導言：作為寫作愛好者，不可錯過為您精心挑選的10篇中外比較文學論文，它們將為您的寫作提供全新的視角，我們衷心期待您的閱讀，并希望這些內(nèi)容能為您提供靈感和參考。

篇1

目前越來越多的大學生花在學習外語的時間和精力很多，但是花在學習中國文化典籍和提升母語素養(yǎng)的時間精力就遠遠不夠。這樣造成的局面就是很多外語學習者知道圣誕節(jié)的來歷，喜歡情人節(jié)的浪漫，熟悉復活節(jié)的典故，卻不知端午節(jié)的來歷和清明節(jié)的神圣肅穆。甚至有學生在翻譯“Milky Way”時翻譯為“牛奶路”而非“銀河”。南京外國語學院教授從叢把這鐘現(xiàn)象稱為“中國文化失語癥”。

二、 非英語專業(yè)母語文化知識的調(diào)查

筆者于2014年對我校非英語專業(yè)二年級學生進行了調(diào)查，接受問卷調(diào)查的學生共計807人，來自10個不同的專業(yè)，分別是軟件工程、統(tǒng)計學、生醫(yī)工、工程力學、教育、計算機、歷史、文學和土木工程專業(yè)。使用了陸魁秋先生設(shè)計中國文化常識問卷， 其問卷涉及中國古代文學、中國傳統(tǒng)文化、中國交際規(guī)范以及民族和信仰諸多方面， 共30小題，每題100分， 滿分為3000分。接受調(diào)查的807名學生中，其中5人放棄，共收集802份問卷，人均總分為895分（大約相當于百分制的30分）。調(diào)查的結(jié)果反映出非英語專業(yè)英語學習者對母語文化知識相對匱乏現(xiàn)象嚴重。

三、 原因分析

首先，傳統(tǒng)的英語教學重點教授外國文化知識，這樣致使學生在課外花大量時間學習外國文化，從而使我們自己的母語文化在教學過程中受到冷落。在筆者所教的2014級四個專業(yè)的學院中，開設(shè)與中國文化知識有關(guān)的課時只51節(jié)，共計3學分，占其選修總課時的（705課時）的7%，這是一個相當?shù)偷谋壤梢钥闯觯刚Z文化根本沒有課時的保證，因此學生如果自己不能在課外自覺學習中國文化的情況下，是根本無法在課堂上學習博大精深的中國文化的。

其次，從目前我國廣泛使用的各種英語教材來看， 中國文化的課文篇章甚少。而以英語國家為背景的物質(zhì)文化、制度習俗和精神層面的內(nèi)容幾乎比比皆是。這一現(xiàn)象直接導致的結(jié)果就是國內(nèi)英語學習者即使主觀的想通過教材來彌補母語文化的缺憾，但是客觀情況卻不允許。

再次，我們英語教學的目標是要把學生培養(yǎng)成真正意義上的“雙語人”，首先需要英語教師成為真正意義的“雙語人”。但是對于我國龐大的師資隊伍來說，除了具備好的性格和良好的基本功，廣博的語言學教育學心理學知識和良好的教學方法外，過硬的文化修養(yǎng)和素質(zhì)還需加強。

篇2

中文是我國普通高等教育中歷史悠久的傳統(tǒng)學科。由于其厚重的專業(yè)基礎(chǔ)、廣泛的就業(yè)面以及相對固定的社會需求量，成為地方性院校普遍開設(shè)的專業(yè)。然而，隨著許多地方性本科院校開始放棄傳統(tǒng)的精英大學發(fā)展目標，選擇了多學科性、應(yīng)用型大學發(fā)展之路，傳統(tǒng)中文專業(yè)課程教學亟待進行改革，以使中文教育為社會服務(wù)，為實踐服務(wù)，培養(yǎng)中文應(yīng)用型人才。面對地方本科院校當今的轉(zhuǎn)型發(fā)展之路，如何在教學中將必可不少的理論與時代需求相結(jié)合，就成為中文專業(yè)教師普遍面臨的困境和迫切解決的任務(wù)。

一、比較文學本科課程教學現(xiàn)狀與反思

20世紀70年代末80年代初，比較文學正式作為一門課程進入我國高等教育的課堂?？v觀現(xiàn)今比較文學的本科課程，無論是教學目標還是教學內(nèi)容，都呈現(xiàn)出多樣化的特征。正如陳惇所言:“隨著比較文學研究的深入發(fā)展，各校開設(shè)的課程也與以往不同。除了講比較文學原理的課程之外，還有作家作品的比較研究、文學類型的比較研究、文學思潮的比較研究、比較詩學、中外文學關(guān)系史、跨學科研究等，確實比以前豐富多了。”［1］造成比較文學在教學目標、教學內(nèi)容等方面多樣化發(fā)展的原因，很大一部分取決于各學校在具體培養(yǎng)目標、教學內(nèi)容、教學進度、教學大綱等的制定上具有一定的自。這種多樣化又是沿著三個方向在演變:一個方向是繼續(xù)講比較文學的基本原理;第二個方向是比較文學理論體系中的某一個方面的拓展和深化，如中外文學關(guān)系史、比較詩學、跨學科研究等，它們本來屬于比較文學理論體系的一個部分，現(xiàn)在把它們單獨分離出來，自成一個專題，進行深入的探討;第三個方向是把比較文學與其他學科結(jié)合起來，或者說是有意識地運用比較文學的觀念和方法去研究另一種學科的某個專題。［1］而對比較文學本科課程的教學內(nèi)容，學界有多種看法。有學者認為“高校中文系或外文系比較文學本科課程的最好形態(tài)，是將中國文學史，特別是中國現(xiàn)當代文學史與外國文學史的內(nèi)容，與現(xiàn)有的比較文學相關(guān)理論探討與方法講解結(jié)合起來，以文學史上的作家作品為主的種種現(xiàn)象方面的內(nèi)容來充實現(xiàn)有的比較文學教材與課堂，讓比較文學課程教學內(nèi)容更加多樣化、綜合化、‘文學史化’”。［2］還有學者認為“比較文學本科課程要輕概論，而重在講具體案例”［3］。持后一種看法的不只一位學者。有學者因為在本科階段進行的比較文學課程教學實踐中，“教學的實際效果并不是很理想。學生在學完學科的基本理論知識后，仍然不清楚什么是比較文學，學習本學科有什么用，比較文學的論文應(yīng)該怎么寫”，所以主張比較文學“課堂教學的內(nèi)容重點就不再是對純學科理論知識的學習，而在于具體研究方法和研究角度的學習，包括比較文學的基本類型和研究方法，文學范圍內(nèi)比較研究的領(lǐng)域，以及每一種研究方法應(yīng)該怎樣去操作等”［4］。針對上述教學目標演變的三個方向課程安排各有特點與優(yōu)勢，但都有不足。全面講授學科原理的課程易失于枯燥晦澀，專題研究的如中外文化史、比較詩學等課程雖長于專精，但有失廣博與系統(tǒng)，與其他學科結(jié)合的課程如“西方現(xiàn)代主義與中國現(xiàn)代主義”“魯迅與中外文化”“俄國文學與中國近現(xiàn)代文學”“中西戲劇比較”等課程針對性強，但也因為專精，容易失卻比較文學的學科特色。

二、比較文學教學建議

(一)堅持理論與實例教學并進

在堅持理論與實踐結(jié)合的原則之下，既要講授比較文學作為學科的相關(guān)理論知識，又要有研究方法、研究實例的介紹。學科的基本理論介紹既是必要的又是重要的。經(jīng)過一學期的學習，作為初學者，學生能掌握比較文學的學科性質(zhì)、學科歷史、學科特征、學科研究范疇等具有完整性和體系性的知識。另一方面，從比較文學本科階段的培養(yǎng)目標來看，如果將學貫中西從事高級研究的人才培養(yǎng)作為比較文學本科教學的培養(yǎng)目標并不現(xiàn)實，因通過大學四年級一個學期幾十個課時的教學就能讓學生一躍成為比較文學的研究專家未免不切實際，而幾十個課時的教學讓學生對比較文學有大致的了解，形成初步的比較文學研究意識和較為開闊的比較視野則是有可能實現(xiàn)的。有學者主張“比較文學課的主要內(nèi)容則大致可分為三大塊:一是比較文學的概念原理和規(guī)律;二是比較文學的歷史，包括中外比較文學的發(fā)展史和目前的研究動態(tài);三是比較文學的研究策略和方法。這三塊內(nèi)容中，第一塊和第二塊是較固定的內(nèi)容，更多的屬學理知識，同時也因比較文學歷史較短而容量較小。第三塊既是學理性的，又具有操作實踐意義，在實際教學過程中，內(nèi)容的選擇往往受到教師科研方向和成果以及課時長短的影響，具有較大的靈活性和隨意性”［5］。筆者對此分類非常贊同。實際上，這三塊內(nèi)容較好地將理論講解與實踐操作結(jié)合在了一起，一并考慮了本科課程設(shè)置的規(guī)范性與高校教師授課的個性化特點，既有相關(guān)的概念原理、學科發(fā)展歷史的介紹，又有研究方法與研究實例的詮釋，精專與文博兼而有之。當然，在實際操作中，因為課時有限，內(nèi)容安排過多并不合適，以上三塊內(nèi)容還是應(yīng)該擇其重點，合理分配比例。簡之，教學對象、教學目標的不同決定了教學內(nèi)容的不同。在設(shè)計與選擇比較文學本科階段的課程教學內(nèi)容時，一定要將其與研究生階段的教學內(nèi)容進行區(qū)分，本科階段主要是為了普及比較文學的學科基礎(chǔ)知識，自然應(yīng)當側(cè)重前兩塊內(nèi)容，而研究生階段則重在提高學術(shù)水平，可以進行一些專題性的介紹。

(二)堅持課堂講授與討論結(jié)合

要想真正有效地完成比較文學的本科課程教學，在教學方法上應(yīng)堅持講授與討論相結(jié)合。因為教學方法一定程度上由教學內(nèi)容、教學目的來決定。比較文學本科課程堅持理論與實踐兼?zhèn)涞慕虒W內(nèi)容決定了教學方法中需同時采用講授與討論兩種方法。對于那些理論性強的名詞術(shù)語、概念、學派觀點應(yīng)由教師進行細致分析與解釋，但是也不能任由教師一言堂、滿堂灌，教師應(yīng)適時地舉些例證或者提出問題啟發(fā)學生進行思考，讓學生運用所學的方法嘗試著進行分析，以期養(yǎng)成研究的習慣與思維方式。為了取得更好的討論效果，最好由教師提前布置好題目讓學生準備，真正做到言之有物、論之有效。比如在比較文學中關(guān)于“形象學研究”講授時，筆者發(fā)現(xiàn)同學們往往對“他者形象”特別是隱藏在“他者形象”背后的“自我形象”等概念理解有難度，為了讓學生們更好地理解形象學的研究內(nèi)容和對象，在老師對相關(guān)概念進行講授之后，以討論的形式，組織學生們親自閱讀具有“他者形象”的代表性作品，并在課堂中分析討論“作者是如何塑造異國異族形象”“塑造異國異族形象的目的是什么”等問題，讓學生們在討論中體會和理解“形象學”的相關(guān)理論知識，讓學生在實踐中驗證理論，在理論中培養(yǎng)實踐能力。

(三)充分體現(xiàn)比較文學專業(yè)特點，做好跨界融合

比較文學是一門新興學科，“是超越一國范圍之外的文學研究，并且研究文學和其他知識及信仰領(lǐng)域之間的關(guān)系，例如藝術(shù)(如繪畫、雕塑、建筑、音樂)、哲學、歷史、社會科學(如政治、經(jīng)濟、社會學)、自然科學、宗教等等。換言之，比較文學是一國文學與另一國文學或多國文學的比較，是文學與人類其他表現(xiàn)領(lǐng)域的比較”［6］。因此，比較文學具有跨文化、跨學科的特點，所以，在進行本科課程教學時必須堅持其“跨”的特點，要跨越單一的文化背景和學科背景，達到真正的跨界融合。所謂跨界融合的第一層意思是跨對象之界的融合，即既要做好文學內(nèi)容的比較研究與講授，又要做好文化現(xiàn)象的比較研究與講授。當然，文學作為學科的出發(fā)點，其內(nèi)容所占比例應(yīng)相對高于文化現(xiàn)象的講授比例。在文學類關(guān)于中西方詩歌異同的研究與講授中，除了要對詩歌這一文體在中西方的差異進行分析外，更重要的還需要引導學生從文化差異的角度來思考分析導致中西方詩歌差異的原因?？缃缛诤系牡诙右馑际强鐚W科之界的融合。即既要與中國古代文學、外國文學、現(xiàn)當代文學等學科在研究對象、研究范圍、研究方法等方面有所區(qū)別，又要及時吸收這些學科的新理論、新觀念和新成果。一般來說，高校的比較文學課程的開設(shè)晚于中國文化概論、文學概論、中國古代文學、現(xiàn)當代文學和外國文學等課程，此時的學生已有了較為系統(tǒng)的中國文學史知識和外國文學史知識，這樣在比較文學課程教學時教師既不是炒冷飯，重復介紹，又可以充分引導學生利用所學的知識進行比較研究?？缃缛诤系牡谌龑右馑际强绲赜蛑绲娜诤?。即做好中國與外國的比較。中國的比較文學無論在研究還是教學方面都應(yīng)該立足于本民族，從中國文學、中國文化出發(fā)進行中外文學、文化的比較研究，只有這樣，才能真正形成中西文化的對話與溝通。也只有在對別國文學、文化的觀照中我們才能更好地了解本國的文學與文化。這一點正如學者嚴紹璗所說:“一旦把這種跨文化的立場變成自己的學術(shù)觀念和方法論基礎(chǔ)，我發(fā)覺自己對從前擁有的關(guān)于中國文學和東亞文學的各種知識產(chǎn)生了不少躁動不安的情緒，即時常懷疑自己已經(jīng)獲得的知識的真實性價值?！保?］

［參考文獻］

［1］陳惇．勢在必行———中文系怎樣開設(shè)比較文學課程［J］．中國比較文學，2000(1):89－90．

［2］鄒建軍．論高校本科比較文學課程教學內(nèi)容的“文學史化”［J］．世界文學評論，2007(1):235．

［3］梅啟波．中國比較文學課程與教學的困境與對策［J］．語文知識，2010(3):62．

［4］袁盛財．關(guān)于普通高校比較文學教學的幾點思考［J］．邵陽學院學報(社科版)，2008(1):22－23．

［5］韋建國，吳孝成．試論比較文學教學中的具有實踐功能的可操作性———關(guān)于21世紀高校文學課教學改革的思考(之四)［J］．伊犁師范學院學報，2002(2):51－52．

篇3

比較文學從內(nèi)容構(gòu)成上看，由三塊組成，一是“比較文學的定義”，二是“比較文學的歷史”，三是“比較文學的研究策略”?！氨容^文學的定義”就是向?qū)W習者介紹這是個什么樣的學科，它緣何產(chǎn)生，研究對象和范圍是什么，有什么意義，進而回答什么是比較文學。“比較文學的歷史”就是向?qū)W習者介紹外國比較文學的發(fā)展史和中國比較文學的發(fā)展史，外國比較文學史，包括它的起源、萌芽、發(fā)展，學科的形成，出現(xiàn)的主要學派，目前的研究熱點和遭遇的問題等；中國比較文學發(fā)展史，包括勾沉歷代中國文學研究中的具有比較文學研究意味的現(xiàn)象和取得的成果、近代以來能自覺運用比較文學方法的專家介紹和成果介紹、中國比較文學的復、中國學派的成就以及目前的研究現(xiàn)狀等?！氨容^文學的研究策略”就是介紹比較文學研究的獨特策略方法，包括平行研究、影響研究、闡發(fā)研究、接受研究和跨學科研究。很顯然，這三塊內(nèi)容中，前二塊是側(cè)重于學理性的，后一塊是既有理論性又有操作實踐指導性。同樣可以看出，這三塊內(nèi)容隱含著一個先理論后實踐、先理解后嘗試、由淺入深、由學而作的序列。這就提示教學者們在比較文學的教學過程中，可以籍此作為基本的教學策略。本人在過去的近二十年中，就依循了這一內(nèi)在邏輯，實施了“比較文學三步走”的具體教法，取得了出色的教學成效，這從大量學生在做畢業(yè)論文時選擇比較文學選題、不少學生考上“世界文學和比較專業(yè)”的碩士生中可以得到有效的應(yīng)證。

“比較文學三步走教法”具體是這樣實施的（以開課一個學期，三十六課時設(shè)計）：

第一步，由教師課堂教授相關(guān)比較文學原理。教師在一個學期的近一半課時中，依次分別講解“比較文學的定義”和“比較文學的歷史”，使學生明了為什么會出現(xiàn)這樣一個學科，這個學科對于文學研究和傳播有什么獨特價值，它的研究對象和范圍是怎么界定的，如何理解比較文學的內(nèi)涵，它的學科發(fā)展歷程是怎么樣的，等等。具體進度如下：

比較文學的緣起一課時

比較文學的研究對象和范疇一課時

比較文學研究的目的一課時

比較文學研究的意義和價值一課時

比較文學的學科特征和定義一課時

幾個與比較文學相關(guān)的概念的厘清一課時

從事比較文學研究要注意的幾個問題一課時

――上述為“比較文學的定義”的內(nèi)容

外國比較文學學科的史前史二課時

外國比較文學的學科史三課時

中國比較文學的淵源一個課時

中國比較文學在近現(xiàn)代的發(fā)展二個課時

新時期中國比較文學研究一個課時

目前世界比較文學研究的現(xiàn)狀一個課時

――上述為“比較文學的歷史”的內(nèi)容

第二步，組織學生討論。在第一步的上課過程中，教師有意識地開出書單，要求學生在聽講之后能及時的研讀相關(guān)著作，一方面是加深和鞏固教師所教的內(nèi)容，另一方面也是更重要的要學生啟動學習的主動性和積極性，對相關(guān)問題有進一步的認識和理解，同時作出自己的判斷。在完成了這一步后就可以進入下一步，那就是分組討論。我試把學生按話題分成三組，一是“比較文學學科有何獨特價值？”，意在讓學生通過討論確認這門學科的獨特價值，以否決有些人的“比較文學無用論”和“比較文學虛無論”。二是“中外比較文學研究中有哪些重要成就？”，意在讓學生了解其間出現(xiàn)的重要學派和研究專家及成果，引導學生趨向這些名家，進而得以學習和借鑒。三是“比較文學的發(fā)展方向何在？”，意在引導學生考慮比較文學的學科建設(shè)。在分組時，每組學生一般在15人左右，由小組長主持討論，由副組長負責記錄。大家暢所欲言，可以辯論，教師適時參與其中，或引導或交代或總結(jié)或設(shè)疑或商榷，以活躍學生心智激發(fā)興趣為主要目的。這個步驟用四個課時來完成。

第三步，教師課堂教授加范例解析與學生研讀名著名篇加嘗試寫作相結(jié)合。這里的教師課堂講解加范例解析，主要是就“比較文學研究的策略”這部分內(nèi)容而言。首先是由教師在課堂上具體講解五種比較文學研究策略，包括平行研究、影響研究、闡發(fā)研究、接受研究和跨學科研究各自的內(nèi)涵、研究方法、研究步驟和要注意的問題等，然后是在講清楚這些內(nèi)容后，分別選取五種研究策略的已有的一項研究成果作為范例，借助于現(xiàn)代教學技術(shù)，在大屏幕上予以展示分析。比如平行研究，選取秦家琪的《阿Q與堂吉訶德的比較研究》予以解析，這文章是怎么寫的，起頭寫了什么，然后分幾個部分比較了這二個人物形象，有什么樣的異同，為什么會有這些異同，最后研究者得出了什么的結(jié)論，從而使得學生對平行研究當如何進行，怎么寫平行研究方面的論文有深切的體會和感知。又比如談?wù)摻邮苎芯?，選取季羨林的《印度文學在中國》，梳理出該文章的思路脈絡(luò)，然后依次去發(fā)現(xiàn)作者是如何對印度文學在中國的古代直至現(xiàn)代的傳播影響進行了追本溯源式的研究，其中有哪些真知灼見。又比如跨學科研究，選取劉小楓的《詩化哲學》來進行解剖，先瞧該書的目錄，看該著作是如何謀篇布局的，分幾章從幾個方面對文學藝術(shù)進行了跨學科的貫通研究，有哪些啟人心智的見解。這樣，依次對五種比較文學的研究策略運用得較好的五種成果進行典型解示，就讓學生在既得理論精髓的同時，得到真實成果的照應(yīng)，既有利于消化接受，也會起到一定的“模范效應(yīng)”。這是第三步的第一階段，約用九個課時。在完成了第一階段的工作后，就要進入第二階段（約用四個課時），那就是帶學生進入圖書館或資料室，讓大家去查找相應(yīng)的研究成果，寫成讀書報告。讀書報告要求體現(xiàn)出如下內(nèi)容：

成果名稱

研究者姓名

出版社或刊物

研究類型（判斷清楚該成果為五種研究類型中的哪一種）

文章的思路（還原出該成果的寫作提綱）

評價（對該成果的成功和不足之處作出評點）

這個第二階段工作是要體現(xiàn)學以致用，要提示學生能判斷出哪項成果具體運用了哪種比較文學研究策略，從而能得到洇滲和影響。

最后進入第三階段（約用二個課時），那就是對學生的讀書報告進行點評，選取其中寫得比較好的，作出重點點評。然后提供相應(yīng)的選題，供學生選擇，進行嘗試性的研究性寫作。這個寫作可以是獨立完成，也可以是一到三個學生合作完成。一個月后上交作業(yè)。以檢測學生學習“比較文學研究策略”后的成效，同時也提高學生的研究能力。

最后，該門課的綜合成績由三部分組成：討論及討論稿，占百分之二十，讀書報告占百分之三十，比較文學研究論文（作業(yè)）占百分之五十。

篇4

我國的高校日語近代教育最早始于1902年北大正式出現(xiàn)的日語教學。到上世紀五十年代中國開始了正規(guī)化院校教學對日語人才的培養(yǎng)。在經(jīng)歷了“工農(nóng)兵日語時代”、“正規(guī)化、任務(wù)型招生時期”到現(xiàn)在的“市場經(jīng)濟型培養(yǎng)”，高校日語教育正在發(fā)生著巨大的轉(zhuǎn)變。在第二版大學日語教育大綱中，對于新時代日語人才的培養(yǎng)目標從簡單的“聽、說、讀、寫、譯”基本能力的要求，轉(zhuǎn)向?qū)τ诟邔哟蔚奈幕涣髂芰涂鐚I(yè)人才的培養(yǎng)上來。2011年“東日本大地震”后，我國日語專業(yè)的教育與就業(yè)又出現(xiàn)了新的形勢與問題。業(yè)界普遍認為現(xiàn)在開始我國的高校日語教育將出現(xiàn)拐點。而現(xiàn)在在全國466所開設(shè)日語專業(yè)的高校中，如何使自己學校的畢業(yè)生適應(yīng)時展，在就業(yè)中掌握主動，應(yīng)該開設(shè)什么樣的課程，如何進行課堂教學等成為各個大學日語專業(yè)的思考課題。于是在基礎(chǔ)日語課教學之外，日本文學、文化等課程的重要性日益突出出來。

文學的重要特征之一就是它的民族性。日本文學反映的是日本民族的社會生活特點和民族的文化傳統(tǒng)、風俗習慣、心理素質(zhì)、語言等特點所形成的特色。因而，它是既不同于中國文學，也不同于歐美文學的一種富有日本列島特色的文學。富于日本民族特點的經(jīng)濟生活、政治生活、文化傳統(tǒng)、風俗習慣、性格特征、心理狀態(tài)、自然景物等描寫，都是構(gòu)成日本文學作品民族性內(nèi)容的主要因素。日本文學課正是對深刻影響著日本社會文化的重要文學事件的系統(tǒng)講訴和梳理的學科。因此，作為日語學習者在掌握日語基本知識的基礎(chǔ)上，在高年級應(yīng)該強調(diào)日本文學課程的教學。目前國內(nèi)高校日語專業(yè)的課程設(shè)置中，日本文學類的課程大體主要有日本文學史、日本文學選讀和日本古典文學三門。

1.關(guān)于日本文學史課

從以往高校日語專業(yè)的文學史課的課堂教學開展狀況來看，主要是由教師講授為主，并以考試的形式來驗收學習者的學習效果的。在國內(nèi)大學日語學習者的數(shù)量增加與一些學校的招生擴大的新情況下，日本文學史課在學習者人數(shù)眾多的課堂上繼續(xù)采用教師教授為主的教學開展形式，很難取得超越以往的教學效果，并且不利于學生主動學習、思考等能力的培養(yǎng)。這就使得文學史課應(yīng)該采取怎樣的教學形式展開這一問題擺在了日本文學史課授課教師的面前。而就日本文學史課的特點：既教授日本的文學的歷史的課程，它的內(nèi)容是統(tǒng)一的、有定論的。因而，與作文、會話課等科目不同，它不能采取開放式的教學思考模式。而機械的背誦記憶對于教學來說又比較枯燥乏味。筆者認為，在日本文學史課堂上引導學生自主學習并課上發(fā)表是一個比較不錯的方法。就學習的主體來看，雖然都是剛剛接觸日語的初學者，但是作為大學生來說在邏輯思維方面的能力已經(jīng)完全具備了。完全可以在教師的指導下進行一些發(fā)現(xiàn)問題與解決問題的實踐活動。

比如在課程進入到日本近代文學的階段，可以采用著名作家經(jīng)典作品的推薦閱讀等做法。像對于日本近代知名作家、諾貝爾文學獎獲得者川端康成，很多學生都對他的代表作《雪國》和《伊豆》等都非常熟悉。像這樣的作家、作品部分的內(nèi)容可以把學生隨機分為若干小組，從作者生平、作品周邊、創(chuàng)作背景等方面先讓學生在課前合作預(yù)習，再在課堂上分組發(fā)表及討論。在掌握了一定基礎(chǔ)日語知識的基礎(chǔ)上，借助字典等工具，學生們可以完成一些經(jīng)典作品的閱讀。教師再在課堂上就學生課下預(yù)習過的這一時期的代表文學人物的部分展開講解其他作家、作品及總結(jié)這一時期或這一文學流派的特點及定義。這樣將會取得很理想的教學效果。比由老師來講解，而是由學生自己在閱讀后總結(jié)歸納內(nèi)容和作品中的文學創(chuàng)作特點，更加能夠使學生具體的體會日本文學以及日本文學欣賞的角度。教師則對學生在整個實踐活動過程中的表現(xiàn)和結(jié)果進行學習成果的驗收和指導。這樣會比單純對于卷面考試成績結(jié)果的驗收方法更為科學而合理。因此，采取教師講授與學習者自主學習相結(jié)合的課堂教學方法來進行課堂活動，應(yīng)該是今后日本文學史課程課堂教學方法的發(fā)展趨勢之一。

2.關(guān)于日本文學選讀課

對于文學選讀這門課程，除了可以調(diào)動學生進行實踐活動外，還可以利用比較文學的基礎(chǔ)研究方法來采取中日比較的教學活動。在選取日文文章時，可以側(cè)重于像是日本文學巨匠森鷗外的名作《舞姬》這樣的作品。森鷗外的《舞姬》與我國唐代詩人蔣防的傳奇小說《霍小玉傳》雖然是中日兩國不同時期的兩部作品，但是在題材、創(chuàng)作背景、人物塑造等多方面都有著許多相似之處。這些相似正代表了來自中日兩國的這兩位作家有著相似的審美角度和對于藝術(shù)的追求。通過對這樣兩部文學作品異同的對比，可以使學生更好的理解作者的創(chuàng)作意圖和中日兩國在文學領(lǐng)域的相似與差異。這種教學模式可以在完成課堂教學內(nèi)容的同時開拓學生對于文學研究的視野與思路，從而使學生在大四進行文學類論文創(chuàng)作之前就能有所思考和實踐。

那么采取比較研究的作法其意義還在于它能使教學相長的作用充分發(fā)揮。不僅使學生開拓了思路，還能使學生更加加深χ泄的文學、文化的理解、對比較文學重要意義的認識。其實比較文學也是近年來較多被提到的熱門學科之一?，F(xiàn)在學界普遍認為：比較文學是對兩種或兩種以上民族文學之間的互相作用的過程，以及文學與其他藝術(shù)門類和其他意識形態(tài)的互相關(guān)系的比較研究的文藝學分支。它包括影響研究、平行研究和跨學科研究等。作為一門學科，它興起于19世紀末和20世紀初。關(guān)于比較文學的重要性主要表現(xiàn)為：首先，比較文學無處不在：它不只存在于古今，還存在于中外；不比較就不能進步，不比較就不能互相了解，不比較就不能促進各文化間的交流。其實，各文化間差異的協(xié)調(diào)就等于比較，同時比較文學與國家文化軟實力息息相關(guān)。實際上，我們每個人都已經(jīng)自覺或不自覺的投入到了中西文化與文明的交匯與比較中生活著了。由此可見，比較文學在全球化時代的現(xiàn)今對于我國的經(jīng)濟發(fā)展也至關(guān)重要。比較文學在歐洲產(chǎn)生，比較文學在美洲發(fā)展，未來比較文學將在亞洲豐富起來。我們中國的一部分學生畢業(yè)后如果成為新生學術(shù)力量繼續(xù)把比較文學搞下去，會更大的發(fā)揮跨文明闡發(fā)研究具有的文化、文學新因素的促生功能。從而刺激原有文化、文學的新發(fā)展，使我們漸趨萎頓的文化被激活、更新、再生，逐漸更加繁榮發(fā)展。

3.關(guān)于日本古典文學課

目前很多高校在日語專業(yè)本科階段不開設(shè)古典文學課程。而筆者認為相對于在世界文學之林獨樹一幟的、繁榮發(fā)展的日本近現(xiàn)代文學，日本古典文學課對于我國大學日語專業(yè)本科學生又有著其獨特的價值。對于日本古典文學的學習就必須與日本古典語法的學習相聯(lián)系。中國和日本是一衣帶水的鄰邦，有著悠久的文化交流史。就文字上來說，從公元九世紀日本人在漢字的基礎(chǔ)上創(chuàng)造了假名，日本文學創(chuàng)作開始定著在文字上以來，日本古典文學作品就與中國文學存在著緊密的聯(lián)系。近年來，隨著我國的發(fā)展加快，中日間的政治、經(jīng)濟、科技、文化等方面的交流日益增多。為了順暢的進行交流。這就需要培養(yǎng)更多日語語言功底較厚的外語人才。深厚的語言功底不僅需要懂得現(xiàn)代日語，也要掌握古典日語。要想較完整的掌握日語，也需要掌握一些必要的古典語法知識。這樣才能對現(xiàn)代日語中的諺語、慣用句、詩歌等理解得更透徹一些。提高了對日本古典文學作品的理解其實也是同時提高了對中國古典文學的鑒賞能力。另外，日語碩士研究生入學考試和從2002年起至今實施的日語本科專業(yè)八級考試的內(nèi)容也包括日語古典語法的知識。從這一點就足以說明古典文學學習的重要意義。由于日語專業(yè)碩士研究生階段還會對于古典文學進行更為系統(tǒng)、專業(yè)的學習，所以在本科生階段只要對古典文學中和歌、俳句、物語、隨筆、日記等的知名代表性作品進行有選擇性的教學因該就會得到很理想的教學成果。

參考文獻

1.加藤周一.『日本文學史序h.1999.4.ちくま文蕓文

2.曹順慶.《中外比較文論史》.2011年10月.山東教育出版社

篇5

論著描繪的中韓以小說媒介的文化交流史，呈現(xiàn)出韓朝半島對中國小說喜好的歷史事實。如我們由此可知《列女傳》是被最早翻譯的；《酉陽雜俎》于朝鮮成宗二十三年(1492)就已在韓出版；《嬌紅記》于燕山君十二年(約1506)就傳人韓國，幾年后就有刻本流傳。

該書介紹韓國對中國小說受容情況是近乎全方位的，并沒有回避朝鮮文人那些貶損攻擊小說社會功能的言論，而且他們難免有些燕書郢說的誤讀，仍舊有助于窺見那個時代跨文化交流的印痕。如《太平廣記》的傳播、簡縮、多次翻譯，如《三國演義》何以在韓國古典小說史上影響最大，而《三國志平話》早在高麗末期就已傳人高麗以及《三國志演義》周曰校本的發(fā)現(xiàn)(采自樸在淵)等。朝鮮時代翻譯或翻案(改寫)中國古典小說的風氣已經(jīng)形成，并提供了確切的書目和具體史料甚至婦女喜愛的情況。

其次，該論著善于在中韓文學創(chuàng)作及其接受的比較中，發(fā)現(xiàn)與闡發(fā)各自作品的價值。作者將中國古代小說傳人韓國的方式概括五個類型：“第一是中國的賜贈，第二是韓國使臣從中國帶回，第三是中國使臣帶來贈與韓國，第四是韓國貿(mào)易商從中國購買，第五是中國貿(mào)易商帶來?！痹谖镔|(zhì)層面宏觀審視后，又具體化到作品個案，如對于曾風靡朝鮮的明代小說《剪燈新話》等，中韓兩位作者引述了多數(shù)大陸研究者難于獲得的半島接受者彼時自身的評價，如《廣寒樓》與《西廂記》在明代朝鮮人眼中的異同：“《西廂》之鶯鶯易，而《廣寒樓》之春香難?！段鲙分畯埦饎t小，而《廣寒樓》之李花卿則大也?！淠c斷淚枯，怊悵送別一也，鶯鶯則失身于音書未絕之時，春香則保節(jié)于困苦將死之際。是則不同也。其瓊琚相投、指心約一也，君瑞則背之，花卿則踐之。是又不同也。故《西廂》之辭哀而促，《廣寒樓》之辭樂而緩。此又觀風者之所可辨也。”雖然所持批判的武器還是中原所傳，但其中的朝鮮民族的自信心、民族特性等國別要素，皎然可見，而中韓雙語文獻的互補，也使得以往的片面或可得到較多糾正。

其三，該論著嫻熟運用了新理論、新視角。新視角意味著新方法、新認識的得出。如“裝飾性描寫”，《三國演義》以此虛構(gòu)了若干情節(jié)，塑造人物卻并未因此影響歷史進程；“歷史連綴意義”如馮夢龍《新列國志》編撰，在實錄中又符合史傳文學的一般規(guī)律，不是羅列歷史，而是“把所報告的種種孤立事件聯(lián)系起來，從混亂而不連貫的往事中找出某種道理和意義”，致力于讓小說“揭示歷史的經(jīng)驗和教訓，以期對讀者和社會生活發(fā)生影響”；還有作者自己命名的“揶揄模仿”，用來評價《儒林外史》的仿寫現(xiàn)象(并且有意識地提醒讀者尋找出處)，其對讀者追索深層意義的引導作用，等等，都能將具體上升到一般，個別擴展到普遍，并且與當代西方的“互文性”理論聯(lián)系起來，點到止。

“他者”視角的運用，如對李贄評論《水滸傳》宋公明“忠義”的辯證分析，引述了美籍華人學者夏志清站在廬山之外視點上對好漢故事的看法：“中國的說話人和小說家，不僅對神奇的東西，事實上對生命的一切都感到興趣，包括那些假若我們遵守美國出版界數(shù)年前的協(xié)約就會覺得有傷風雅的描寫。盡管表面上擁護嚴厲的道德，中國小說并不戴維多利亞時代假正經(jīng)的面具更值得我們注意。但是這種容忍，原來萌發(fā)于說話人與聽眾的低文化，與其說顯示了現(xiàn)代人的開明，倒不如說是對疾病感到無須隱諱的一種興致?！边@樣就更容易對古人有一種“理解之同情”，將《水滸傳》的研究史扼要地勾勒出來。

其四，該論著也具有難得的史料價值，所涉范圍如題解、研究史概述、翻譯及改寫、禁毀及傳播、評論與爭論等，頗廣泛全面，并能以少總多，以一代眾。如《閱微草堂筆記》“題解”就借此細致解讀了“子部小說”的特征及成因。而了增大信息量，往往采取“互文足義”，并且作一種體例。還表現(xiàn)在濃縮在具體作品的研究史方面，特別是那些名著研究，作者基本做到了要言不煩，如數(shù)家珍，如《三國演義》成書時代、作者、版本的爭論，《水滸傳》作者、版本等爭論以及《西游記》主題風格的爭論及其說法的原創(chuàng)性等，都甚見功力。而相關(guān)的評論，則提示參見某處某處。如講“搜神”體有別于“拾遺”體、“博物”體后，又提示參見《山海經(jīng)》題解的詳細辨析；關(guān)于一些具體作品在韓反響資料的別處另見，一般都尾隨在主要論列之后。這樣有點有面，使用非常便捷。同時也使得全書作一個有機的整體，減少了交叉重復，特別有利于初學者和實際應(yīng)用。該書卷首“編寫說明”言：“本書的寫作以文獻學方法主，‘竭澤而漁’，致力于完整、全面地提供相關(guān)史料。”的確是做到了。

其五，在充分吸收現(xiàn)有研究成果基礎(chǔ)上，該論著出色地描述了中韓文化交流的小說史價值。(1)中國佚失韓國保存的，如《鐘離葫蘆》(采崔溶澈說)、《南溪演談》、《太原志》等，還有的韓國所藏刻本品種超過中國的如《玉壺冰》；(2)韓國失傳的，如《涿鹿演義》；(3)借鑒中國小說，由朝鮮人編選的，如《刪補文苑楂橘》，就是以中國的《艷異編》等底本編選的(采樸在淵說)。顯然，這不僅具有國別文學的研究價值，而且深具中外比較文學的研究價值。

篇6

中圖分類號：I206.6 文獻標志碼：A 文章編號：1001-862X（2013）02-0165-006

當代社會是一個強調(diào)對話的社會。在對話成為時代主潮的背景下，中西比較詩學的基點也一躍從“比較”轉(zhuǎn)向了“對話”，走向?qū)υ挸蔀橹形鞅容^詩學發(fā)展的必由之路。而中西詩學對話在大大拓展了中西詩學比較研究的視野及思路的同時，自身也面臨著一系列的理論和現(xiàn)實問題。走向?qū)υ挼闹形鞅容^詩學由此成為比較學界令人矚目的焦點。

一、中西詩學對話的緣起

中西詩學對話既是近代以來中西文化碰撞下的時代產(chǎn)物，同時也是詩學自身領(lǐng)域內(nèi)中西兩大詩學體系互為“他者”、反省自我的必然結(jié)果。

首先是中國傳統(tǒng)詩學在西方詩學沖擊下凸現(xiàn)出的“現(xiàn)代轉(zhuǎn)型”使然。中國傳統(tǒng)詩學是在自身文化系統(tǒng)內(nèi)生發(fā)的一套詩學體系，無論是在內(nèi)在的文化底蘊還是外在的理論表述上都迥異于西方詩學。作為中國傳統(tǒng)文化的一個重要組成部分，中國傳統(tǒng)詩學一直受到中國學人的珍視。然而，進入近代社會以后，隨著近代中國社會的急遽變化，中國傳統(tǒng)詩學受到了前所未有的質(zhì)疑。這種情況的出現(xiàn)是與當時整個時代氛圍密切相關(guān)的。19世紀中葉后，古老的中華封建帝國一下子從四方仰慕的天朝大國淪落為任人宰割的半殖民地，救亡圖存成為近代中國社會的時代主題。當時一批具有先進意識的先覺者已經(jīng)清醒地認識到，中西方的巨大落差不僅體現(xiàn)于政治、經(jīng)濟、軍事層面，同時也體現(xiàn)于思想文化層面。1894—1895年中日的失敗和的流產(chǎn)更讓他們痛楚地意識到，僅僅依靠軍事上的“船堅炮利”和政治上自上而下的社會改良不可能挽救中國，唯有借助思想文化的啟蒙，發(fā)動民眾，實現(xiàn)近代中國自下而上的社會變革。由于中國舊有的文化傳統(tǒng)長期陷于自我封閉之中，已不可能自主生發(fā)出時代迫切需要的近代思想意識，人們只好“別求新聲于異邦”，向西方尋求先進的思想文化真理。但這并不意味著中國文化就此走向“全盤西化”的道路，這一方面是由于先覺者們浸染于中國傳統(tǒng)文化太深，在感情上對她難以割舍，另一方面他們在引介西方文化之時已理智地察覺到了它的不足。因此，他們引入西方文化并不是用它來替代中國的傳統(tǒng)文化，而是要借助西方文化的參照，實現(xiàn)中國傳統(tǒng)文化的近現(xiàn)代轉(zhuǎn)型。中國傳統(tǒng)詩學即是在上述歷史背景下于19世紀末20世紀初開始自身的現(xiàn)代轉(zhuǎn)型的。早在1905年王國維在《論近年之學術(shù)界》一文中，在肯定了西洋新學語的輸入對于轉(zhuǎn)型中國傳統(tǒng)詩學的必要性的同時，也分析指出，中西學術(shù)話語各有其片面性，不能盲目認定西方的學術(shù)方式就是絕對地好，應(yīng)該借鑒西洋文學批評的長處來補足中國傳統(tǒng)文學批評的不足。進入20世紀30至40年代，隨著中西詩學比較研究的深入，以朱光潛、錢鐘書為代表的中國比較學者更加注意到在中西詩學的融通中“轉(zhuǎn)型”中國傳統(tǒng)詩學，并取得了令人矚目的實績。建國后，由于眾所周知的原因，中國傳統(tǒng)詩學的現(xiàn)代轉(zhuǎn)型被迫中斷，中國的文學理論一古腦兒地倒向了蘇俄文論。改革開放后，隨著西方現(xiàn)當代文化的大量涌入，中國文論又一邊倒向了西方現(xiàn)當代文論。于是，當人們冷靜地審視當代中國文論的現(xiàn)況時，有關(guān)中國傳統(tǒng)詩學現(xiàn)代轉(zhuǎn)型的呼聲再次在中華大地上空響起?；仡欀袊恼摻倌觊g經(jīng)歷過的風風雨雨，實現(xiàn)中國傳統(tǒng)詩學的現(xiàn)代轉(zhuǎn)型可謂是一個世紀性的主題，尋求與西方詩學的對話就成了中國傳統(tǒng)詩學實現(xiàn)自身現(xiàn)代轉(zhuǎn)型的必然抉擇。

其次是西方比較詩學界對于包括中國傳統(tǒng)詩學在內(nèi)的東方文化視野的吸納使然。美國學者厄爾·邁納（Earl Miner）在其《比較詩學：文學理論的跨文化研究札記》一書中，令人信服地指出：東西方的原創(chuàng)型詩學體系都是在各自的文化系統(tǒng)中產(chǎn)生的，“跨文化”是比較詩學的最根本性的特征。[1]眾所周知，西方奠基于亞里士多德（Aristotle）《詩學》之上的理論體系，盡管在不同時期、不同地域內(nèi)的表述方式上存在著這樣或那樣的差異，但從根本上講，它們是屬于同一個西方文化圈內(nèi)的詩學體系。相比之下，中國傳統(tǒng)詩學則完全屬于另一個與西方文化幾無直接關(guān)聯(lián)的異質(zhì)文化圈。巨大的文化差異過去曾使不少西方學者對中西詩學比較的可行性感到難以想象。然而，比較詩學的“跨文化”特征決定了比較詩學必須有勇氣去跨越不同的文化圈子，否則，比較詩學很難名副其實。而且，中西詩學間的巨大差異固然給中西比較詩學在整體研究上帶來了很大的困難，但它同時也為比較詩學研究走向深化提供了一個難得的契機，因為完全“非西方化”的中國傳統(tǒng)詩學不僅為西方詩學提供了一面反視自我的“鏡子”，而且更為難得的是，在許多方面中國傳統(tǒng)詩學都與西方詩學有著一種令人瞠目的互補性。顯然，缺少中國傳統(tǒng)詩學的參照，西方詩學無法奢談所謂的一般文學理論。正是從這個意義出發(fā)，美國華裔學者劉若愚一生孜孜不倦地從事著向西方學界介紹中國傳統(tǒng)詩學的“鋪路”工作，得到了西方比較學界一些有識之士的贊賞與首肯。美國學者紀廉（Guillen）曾贊同地表示：“在某一層意義說來，東西比較文學研究是，或應(yīng)該是這么多年來（西方）的比較文學研究所準備達致的，只有當兩大系統(tǒng)的詩歌互相認識、互相關(guān)照，一般文學中理論的大爭端始可以全面處理?！盵2]25而邁納基于東西方文化視野的比較詩學研究也是得益于劉若愚的啟發(fā)。不過，更能體現(xiàn)西方比較學界態(tài)度轉(zhuǎn)變的當屬烏爾利?！ぞS斯坦因（Ulrich Weisstein）。美國學者維斯坦因一向以治學嚴謹、持論公允為國際比較學界稱道，他早年撰寫的《比較文學與文學理論》一書被公認為關(guān)于比較文學的權(quán)威性著作，然而就是在這本書里，他對東西方跨文化間的比較研究持懷疑與否定的態(tài)度， 但隨著西方比較學界對于東方特別是中國的日益關(guān)注，他對自己的上述觀點作了反省，對未能在過去看到東西方文學比較研究的必要性感到后悔。通過與中國同行們的交流，他提出了“絕對的平行”的觀念，對那種沒有事實聯(lián)系的，非歷史的跨文化的比較研究持肯定態(tài)度。與此同時，越來越多的西方學者認識到與包括中國詩學在內(nèi)的東方詩學體系進行對話的必要性。可以說，西方學者掀起的一輪又一輪的與東方詩學對話的熱潮，既得益于西方比較詩學界對東方視野的拓展，同時也是比較詩學渴望走向深化的歷史必然。

總之，正是相互間的“互見”及借鑒的需要使得中西詩學不可避免地走向了對話之途。不過，透過以上的分析，我們也清楚地看到，由于中西方所面臨的對話語境存在著明顯的分野，兩者對于對話的期望是不盡相同的。對于中國詩學而言，對話的最終目的是為了實現(xiàn)中國傳統(tǒng)詩學的現(xiàn)代轉(zhuǎn)型，以此來推進當代文藝學的建設(shè)，誠如、童慶炳在《中西比較詩學體系·序言》所表述的：“中西比較詩學正意味著一種返回原初詩意根基的舉動。中國詩學與西方詩學相比較，固然要尋求二者的共通性與差異性，但根本目的并不在此。這個比較本身并不基于一個無所不在的視點，而只能是基于中國詩學的前景這一特定視點。這一特定視點是由我們的‘成見’。我們總是基于自己的‘成見’，從自己的‘成見’出發(fā)，超乎‘成見’而又返回‘成見’去比較的。中西詩學的比較，說到底為的是中國詩學的前景。而這種前景并不能憑空猜測，我們宜站在原初詩意根基上去眺望前景。所以奔向前景正意味著返回原初根基。因此，中國詩學是為解決自身問題，為擺脫自身困境而求助于中西比較詩學的，這種比較實際上就是對中國詩學自身的原初詩意根基的尋找。”[3]而對于西方詩學而言，對話的真正目的在于調(diào)整自身詩學體系的偏狹與不足，使之上升為一種更具普泛性及適用于更大范圍的共同詩學。毫無疑問，中西詩學在展開平等對話的同時，仍然存在著一個以誰為主的問題。我們決不應(yīng)該將對話的主動權(quán)拱手相讓。這就要求我們在堅持與西方詩學對話中尋求傳統(tǒng)詩學現(xiàn)代轉(zhuǎn)型的同時，必須對西方式的“共通性”、“一致性”保持一種民族性的警覺。一旦背離了上述立場，將使我們在中西詩學對話中處于極其被動的地位。事實上，當前中西詩學對話中出現(xiàn)的一系列問題已明白無誤地告訴我們：我們正陷入中西詩學對話的“危機”之中。

二、中西詩學對話的危機

對話，已成為當今中國比較學界的一個熱門口號。應(yīng)該說，走出自我封閉，主動尋求與西方詩學的對話，體現(xiàn)了中國比較學界可貴的自覺意識和令人稱道的國際眼光。但與此同時，我們在與西方詩學的對話過程中也出現(xiàn)了一些不容回避的問題，其中最突出的就是我們究竟該如何來理解對話以及如何去實施對話，在這些方面，中國比較學界的應(yīng)答顯然不夠盡如人意，由此引發(fā)的中西詩學對話“危機”在所難免。

首先是理論層面的危機。如前所述，中西詩學對話是在中國傳統(tǒng)詩學實現(xiàn)自身現(xiàn)代轉(zhuǎn)型的特定歷史語境下凸現(xiàn)的，這就決定了我們參與其中的中西詩學對話的終極目標必須是以實現(xiàn)中國傳統(tǒng)詩學現(xiàn)代轉(zhuǎn)型作為其最后的歸宿，然而占據(jù)中國比較學界的主導性意見卻是：中西詩學對話的目的在于相互間的“理解” 和“溝通”。不可否認，中西對話可以在一定程度上起到促進雙方“理解與溝通” 的作用，但是，對于中西比較詩學而言，“理解與溝通”絕不應(yīng)是中西詩學對話的全部目的，甚至可以說不是主要目的，因為中西比較詩學的最終目的不在于達致相互間的交流與溝通，而是以實現(xiàn)自身詩學建構(gòu)為終極指向的。從這個意義上講，中西詩學對話作為一種深化中西比較詩學研究的手段，其最終目的必定是服從于中西比較詩學的最終目標的，因此，中西詩學對話的最終目的并不止于和西方詩學尋求“理解與溝通”，而是要通過與西方詩學的平等對話，最終實現(xiàn)中國當代詩學的理論建構(gòu)。關(guān)于這一點，錢中文曾正確地指出：“東西文化交流的目的，自然在于互通文化上有無，形成文化互補，但這不是目的的全部，而交流的深層意義還在于引入外國文化中的有用部分，用以激活本土文化，從而進入創(chuàng)新，推動整個文化的發(fā)展”。[4]在他看來，不唯文化對話是這樣，東西方文學理論的對話也是如此，所以，他把中西文學理論的對話概括為“誤差、激活、融化與創(chuàng)新”。令人遺憾的是，由于人們幾乎眾口一詞地把“對話”偏解為“理解與溝通”，鐘中文的上述主張一直未能引起中國比較學界應(yīng)有的重視，其中的緣由的確引人深思。多年來，中國比較學界一直熱心倡導中西詩學對話，這個大方向無疑是正確的。不應(yīng)否認人類之間存在著“一致”與“共通”之處，但一致性與共通性的獲得絕不能是以犧牲民族性、差異性為代價的。因此，中西詩學對話的當務(wù)之急不是“總結(jié)不同文化體系長期積累的豐富經(jīng)驗，從不同語境，通過對話來解決人類在文學方面的共同問題”，而是恢復對話的應(yīng)有之義，向各種形式的話語“獨白”宣戰(zhàn)，在多元對話格局中實現(xiàn)中國傳統(tǒng)詩學的現(xiàn)代轉(zhuǎn)型。由于中國比較學界一味強調(diào)中西詩學對話的一致性、交流性，而有意無意地忽視中西詩學之間的差異性和對話的建構(gòu)性，使得我們未能真正置身于中西詩學的對話當中，中國詩學更多地是充當了被西方詩學闡發(fā)、說明的角色。

其次是實踐層面的危機。這是理論層面的危機在實踐層面的直接延續(xù)。由于中國比較學界把中西詩學對話偏解為“跨文化的理解與溝通”，于是，在尋求中西詩學對話的具體路徑上，除了強調(diào)中西詩學間的相互譯介外，尤其重視中西詩學間的雙向“闡發(fā)”。作為由中國學者首創(chuàng)的研究方法，闡發(fā)研究一直被視作與影響研究、平行研究相并列的一種基本的比較文學方法論。[5]189 進入20世紀90年代，它又引人注目地同中西詩學對話聯(lián)系在一起。中國比較學界樂觀地認為：“‘闡發(fā)研究’是一種‘開辟道路’式的研究，好比戰(zhàn)場上的先頭部隊，擔負著開辟道路、掃清障礙等任務(wù)，為后續(xù)部隊打開一條前進的通道。闡發(fā)研究正是使中國文學真正介入國際性文學交流與對話，尋求中西融匯通道的最佳突破口，它創(chuàng)造了從術(shù)語、范疇到觀點和理論模式等多方面的溝通的條件，掃清了中西方相互理解的一些障礙，為中西比較文學開辟了一條前進的通道。”[6]204 在他們看來，闡發(fā)研究作為中西詩學實現(xiàn)對話的必由之路似乎是理所當然的，但探究一下“闡發(fā)研究”的歷史流變及理論內(nèi)涵，上述的結(jié)論遠非那么可靠。

事實上，早在20世紀初中國學者如王國維、吳宓、朱光潛等人已事實上開啟了援用西方文學理論來闡發(fā)中國文學及文論的先河。不過，“闡發(fā)法”作為一種特定的比較文學研究方法的正式提出卻是20世紀70年代以后的事。1976年，臺灣學者古添洪、陳慧樺在他們所編的《比較文學的墾拓在臺灣》一書的“序言”中大膽地把晚清以來中國學者“援用西方文學理論與方法并加以考驗、調(diào)整以用之于中國文學之研究”稱作是“比較文學中的中國派”[7]。三年后，古添洪在《中西比較文學：范疇、方法、精神的初探》一文中，明確地把援用西方文學理論從事中國文學及文論的研究命名為“闡發(fā)研究”?！瓣U發(fā)研究”提出后，立即遭致包括中國大陸學者在內(nèi)的國際比較學界的一致批評。原因很簡單，因為“任何一國文學都不能沒有自己的民族傳統(tǒng)，不要說像我們中華民族這樣一個具有古老悠久文明的國家……完全以自己的民族文學的模式去衡量別的民族的文學不僅是不明智的，也是粗暴的……這反映了一種帝國主義的態(tài)度；反過來，完全要按別的民族文學的模式來衡量自己的文學也同樣是幼稚的、卑怯的，這反映了一種民族虛無主義的態(tài)度和奴化心理”[5]205。不過，大陸學者認為闡發(fā)研究的“癥結(jié)不在方法本身，而在于它的解釋者提出的界說是錯誤的，至少是不完全的” [5]206，認為闡發(fā)研究不應(yīng)該是單向，而應(yīng)該是雙向的，即相互的，“是不同民族文學的相互闡發(fā)、相互發(fā)明……特別是在理論（或曰詩學）的領(lǐng)域內(nèi)，將不同民族的文學理論互相闡發(fā)，對于文學理論的建設(shè)有特殊的意義”[5]206。然而，盡管在理論表述上，大陸學者使闡發(fā)研究全面化、系統(tǒng)化了，但仍然沒有從根本上解決闡發(fā)研究作為一種方法論自身存在的難以克服的理論缺憾。闡發(fā)研究，無論是單向的還是雙向或多向的闡發(fā)，究其實質(zhì)“是指用外來的理論方法去闡明本土的文學創(chuàng)造，即以形成于一種文化系統(tǒng)中的文學理論批評模子去分析處理形成于另一文化系統(tǒng)中的文學現(xiàn)象”[8]，但問題是用形成于其一特定文化模子內(nèi)的文學理論去“分析處理”另一文化模子內(nèi)的文學與文論在方法論上是否合理？ “文化模子”是由美籍華裔學者葉維廉提出來的。在《東西方文學中“模子”的應(yīng)用》一文里，他指出：人類所有的心智活動，不論其在創(chuàng)作上或是在學理的推演上以及其最終的決定和判斷，都有意無意地必以某一種“模子”為起點，“模子”是結(jié)構(gòu)行為的一種力量，決定人的運思及行為方式。文化的含義更是人類結(jié)構(gòu)行為的意思，由于文化因人而異，因而形成不同的文化模子并由此形成文學模式的差異。因此，在進行不同類型文化背景下的文學比較研究時，不應(yīng)該用一方既定的文學“模子”硬套到另一文學之上，“模子”誤用將不可避免地產(chǎn)生歪曲及破壞性。[2]1單從方法論角度著眼，闡發(fā)研究是一種不折不扣的“模子”誤用。希望用闡發(fā)研究來為中西詩學對話“掃清障礙，開辟道路”的做法是不現(xiàn)實的。中西詩學對話必須尋找新的路徑。

三 走向語言闡釋之途

必須指出，理論及實踐層面的危機并非中西詩學對話危機的全部，甚至只能說是當前中西詩學對話危機的一些表征，另一種深層次的“危機”還遠遠沒有引起中國比較學界的足夠重視。仔細地審視我們有關(guān)中西詩學對話的討論，不難發(fā)現(xiàn)，盡管人們對中西詩學對話的現(xiàn)實性與可能性、對話的基礎(chǔ)、對話的意義及前景等問題發(fā)表了不少看法，甚至“話語”一詞也頻繁出現(xiàn)于專家們的論文中，但絕大多數(shù)的議論都無一例外地忽視了對話的語言性這一話題，而語言性恰恰是對話的根本性特征之一。其實，西方的對話理論都十分關(guān)注對話的語言性特征，甚至直接把對話理論稱作“普通語言學”或“超語言學”，就是要強調(diào)對話研究不能忽視語言視角的參與，因為它們“研究的都是同一個具體的，非常復雜而又多方面的現(xiàn)象——語言” [9]。毫無疑問，中西詩學對話的“危機”要從根本上予以消除，必須引入語言研究視角，借用德國哲學家馬丁·海德格爾（Martin Heidegger）的話來說，就是“走向語言之途”。

對于比較詩學而言，語言問題從來沒有像今天這么重要過。盡管從一開始比較文學就被界定為一種“跨語言的文學研究”，但語言問題一直未能夠引起比較學界的足夠重視。自從比較文學法國學派的奠基人梵·弟根（Van Tieghem）把精通多種語言視作“比較文學家的必備之具”之后，盡可能多地通曉歐洲各國的語言就成了早期歐美比較學者們的一個共識。事實上，出于家庭背景或?qū)W術(shù)淵源上的原因，對于他們而言，同時掌握西歐幾個主要國家的語言如法語、英語、德語等幾乎沒有什么問題，即便是再多上一二門歐洲其他國家的語言也是常有的事。正是在這種背景下，當比較文學美國學派的勒內(nèi)·韋勒克（Rene Wellek ）表示，包括比較文學在內(nèi)的文學研究“不必考慮語言上的區(qū)別”時，也就絲毫不用奇怪了?？梢哉f，歐美比較學者之所以如此忽視語言在比較詩學中的作用，一個很重要的原因是歐美諸國的語言間的親緣關(guān)系十分密切，同屬于一個統(tǒng)一的印歐語系，彼此之間沒有本質(zhì)上的差異，因此他們不可能去關(guān)注比較詩學中的語言問題。然而，隨著中西比較詩學的展開，語言問題的重要性與尖銳性突出地顯現(xiàn)出來。反映在中西詩學對話中，首當其沖的就是中西詩學的話語問題。

話語無疑是困擾當今中西詩學對話的核心問題。中國比較學界曾就中西詩學對話中的話語問題展開過熱烈的討論，并達成下述共識：中西詩學對話如果完全采用西方的那一套話語，如果只用這套話語所構(gòu)成的模式和規(guī)則來衡量和詮釋本土文化，那么大量最具本土特色和獨創(chuàng)性的活的文化就有可能因不符合這套話語的準則而被摒除在外。另一方面，我們也不能用完全屬于本土的文化話語來和他種文化進行對話。在筆者看來，中西詩學對話不能完全采用西方詩學的一套話語，這是顯而易見的。因為形成對話的最起碼條件是至少兩個聲音的存在，缺少中國自身詩學話語的參與，任何形式的中西詩學“對話”都不可能是一種真正意義上的“對話”，只能是西方詩學話語變著法的“獨白”。至于“我們也不能用完全屬于本土的文化話語來和他種文化進行對話”的建議則有必要重新審視。試想中國詩學如果不用自身的詩學話語，那么我們該用什么詩學話語去與西方詩學對話呢？ 看來，問題出在對詩學話語的理解上。

從本質(zhì)上講，“話語是指在一定文化傳統(tǒng)和社會歷史中形成的思維，言說的基本范疇和基本法則，是一種文化對自身的意義建構(gòu)方式的基本設(shè)定。”[6]262 由于話語總是在具體的言說中才成其為話語的，因此，詩學話語在言說中必然具體呈現(xiàn)為一系列滲透著本民族文化精神的基本概念、范疇或術(shù)語，以及其特有的言說方式和意義生成方式。固然從整體上著眼，中西詩學對話是中西兩個詩學主體之間的對話，但在具體的對話過程中，中西詩學對話又必然表現(xiàn)為中西詩學話語間的對話，因為任何形式的對話都是必須借助于具體的話語才能得以實現(xiàn)的。正因此，任何關(guān)于中西詩學對話的考察都必須是基于中西詩學話語之上的研究。應(yīng)該說，中國傳統(tǒng)詩學曾在自身的文化系統(tǒng)內(nèi)形成了一套獨具本民族特色的詩學話語系統(tǒng)。然而，進入近代社會以來，隨著西方詩學話語的大量引入，中國傳統(tǒng)詩學話語系統(tǒng)受到了無情的沖擊。在西方詩學話語系統(tǒng)“條理明晰”、“義界分明”等“現(xiàn)代性”特征得到極力渲染的同時，中國傳統(tǒng)詩學話語體系卻被冠以“邏輯匱乏”、“概念含混”等惡名痛加貶斥，直至被徹底打入冷宮無人問津，最終導致當代中國詩學話語的“失語”。所謂“失語”，并非指當代中國詩學沒有一套詩學話語系統(tǒng)，而是“指她沒有一套自己的而非別人的話語規(guī)則。當文壇上到處流行的現(xiàn)實主義、浪漫主義、表現(xiàn)主義、唯美主義、象征、頹廢、感傷等等西方文論話語時，中國現(xiàn)代化文論就已經(jīng)失落了自我。她并沒有一套屬于自己的獨特話語系統(tǒng)，而僅僅是承襲了西方文論的話語系統(tǒng)”[5]252。不可否認，與西方詩學話語相比，中國傳統(tǒng)詩學話語確實存在著諸如“條理欠明”、“義界不清”等方面的不足，但這并不能抹殺中國傳統(tǒng)詩學話語在直觀、形象、多義的詩意傳達中的過人之處，而這恰恰是講求義界分明、邏輯嚴整的西方詩學話語所無法比擬的。中西詩學話語可以說是各有短長、瑕瑜互見，并且體現(xiàn)出一種驚人的互補性，一方之所“長”，恰恰是對方之所“短”，這就為雙方的詩學話語對話提供了一個絕好的“契機”。從這個意義上講，當代中國詩學話語固然要在借鑒西方詩學話語的基礎(chǔ)上實現(xiàn)傳統(tǒng)詩學話語的現(xiàn)代轉(zhuǎn)型，與此同時，西方詩學話語也必須參照中國傳統(tǒng)詩學話語進行必要的自我調(diào)整。事實上，西方社會從20世紀初開始就已經(jīng)注意到了自身話語的“危機”，貫穿于整個20世紀的“語言轉(zhuǎn)向”都可以視作西方人試圖調(diào)整自身話語的一種不懈的努力。至于西方人能否在自身語境內(nèi)實現(xiàn)自我調(diào)整另當別論，但西方人已經(jīng)確確實實地感受到了對自身話語進行調(diào)整的必要性。這也反過來警示我們，不要對西方詩學話語過分迷信，要對本民族的傳統(tǒng)詩學話語充滿信心。否則，在中西詩學的對話中，我們將不得不再一次面對中國詩學話語的“失語”的尷尬。

中西詩學對話無疑要在雙方詩學話語之間展開。既然中西詩學對話的深層次“危機”是對對話的語言性特征的忽視，那么破除“危機”的必然出路就在于突出對中西詩學話語的語言性分析。其實，早在寫作《語法與表現(xiàn)：中國古典詩與英美現(xiàn)代詩美學的匯通》、《語言與真理世界：中西美感基礎(chǔ)的生成》等文章中，葉維廉已經(jīng)注意到了對中西詩學話語進行語言性探析的重要性。但由于他僅僅把語言視作思維的外在表現(xiàn)形式，故而他把中西語言的異質(zhì)性完全歸結(jié)于中西思維的差異性。值得注意的是，持此觀點的遠非葉維廉一人，國內(nèi)比較學界也通常把漢語言與印歐系語言的差異性歸因于中西思維模式的不同。應(yīng)該說，從思維影響語言的角度說，語言是思維的表達工具本身無可厚非，但問題是語言從來就不僅僅只是一種表達思想的手段，同時也是人類認知世界的一種方式，這意味著人在運用語言表達思想的同時，語言從一開始就參與了思想的形成。因此，在事關(guān)語言與思維的關(guān)系內(nèi)涵上，不應(yīng)該僅僅糾纏于究竟誰決定誰之類的無謂之爭，而應(yīng)該關(guān)注二者事實上存在的同構(gòu)關(guān)系。明確了這一前提，我們才可能對與思維、語言密切相關(guān)的詩學問題進行深入的探析。比如人們在談及中西詩學的根本差異時，總是要歸結(jié)于中西思維方式上的差異，其推論過程通常是這樣的：中西詩學的差異取決于中西文化上的差異，中西文化的根本差異在于中西哲學的差異，而中西哲學的根本差異在于中西思維上的差異。關(guān)于中西思維的差異，人們又往往滿足于綜合性與分析性、模糊性與明晰性等諸如此類的描述性說明。由于缺少必要的學理性的證明，常常使得上述的結(jié)論與斷言充斥著太多的主觀性與隨意性，由此推演出的中西詩學的比較論斷的說服力可想而知。思維固然是看不見、摸不著的，但這并不意味著人們對于思維的認知只能是個體感悟式的。事實上，由于語言與思維存在著無可辯駁的同構(gòu)關(guān)系，我們完全有可能借助對語言內(nèi)在組織形式的剖析達到對人類思維模式的理性認知。我們突出對中西詩學話語的語言性特征的分析，其根本目的就是要闡明中西詩學差異的根本所在，并通過對中西詩學話語的分野、融合和轉(zhuǎn)換的揭示、歸納和總結(jié)，為中西詩學深層次的理論對話的展開創(chuàng)造必要的條件。由此，中西比較詩學研究將不可避免地告別慣常的文化或哲學比較模式，圍繞著中西詩學話語的分野、融合和轉(zhuǎn)換這一主軸，堅定地走向中西詩學的語言闡釋之途。

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