìn)的素質(zhì)教育仍然是雷聲大、雨點(diǎn)小，應(yīng)試教育仍居于主導(dǎo)地位。造成這一問題的重要原因就在于高考這個指揮棒，能否考取大學(xué)以及考取的數(shù)量仍然是判斷基礎(chǔ)教育優(yōu)劣的一個核心指標(biāo)。除此之外，現(xiàn)有素質(zhì)教育師資力量的匱乏也是造成素質(zhì)教育推進(jìn)緩慢的一個重要原因。造成素質(zhì)教育師資力量匱乏的原因無外乎兩個方面，其一是師范院校在人才培養(yǎng)方案設(shè)計上的不合理，在引導(dǎo)素質(zhì)教育教學(xué)理念方面跟不上時展需要；其二是師范生畢業(yè)教育實習(xí)環(huán)節(jié)與素質(zhì)教育的理念相脫節(jié)，應(yīng)試教育教學(xué)理念充斥師范生畢業(yè)教育實習(xí)全程[3]。筆者在走訪過程中發(fā)現(xiàn)，師范院校在素質(zhì)教育養(yǎng)成方面都做了大量的工作，不僅在培養(yǎng)方案的設(shè)計上融入了很多素質(zhì)教育類課程，而且通過開展大量的素質(zhì)教育活動，引導(dǎo)與幫助學(xué)生樹立素質(zhì)教育教學(xué)理念。但到了畢業(yè)教育實習(xí)階段，學(xué)生進(jìn)駐實習(xí)單位，在課堂教學(xué)觀摩、自習(xí)輔導(dǎo)、作業(yè)批改等過程當(dāng)中自覺或不自覺地受到基礎(chǔ)教育一線教師的影響，應(yīng)試教育的理念潛移默化地融入到實習(xí)學(xué)生的教育教學(xué)理念之中，再加之社會中存在著比較濃厚的應(yīng)試教育氛圍，使得師范生已有的素質(zhì)教育理念逐漸在這種傳統(tǒng)的實習(xí)過程中被消解[4]。

二、師范生畢業(yè)教育實習(xí)市場化運(yùn)作及基本內(nèi)容

如前所述，傳統(tǒng)的師范生畢業(yè)教育實習(xí)模式已經(jīng)嚴(yán)重滯后于時展，與客觀需求明顯脫節(jié)。因此，亟需加快實現(xiàn)師范專業(yè)畢業(yè)教育實習(xí)模式的創(chuàng)新。為了探尋師范生畢業(yè)教育實習(xí)的新出路，筆者進(jìn)行了廣泛的走訪調(diào)研，并在此基礎(chǔ)上進(jìn)行了充分與深入的論證。實現(xiàn)師范生畢業(yè)教育實習(xí)的市場化運(yùn)作是未來師范生畢業(yè)教育實習(xí)的發(fā)展方向與趨勢，只有通過市場化運(yùn)作方式，才能科學(xué)高效地推進(jìn)教育實習(xí)資源的優(yōu)化配置，實現(xiàn)師范院校人才培養(yǎng)與實習(xí)機(jī)構(gòu)的雙贏。推進(jìn)師范生畢業(yè)教育實習(xí)市場化運(yùn)作應(yīng)包括以下3個方面的基本內(nèi)容。第一，在實習(xí)單位遴選上采用市場化的運(yùn)作方式。與傳統(tǒng)師范生畢業(yè)教育實習(xí)單位的選擇不同，市場化運(yùn)作方式并不依賴于熟人關(guān)系，而是借助市場手段進(jìn)行教育實習(xí)資源的優(yōu)化配置。具體做法是：各師范院校可以根據(jù)本校師范生畢業(yè)實習(xí)的相應(yīng)專業(yè)與人數(shù)進(jìn)行整體打包，然后向全社會教育機(jī)構(gòu)公開招標(biāo)，通過對投標(biāo)單位相應(yīng)資質(zhì)的綜合考察，并結(jié)合各師范專業(yè)實習(xí)的實際需求，遴選出具有相應(yīng)資質(zhì)的教育機(jī)構(gòu)承擔(dān)師范生畢業(yè)教育實習(xí)工作。這種遴選實習(xí)單位的方式可以有效地避免因為人員變動而帶來的實習(xí)單位選擇上的變動，促使相關(guān)中小學(xué)或社會教育培訓(xùn)機(jī)構(gòu)由被動的接受者轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃拥膮⑴c者，有助于借助市場手段幫助高校遴選出具有實習(xí)需求的實習(xí)單位，進(jìn)而確保師范生畢業(yè)教育實習(xí)的效果。第二，在實習(xí)經(jīng)費(fèi)投放上采用市場化的運(yùn)作方式。在中小學(xué)等基礎(chǔ)教育機(jī)構(gòu)師資資源相對短缺的時期，師范院校不僅不用給實習(xí)教育機(jī)構(gòu)提供實習(xí)經(jīng)費(fèi)，而且入駐中小學(xué)等基礎(chǔ)教育機(jī)構(gòu)的實習(xí)生往往還可以得到實習(xí)學(xué)校發(fā)放的少量生活補(bǔ)貼。

受此影響，長期以來，各個師范院校在畢業(yè)教育實習(xí)經(jīng)費(fèi)的投入上普遍較低[5]。但隨著近些年來基礎(chǔ)教育師資力量的逐漸飽和，尤其是這種通過熟人引薦安排的非制度化的教育實習(xí)安排，不僅參與教育實習(xí)的學(xué)生得不到生活補(bǔ)貼，而且還要由各師范院校象征性地給予這些接受實習(xí)生的學(xué)校與相關(guān)指導(dǎo)老師一定的補(bǔ)貼，以維系既有的校際合作關(guān)系。毋庸置疑，這種情形的出現(xiàn)對師范生畢業(yè)教育實習(xí)經(jīng)費(fèi)投入提出了新的要求，如果還繼續(xù)依靠傳統(tǒng)的低投入顯然已經(jīng)無法滿足高標(biāo)準(zhǔn)教育實習(xí)的需求，更難實現(xiàn)師范生畢業(yè)教育實習(xí)的預(yù)期效果。因此，在師范生畢業(yè)教育實習(xí)經(jīng)費(fèi)的投放上應(yīng)采用市場化的運(yùn)作方式，根據(jù)師范生畢業(yè)教育實習(xí)內(nèi)容、實習(xí)規(guī)格、實習(xí)時間、實習(xí)效果等因素投放合理比例的經(jīng)費(fèi)，并通過市場手段對實習(xí)經(jīng)費(fèi)進(jìn)行優(yōu)化配置，以提升師范生畢業(yè)教育實習(xí)的效果。第三，在實習(xí)效果考核上采用市場化的運(yùn)作方式。師范生畢業(yè)教育實習(xí)能否達(dá)到預(yù)期效果也是考核市場化運(yùn)作成敗的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。既然在實習(xí)單位的遴選上采用招投標(biāo)方式，那么也有必要將這種市場化運(yùn)作方式向前再推進(jìn)一步，即通過市場化手段引入獨(dú)立的第三方評價機(jī)構(gòu)介入到畢業(yè)實習(xí)效果的考核，具體可從教育理念、教學(xué)方法與方式、教案撰寫、課堂教學(xué)及教學(xué)環(huán)節(jié)設(shè)計、課堂時空延伸與課外輔導(dǎo)等諸多預(yù)設(shè)指標(biāo)上客觀公正地評價實習(xí)成效，形成一套科學(xué)合理的考核指標(biāo)評價體系，通過制度設(shè)計來保障教育實習(xí)預(yù)期目標(biāo)的達(dá)成。

三、師范生畢業(yè)教育實習(xí)市場化運(yùn)作步驟

既然傳統(tǒng)的師范生畢業(yè)教育實習(xí)滯后于客觀需要，推進(jìn)教育實習(xí)的市場化運(yùn)作勢在必行。針對師范院校而言，推進(jìn)師范生畢業(yè)教育實習(xí)的市場化運(yùn)作，其核心內(nèi)涵就在于基于市場原則購買教育實習(xí)服務(wù)，提升師范生畢業(yè)教育實習(xí)的效果。筆者認(rèn)為，推進(jìn)師范生畢業(yè)教育實習(xí)的市場化運(yùn)作應(yīng)從以下3個階段具體推進(jìn)。

（一）科學(xué)論證與厘定師范生畢業(yè)教育實習(xí)內(nèi)容與標(biāo)準(zhǔn)

對于師范院校而言，以市場為導(dǎo)向購買師范生畢業(yè)教育實習(xí)服務(wù)的前提在于科學(xué)論證與厘定實習(xí)服務(wù)的具體內(nèi)容與標(biāo)準(zhǔn)，這是實現(xiàn)師范生畢業(yè)教育實習(xí)市場化運(yùn)作的第一步。只有科學(xué)合理地厘定實習(xí)內(nèi)容與具體考核標(biāo)準(zhǔn)，才能有效地規(guī)范師范生畢業(yè)教育實習(xí)過程，進(jìn)而方便地通過以公開招標(biāo)的方式向各級各類教育機(jī)構(gòu)購買教育實習(xí)服務(wù)。結(jié)合師范專業(yè)畢業(yè)教育實習(xí)的特點(diǎn)，我們認(rèn)為，師范生畢業(yè)教育實習(xí)內(nèi)容應(yīng)包括4個方面：其一是教育教學(xué)理念。如前所述，傳統(tǒng)的教育實習(xí)基于其既有的運(yùn)作模式，更多地關(guān)注于應(yīng)試教育，在引領(lǐng)實習(xí)生樹立先進(jìn)的教育教學(xué)理念尤其是素質(zhì)教育理念方面乏善可陳[6]，這也是筆者倡導(dǎo)推進(jìn)教育實習(xí)市場化運(yùn)作方式的動因之一。與其他實習(xí)內(nèi)容不同，教育教學(xué)理念往往通過課堂教學(xué)過程等具體環(huán)節(jié)展現(xiàn)出來，因此，對教育教學(xué)理念的考核標(biāo)準(zhǔn)也應(yīng)該與課堂教學(xué)等環(huán)節(jié)相關(guān)聯(lián)，進(jìn)而細(xì)化考核標(biāo)準(zhǔn)。其二是課堂教學(xué)技能。課堂教學(xué)技能是教師從業(yè)必須具備的基本功，也是師范生畢業(yè)教育實習(xí)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。培養(yǎng)課堂教學(xué)技能主要體現(xiàn)在3個方面：備課、授課與反思。備課環(huán)節(jié)是提升實習(xí)生課堂教學(xué)技能的第一步，實習(xí)生能否根據(jù)教育教學(xué)內(nèi)容科學(xué)合理地安排課程教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)環(huán)節(jié)，能否巧妙地根據(jù)教學(xué)內(nèi)容創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，靈活多變地處理教學(xué)重難點(diǎn)等，都是考核實習(xí)效果的重要方面[7]。授課環(huán)節(jié)承上啟下，是將備課過程與課堂教學(xué)設(shè)計方案的具體化。當(dāng)然，具體課堂教學(xué)環(huán)節(jié)可能會遇到突形打破先前備課階段的方案設(shè)計，實習(xí)生能否做到隨機(jī)應(yīng)對突形也是考查其課堂教育教學(xué)技能的一個方面。而且，具有創(chuàng)新性思維的一線教師的課堂教學(xué)過程并非簡單地將備課設(shè)計方案加以重復(fù)與再現(xiàn)，而是能夠在教學(xué)過程中靈活地促成課堂教學(xué)環(huán)節(jié)的實時優(yōu)化。

反思環(huán)節(jié)是對課堂教學(xué)過程處理的回顧與總結(jié)，通過反思過程，厘清課堂教學(xué)各個環(huán)節(jié)處理上的成敗得失，有助于培養(yǎng)教師的教育教學(xué)技能與提升課堂教學(xué)效果。其三是課外輔導(dǎo)能力。輔導(dǎo)學(xué)生自習(xí)是中小學(xué)教師的一項重要職能，也理應(yīng)將其作為對師范生畢業(yè)教育實習(xí)考核的一項重要內(nèi)容，這一過程不僅能夠展現(xiàn)教師的知識素養(yǎng)，也是體現(xiàn)教育因人制宜與因材施教的重要方面。因此，對實習(xí)生的考核主要應(yīng)從其知識水平、作業(yè)布置與批改，解疑釋惑的思路以及問題解決能力等方面具體展開。其四是班主任工作能力。班主任工作是一項繁瑣的工作，一個成功的班級不僅需要班主任具有強(qiáng)烈的事業(yè)心、責(zé)任感，更需要其具備一定的班級組織與管理能力。因為班主任是學(xué)校班級工作的領(lǐng)導(dǎo)者、教育者和組織者，是教學(xué)工作的協(xié)調(diào)者，也是學(xué)校目標(biāo)管理的具體實施者，是溝通學(xué)校、家庭和社會的橋梁和紐帶[8]。因此，班主任工作在中小學(xué)教育教學(xué)中扮演著非常重要的角色。在傳統(tǒng)的教育實習(xí)中，班主任工作也曾經(jīng)是師范生畢業(yè)教育實習(xí)的重要內(nèi)容，但多年來的實際狀況卻令人堪憂。筆者在走訪調(diào)研中發(fā)現(xiàn)，絕大多數(shù)師范生在畢業(yè)實習(xí)階段沒有接觸到班主任工作，這也是我們積極倡導(dǎo)通過市場化運(yùn)作師范生畢業(yè)教育實習(xí)的重要原因。因此，非常有必要在推動師范生畢業(yè)教育實習(xí)市場化過程中落實班主任實踐環(huán)節(jié)，并將其作為實習(xí)效果考核的重要方面。

（二）以項目制形式公開招標(biāo)

師范生畢業(yè)教育實習(xí)服務(wù)在師范生畢業(yè)教育實習(xí)內(nèi)容與標(biāo)準(zhǔn)厘定后，師范院校可以通過實地走訪調(diào)研，對中小學(xué)教育機(jī)構(gòu)的自身接納能力進(jìn)行總體把握，并根據(jù)一般中小學(xué)的實際接納能力與基礎(chǔ)教育中的高中、初中與小學(xué)等不同層級，將學(xué)校開設(shè)的師范專業(yè)實習(xí)生進(jìn)行綜合打包，按單個招標(biāo)項目包括中文、外語、數(shù)學(xué)、政治、物理、化學(xué)以及小學(xué)教育等師范專業(yè)實習(xí)生的具體人數(shù)，依照市場原則安排招標(biāo)資金，以公開方式向全社會招標(biāo)，遴選出最優(yōu)的實習(xí)單位。當(dāng)然，從目前來看，這一招標(biāo)過程也有亟待突破的難點(diǎn)，即如何激發(fā)社會教育機(jī)構(gòu)參與投標(biāo)的積極性。如果缺少有競爭力的投標(biāo)教育機(jī)構(gòu)，勢必造成預(yù)設(shè)教育實習(xí)目標(biāo)的流產(chǎn)。因此，在市場化運(yùn)作的初期，師范生畢業(yè)教育實習(xí)也不能完全拋開宏觀性的制度設(shè)計，教育主管部門如何從制度設(shè)計層面引導(dǎo)社會教育機(jī)構(gòu)參與投標(biāo)的積極性至關(guān)重要，讓中標(biāo)的教育機(jī)構(gòu)不僅可以獲得基于市場原則的利益回報，也應(yīng)在各級教育主管部門開展的考核中得以體現(xiàn)。這種做法既可以激發(fā)教育機(jī)構(gòu)參與投標(biāo)的熱情，又可以扭轉(zhuǎn)傳統(tǒng)師范生畢業(yè)教育實習(xí)遭遇的不利局面。毫無疑問，參與投標(biāo)的教育機(jī)構(gòu)越多，招標(biāo)的選擇面就越寬，越有助于遴選出最優(yōu)的實習(xí)單位。有了制度與資金投入上的保障，具備資質(zhì)的社會各級各類教育機(jī)構(gòu)參與投標(biāo)的熱情將被極大地激發(fā)出來，踴躍參與到招標(biāo)過程中。在各教育機(jī)構(gòu)實習(xí)標(biāo)書提交后，師范院校應(yīng)組織專業(yè)團(tuán)隊審驗投標(biāo)教育機(jī)構(gòu)的資質(zhì)，依照先期設(shè)定的師范生畢業(yè)教育實習(xí)內(nèi)容與標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行比照，并組織人員深入投標(biāo)教育機(jī)構(gòu)進(jìn)行實地考察調(diào)研，對社會各級各類教育機(jī)構(gòu)的標(biāo)書申報內(nèi)容進(jìn)行逐一查驗，諸如實習(xí)硬件設(shè)施、指導(dǎo)教師安排、實習(xí)監(jiān)管機(jī)構(gòu)、實習(xí)后勤與安全保障等方面，以確保標(biāo)書內(nèi)容與實際情況相一致。在此基礎(chǔ)上，組織專家進(jìn)行招標(biāo)評審工作，最終遴選出最符合師范生畢業(yè)教育實習(xí)要求的教育機(jī)構(gòu)。

（三）由第三方機(jī)構(gòu)評估師范生畢業(yè)教育實習(xí)效果

如果說招投標(biāo)是師范生畢業(yè)教育實習(xí)市場化運(yùn)作邁出的第一步，那么借助第三方獨(dú)立機(jī)構(gòu)對實習(xí)效果進(jìn)行評估則是師范生畢業(yè)教育實習(xí)市場化運(yùn)作走向成熟的標(biāo)志，是師范生畢業(yè)教育實習(xí)服務(wù)走向市場化運(yùn)作的重要保證。這種做法不僅可以客觀地評估實習(xí)的效果，也可以規(guī)范師范生畢業(yè)教育實習(xí)服務(wù)的招投標(biāo)過程，在一定程度上可以有效地規(guī)避招投標(biāo)過程中的腐敗現(xiàn)象。只有借助具備相應(yīng)的資質(zhì)與廣泛的公信力的第三方機(jī)構(gòu)，才能夠較好地避開各種人情因素，進(jìn)而做到客觀公正地評估師范生畢業(yè)教育實習(xí)效果。但目前的情況是，我國針對教育實習(xí)的專業(yè)性的第三方評估機(jī)構(gòu)較為鮮見，這是推進(jìn)師范生畢業(yè)教育實習(xí)市場化運(yùn)作的障礙之一。為了突破這一難題，教育部與各省市教育廳應(yīng)通過制度設(shè)計來引導(dǎo)、培育與規(guī)范第三方教育實習(xí)評估機(jī)構(gòu)的發(fā)展，為師范生畢業(yè)教育實習(xí)的市場化運(yùn)作提供相應(yīng)的機(jī)制保障。惟有如此，才能夠確保畢業(yè)教育實習(xí)真正實現(xiàn)由傳統(tǒng)模式向市場化運(yùn)作模式的成功轉(zhuǎn)型。作為新生事物的教育實習(xí)評估機(jī)構(gòu)，在最初發(fā)展階段，很難形成師范院校普遍公認(rèn)的一套評估內(nèi)容與指標(biāo)，而是需要在不斷摸索中逐漸形成一套標(biāo)準(zhǔn)化的評估指標(biāo)體系。但在運(yùn)行初期，獨(dú)立的第三方教育實習(xí)評估機(jī)構(gòu)應(yīng)遵循招標(biāo)方即師范院校預(yù)設(shè)的具體實習(xí)內(nèi)容及量化指標(biāo)，并以此為依據(jù)，全面考核實習(xí)生各項既定實習(xí)內(nèi)容與標(biāo)準(zhǔn)完成情況，并借助技術(shù)手段全面與深入地評估各個實習(xí)環(huán)節(jié)具體的運(yùn)行方式、運(yùn)行方法、時間安排、智力支持、硬件保障等，對各項教育實習(xí)運(yùn)行數(shù)據(jù)進(jìn)行考核，最終做出權(quán)威性的實習(xí)效果鑒定報告，并將其作為對提供師范生畢業(yè)教育實習(xí)服務(wù)各個中標(biāo)教育機(jī)構(gòu)的評價與后續(xù)資金劃撥的科學(xué)依據(jù)。

綜上所述，傳統(tǒng)的師范生畢業(yè)教育實習(xí)模式遭遇前所未有的沖擊，推進(jìn)師范生畢業(yè)教育實習(xí)的市場化運(yùn)作是大勢所趨，只有通過市場化運(yùn)作方式，才能科學(xué)高效地推進(jìn)教育實習(xí)資源的優(yōu)化配置，實現(xiàn)師范院校人才培養(yǎng)與實習(xí)機(jī)構(gòu)的雙贏。推進(jìn)師范生畢業(yè)教育實習(xí)的市場化運(yùn)作，其核心就在于基于市場原則購買實習(xí)服務(wù)。而科學(xué)合理地厘定實習(xí)內(nèi)容與具體量化考核標(biāo)準(zhǔn)，有效規(guī)范師范生畢業(yè)教育實習(xí)過程，以項目制形式公開招標(biāo)師范生畢業(yè)教育實習(xí)服務(wù)，以及由第三方機(jī)構(gòu)評估師范生畢業(yè)教育實習(xí)效果等是推進(jìn)師范生畢業(yè)教育實習(xí)的市場化運(yùn)作的重要步驟。

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篇4

一、韓國中學(xué)教師教育模式現(xiàn)狀與存在的問題

(一)中學(xué)教師教育機(jī)構(gòu)

目前，韓國培養(yǎng)中學(xué)教師的機(jī)構(gòu)有三種形式：師范大學(xué)(包括教師大學(xué)有41所)，開設(shè)教職課程的普通大學(xué)(普通大學(xué)教育系33所，開設(shè)教職課程的普通大學(xué)127所，一共16所)，教育研究生院(只包括頒發(fā)教師資格證的大學(xué)院，一共123所)。

存在問題：

在中學(xué)教師培養(yǎng)過程中，教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)過濫，頒發(fā)了過多的教師資格證。從實際情況來看，獲得非師范大學(xué)教職課程和教育大學(xué)院所頒發(fā)的教師資格證者達(dá)到師范大學(xué)畢業(yè)生的3-4倍。教師資格證頒發(fā)過多導(dǎo)致社會對教師資格證持有者的信賴程度降低。預(yù)備教師為了通過教師任用考試，把主要的精力放在備考上，忽視了教師必備的修養(yǎng)及實際能力。

(二)中學(xué)教師教育實習(xí)

韓國師范大學(xué)是從1980年“忠南大學(xué)校工業(yè)教育大學(xué)”改編成工科大學(xué)后，在工科大學(xué)的工業(yè)教育學(xué)部開始培養(yǎng)教師，實施4周以上的教育實習(xí)。實習(xí)在附屬學(xué)校，或是在合作學(xué)校中進(jìn)行。目前，師范大學(xué)實行4周的教育實習(xí)制，實習(xí)時間一般安排在4年級第一學(xué)期或第二學(xué)期。存在的問題：

1．教育實習(xí)期限比較短。要確保教師在大學(xué)里學(xué)到多種理論和評價的素質(zhì)需要一定的時間，目前在4周的時間內(nèi)很難做到這一點(diǎn)。在其他一些國家，大多都需要一學(xué)期乃至一年的實習(xí)時間。

2．沒能很好地形成教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)的指導(dǎo)和管理。實習(xí)生安排到中學(xué)之后，教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)和基層學(xué)校之間缺少協(xié)調(diào)，沒能形成對教育實習(xí)的實質(zhì)性的監(jiān)督和評價。目前，個別基層學(xué)校以接受實習(xí)生會引起教學(xué)過程混亂和給學(xué)生心理造成負(fù)擔(dān)等為理由拒絕接受實習(xí)生。實習(xí)學(xué)校的教師們對上課、班級運(yùn)行，以及指導(dǎo)實習(xí)生感到有負(fù)擔(dān)。所以，大學(xué)和實習(xí)生在實習(xí)時會碰到很多問題。這些與預(yù)備教師人數(shù)過多有根本的關(guān)聯(lián)。

3．沒有形成專門的教育實習(xí)模式。在現(xiàn)行4周的實習(xí)期里，沒能很好地在師范大學(xué)附屬學(xué)校及實習(xí)合作學(xué)校進(jìn)行專門的教育實習(xí)。并且，沒有對實習(xí)指導(dǎo)教師的資格進(jìn)行認(rèn)定。

(三)中學(xué)教師培訓(xùn)

韓國的中學(xué)教師進(jìn)修可分為以機(jī)關(guān)為中心、以學(xué)校為中心、以個人為中心的三種形式。

存在問題：

教師進(jìn)修的模式單一且效率不高，教師進(jìn)修機(jī)會不足，學(xué)員在進(jìn)修時期及進(jìn)修時間上缺少選擇權(quán)，進(jìn)修分?jǐn)?shù)和晉升制度的直接聯(lián)系導(dǎo)致教師進(jìn)修質(zhì)量不佳，缺少自律進(jìn)修及經(jīng)費(fèi)保障，遠(yuǎn)程進(jìn)修體制不健全等等。

二、韓國中學(xué)教師教育模式改善方案

(一)教師教育機(jī)構(gòu)模式的改善方案

近來在韓國學(xué)界廣泛議論著教師培養(yǎng)的6年制方案。即：研究生院培養(yǎng)教師的“4+2”模式與“2+4”模式?！?+2”模式是指，學(xué)生首先在4年制教師教育機(jī)構(gòu)學(xué)習(xí)并獲得教師資格證書，然后通過任用考試，獲得見習(xí)教師資格(見習(xí)期為1年)，并作為見習(xí)教師開始上班，然后在教育研究院攻讀為期2年的碩士學(xué)位的模式。

“2+4”模式是指在普通大學(xué)接受1—2年教育后到教育專門研究生院接受4年的教育模式。即，在2年級末從普通大學(xué)選拔在讀生，到教育專門研究生院接受4年的專門教育。教師培養(yǎng)基本過程是：在普通大學(xué)l一2年級學(xué)習(xí)基礎(chǔ)教養(yǎng)科目及所屬大學(xué)的基礎(chǔ)專業(yè)科目和基礎(chǔ)教育學(xué)探索科目；在4年的教育專門研究生院中，學(xué)習(xí)學(xué)科內(nèi)容相關(guān)課程、學(xué)科教育學(xué)相關(guān)課程、普通教育學(xué)相關(guān)課程，并進(jìn)行教育實習(xí)等。并且，對于在教育專門研究生院學(xué)習(xí)2年后不希望繼續(xù)讀的學(xué)生，允許發(fā)放原所屬大學(xué)的畢業(yè)證。即“4+2”模式與“2+4”模式各有其利和弊，應(yīng)根據(jù)情況有效地運(yùn)用。

(二)吸引優(yōu)秀的人才來從事教師工作

為了吸引廣大優(yōu)秀學(xué)生進(jìn)入教師隊伍，應(yīng)在現(xiàn)有教育法律法規(guī)基礎(chǔ)上制定各項教師政策措施：第一，政府要提高教師的社會地位。教師的職位應(yīng)與教育行政職員相比較，根據(jù)自身實際向上調(diào)整。第二，切實保障教師的教育權(quán)利。第三，通過任用考試合格的男畢業(yè)生，適用兵役特例制，免除他們的義務(wù)兵役，同時要求他們從事5年以上教師職務(wù)。第四，改善教師的經(jīng)濟(jì)待遇。教師的報酬應(yīng)與大型企業(yè)員工水準(zhǔn)相同，解決教師住房，減免其子女的大學(xué)學(xué)費(fèi)等。第五，改善教師工作條件，有必要提供公益勤務(wù)人員，分擔(dān)教師的雜務(wù)，使教師將精力集中于教學(xué)工作，學(xué)校的水準(zhǔn)提高到滿足OECD(經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織)的基準(zhǔn)。為了較快落實以上方案，政府應(yīng)制定《提高教師地位的特別法》及其他法令和規(guī)則，并立即施行嗍。這樣，可以博得社會對教師崗位的信任和崇敬，同時穩(wěn)定教師隊伍，防止教師流失，以確保教學(xué)質(zhì)量。

(三)改善中學(xué)教師教育實習(xí)

1．延長教育實習(xí)期限。韓國學(xué)者認(rèn)為，教育實習(xí)作為教師教育機(jī)構(gòu)與學(xué)校現(xiàn)場之間的橋梁，對提高預(yù)備教師對教育情境的理解和適應(yīng)能力的提高起著重要作用。因此，教師教育機(jī)構(gòu)應(yīng)加強(qiáng)教育實習(xí)，將實習(xí)期限定為l學(xué)期，各學(xué)?？筛鶕?jù)具體情況選蟶適當(dāng)學(xué)期，分2—3次進(jìn)行。教育實習(xí)應(yīng)包括參觀實習(xí)、業(yè)務(wù)實習(xí)(指教務(wù)實習(xí)即教師行政方面的實習(xí))和教學(xué)實習(xí)。2．確保教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)與實習(xí)學(xué)校的良好運(yùn)作。為了更好地進(jìn)行教育實習(xí)，提高學(xué)習(xí)成效，應(yīng)在師范大學(xué)設(shè)立附屬學(xué)校。實習(xí)學(xué)校的指導(dǎo)教師應(yīng)對講課的方法及內(nèi)容進(jìn)行個別指導(dǎo)，并把結(jié)果反饋到教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)，使教育實習(xí)得到進(jìn)一步改善。對于實習(xí)學(xué)校的指導(dǎo)教師學(xué)校給予政策保障，使指導(dǎo)教師能夠有充足的時間對實習(xí)生進(jìn)行輔導(dǎo)。教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)的教師也應(yīng)該對實習(xí)生進(jìn)行密切的跟蹤指導(dǎo)，不能只依靠實習(xí)學(xué)校的指導(dǎo)教師，學(xué)校和學(xué)校之間，老師和老師之間要保持聯(lián)系、溝通、交換意見。

3．要具備教職倫理意識及服務(wù)精神。比如，讓師范生通過獲得服務(wù)學(xué)分的形式事先到中等學(xué)校，對成績優(yōu)秀的學(xué)生或是需要特殊幫助的學(xué)生給予輔導(dǎo)，這一方面可以提高大學(xué)生的教職倫理意識和服務(wù)精神，同時也可以提高他們其他方面的素質(zhì)。

4制定教育實習(xí)的一整套模式。教育實習(xí)應(yīng)該按照課堂觀察、參加實習(xí)、課堂實習(xí)、事務(wù)實習(xí)等規(guī)定的模式有序進(jìn)行。首先要對實習(xí)指導(dǎo)教師的資格進(jìn)行認(rèn)定，并且要有指導(dǎo)教師的培養(yǎng)方案。然后對學(xué)生教育實習(xí)進(jìn)行實質(zhì)性的監(jiān)督和評價。實習(xí)學(xué)校要具備有關(guān)條件，選好有資格的學(xué)校，如師范大學(xué)附屬學(xué)校這樣的實習(xí)合作學(xué)校，并且要確保教育實習(xí)費(fèi)用的落實。為了減少每個班實習(xí)生的人數(shù)，不能把學(xué)生集中安排到一個班級，以免走形式。針對那些身處師范大學(xué)，但畢業(yè)后并不想從事教師崗位的學(xué)生，可以不實習(xí)，這樣實習(xí)學(xué)生的質(zhì)量就會變得少而精。他們可在實習(xí)期間按照自己的工作方向做好準(zhǔn)備工作，確保順利就業(yè)。

5．實施見習(xí)教師制。韓國學(xué)者為了避免學(xué)生教育實習(xí)周期短，實習(xí)成效低等問題，提出要引進(jìn)見習(xí)教師制度。他們認(rèn)為，新任教師的見習(xí)過程應(yīng)該如下：(1)見習(xí)期限為1年，期間享受二級正教師待遇。(2)對新任教師的見習(xí)成績由所屬地方教育廳、培養(yǎng)機(jī)構(gòu)相關(guān)專業(yè)的教授、見習(xí)學(xué)校校長和校監(jiān)、見習(xí)指導(dǎo)教師組成的見習(xí)評價委員會進(jìn)行評價。(3)見習(xí)期結(jié)束后，擬任用學(xué)校校長根據(jù)見習(xí)成績決定見習(xí)教師的任用與否閻。

(四)改善中學(xué)教師培訓(xùn)

1．提高正規(guī)教師進(jìn)修質(zhì)量。教師的教育水準(zhǔn)在不斷提高，質(zhì)量也在上升，這時進(jìn)行內(nèi)容貧乏的短期進(jìn)修，屬于浪費(fèi)。應(yīng)與職前教育所進(jìn)行的教育內(nèi)容保持聯(lián)系，并且擴(kuò)大其幅度和深度。

2．強(qiáng)化在職教育的激勵體制。如果把進(jìn)修結(jié)果作為教師晉升的條件，難免會誤導(dǎo)教師產(chǎn)生錯誤的功利進(jìn)修觀及急躁心理。所以，應(yīng)利用進(jìn)修的結(jié)果來激勵一線教師提高業(yè)務(wù)水平。即，教師們通過教學(xué)水平的提高，獲得一線教師的上位資格。當(dāng)教師通過自身努力獲得上位資格，并且根據(jù)其專業(yè)特點(diǎn)得到內(nèi)在的鼓勵政策和相應(yīng)待遇時，教師的進(jìn)修意愿會更加強(qiáng)烈(尤其這是通過自身教學(xué)水平提高所帶來的)。進(jìn)而能夠進(jìn)一步增強(qiáng)教師的滿足感和成就感。

3．推廣以個人為中心、以教師為主導(dǎo)的非正規(guī)教師進(jìn)修。僅靠正規(guī)進(jìn)修有可能使以現(xiàn)場為中心的進(jìn)修被形式化。為了使教師能夠主動地參加進(jìn)修，根據(jù)自身需要設(shè)計、建構(gòu)進(jìn)修模式，通過與同事、教師們的協(xié)商和借助示范等多種活動來解決實際問題，應(yīng)該強(qiáng)化能夠整合理論和實踐的非正規(guī)進(jìn)修。

篇5

幼兒教師教育專業(yè)課程設(shè)置問題是幼兒教師教育改革的核心，它決定著幼兒教師教育機(jī)構(gòu)人才培養(yǎng)目標(biāo)的實現(xiàn)，決定著幼兒教師的整體質(zhì)量，尤其是專業(yè)課程的設(shè)置是幼兒教師專業(yè)發(fā)展的基本保證。就幼師層面來看，我國1995年的幼師課程計劃中第一次允許各校自主設(shè)置課程，自此，不同的幼教機(jī)構(gòu)開設(shè)的課程有所不同。

近年來，大專層次的幼兒教育成為當(dāng)前幼兒教師教育的主流，為了了解當(dāng)前我國大專層次幼兒教師教育課程設(shè)置的總體情況，筆者通過網(wǎng)絡(luò)資料的搜索，獲得了大專層次幼兒教師教育機(jī)構(gòu)的課程計劃與招生簡章2O份，對當(dāng)前大專層次幼兒教師教育機(jī)構(gòu)的課程設(shè)置總體情況進(jìn)行了網(wǎng)絡(luò)調(diào)查。盡管由于從網(wǎng)絡(luò)中獲得的課程計劃或招生簡章寫作格式和內(nèi)容不完全一致，有的包含了培養(yǎng)目標(biāo)、培養(yǎng)規(guī)格以及課程分類和全部課程，且有完整的計劃表，有的則只列出了課程名稱不能完全反映課程設(shè)置的準(zhǔn)確情況。但是，課程的出現(xiàn)率在某種程度上也能反映人們對課程的重視程度。

1調(diào)查分析

本研究按照網(wǎng)絡(luò)文本中課程的出現(xiàn)率來確定職前幼兒教師教育機(jī)構(gòu)對不同課程的重視程度，共分為五個等級：

很重視——出現(xiàn)率80％以上；

較重視——出現(xiàn)率60％一79％；

一般——出現(xiàn)率35％一59％；

不太重視——出現(xiàn)率10％一34％；

很不重視——出現(xiàn)率低于9％。

按照這個標(biāo)準(zhǔn)，將調(diào)查所獲得的大專層次幼兒教師教育機(jī)構(gòu)對各門課程的重視程度的調(diào)查結(jié)果總結(jié)如下：(見表1)

從表中分析可見，大專機(jī)構(gòu)課程設(shè)置存在以下的特點(diǎn)：

1．1專業(yè)基礎(chǔ)理論課受到普遍重視

值得重視的是，專業(yè)基礎(chǔ)理論課中的傳統(tǒng)“三學(xué)”被給予了很高程度的重視，其原因主要在于這三門課程在建國以來的第一次幼師課程計劃和高師學(xué)前專業(yè)課程計劃中就出現(xiàn)了，而且多次的課程計劃變革并未對這三門課程做大的變動。因此，這三門課程一直延續(xù)得很好，只是“幼兒衛(wèi)生學(xué)”的名稱有一些改變，在95教學(xué)計劃中改成了“幼兒園衛(wèi)生保育”。

此外，幼兒園管理、幼教科研方法和兒童文學(xué)的出現(xiàn)率也相對較高，前者出現(xiàn)率高與培養(yǎng)目標(biāo)有關(guān)，正如第一章所述，“培養(yǎng)幼兒園管理人才”的培養(yǎng)目標(biāo)陳述率是很高的，所以，需要以相應(yīng)的課程來配合；幼教科研方法出現(xiàn)率較高的原因主要是當(dāng)前幼兒園教育改革的需要，也反映了當(dāng)前我們對培養(yǎng)研究型教師的重視，事實上也反映了對教師通過研究進(jìn)行專業(yè)發(fā)展以及幼兒園通過研究提高教育質(zhì)量的需求在教師教育課程中的反映，而且，這門課程有普通教育科研方法的理論體系做支撐，在教學(xué)中也容易把握；兒童文學(xué)是幼兒園進(jìn)行語言教育的重要基礎(chǔ)，而語言教育在幼兒園中又占據(jù)重要地位，因此，重視兒童文學(xué)也是必然的。

幼兒園游戲和幼兒園課程是與當(dāng)前對幼兒教師的需要緊密聯(lián)系的課程，但重視程度并未達(dá)到理想的水平。原因之一是這兩門課程與其他主干課程的內(nèi)容重合。幼兒游戲已經(jīng)被包含在學(xué)前教育學(xué)中，幼兒園課程則是在近年來課程改革開始之后出現(xiàn)的一門比較新型的學(xué)科，而且，其體系與學(xué)前教育學(xué)、幼兒園教育活動設(shè)計等都有重合之處，因此，在課時比較緊張的情況下只好舍棄；原因之二就是觀念和認(rèn)識的問題，雖然幼兒園以游戲為基本活動是有關(guān)文件中早已規(guī)定的，但在實踐中，并沒有真正將一日生活游戲化，因而，教師也無需掌握太多的關(guān)于游戲的知識和技能。因此，課程和游戲問題雖事關(guān)重大，但重視程度仍不夠。

其他的一些課程沒有廣泛出現(xiàn)的原因可能有兩種類型：一是為了適應(yīng)社會發(fā)展的需要，一些新興的學(xué)科在出現(xiàn)，其價值和意義還有待進(jìn)一步驗證，如兒童心理健康與咨詢；第二種原因是：一些舊有的學(xué)科體系不健全，如幼兒教育心理學(xué)、學(xué)前教育法規(guī)，或?qū)W科內(nèi)容不穩(wěn)定，如學(xué)前比較教育學(xué)，或?qū)W科內(nèi)容與其他學(xué)科重合，如學(xué)前教育評價等等，因而導(dǎo)致施教中的困難。

1．2各科教法和活動設(shè)計類課程受重視程度較低

從調(diào)查結(jié)果看，對這類課程的受重視程度都在一般以下。原因主要在于幼兒園各科教學(xué)法與幼兒園活動設(shè)計與指導(dǎo)是兩個不同教學(xué)計劃的產(chǎn)物，前者是從5O年代延續(xù)下來的，后者是從95計劃開始的。由于單純的活動設(shè)計難以滿足幼兒教師掌握教育活動組織策略的需要，因此，目前這兩種課程的開設(shè)存在?昆亂現(xiàn)象，有的是按照原有的六科教學(xué)法開設(shè)，有的是將其合為“幼兒園教育活動設(shè)計”一門科目，有的是選擇某些教學(xué)法再加上活動設(shè)計。另外，《綱要》又提出了五大領(lǐng)域，與原有的“六科”不一致，因此，有的學(xué)校又按照五大領(lǐng)域開設(shè)五大領(lǐng)域教育，但由于五大領(lǐng)域中將科學(xué)與數(shù)學(xué)合并，美術(shù)與音樂合并，而他們之間又存在一定差異，因此，有的學(xué)校又將五大領(lǐng)域與原來的六科教學(xué)進(jìn)行了融合。這樣，導(dǎo)致大家在這類課程的設(shè)置上差異較大。

特別應(yīng)該注意的是，在這類課程中，有三門課程的受重視程度處于偏低狀態(tài)，即幼兒園玩教具制作與環(huán)境創(chuàng)設(shè)、幼兒體育與健康教育、幼兒社會教育。這三門課程內(nèi)容本身的重要性是不言而喻的，但為什么它們受重視程度偏低?筆者分析認(rèn)為，一是由于這三門課程內(nèi)容的局限性導(dǎo)致的。其一個共同特點(diǎn)是內(nèi)容重要，但構(gòu)成一門學(xué)科又顯得單薄，因此，目前較難構(gòu)成一個較為獨(dú)立和完整的體系，因而容易被忽視；二是受傳統(tǒng)定勢的影響，幼兒健康教育和社會教育不屬于六科教學(xué)法，同時，教育者還沒有把創(chuàng)設(shè)環(huán)境的技能作為幼兒教師的一項重要的專業(yè)技能，誤認(rèn)為只要有了美術(shù)技能就會創(chuàng)設(shè)環(huán)境，而沒有意識到在環(huán)境創(chuàng)設(shè)中所包含的教育意蘊(yùn)。由此也可以看出，我國大專層次幼兒教師教育機(jī)構(gòu)缺乏對教育理論轉(zhuǎn)化為教育實踐技能和能力的重視。

1．3藝術(shù)技能課分科細(xì)，受重視程度高

美術(shù)和舞蹈是這類課程中達(dá)到“受重視程度最高和較高”的兩門課程，這與長期以來我國幼師教育中重視藝術(shù)技能課的傳統(tǒng)是相一致的。在調(diào)查結(jié)果的顯示中，音樂類的課程受重視程度一般，但這并不是由于人們真正的不重視造成的，而是由于對音樂學(xué)科的分科過細(xì)造成的。本來在教學(xué)計劃中只是一門音樂，卻被分成了音樂、樂理與視唱、鍵盤、聲樂、幼兒音樂、音樂欣賞等不同科目，有的還分出了器樂、管樂，甚至有的還將視唱與練耳分開，這種分割導(dǎo)致了出現(xiàn)率的下降，所以，在這個問題上，出現(xiàn)率并不能完全說明人們的真實重視程度，一門學(xué)科被劃分得如此之細(xì)，已經(jīng)可以對其重視程度窺見一斑了。

有的學(xué)校注意到了幼兒的特點(diǎn)，因此，在學(xué)科中意圖突出這方面，表現(xiàn)在幼兒音樂、幼兒舞蹈、幼兒美術(shù)等學(xué)科設(shè)置的提法上，這是一個好的趨向，但也可以看出，出現(xiàn)率是不高的。此外，對幼兒音樂和舞蹈的創(chuàng)編提得也很少。可見，在藝術(shù)技能課的教學(xué)中，仍然是突出教師本身的藝術(shù)技能，而沒有更多地考慮這些技能怎樣轉(zhuǎn)化為對幼兒進(jìn)行藝術(shù)教育或其他教育的策略。

1．4專業(yè)實習(xí)課程出現(xiàn)率最低

在有關(guān)課程計劃和招生簡章中，只有20％的大專機(jī)構(gòu)提到專業(yè)實習(xí)，這個比例還是所有層次中最高的。這個事實充分說明很多幼兒教師教育機(jī)構(gòu)并沒有把專業(yè)實踐看作真正的課程，并未認(rèn)識到專業(yè)實踐在教師教育中的重要性，可見，忽視實踐的現(xiàn)象是普遍存在的

2建議

基于以上的調(diào)查結(jié)果，特提出以下建議：

首先，要扭轉(zhuǎn)培養(yǎng)目標(biāo)和課程設(shè)置藝術(shù)化傾向，提升準(zhǔn)教師教育能力。

多年來，在幼師課程以至于大專課程設(shè)置中都存在著嚴(yán)重的藝術(shù)化傾向，這與過去我們對幼兒教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的認(rèn)同有關(guān)，因為幼兒園用人標(biāo)準(zhǔn)取向和價值取向的偏差導(dǎo)致了各個幼師教育機(jī)構(gòu)對藝術(shù)技能課的絕對重視。在傳統(tǒng)觀念中，幼兒教師的技能技巧往往被當(dāng)作幼兒教師能力結(jié)構(gòu)的突出特色而夸大。而事實上，藝術(shù)技能并不是幼兒教師最重要的能力。許多實踐觀察和研究發(fā)現(xiàn)，優(yōu)秀的幼兒教師不一定是技能型的，教師之問的能力結(jié)構(gòu)具有個體差異，有技藝突出的技能型教師，有偏愛思考的科研型教師，有長于上課的教學(xué)型教師，有擅于組織的管理型教師……同是技能型教師，有的突出音樂技能，有的善于繪畫，有的擅長舞蹈教學(xué)等，這也構(gòu)成幼兒教師各自不同的教育教學(xué)風(fēng)格和特色，因此，不能在課程設(shè)置上強(qiáng)求一律，尤其是藝術(shù)技能課，一般要求有前期的基礎(chǔ)，否則，要達(dá)到一定水平需要相當(dāng)?shù)墓Ψ?，如果學(xué)生把時問和精力都投放在一些自己并不擅長的項目上，往往造成不僅難以補(bǔ)短，而且更難揚(yáng)長。

當(dāng)前，“培養(yǎng)全面發(fā)展的人”的目標(biāo)實現(xiàn)更需要教育活動能力強(qiáng)的教師。傳統(tǒng)的幼兒園教育把幼兒教師的職業(yè)技能放在重要的位置而忽視教師的教育活動能力，而現(xiàn)代教育目標(biāo)的多元化及強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)創(chuàng)造性的人才，對教師的綜合素質(zhì)特別是教育能力更為重視。隨著社會的進(jìn)步發(fā)展，對幼兒教師能力水平的要求也在不斷的提高。一個合格的幼兒園教師，必須要有過硬的教學(xué)基本功，但基本功不僅僅是藝術(shù)技能，除了唱、彈、跳、畫之外，還包括說、寫、操、編、做等，涉及到語文、音樂、舞蹈、美術(shù)、體育、計算機(jī)、教育學(xué)等多個學(xué)科。事實上，幼兒園教育所需要的藝術(shù)技能并不是很高，要求高的恰恰是怎樣通過這些方法組織幼兒的學(xué)習(xí)，幼兒教師應(yīng)該具有更高的教育水平和藝術(shù)，而不是自身的藝術(shù)技能，教育水平并不必然取決于藝術(shù)技能水平，藝術(shù)技能水平也并不必然決定教育水平。

因此，幼兒教師教育課程設(shè)置既要發(fā)揚(yáng)原幼師能歌善舞、能說會畫的傳統(tǒng)優(yōu)勢，又要跳出只重技能技巧的“技工型”培養(yǎng)模式，避免藝術(shù)技能課程的過分細(xì)化，不能按大學(xué)藝術(shù)專業(yè)的要求進(jìn)行訓(xùn)練；可以通過拓展性課程讓學(xué)生自由選擇來發(fā)展他們的某種藝術(shù)特長，使得他們能夠有一技之長，適應(yīng)市場需求；在幼兒園實際運(yùn)用的藝術(shù)技能上下功夫，加強(qiáng)其“幼師性”，使學(xué)生在掌握基本功的基礎(chǔ)上，重點(diǎn)放在學(xué)生創(chuàng)編能力和創(chuàng)新意識的培養(yǎng)上，如幼兒歌曲創(chuàng)造、幼兒舞蹈創(chuàng)編、游戲創(chuàng)編、幼兒健美操創(chuàng)編和幼兒手工制作及幼兒科技活動設(shè)計等，提高學(xué)生的動腦和動手能力；切實加強(qiáng)藝術(shù)教育類課程，尤其是要加強(qiáng)學(xué)前美術(shù)教育和音樂舞蹈教育等相關(guān)藝術(shù)教育類課程的建設(shè)，關(guān)注這些課程對教師藝術(shù)技能養(yǎng)成的作用，注重教師怎樣教的學(xué)習(xí)，而不是自身藝術(shù)技能的獲得。

其次，要加強(qiáng)教學(xué)實踐環(huán)節(jié)，改革教學(xué)方法，提升準(zhǔn)教師的實踐能力。

篇6

近年來，我國政府以資金扶持政策等優(yōu)惠條件激勵大學(xué)生創(chuàng)業(yè)，如視當(dāng)?shù)厍闆r，可申請“大學(xué)生創(chuàng)業(yè)資金”。本文通過討論大學(xué)生的創(chuàng)業(yè)相關(guān)政策以及研究成果，以大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)訓(xùn)練計劃項目“桀學(xué)兒童音樂教育機(jī)構(gòu)”為例，著重論述我國音樂類大學(xué)生創(chuàng)業(yè)實踐項目的具體實施和進(jìn)展。

1大學(xué)生創(chuàng)業(yè)概念及音樂類大學(xué)生特點(diǎn)

大學(xué)生創(chuàng)業(yè)，是指正在接受大學(xué)教育的學(xué)生及剛畢業(yè)還沒有找到工作的大學(xué)生，他們通過學(xué)校、家庭、社會等方面學(xué)習(xí)到創(chuàng)業(yè)實踐活動所必須具備的知識和能力，依據(jù)自身經(jīng)驗，發(fā)現(xiàn)和捕獲機(jī)會并由此創(chuàng)造產(chǎn)品或提供服務(wù)，并在不斷變化和充滿風(fēng)險的動態(tài)過程中實現(xiàn)其經(jīng)濟(jì)價值、社會價值和自身價值的過程。

音樂類大學(xué)生的特點(diǎn)，表現(xiàn)在招生（分?jǐn)?shù)相對較低）、教學(xué)（師徒式教育模式）、就業(yè)（不愿到偏遠(yuǎn)地區(qū)工作，看不上低收入工作）等方面。西安音樂學(xué)院音樂類實訓(xùn)基地和音樂類創(chuàng)業(yè)項目的具體事例，說明音樂類大學(xué)生有著更高的創(chuàng)業(yè)意愿和要求。

2音樂類本科大學(xué)生創(chuàng)業(yè)

2.1音樂類實訓(xùn)基地

社會實踐與畢業(yè)前的校外實習(xí)可使大學(xué)生借此走向社會、獲取實踐經(jīng)驗，有助于就業(yè)和創(chuàng)業(yè)，是每個大學(xué)生都應(yīng)參加的學(xué)習(xí)。

2009年底，我校音樂教育學(xué)院在陜西省洛南中學(xué)建立起大學(xué)生校外實踐教育基地。該基地主要承擔(dān)音樂教育學(xué)院本科學(xué)生的教學(xué)見習(xí)和畢業(yè)實習(xí)兩大任務(wù)。在基地建設(shè)與發(fā)展過程中，得到陜西省洛南縣政府、洛南中學(xué)、西安音樂學(xué)院等各級領(lǐng)導(dǎo)大力支持與幫助?；亟ǔ芍两瘢殉袚?dān)音樂教育學(xué)院2007級、2008級、2009級本科學(xué)生的大量教學(xué)見習(xí)和畢業(yè)實習(xí)工作，使音樂教育學(xué)院的教學(xué)見習(xí)和畢業(yè)實習(xí)工作得到了極大發(fā)展和提升。按照教育部有關(guān)通知，“西安音樂學(xué)院――陜西省洛南中學(xué)藝術(shù)學(xué)實踐教育基地”獲批為國家“本科教學(xué)工程”大學(xué)生校外實踐教育基地建設(shè)項目。

2.2音樂類創(chuàng)業(yè)項目

“基于五項全能理念下的兒童音樂教育創(chuàng)業(yè)實踐――桀學(xué)兒童音樂教育機(jī)構(gòu)”獲批為2012年省級“大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)訓(xùn)練計劃項目”（陜教高[2012]50號[23]）。在“桀學(xué)兒童音樂教育機(jī)構(gòu)”課堂中，學(xué)會聆聽，感受音樂是第一位。在此基礎(chǔ)上，快樂學(xué)習(xí)，全面發(fā)展。其教學(xué)選用教材基于五項全能理念下，以奧爾夫、柯達(dá)伊和達(dá)爾克羅茲這三大音樂教育體系為理論基礎(chǔ)，做出適當(dāng)?shù)谋就粱ぷ餮芯?。課堂教學(xué)安排一分為三：音樂與動作（體態(tài)律動）、歌唱、合唱教學(xué)。歌唱與合唱教學(xué)中除了天然的嗓音樂器，還加入了奧爾夫樂器。

兒童完整的發(fā)展應(yīng)該包括身體、智力和精神三方面。音樂是我們開展恰當(dāng)教育的首要線索，因為它是人的吸引力和人類生活力量的核心秘密，音樂中的教育和通過音樂進(jìn)行的教育意味著參與了崇高的、賦予人性的情感。引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入音樂實踐取決于是否選擇音樂挑戰(zhàn)，即學(xué)生們面臨著亟待解決的語境中的真實問題，而后者則與精心選擇的音樂實踐的要求和傳統(tǒng)相關(guān)。我所說的音樂挑戰(zhàn)指的是要表演（即興表演、創(chuàng)作、改編或指揮）真實的、動人的音樂作品（或項目）。

身體動作語匯使得孩子們得到全身的放松與活動，在放松的狀態(tài)下用身體去表現(xiàn)音樂，體驗音樂，正如達(dá)爾克羅茲的愿望：“以此引起學(xué)生的表現(xiàn)欲望”。每一個孩子對于任何事物都有自己的理解，包括音樂。在參與音樂課堂活動時，通過音樂這一媒介，抒發(fā)自己的內(nèi)心情感。在柯達(dá)伊的體系中，孩子們從幼兒園起就已經(jīng)通過歌唱走進(jìn)音樂，并伴隨他們之后的生活學(xué)習(xí)。根據(jù)筆者本科實習(xí)期間在西安市長安區(qū)韋曲街道中心小學(xué)代課實踐了解，小學(xué)一、二年級的孩子在音樂課上，對于單純的教材教唱歌曲環(huán)節(jié)大多處于被動狀態(tài)，意思是老師教一句，學(xué)生學(xué)一句，沒有太多的互動與積極性，只是單純教唱。很明顯，教學(xué)方法的不同運(yùn)用完全是兩個教學(xué)效果。前者被動接受，后者主動參與。而對于音樂課程的教授是建立在學(xué)生對音樂本身廣泛、深刻地理解上。在此基礎(chǔ)上，孩子們?nèi)ジ惺?、學(xué)習(xí)歌曲。

篇7

【中圖分類號】 G659 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】 A 【文章編號】 1007-4244（2013）11-090-1

從世界范圍的師范教育改革歷程來看，師范教育大致經(jīng)歷了“中等師范學(xué)校―高等師范學(xué)校―綜合性大學(xué)”的發(fā)展歷程，臺灣19世紀(jì)末建立師范學(xué)校，20世紀(jì)60年代起將其升格為師范學(xué)院，到新世紀(jì)又將其發(fā)展為綜合性大學(xué)，使師范教育機(jī)構(gòu)由封閉走向開放，順應(yīng)了世界師范教育發(fā)展的趨勢。

一、師范學(xué)校的建立及發(fā)展

臺灣的師范教育開始于日本占領(lǐng)時期，其光復(fù)后，為了掃除日本皇民教育及“奴化”的影響，對師范教育機(jī)構(gòu)進(jìn)行了相應(yīng)改革。

（一）日據(jù)時期臺灣師范學(xué)校的建立。1899年臺灣先后在臺北、臺中、臺南開設(shè)師范學(xué)校， 這被認(rèn)為是臺灣民眾接受師范教育的開始，主要培養(yǎng)國語傳習(xí)所、公立學(xué)校和書房、義塾教師，招收17―20歲的學(xué)生，學(xué)制3年，由于某些原因1902年停辦。1920年“國語學(xué)?！备臑榕_灣總督府臺北師范學(xué)校，1927年又分為北一師和北二師；1922年“國語學(xué)?！迸_南分校改為臺南師范學(xué)校，1923年又設(shè)立臺中師范學(xué)校；1940年設(shè)立屏東、新竹師范學(xué)校；1944年設(shè)立彰化青年師范學(xué)校。

（二）光復(fù)后臺灣師范學(xué)校的發(fā)展。1946年原臺中、臺南師范學(xué)校分校新竹、屏東升格為師范學(xué)校；用臺北師范學(xué)校預(yù)科的舊址創(chuàng)辦省立臺北女子師范學(xué)校。1947年設(shè)臺東、花蓮師范學(xué)校，原臺北、臺南、臺中師范學(xué)校升格為省立師范學(xué)校；在省立臺東、臺東女子中學(xué)和花蓮、花蓮女子中學(xué)各設(shè)簡易師范班一班；停辦彰化師范學(xué)校。1954年、1957年分別增設(shè)省立高雄女子、嘉義師范學(xué)校。日據(jù)時期臺灣一直沒有高等師范機(jī)構(gòu)， 這也是長期制約其師范教育發(fā)展的瓶頸，1946年6月，臺灣行政公署教育處利用日據(jù)時期在臺北設(shè)立的高等學(xué)校舊址，創(chuàng)辦臺灣省立師范學(xué)院。

二、師范學(xué)校向師范學(xué)院的轉(zhuǎn)型

60年代后，臺灣經(jīng)濟(jì)高速發(fā)展，社會對教師素質(zhì)的要求也越來越高，1979年頒布《師范教育法》，改革師范教育機(jī)構(gòu)以培育優(yōu)質(zhì)師資。

（一）師范學(xué)校改制為師范?？茖W(xué)校。臺灣于1960年、1961年、1962年分別將臺中、臺北、臺南師范學(xué)校改為三年制師范?？茖W(xué)校，使小學(xué)教師的學(xué)歷由高中水平提高到?？扑剑瑢崿F(xiàn)了臺灣師范教育發(fā)展的第一次歷史性飛躍。改制后招收高中和高職畢業(yè)生及在學(xué)校已服務(wù)期滿的師范畢業(yè)生，在校學(xué)習(xí)2年，在外實習(xí)1年；師范生也可以依照規(guī)定報考師范?？茖W(xué)校，享受公費(fèi)待遇，畢業(yè)后應(yīng)在“國民”學(xué)校服務(wù)3年。為了再次提高小學(xué)教師的素質(zhì)，1963年起省立臺北、臺中、臺南師專，1964年省立花蓮、臺北女子師范學(xué)校，1965年省立新竹、屏東師范學(xué)校相繼改制為五年制師專；1966年和1967年，省立嘉義、臺東師范學(xué)校相繼改制為五年制師專。改制后招收初中和初職畢業(yè)生，前3年學(xué)習(xí)文理通識課程，后2年學(xué)習(xí)專業(yè)知識，并注重專業(yè)技能的訓(xùn)練。學(xué)生享受公費(fèi)待遇，畢業(yè)后應(yīng)在 “國民”學(xué)校服務(wù)5年，服務(wù)期間不得升學(xué)或從事教育以外的工作，服務(wù)期滿考試合格者，發(fā)放畢業(yè)證書。

（二）師范?？茖W(xué)校升格為師范學(xué)院。1987年“國立”臺北、臺中、臺南、新竹、屏東、臺東、花蓮、嘉義8所師范?？茖W(xué)校升格為師范學(xué)院，使小學(xué)教師的學(xué)歷由專科水平提高到本科水平，實現(xiàn)了臺灣師范教育發(fā)展的第二次歷史性飛躍。改制后招收高中和高職畢業(yè)生及師范?？茖W(xué)校畢業(yè)生服務(wù)期滿者，修業(yè)年限4年，加1年實習(xí)，畢業(yè)后授予教育學(xué)士學(xué)位。為了配合60年代初中等師范教育的改制，1955年臺灣省立師范學(xué)院改為臺灣省立師范大學(xué)，1968年改為“國立” 臺灣師范大學(xué)；1980年省立高雄師范學(xué)院和省立教育學(xué)院改為“國立”，1989年又改為 “國立”高雄師范大學(xué)和“國立”彰化師范大學(xué)；1991年八所省立師范學(xué)院改為“國立”師范學(xué)院。

三、師范學(xué)院向綜合性大學(xué)的轉(zhuǎn)型

1994年《師資培育法》規(guī)定“師資及其他教育專業(yè)人員之培養(yǎng)，由師范校院，設(shè)有教育院、系、所或教育學(xué)程之大學(xué)校院實施之”，由此臺灣師范教育機(jī)構(gòu)包括：師范校院；設(shè)有教育院、系、所的大學(xué)；設(shè)有教育學(xué)程的大學(xué)校院。據(jù)臺灣媒體報道，1996年已有臺大、政大、中山和中正大學(xué)等28所大學(xué)設(shè)立了32個教育學(xué)程。2000年嘉義師院與嘉義技術(shù)學(xué)院合并為嘉義大學(xué)，2003年臺東師院升格為臺東大學(xué)，2004年臺南師院改制為臺南大學(xué)，2005年“國立”臺北、臺中、屏東、新竹、花蓮及臺北市立師院改為教育大學(xué)，2008年花蓮教育大學(xué)與東華大學(xué)合并為東華大學(xué)。

四、結(jié)語

進(jìn)入到新的世紀(jì)，大陸也開始開放師資培養(yǎng)渠道、鼓勵綜合性大學(xué)和非師范類高等學(xué)校培養(yǎng)師資，臺灣師范教育機(jī)構(gòu)的轉(zhuǎn)型順應(yīng)了世界教師教育改革的潮流，并取得了很好的成效。由于海峽兩岸有相似的歷史文化背景，探討臺灣師范教育機(jī)構(gòu)的轉(zhuǎn)型，可以從中總結(jié)出許多有益的經(jīng)驗。

參考文獻(xiàn)：

[1]鄭旦華，于超美.今日臺灣教育[M].廣州：廣東教育出版社，1996，（7）.

[2]吳仁華.初期教育轉(zhuǎn)型研究[M].福建：福建教育出版社，2008，（12）.

篇8

顧明遠(yuǎn)教授曾經(jīng)說過：“教師這個職業(yè)是應(yīng)用性的職業(yè)，不是學(xué)術(shù)性的”。既然如此，師范生就應(yīng)該在扎實學(xué)好學(xué)科知識的基礎(chǔ)上盡早接觸中小學(xué)校，接觸學(xué)生以提高自身的教學(xué)實踐能力。[1]為了順應(yīng)時展的要求，國內(nèi)外開展了一系列改革運(yùn)動。

一、國外改革的現(xiàn)狀分析

1.英、美注重教學(xué)實踐，培養(yǎng)模式從以大學(xué)為本轉(zhuǎn)向與中小學(xué)結(jié)合

教師教育長期以來一直是以高等院校培養(yǎng)為主的，在高等院校學(xué)生以學(xué)習(xí)學(xué)科專業(yè)及教育理論知識為主，對實踐的重視力度很低從而導(dǎo)致師范生嚴(yán)重缺乏實際教學(xué)技能和解決教育教學(xué)實踐具體問題的能力。大學(xué)教師也遠(yuǎn)離了中小學(xué)實際，難以對師范生進(jìn)行有效的實踐指導(dǎo)。

80年代中期，英國教師教育一改職前教育與中小學(xué)沒有直接聯(lián)系的狀況，轉(zhuǎn)而實行“以學(xué)校為基地”的合作式培養(yǎng)模式。在這種模式下，中小學(xué)不再像過去那樣僅僅作為師范教育的附屬或補(bǔ)充場所，而成為教師教育的積極參與者。中小學(xué)教師的職責(zé)也發(fā)生了變化，不再像過去那樣被動，只是作為師范生教學(xué)實習(xí)的指導(dǎo)或輔導(dǎo)人員，而是參與到職前師資培訓(xùn)的整個過程。

美國也出現(xiàn)了“教師發(fā)展學(xué)?！?。1988年卡耐基報告《國家為培養(yǎng)21世紀(jì)的教師作準(zhǔn)備》提出：為教師職業(yè)做準(zhǔn)備的最好環(huán)境是專門的教學(xué)實習(xí)學(xué)校。霍姆斯小組提出建立專業(yè)發(fā)展學(xué)校，加強(qiáng)中小學(xué)教師及行政領(lǐng)導(dǎo)和大學(xué)教師之間的密切合作關(guān)系。中小學(xué)選擇有豐富教學(xué)經(jīng)驗的教師和大學(xué)指導(dǎo)教師組成合作小組，共同對教師教育專業(yè)的實習(xí)生進(jìn)行培養(yǎng)。

“以學(xué)校為基地”的教師培養(yǎng)模式和“教師發(fā)展學(xué)?！弊鳛橐环N相對新興的事物，尚且處于探索階段，難免存在許多不成熟之處，但它們都旨在解決中小學(xué)校發(fā)展中面臨的實際問題，充分關(guān)注理論與實踐的聯(lián)系，因此應(yīng)該說這兩種模式是很有生命力的，代表了一種發(fā)展趨勢。[2]

2.日本加強(qiáng)教育實習(xí)和教育指導(dǎo)，注重現(xiàn)場研究

20世紀(jì)90年代以來，日本把教師職前培養(yǎng)時期的一次性教育實習(xí)分散到了四年之中來進(jìn)行，力求從入學(xué)的第一年就開始分階段在整個培養(yǎng)期間開展教育理論和實踐相結(jié)合的研究，重視學(xué)生從實習(xí)學(xué)校獲得的直接經(jīng)驗，并把實習(xí)學(xué)校的教師邀請到大學(xué)進(jìn)行演講，以強(qiáng)化對教育實踐的指導(dǎo)。通過相應(yīng)教育實習(xí)制度的制定和報告規(guī)定，日本教師教育形成了系統(tǒng)性和實踐性并重的特征，為日本教師從“知識型”向“實踐指導(dǎo)型”的專業(yè)職業(yè)者轉(zhuǎn)變提供了可能。

二、國內(nèi)改革的現(xiàn)狀分析

中國的教師教育正處于重要的轉(zhuǎn)型時期，使教師教育逐步走向?qū)嵺`便是最重要的改革方向之一。為了保證教師教育的質(zhì)量，政府也提出并實施了一系列關(guān)于教師教育改革發(fā)展的的舉措。

1.構(gòu)建靈活開放、多樣化的教師教育體系與結(jié)構(gòu)

（1）政府?dāng)M重點(diǎn)建設(shè)若干個國家教師教育基地，各地建立相應(yīng)的教師教育中心機(jī)構(gòu)，逐步形成以培養(yǎng)研究生層次，中小學(xué)教師為主的新型教師教育模式，同時建設(shè)高水平、一體化的教師教育課程體系。

（2）對地區(qū)一級教師教育機(jī)構(gòu)進(jìn)行建設(shè)，強(qiáng)調(diào)要加強(qiáng)師范院校的辦學(xué)條件，立足于為提供本科層次中小學(xué)教師職前教師的課程計劃，鼓勵多樣化的師資培養(yǎng)、培訓(xùn)模式，向職后培訓(xùn)傾斜。[3]

2.探索和實踐多樣化的教師培養(yǎng)與培訓(xùn)模式

多類型教師教育機(jī)構(gòu)的存在和發(fā)展，意味著教師教育模式的多樣化。盡管我國在教師培養(yǎng)培訓(xùn)這一方面還沒有發(fā)生翻天覆地的變化，但是在政府和教育部門的引導(dǎo)支持下，部分教師教育機(jī)構(gòu)已經(jīng)開始著手改革，試圖通過定向非定向教師培養(yǎng)模式的結(jié)合，教師培訓(xùn)體系職前職后的一體化，專科、本科與研究生教育并存以及建立教師教育網(wǎng)絡(luò)聯(lián)盟等方式來推進(jìn)教師教育實踐形式的多樣化。努力為教師教育的發(fā)展提供各種平臺和途徑。

此外，臺灣的教師教育也逐步制定更合理的教育實習(xí)制度，保持較長的師范生實習(xí)時間，并且更加注重教學(xué)實踐的指導(dǎo)輔導(dǎo)，以提高教師隊伍的整體質(zhì)量。

總體上看，這一延續(xù)十余年的漸進(jìn)式改革進(jìn)程確實取得了不小的成就，但改革中依然存在許多問題。比如教師教育培訓(xùn)機(jī)制不合理、教育實習(xí)制度不完善、教育教學(xué)方法不先進(jìn)、政府支持力度不夠等也阻礙著改革的進(jìn)程。為此我國應(yīng)該力求實踐取向的課程內(nèi)容及教學(xué)方法的改進(jìn)，建立師范大學(xué)與中小學(xué)的合作伙伴關(guān)系，完善教育實習(xí)實踐制度，加強(qiáng)政府支持監(jiān)督力度等。我們堅信，通過各方面的協(xié)調(diào)努力，我國的教師教育改革一定會取得更大的進(jìn)展，培養(yǎng)出更多更優(yōu)秀的人民教師。

注釋：

①明遠(yuǎn).我國教師教育改革的反思[J].教師教育研究，2006（6）：3-6.

參考文獻(xiàn)：

篇9

為進(jìn)一步完善我司前線員工與顧客溝通的內(nèi)容，提高企業(yè)形象，我?guī)ьI(lǐng)團(tuán)隊籌備了名為“品牌形象大使”的營銷活動，即通過招聘香港大專院校學(xué)生，讓其利用暑假兼職工作，為我司零售店添活力、增色彩，宣揚(yáng)我司企業(yè)文化、經(jīng)營理念、商品質(zhì)量和服務(wù)宗旨，樹立良好企業(yè)形象；同時，對現(xiàn)有員工提供宣傳公司形象等相關(guān)內(nèi)容的現(xiàn)場演示，煥發(fā)資深員工工作激情與活力，提升零售店整體服務(wù)質(zhì)量及業(yè)績。

活動實施回顧

尋求與高等院校合作契機(jī)

經(jīng)了解，與大學(xué)畢業(yè)生相比，香港某公營職業(yè)教育機(jī)構(gòu)培養(yǎng)的大專生求職時易受雇主忽視，對大型企業(yè)實習(xí)機(jī)會需求特別殷切，且普遍具有“刻苦耐勞”和“務(wù)實肯干”的特質(zhì)，較切合我司零售店的人力資源需求。為此，經(jīng)多次與該機(jī)構(gòu)討論，我司自2013年至2015年在該機(jī)構(gòu)的不同校區(qū)舉辦“品牌形象大使”招聘分享會；期間共面試近300名應(yīng)聘學(xué)生，經(jīng)綜合評估、篩選，最終招聘了約60名學(xué)生為“品牌形象大使”。

量身打造全方位培訓(xùn)實習(xí)及考核方案

為使我司零售行業(yè)工作經(jīng)驗的“大使”能有效對外傳遞企業(yè)文化，提升高毛利產(chǎn)品銷量和促進(jìn)非主營業(yè)務(wù)的增長，我和團(tuán)隊制定了為期25天合共90小時的暑假培訓(xùn)實習(xí)方案。

每年，該項目均包括迎新活動、邀請公司各職能部門代表分別主持零售店安全培訓(xùn)、管理及運(yùn)作等基礎(chǔ)知識培訓(xùn)、市場營銷及非主營業(yè)務(wù)介紹、顧客服務(wù)技巧培訓(xùn)等環(huán)節(jié)；完成培訓(xùn)后，我部將20名“大使”均分為5組，分別安排在不同地區(qū)的5個高端顧客較多的零售店實習(xí)，并安排店經(jīng)理及資深店員在店內(nèi)跟進(jìn)“大使”實習(xí)全過程。其中，我們在活動推行兩周后進(jìn)行一次階段性總結(jié)和分享，要求“大使”總結(jié)體會，檢討不足，并按需邀請資深顧客分享與指導(dǎo)，以便能及時發(fā)現(xiàn)并完善“大使”在前期實踐中的不足和需求，給予其進(jìn)一步的指導(dǎo)和鼓勵，保證項目運(yùn)作順暢。

同時，為帶動“大使”培訓(xùn)實習(xí)的積極性，我們調(diào)整了“大使”薪酬結(jié)構(gòu)，將部分預(yù)算轉(zhuǎn)化為三個級別的約滿酬金，通過店經(jīng)理、相關(guān)管理部門、各部門負(fù)責(zé)培訓(xùn)工作的導(dǎo)師代表，就“大使”表現(xiàn)進(jìn)行考評，實習(xí)結(jié)束后按考評結(jié)果兌現(xiàn)約滿酬金。

活動收獲

為顧客帶來全新客服體驗

由于我司所屬行業(yè)特殊，在零售站引入“品牌形象大使”概念，不僅是我司在港零售業(yè)務(wù)的新嘗試，也是香港同業(yè)的首次舉措。我們嘗試在銷售過程中融入“大使”提供服務(wù)，透過“大使”與店員補(bǔ)位配合，一方面提高了產(chǎn)品銷售和服務(wù)效率，另一方面也保證了顧客自進(jìn)店起到離開過程中始終有“大使”與之交流，感受到更貼心、全面的服務(wù)。不少試點(diǎn)店的員工表示，很多顧客對“大使”的到來感到驚喜，很愿意在等候服務(wù)過程中與大使聊上兩句，而“大使”借此機(jī)會將我司產(chǎn)品和企業(yè)文化傳播給顧客，逐步正面影響顧客對我司品牌的感受與評價。

促高端高毛利商品銷量增長

向高端客戶推薦高端高毛利商品是“大使”重點(diǎn)工作任務(wù)。據(jù)統(tǒng)計，高端高毛利商品的銷量在有“大使”在店里做營銷的月份較同期沒有“大使”的月份日均增3%?？梢?，“大使”在高端高毛利商品的大力推廣方面對其增量有一定的促進(jìn)作用，也提高了顧客日后對高端高毛利商品的認(rèn)知和關(guān)注。

激發(fā)試點(diǎn)零售店鋪員工工作活力，締造良好工作氛圍

年輕的“大使”在店內(nèi)工作，不但沒有被店內(nèi)資深員工排擠，反而得到他們的鼓勵和關(guān)愛，激發(fā)了資深員工的“樹榜樣”心理，提高了其服務(wù)水平。我曾經(jīng)與同事多次突訪相關(guān)零售店，發(fā)現(xiàn)資深員工與“大使”相處融洽；店經(jīng)理也主動表示“大使”熱忱的工作態(tài)度帶來更多活力。

多角度收集合理化建議，不斷提升零售店經(jīng)營管理水平

活動中，我們安排“大使”進(jìn)行兩次專題演說，作為階段性工作總結(jié)，內(nèi)容包括工作體會、不同商品的增量建議、提升顧客服務(wù)水平建議及促進(jìn)企業(yè)文化建設(shè)建議等。

如提升高端高毛利商品銷量，可因地制宜推出消費(fèi)優(yōu)惠、儲存印花兌換消費(fèi)券、消費(fèi)高端高毛利商品送非主營商品購物優(yōu)惠券、參加指定店鋪的每月幸運(yùn)大抽獎等；

如增加非主營商品銷售額，可通過使用會員卡自動積分換購非主營商品、設(shè)計及張貼更引人注目的傳單和海報等；

如更有效傳播企業(yè)文化，可結(jié)合市場上熱門的即時信息平臺（如微信）、社交平臺（如Facebook）以及開發(fā)手機(jī)App介紹公司產(chǎn)品及企業(yè)資訊、推出企業(yè)吉祥物，創(chuàng)立內(nèi)部季刊等。

上述“大使”的建議，有不少是我司已做或正在籌備試行的措施。這一方面說明“大使”在實習(xí)過程中能以主人翁的身份思考問題，另一方面也為我們繼續(xù)執(zhí)行并優(yōu)化現(xiàn)有措施注入一針強(qiáng)心劑。

做好人才儲備，拓寬零售店管理人員第二梯隊培養(yǎng)渠道

香港零售業(yè)人力資源需求暢旺盛，在最低工資、全民就業(yè)及人口老齡化等影響下，我行業(yè)聘、留員工困難。近三年我司所屬零售業(yè)流失率超20%，前線員工平均年齡逾47歲，店經(jīng)理平均年齡更達(dá)50歲。

為應(yīng)對前線員工高企的流失率和老齡化趨勢，除現(xiàn)時在店內(nèi)培養(yǎng)管理人員第二梯隊外，通過“品牌形象大使”項目，我們挖掘了具涔芾砟芰Φ拇笞ㄔ諦I，通過維持聯(lián)系，在其畢業(yè)前提供兼職工作機(jī)會，觀察其成長；同時設(shè)計適合其職業(yè)發(fā)展的晉升計劃，為日后其從事全職店鋪工作或更高層次的管理工作做好鋪排，填補(bǔ)梯隊缺口，支撐我司長遠(yuǎn)發(fā)展。

與教育機(jī)構(gòu)聯(lián)手，以獎學(xué)金形式帶動實習(xí)生工作積極性

篇10

（1）加大精簡高校機(jī)關(guān)人員的力度，形成一支高效化、智能化、專業(yè)化的辦公隊伍，加強(qiáng)高校行政人員的培訓(xùn)力度，充分利用現(xiàn)代化的辦公設(shè)施。同時還要剝離高校系科部分重復(fù)設(shè)置的行政機(jī)構(gòu)，學(xué)校（或校區(qū)）要按職能設(shè)立各機(jī)構(gòu)，如教材中心、資料中心、復(fù)印中心、實驗中心、公共學(xué)科教學(xué)中心等，系科不再設(shè)立公共課教研室，也不設(shè)立資料室、復(fù)印室、工會等機(jī)構(gòu)。有限度地壓縮行政與教輔人員，各類人員的總量至少在現(xiàn)有基礎(chǔ)上壓縮掉三分之二。其方法是可以在校內(nèi)轉(zhuǎn)崗、待崗、下崗、流動，在此期間學(xué)校只負(fù)擔(dān)其檔案工資，或者一次性清退，轉(zhuǎn)由社會保障局承擔(dān)；對接近退休年齡在五年內(nèi)的，實行校內(nèi)退休；對達(dá)到退休年齡的，及時辦理退休。實行“高職低聘，低職高聘”政策，充分發(fā)揮人的主觀能動作用。建立教學(xué)、科研工作制，充分實行教學(xué)、科研雙肩挑的做法，改變過去重科研輕教學(xué)的毛病，要制定措施，鼓勵教師將精力集中到教學(xué)工作上來。要充分重視在教學(xué)一線上的教師，淡化官僚思想，給優(yōu)秀教師以更多的晉升機(jī)會，提拔優(yōu)秀教師為中高級行政領(lǐng)導(dǎo)，要為其配備專業(yè)辦公副職，使其將主要精力依然放在教學(xué)科研上來。

（2）按“大學(xué)+師范”模式構(gòu)建教師教育體系，實現(xiàn)教師教育培養(yǎng)模式開放化，打破傳統(tǒng)單一封閉的培養(yǎng)模式。將原師范大學(xué)進(jìn)行機(jī)構(gòu)重組，學(xué)科型學(xué)院只承擔(dān)學(xué)科專業(yè)教育，將原有分散在這些學(xué)院的師范教育資源進(jìn)行剝離和重組，以教育科學(xué)學(xué)院牽頭整合這些教育資源，組建教師教育學(xué)院，承擔(dān)現(xiàn)代教師教育專業(yè)的“第二專業(yè)”教育，該專業(yè)學(xué)習(xí)在本科教育末尾和研究生教育階段完成。教學(xué)計劃分成三個學(xué)習(xí)階段：通識教育階段、學(xué)科專業(yè)教育階段、教師專業(yè)教育階段。既要提高教師的學(xué)科專業(yè)水平，又要增強(qiáng)教師教育的專業(yè)性，師范教育的專業(yè)性由過去單一型學(xué)科專業(yè)轉(zhuǎn)向了教育專業(yè)和學(xué)科專業(yè)雙任型專業(yè)取向。

（3）師范非師范并軌招生，前一階段主要學(xué)習(xí)公共課和專業(yè)基礎(chǔ)課、專業(yè)課與專業(yè)選修課。第一階段學(xué)習(xí)結(jié)束后進(jìn)行一次選擇，結(jié)合個人意愿與教師的建議選擇是否進(jìn)入師范學(xué)習(xí)階段。完成師范教育的學(xué)生，在教育機(jī)構(gòu)實習(xí)一年后成為“初任型”教師；具有相關(guān)學(xué)歷要求的教師或相關(guān)專業(yè)要求的應(yīng)屆本科生經(jīng)過碩士入學(xué)考試篩選，進(jìn)入研究生教育，經(jīng)過2~3年學(xué)習(xí)，獲得教育碩士學(xué)位或“課程與學(xué)科教學(xué)論”學(xué)科教育碩士學(xué)位，畢業(yè)后基本進(jìn)入基礎(chǔ)教育領(lǐng)域工作，在教育機(jī)構(gòu)實習(xí)一年后成為“職業(yè)型”教師。

小教大專學(xué)歷教育應(yīng)從高中畢業(yè)生中錄取，取消“初中起點(diǎn)，學(xué)制五年”[1]的小教大專培養(yǎng)模式，因為初中起點(diǎn)要想真正達(dá)到大專學(xué)歷所要求的水平是不現(xiàn)實的，也無法與職后繼續(xù)教育相銜接。我國現(xiàn)有的大專學(xué)歷教師教育是為培養(yǎng)中學(xué)教師服務(wù)的，不適合培養(yǎng)小學(xué)教師，應(yīng)對現(xiàn)在的大專課程做一個全新的調(diào)整，方法是：按“綜合培養(yǎng)，分科(向)發(fā)展”的小教培養(yǎng)模式，前一階段主要學(xué)習(xí)公共課和專業(yè)課，2年之后進(jìn)行一次選擇，從理科類、文科類、藝體類大專專業(yè)中選出部分學(xué)生進(jìn)入師范教育，完成教育類課程的學(xué)習(xí)與實踐。小教本科與小教大專教育模式基本相同，所不同的是，應(yīng)更多地強(qiáng)化教育科學(xué)知識和教育能力，培養(yǎng)教育家型的小學(xué)教師。本科學(xué)歷中學(xué)教師教育可以效仿醫(yī)學(xué)本科專業(yè)延長至5年，這樣可以延長第一階段的學(xué)科專業(yè)教育。也就是說，相關(guān)專業(yè)的本科學(xué)生若在2.5年以后作出是否進(jìn)入師范教育的選擇時，只能成為小學(xué)教師，學(xué)制4年；若在3.5年以后作出是否進(jìn)入師范教育的選擇時，可以成為中學(xué)教師，學(xué)制5年。

（4）建立教師教育課程鑒定制度，確立教師教育課程設(shè)置基準(zhǔn)，對教師教育機(jī)構(gòu)課程的具體設(shè)置留有余地，可以委托省級教師教育基地對教師教育課程進(jìn)行認(rèn)定。教師教育機(jī)構(gòu)的課程基準(zhǔn)包括：通識教育課程領(lǐng)域、學(xué)科專業(yè)教育課程領(lǐng)域、教師教育課程領(lǐng)域。每一領(lǐng)域都由相應(yīng)的必修科目與選修課科目構(gòu)成，每一領(lǐng)域都有相應(yīng)的學(xué)分要求。

打破單一的課程體系，按照多樣化、板塊化、系列化設(shè)置課程。其中，通識教育、學(xué)科專業(yè)教育和教師教育三大板塊將分別獨(dú)立地進(jìn)行整體建設(shè)。通識教育重點(diǎn)突出文理學(xué)科知識的交融和貫通以及外語水平和計算機(jī)應(yīng)用能力。學(xué)科專業(yè)課程分成兩大模塊：一大模塊是大學(xué)科的基礎(chǔ)課程，要體現(xiàn)寬口徑、厚基礎(chǔ)；第二大模塊是學(xué)科專業(yè)主干課程，要體現(xiàn)“高、新、精”，幾門學(xué)科主干課程水平與綜合大學(xué)看齊。體現(xiàn)師范特色的教師教育課程進(jìn)行重新規(guī)劃，使其成為真正意義上的“第二專業(yè)”。該板塊包括教育理論知識、教育技能、教育實踐能力、教育管理能力等。該板塊也分成兩大課程模塊：一塊是適合“初任型”教師學(xué)習(xí)的課程模塊；一塊是“職業(yè)型”教師的課程模塊，要在初任教師課程的基礎(chǔ)上，側(cè)重對知識的重新構(gòu)建與反思，注重培養(yǎng)“第二專業(yè)”的創(chuàng)新研究能力與解決實際教育教學(xué)問題的能力，而不是原有課程的重復(fù)。

（5）考慮運(yùn)用行政手段在中小學(xué)校建立穩(wěn)定的“高師實踐基地”，各中小學(xué)互相競爭“高師實踐基地”名額，基地掛牌成立，政策上給予此類中小學(xué)校合理的經(jīng)濟(jì)補(bǔ)償與社會榮譽(yù)。加強(qiáng)兩種“基地”聯(lián)合辦學(xué)的理念，形成“以學(xué)校為基地”（school-based education）的教師教育改革實驗區(qū)。

（6）改變師范生畢業(yè)后即可獲得教師資格證的做法，師范生畢業(yè)后均要到一線學(xué)校（畢業(yè)生的工作單位）在一線教師的指導(dǎo)下實習(xí)一年，同時在母校安排一名理論指導(dǎo)教師。實習(xí)期間可以享受國家規(guī)定的基本待遇，可以擔(dān)任一門課程（與師范畢業(yè)生所學(xué)專業(yè)相同或相近）的教學(xué)，教學(xué)進(jìn)度可適當(dāng)落后于指導(dǎo)教師的進(jìn)度，以便能在聽完指導(dǎo)教師的教學(xué)后再給學(xué)生上課，在一定程度上保證上課的質(zhì)量，師范畢業(yè)生聽課時要做好聽課筆記，指導(dǎo)教師也應(yīng)該有相應(yīng)的聽課課時要求。一年之后，由畢業(yè)生原所在高校組織教學(xué)理論與技能答辯，答辯委員會應(yīng)該有相關(guān)專業(yè)的基礎(chǔ)教育的一線專家教師參加，應(yīng)要求被答辯人說課、情境問題辯論、教育理論知識考查，檢查答辯人的聽課記錄和備課筆記等，答辯合格者才能按國家《教師法》相關(guān)要求發(fā)給畢業(yè)生教師資格證書，并給指導(dǎo)教師相應(yīng)的工作報酬，也可以考慮和指導(dǎo)教師的晉級掛鉤，不合格者可以重新選擇導(dǎo)師，重復(fù)上述過程。答辯經(jīng)費(fèi)可以向畢業(yè)生收取，有條件的地方也可以考慮財政幫扶的辦法。

（7）規(guī)范教師資格證的管理制度。首先，中等教育的教師資格證，應(yīng)按教授學(xué)科進(jìn)行劃分，申請者必須具備《教師法》規(guī)定的學(xué)歷要求，且只能申請與所學(xué)專業(yè)相關(guān)的學(xué)科的教師資格證，按照目前中學(xué)所授課程做一一對應(yīng)的設(shè)置，如初中語文教師資格、高中語文教師資格等。小學(xué)按文科、理科和藝體三類劃分教師資格證，幼兒園不做劃分。其次，教師聘任的層級與科目嚴(yán)格按照教師資格證上的記載操作，對于符合學(xué)歷要求的教師想跨級任教，需要參加相應(yīng)的學(xué)科專業(yè)課考試（由教師教育基地統(tǒng)一組織），且須重新申請教師資格證。再次，隨著學(xué)科專業(yè)知識的發(fā)展，尤其是教育學(xué)科知識的發(fā)展，要制定相應(yīng)的資格證書有效期，建立教師資格的注冊登記制度。規(guī)定每5年的注冊登記制度，申請注冊者不但要有教學(xué)崗位經(jīng)歷要求和年度工作考核稱職以上記錄，還應(yīng)有在職進(jìn)修教育專業(yè)課程和學(xué)科專業(yè)課程等方面的要求。

（8）教師教育基地應(yīng)該由單純職前教育的機(jī)構(gòu)，向終身教育的機(jī)構(gòu)轉(zhuǎn)變。依靠區(qū)域教育行政機(jī)構(gòu)，建立教師個人檔案袋，將教師的職后培訓(xùn)情況納入個人檔案統(tǒng)一管理，完善教師終身教育的他律管理體制。針對中國目前沒有區(qū)分教師資格等級的特點(diǎn)，可以將培訓(xùn)與教師職稱評定和教師資格定期注冊掛鉤。建立針對不同學(xué)歷、不同資歷、不同專業(yè)的教師職前職后一體化課程，課程之間要相互銜接，并體現(xiàn)時代性、先進(jìn)性，鼓勵培訓(xùn)課程的開發(fā)與使用?？梢钥紤]建立省級與省市級教師職后培訓(xùn)基地，基地掛牌成立，出臺師資培訓(xùn)基地的申報、審核與監(jiān)督機(jī)制，納入教育行政部門統(tǒng)一管理。建立完善的師資培訓(xùn)體制，實行學(xué)分制；建立針對不同學(xué)歷和資歷的教師的培訓(xùn)計劃，教師在本次晉級后與下一個晉級之間要有一個總體的課程規(guī)劃，可以效仿學(xué)歷教育進(jìn)行。對培訓(xùn)理論知識可以實行全省統(tǒng)一考試，教育教學(xué)技能可以定期組織專家組現(xiàn)場觀摩進(jìn)行考核，師德、師品以及管理能力等以所在工作單位（學(xué)校）的三名以上的專家型教師（或有經(jīng)驗的教師）鑒定為主。

（9）加強(qiáng)對基地資質(zhì)的考核與評估，它包括兩種涵義，一是指對“高師教育基地”的考核與評估；二是指對“基地”內(nèi)的所有高師教育機(jī)構(gòu)的考核與評估。在此，我們采用后者的廣義的涵義。對省級教師教育基地的認(rèn)證由教育部或各省教育廳組織實施，對基地內(nèi)的其他非基地教師教育機(jī)構(gòu)由各省教育廳和當(dāng)?shù)亟逃纸M織實施，或委托教師教育基地對基地內(nèi)的其他教師教育機(jī)構(gòu)實施認(rèn)證。認(rèn)證的內(nèi)容一般包括六個方面：教師教育方案和規(guī)劃、辦學(xué)條件、師資力量、課程標(biāo)準(zhǔn)與規(guī)劃、學(xué)生素質(zhì)、教學(xué)與管理等。對上述六個基本方面應(yīng)該制定詳細(xì)的指標(biāo)體系，對基地的考核與評估標(biāo)準(zhǔn)除了要達(dá)到一般教師教育機(jī)構(gòu)的標(biāo)準(zhǔn)外，還要突出教育教學(xué)及其管理創(chuàng)新的成效、科研水平及其應(yīng)用的程度等。實施評估的機(jī)構(gòu)，須經(jīng)教育部、地方教育行政部門認(rèn)證和批準(zhǔn)，并事先公布評價方案與評價手段。注重合格評價與選優(yōu)評價的結(jié)合，評價與診斷相結(jié)合，旨在推動教師教育機(jī)構(gòu)不斷提高其辦學(xué)質(zhì)量。

上述是對教師教育基地主要職能運(yùn)作機(jī)制的構(gòu)思，也是對傳統(tǒng)教師教育中出現(xiàn)的一些問題的粗淺探討，其中包括了不少行政配套管理與高師教育課程改革的內(nèi)容，改革是一項系統(tǒng)工程。正如瑞典學(xué)者胡森教授在總結(jié)眾多國家教育改革的經(jīng)驗時指出：“教育改革要想成功，就必須成為經(jīng)濟(jì)和社會改革的一部分。因為教育與社會是一個內(nèi)外聯(lián)系的系統(tǒng)，教育的一點(diǎn)改革也會牽一發(fā)而動全身。教師的專業(yè)發(fā)展不可能存在于真空之中，不可能離開教育和社會的大背景孤立地進(jìn)行，定然要與社會系統(tǒng)中的多個主體發(fā)生聯(lián)系?！盵2]