導言：作為寫作愛好者，不可錯過為您精心挑選的10篇社會道德教育論文，它們將為您的寫作提供全新的視角，我們衷心期待您的閱讀，并希望這些內(nèi)容能為您提供靈感和參考。

篇1

隨著我國互聯(lián)網(wǎng)的迅速發(fā)展和普及，網(wǎng)絡作為一種新的信息傳播工具，已成為當代青少年獲取知識和各種信息的重要渠道，對青少年的健康成長起著積極的作用。從發(fā)展趨勢上看，網(wǎng)絡在某種程度上已經(jīng)成為青少年的重要生存和生活方式，成為他們社會化的又一廣闊空間。虛擬社會化作為青少年社會化的新范式，隨著網(wǎng)絡的發(fā)展應運而生。我們在充分享受網(wǎng)絡帶給我們的便利時也不能忽略虛擬社會化進程中出.現(xiàn)的種種網(wǎng)絡道德問題。近年，越來越多的網(wǎng)絡道德行為失范間題，不僅直接危害著網(wǎng)絡的正常有序運行，對青少年健康人格的形成也產(chǎn)生了很大的負面影響，因此，必須加強青少年網(wǎng)絡道德教育，確保其虛擬社會化進程的順利進行。

一、虛擬社會化的含義及特點

在人的社會化的過程中，按照施化者的性質，我們可以將“人的社會化”分為真實社會化和虛擬社會化。真實社會化是傳統(tǒng)的社會化范式，是在家庭、同輩群體、學校和傳統(tǒng)大眾傳媒中進行的社會化，其主要特征是施化者的真實性、確定性及受化者的被動性比較明顯。虛擬社會化是在電子傳媒尤其是網(wǎng)絡中的社會化。從當前的發(fā)展趨勢上講，現(xiàn)代青年對網(wǎng)絡的依賴性將越來越強，虛擬社會化作為信息時代不可避免的衍生物將會對青少年的發(fā)展起到極其深刻的推動作用，而青少年作為上網(wǎng)群體的主力軍自然會受到更強有力的沖擊。具體而言，作為一種與傳統(tǒng)社會化范式(真實社會化)迥異的社會化機制，虛擬社會化呈現(xiàn)出以下幾個特征。

首先，虛擬社會化范式中的施化者具有虛擬性，即對青少年社會化產(chǎn)生巨大影響的施化者由真實社會變成了虛擬的網(wǎng)絡社會，這就決定了施化者自身的多變性和不確定性。這一特點使得青少年在虛擬社會化進程中更加順利地實現(xiàn)社會化的核心內(nèi)容—對社會角色的扮演。社會化的核心內(nèi)容是學習扮演社會角色，即依照社會對人的要求和標準學會承擔特定的社會角色，實現(xiàn)角色期待與角色整合。作為施化者的虛擬網(wǎng)絡空間為青少年提供了角色扮演的極好場所。青少年在虛擬環(huán)境中以戲劇化的交往行為來體會不同角色的需求和情感，在角色預演和角色換位中正確理解角色內(nèi)涵、緩解角色緊張、解決角色沖突，而這一切得以順利實施的前提便是虛擬社會化中施化者的虛擬性，是它為青少年順利實施角色轉換提供了反復實踐的機會。

其次，虛擬社會化范式中的社會互動呈現(xiàn)出新的面貌。與真實社會化相比，虛擬空間里的社會互動，有助于青少年建立新型的社會關系，拓展社會化范圍。青少年要實現(xiàn)自身的社會化，必須首先使自己融人一定的既有社會關系中去，以滿足各種社會需要。網(wǎng)絡作為一種先進工具和更為廣泛公開的媒體，通過全方位、多層次、高速度的信息傳輸為青少年提供了更為廣泛的社會交流機會，使青少年的社會化一開始便突破傳統(tǒng)的時空局限，從而得到空前的延伸和發(fā)展。在虛擬社會這一特殊的交往環(huán)境中，青少年會隨著網(wǎng)絡信息的流動以“點對面，’的交流方式將自己融會到“無線”的網(wǎng)絡群體之中，社會接觸范圍成倍增大，更有助于青少年建立新型社會關系，拓展自身的社會化范圍。

再次，虛擬社會化的個性化內(nèi)容，使青少年自我實現(xiàn)的受化方式得到了增強。社會化不僅是一個把人模式化的過程，更是一個使人積極實現(xiàn)其個性化的過程。在虛擬社會化條件下，個體具有更多的選擇自主性。受化者可以根據(jù)自己的不同需要選擇適合自己的社會化方式。這種自主選擇其實也是青少年社會化從傳統(tǒng)的教化向自我社會化的轉化的體現(xiàn)。可以說，虛擬社會化的“受化”方式，使青少年的主體能動性得到了充分的發(fā)展，在一定程度上使“自我實現(xiàn)”的趨勢得到增強。

最后，在虛擬社會化進程中行為方式的社會化與角色規(guī)范的社會化脫節(jié)。在無強制性約束力的虛擬空間里，青少年的角色認同出現(xiàn)了真實社會化進程中不曾有過的巨大困難。青少年正處于情感體驗和情緒大震蕩的時期，在此過程中，他們必須將自己置于現(xiàn)實的人際互動中實現(xiàn)對自己行為方式的規(guī)范，并完成對于自己所扮演社會角色的任職。虛擬社會與現(xiàn)實社會中的人際互動方式、情感交流方式、角色轉換方式都存在著顯著的差異。虛擬社會化極大影響了青少年的人際互動方式，使人與人之間的情感交往關系被脫離現(xiàn)實的人際關系所替代，久而久之便造成了現(xiàn)實人際交往的障礙，導致社會互動受阻，使得青少年行為方式的社會化與角色規(guī)范的社會化嚴重脫節(jié)。他們在虛擬社會中無法找到正確的行為規(guī)范和角色整合模式，無法依照社會對人的要求和標準學會承擔特定的社會角色，遵循正確的交往行為方式。

二、虛擬社會化進程中的青少年網(wǎng)絡道德現(xiàn)狀

虛擬社會化對青少年現(xiàn)有的道德認知、情感、意志、行為等產(chǎn)生了巨大的沖擊，這種沖擊的惡的一方面主要體現(xiàn)在以下幾點。

(一)道德觀念的淡化

在互聯(lián)網(wǎng)中，網(wǎng)民們以“虛擬身份”進行網(wǎng)絡交往，而不必承擔任何社會責任，這就為個人主義、無政府主義提供了繁衍的土壤。有學者稱21世紀為“道德方面采取相對主義的世紀”。其實無論是道德相對主義還是無政府主義，都是青少年網(wǎng)絡道德觀念淡化的體現(xiàn)，其實質都可以歸結為個人主義。這種網(wǎng)絡世界里的個人主義，隨著虛擬社會化的推進呈現(xiàn)出不斷蔓延的趨勢，許多青少年都受其蒙蔽、欺騙、蠱惑。

(二)道德心理的弱化

虛擬社會化在消除了人們交流、溝通的地域、時間限制的同時，疏遠了人際情感，弱化了人的道德心理，最終將有可能導致人際關系的疏遠、淡漠與緊張，造成個體對于現(xiàn)實社會中他人生存狀況的漠不關心。這種道德心理的弱化對于網(wǎng)民自己也無疑是一種“慢性自殺”。這種道德心理弱化現(xiàn)象在青少年身上表現(xiàn)得尤為突出，這對于青少年的社會化進程造成了極大的障礙。

(三)道德人格的異化

伴隨著網(wǎng)絡而生的“網(wǎng)絡成癮”、“網(wǎng)絡心理障礙癥”引發(fā)了青少年的人格障礙，造成了青年社會化的人格缺陷。所謂“網(wǎng)絡成癮”，指網(wǎng)民完全沉溺于數(shù)字化的在線空間中不能自拔，使得青少年不能有效實現(xiàn)客觀世界和虛擬世界之間的角色轉換，因而形成心理錯位和行動失調(diào)問題。正因為網(wǎng)絡為人提供了變換角色的機會，青少年常常會產(chǎn)生角色認同危機或角色混淆，造成自身的角色迷失或雙重人格。 (四)道德認知的混亂

青少年社會化的內(nèi)涵包孕著他所處民族、國家特有的文化價值觀、思維方式、情緒體驗，但因特網(wǎng)中大量的西方文化垃圾很容易促使尚處于世界觀、道德觀認知期的青少年模糊自己對本民族文化的確認，對傳統(tǒng)道德觀念的認知，這就使得民族文化中有價值的主流意識形態(tài)傾向也慢慢被消解和融化，由此可能導致民族凝聚力的下降和青少年在道德認知上的混亂、沖突.、迷失。

(五)道德行為的失范

當網(wǎng)絡以.其方便、快捷、高效的優(yōu)勢迅速普及時，網(wǎng)絡空間的道德現(xiàn)狀卻異常混亂。傳統(tǒng)道德在全球性、全方位、開放性的“網(wǎng)絡社會”面前顯出了它在某些方面的無能為力。現(xiàn)實倫理關系中大多為面對面的直接關系，道德規(guī)范的實施主要借助于社會輿論的監(jiān)督和人們內(nèi)心的道德自律來實現(xiàn)，因此人們的道德行為在外界制約和內(nèi)在約束共同作用下自覺服從于傳統(tǒng)道德規(guī)范。而網(wǎng)絡社會中，這種外在的“道德制約”和內(nèi)在的道德自覺之間的統(tǒng)一被自由、無序的網(wǎng)絡秩序所打破，網(wǎng)絡社會中，人與人之間的關系體現(xiàn)出其間接作用性。這種情況下，道德對人的約束力越來越依賴于人內(nèi)心的道德信念，直接道德輿論抨擊難以像在現(xiàn)實中一樣起作用。與此同時，新的網(wǎng)絡領域里又尚未形成新的統(tǒng)一的道德規(guī)范，大量的網(wǎng)上行為處于既不受既有道德規(guī)范的制約，又無新道德規(guī)范可依的狀態(tài)，加上青少年自身好奇心強、自控能力弱等特點，從而誘發(fā)了大量的失范行為。如侵犯他人知識產(chǎn)權、侵犯他人合法權益、傳播精神垃圾、網(wǎng)絡言行隨意放縱、網(wǎng)絡價值觀模糊等。

三、在虛擬社會化進程中加強網(wǎng)絡道德教育，推動網(wǎng)絡道德建設

當代.青少年網(wǎng)絡道德現(xiàn)狀不容樂觀，加強青少年網(wǎng)絡道德教育，提高青少年網(wǎng)絡道德教育的時效性已經(jīng)成為教育工作者的重要任務。無論從網(wǎng)絡發(fā)展狀況還是從青少年自身特點等方面講，加強青少年網(wǎng)絡道德教育都有其必要性。

網(wǎng)絡道德是現(xiàn)實社會中既有道德的延伸，又具備與既有道德不同的許多特點和規(guī)律，因此，我們在進行青少年網(wǎng)絡道德教育的過程中必須針對其特點，遵循其規(guī)律，堅持一定的基本原則，使青少年能夠樹立起正確的網(wǎng)絡道德觀。

實施青少年網(wǎng)絡道德教育應采取以下方法。

首先，從社會的角度來講，應該盡量營造良好的社會氛圍，這是一件需要大家共同努力才能完成的事業(yè)。我們應當盡力弘揚中華民族的傳統(tǒng)美德，整合傳統(tǒng)道德資源。從廣博的傳統(tǒng)道德文化中汲取營養(yǎng)，完善既有的道德體系，對青少年進行傳統(tǒng)的道德文化教育，增強青少年對于民族文化、傳統(tǒng)道德的認同感，確保他們即便是處在網(wǎng)絡空間中也能以固有的自律意識，做到遵守網(wǎng)絡道德規(guī)范。除此之外，還應該實施網(wǎng)絡道德規(guī)范化和網(wǎng)絡管理法律化，以有效而成熟的法律和道德規(guī)范來約束學生的網(wǎng)絡交往行為，形成傳統(tǒng)文化與當代中國實際相互兼容、行之有效的網(wǎng)絡道德教育體系。

篇2

在我國現(xiàn)代化建設的過程中，隨著政治、經(jīng)濟領域改革的不斷深化，出現(xiàn)了社會自主領域擴大、個體主體自由度增強、生活方式非政治化等趨勢，國家與市場之外的非營利組織或稱“公民社會組織”得到空前發(fā)展。近年來，對非營利組織的研究已成為學界的一個熱門話題。不少學者對非營利組織的經(jīng)濟、政治、文化、社會等功能作了探討。今年10月由廣東人民出版社出版的、譚建光先生主編的《中國廣東志愿服務發(fā)展報告》一書中，提出了志愿服務團體的“公民道德自我教育”之觀點。他認為，志愿服務團體的志愿服務是一個將道德準則不斷深化和實現(xiàn)道德社會化的過程，是一種現(xiàn)代道德精神的實踐活動，能夠培養(yǎng)志愿者的道德認識、道德能力、道德情感和道德責任。在此，筆者認為，非營利組織(志愿服務團體)不僅能夠對志愿者進行自我道德教育，而且，非營利組織本身及它所開展活動所蘊含的豐富的倫理道德色彩也能夠強烈地感染和教育其它社會成員，具有自我道德教育和社會道德教育的雙重功能。

一、社會道德教育功能是非營利組織的應有之義

20世紀80年代，非營利組織在國際范圍內(nèi)迅速發(fā)展，被稱為出現(xiàn)了一場“全球結社革命”。從北美、歐亞的發(fā)達國家到非洲、拉美和前蘇聯(lián)集團中的發(fā)展中國家，非營利組織數(shù)量都呈現(xiàn)出驚人的增長勢頭。根據(jù)((經(jīng)濟學家》雜志2001年度趨勢報告，截止2001年，全球已有30000個國際性非政府組織。美國約翰·霍布金斯大學非營利組織比較研究中心萊斯特·M"薩拉蒙基于對世界22個國家非營利組織的分析指出:“在世界上幾乎所有的國家里，都存在著一個由非營利組織或非政府組織組成的龐大的非營利部門，這個部門的平均規(guī)模大約是:占各國GDP的4.6%，占非農(nóng)就業(yè)人口的5%,占服務業(yè)就業(yè)人口的10%，相當于公共部門就業(yè)人口的27%，在非營利部門中，包括大量志愿者的參與，志愿者規(guī)模大約占非營利部門的總業(yè)人口的三分之一。..(z](PSS)據(jù)民政部提供的資料，截止2002年12月底，我國非營利組織的數(shù)量共13.3萬，民辦非企業(yè)單位11.1萬家，基金會1268個。

對非營利組織的稱謂，由于強調(diào)的角度和重點不同，國際上對非營利組織(non一profitorganizalion)也有不同的稱謂，如“第三部門”(thethirdsector),“非政府組織”(non一governmentorganization),“公民社會”(civilsociety),“慈善組織”(charitablesector),“志愿者組織”(voluntarysector),“免稅組織”(tax一exemptsector)等等。

非營利組織具有組織性、志愿性、公益性、非官方性、非營利性、自治性等特點。組織性和非官方性是指非營利組織是具有一定制度化的正式組織，但它不是政府組織的組成部分，是與政府組織相分離的;志愿性是指它經(jīng)常開展活動，但它的活動是以志愿精神為基礎的;公益性和非營利性是指它成立的目的不是謀求利益，而是服務大眾，為公共利益服務是非營利組織開展活動的目標。因此，從非營利組織的自身特征我們可以知道它蘊含有豐富的倫理道德色彩以及崇高的價值訴求。華東師范大學余玉花教授在《公民社會形成過程中的倫理文化建設》一文中指出，公民社會本身包含著道德的內(nèi)涵，它的發(fā)展始終離不開倫理的引導和支持;中國人民大學哲學系張利平博士在《關于非政府組織的倫理學思考》一文也指出，非政府組織作為一種組織創(chuàng)新，具有更為豐富的倫理蘊含和濃厚的道德色彩:社會公益性、志愿性、人道主義精神、民主和平等精神等。同時，非營利性組織的出現(xiàn)也彌補了正式組織社會教育功能之不足，因為形成和提高社會成員的道德品質、道德情操和高尚的精神境界，這是社會的要求和目的。為了達到這一目的，必須要有實現(xiàn)這一目標的手段、途徑和方法。過去我國的公民道德教育活動主要由黨政部門統(tǒng)籌安排、實施，取得了極大成效，但也遇到過不少問題。隨著社會主義市場經(jīng)濟的不斷發(fā)展，國家權力與公民社會日益分離，使得單純政府行為的道德教育和社會服務受到限制，一方面社會分化明顯，階層和群體多樣，政府難以調(diào)動所有社會力量;另一方面，許多事務由政府包辦就會出現(xiàn)困難，因此，在現(xiàn)代公民社會里，那種依靠人為地制造共同價值目標或者通過行政手段強行推廣道德意識的做法已被歷史經(jīng)驗所否定，早已不合時宜。這時，非營利組織“產(chǎn)生出來主要就是為了表達其資助者與支持者的社會的、哲學的、道德的或宗教的價值”，它們所開展的活動是“在表達著一種市場上所不存在的特殊的價值，這種價值可被稱為是愛、關懷、慈善或者別的什么”，因而，非營利性組織既對社會和他人有幫助，又是公民道德自我教育和社會教育的有效途徑、方法和手段。

因此，從非營利組織的自身特征和它所蘊含的倫理道德特征和價值訴求來看，它本身確實具有道德教育的功能，社會道德教育功能是它的應有之義。

二、非營利組織社會道德教育價值目標

(一)以人為本。推崇以人為本的理念，是非營利組織共同的價值取向。非營利組織格守尊重人的原則，信奉人的尊嚴和價值，提倡人文關懷，倡導建立一個公義、平等、互愛的社會，幫助所有人獲得均等的發(fā)展機會，以實現(xiàn)非營利組織成員潛能并貢獻社會。香港是市場經(jīng)濟高度發(fā)達的國際大都市，擁有近700萬人口，香港的非營利組織在整個社會生活中的作用舉足輕重，不可或缺。香港的非營利組織就是一個極力推崇以人為本理念的典型。香港大多數(shù)非營利組織都以幫助個人或團體開發(fā)潛能、實現(xiàn)價值、貢獻社會為宗旨，以促進社會福社、公義和公平為目標。它們這種體現(xiàn)人文精神和社會責任的價值觀，在香港得到了不同政治主張、、文化素養(yǎng)、職業(yè)狀況等社會階層的廣泛認同，對動員香港及至海外的民間力量參與公益活動起到了很好的感召效應。

像這類體現(xiàn)“以人為本”的非營利組織在國內(nèi)外大量存在。例如中國的“臨終關懷醫(yī)院”，這類醫(yī)院的醫(yī)護人員就是抱著對生命的尊重和敬畏，去幫助病人，使他們在生命的最后時刻，活得更有意義，更有尊嚴。實際上，臨終關懷也是傳統(tǒng)倫理道德的延續(xù)，它是對人的生命和尊嚴的最深切關注，它關懷肉體也關懷心靈，它用一種組織的特殊的照顧和服務減輕病人肉體和精神上的痛苦。

(二)公平正義。公平正義“乃是使每個人獲得其應得的東西的永恒不變的意志”。市場的快速發(fā)展導致我國社會的貧富分化日益明顯，這就意味著社會公平正義的嚴重缺失。我們可以用城市民工為例來進行說明。當城市民工在勞動權益、人身安全等方面受到企業(yè)主的侵害時，要出面維護民工的利益，就需要與企業(yè)主抗衡，需要投人一份相當?shù)呐?。當政府部門認為他們的努力超出他們的界限時，他們的維權行為就會終止。但非營利組織不同，他們代表著整個社會中的公正性維護者的產(chǎn)生機制，代表著社會本身。當他們出現(xiàn)時，必然同時伴生著為正義而投人的熱情與個人犧牲精神，因為他們不是表達著社會少數(shù)消費者的特殊偏好，而是表達社會共同的公正愿望，表達著社會向政府的要求或抗爭。例如北京打工妹之家，為了維護外來打工妹的合法權益，經(jīng)常費盡周折為受害者調(diào)查證據(jù)并與廠方據(jù)理力爭，直到完全獲得她們的合法權益。

同時，非營利組織在維護社會公正方面的功能還表現(xiàn)在，首先，非營利組織通過將分散的利益?zhèn)€體組織起來，參與政府的決策過程，以維護自身權益的公平正義?！叭绻钤谝粋€民主國家的人們沒有結成社團追求政治目標的權力或傾向，他們的相互依賴將面臨巨大的威脅……如果人們僅僅依靠一己之力而失去了爭取偉大事務的能力，卻又沒有獲得聯(lián)合起來爭取他們的方式，將很快墜人荒蠻狀態(tài)。這種“聯(lián)合”的行為產(chǎn)生兩個方面的效果，一是參與政府或其它部門的決策，維護自身權益;二是與政府或其它部門建立良好的合作關系，這種合作關系也是維護社會公正、實現(xiàn)良好發(fā)展的重要條件。其次，非營利組織開展的形式多樣的捐贈、扶助等慈善活動，實際上是一種社會資源的再分配，在客觀調(diào)節(jié)了社會各階層的利益分配機制，縮小了貧富差距，彌補了目前我國在社會保障制度方面的缺陷。

(三)人道主義。人道主義的道德原則，是將人當人看、使人成為人、善待一切人的道德原則。由于非營利組織服務的對象通常是被政府、市場等所忽視的或排斥的弱勢群體，奉行的價值理念是利他主義和人道主義，因而它們的活動很明顯地體現(xiàn)出扶貧濟弱的人道主義精神。他們極力維護社會弱勢群體的利益，關注那些被政府所忽視的重大社會問題，如消除貧困、保護環(huán)境、實施人道主義救援，以及對窮人、失業(yè)者、殘疾人等提供儀器、教育、衛(wèi)生保健、住房等幫助。志愿精神是非營利組織的非常重要的精神資源，基于志愿精神形成的志愿活動及其經(jīng)?；欠菭I利組織的重要特征之一。非營利組織的這種志愿精神，非常集中地體現(xiàn)在他們的人道主義的救助和捐贈上，尤其是社會在發(fā)生重大天災人禍的時候，非營利組織能夠更加及時和更加專業(yè)地開展救助和捐贈活動，例如在日本1995年發(fā)生的阪神大地震，在臺灣1999年發(fā)生的“9·21”大地震，在美國2001年發(fā)生的“9·11”恐怖襲擊事件，都有一批非營利組織迅速、及時地開展人道主義救援和捐贈活動，譜寫了一曲曲動人的贊歌。

篇3

    思想政治教育是有組織、有計劃、自覺地培養(yǎng)人的思想政治素質為目的的活動。隨著時代的發(fā)展,思想政治教育需要創(chuàng)新。在政治文明建設中思想政治教育通過對人們進行政治理論教育,幫助人們樹立現(xiàn)代社會共同的理想信念,形成符合社會發(fā)展的共同價值取向以及促進本民族政治道德情操的不斷升華。 

    市場經(jīng)濟使得大學生的價值取向、行為方式產(chǎn)生了深刻變化。一方面,市場經(jīng)濟環(huán)境下的競爭意識、危機感激勵了大學生的成長。另一方面,市場經(jīng)濟的競爭意識、功利主義淡化了大學生集體主義和無私奉獻精神。如何使大學生在各種紛繁復雜的文化和思想、觀念中保持主流意識形態(tài),樹立健康正確的文化心態(tài),這給高校學生管理工作提出了更高的要求。運用社會道德模范進行積極引導就是一種行之有效的方法。 

    中華民族歷來有推崇道德楷模的傳統(tǒng),“見賢思齊”是古之明訓,我們表彰的戰(zhàn)斗英雄和勞動模范實際上也是道德模范,是針對當時最需要突出表彰的道德行為的模范?，F(xiàn)代教育進入了新的歷史時期,同時在社會思想道德領域也出現(xiàn)了許多新的情況,這就需要我們學生工作者作出新的努力來及時應對。 

    一、對當代大學生進行社會道德模范教育的作用 

    社會道德是社會主體對過去、現(xiàn)在和未來社會的一種自覺認識和向往,對人們的行為起著潛移默化的教育作用。以社會道德模范為載體,有利于加強思想政治教育的吸引力、滲透力,有利于提高當代大學生思想道德素質和科學文化素質。用社會道德模范對大學生進行思想政治教育有以下幾個作用: 

    1.引導大學生樹立正確的人生觀、世界觀、價值觀。 

    對社會而言,社會道德模范具有明確的價值導向作用。社會道德模范包含著人們高度認同的共同價值觀念,它能產(chǎn)生一種感召力和環(huán)繞力。這種感召力和環(huán)繞力能夠將個體導向社會培養(yǎng)合格公民的目標和規(guī)格方向上來,引導人們?yōu)橹餐?。一個社會的發(fā)展,本質上體現(xiàn)為全民精神的進步。因此,優(yōu)良的道德模范可以教育人、引導人、鼓舞人、塑造人,社會道德模范的高尚品質可以激勵大學生升華道德認識。德國教育家第斯多惠說,教育藝術的本質不在于傳授的本領,而在于喚醒、激勵和鼓舞。用社會道德模范來教育大學生可以起到知行合一的作用。在大學生思想道德教育中,社會道德模范可以喚起大學生對高尚道德行為的崇敬,還可折射出激勵、啟發(fā)、催人奮發(fā)向上的價值取向,讓大學生在耳濡目染中收到熏陶,達到精神上的鼓舞,在思想上起到強烈的共鳴,從而升華道德認識,逐步提高思想道德素質,形成正確的價值觀。 

    2.從道德的角度上規(guī)范大學生的生活、學習習慣。 

    實踐證明,在改革發(fā)展的關鍵時刻,由于經(jīng)濟體制深刻變革,社會結構深刻變動,利益格局深刻調(diào)整,思想觀念深刻變化,必然會帶來種種矛盾和問題,除了需要一定的法則和制度以維持基本的秩序外,也需要道德規(guī)范人們的行為。道德模范作為一種特殊類型的榜樣,他們身上秉承了中華民族的傳統(tǒng)美德,又彰顯出新時代的嶄新的精神風貌。這充分表明他們具有深厚的文化底蘊和群眾基礎,為大眾所接受。將社會道德模范運用于大學生思想政治工作中可以使大學生行為規(guī)范化、系統(tǒng)化,最終升華為個人行為的準則。

    3.在大學生中具有強烈的凝聚作用。 

    社會道德模范在和諧社會中發(fā)揮著巨大的精神支撐和力量凝聚作用。首先,如果沒有共同前進的旗幟為靈魂,如果一個社會沒有道德標準,那么就不可能把社會各方面的力量整合起來,把各階層的人們凝聚起來,也就不可能形成強大的合力與向心力。社會道德模范作為一種信仰和理想的集中表現(xiàn)形式,支撐起人們的精神世界。其次,社會道德模范作為價值體系的一個重要組成部分,它在社會生活中發(fā)揮著評判、凝聚功能,使社會和諧得以肯定。而道德在和諧文化與和諧社會建設中發(fā)揮著靈魂和指導的作用,它可以陶冶人們的心靈,激發(fā)人們建設社會的熱情。 

    二、在當代大學生中形成社會道德模范教育的注意點 

    運用社會道德模范開展大學生思想道德教育,是培養(yǎng)大學生自覺遵守道德規(guī)范,形成具有時代精神的大學生風范的重要手段和有效方法,是提高大學生素質的重要途徑。在大學生中開展社會道德模范教育要注意以下幾點: 

    1.在思想政治教育過程中,我們選樹道德榜樣,始終應注重堅持面向大多數(shù),把重點放在基層,放在普通崗位上學習、工作和生活的大學生,著力發(fā)現(xiàn)他們在平凡學習生活上的不平凡創(chuàng)造,謳歌他們在普通學習生活中展現(xiàn)出來的可貴精神和高尚情操。通過加強社會道德榜樣教育,可以讓大學生在日常行為中加以對照,檢查自己,做到自警自查、追求高尚的道德行為。而且在此過程中學生能表現(xiàn)出高尚的思想境界、道德情操,能積極參加道德實踐活動,提升思想道德素質。 

篇4

現(xiàn)代德育思想具體體現(xiàn)在有關著述中。由于思想解放和對外開放，在德育思想建設方面沖破了原來的“封閉”狀態(tài)，出版了一批西方國家德育理論的譯著和國內(nèi)學者有關現(xiàn)代德育思想的編著，歸納為三個方面。第一，翻譯出版了當代西方德育論著作，除80年代初傅統(tǒng)先、陸有銓翻譯出版了皮亞杰的《兒童的道德判斷》(1984)外，有陳欣銀、李伯黍翻譯出版了班杜拉的《社會學習論》(1989)，博維利翻譯出版了美國哈什的《道德教育模式》(1989)等；此外還有瞿葆奎先生主編的《教育學文集》(1989)的第二、第七卷均收入了一定數(shù)量的德育譯著。我們不敢說翻譯出版的這些著作一定都是符合我們所需要的現(xiàn)代德育思想，但我們首先要了解國外的德育思想成就和理論成果，然后才談得上對其進行分析。第 二，許多學者出版了介紹西方德育思想理論的著作，如馮增俊的《當代西方學校道德教育》(1993)，魏賢超的《現(xiàn)代德育原理》(1993)、《現(xiàn)代德育理論與實踐》(1994)、《道德心理學與道德教育學》(1995)，戚萬學的《沖擊與整合——20世紀西方道德教育理論》(1995)，袁桂林的《當代西方道德教育理論》(1995)，詹萬生主編的《中國德育全書》(1996)中也較為系統(tǒng)地介紹了美國、英國、法國、德國、日本、新加坡等國家的道德教育理論與實踐。第三，國內(nèi)學者還編著了一定數(shù)量的有關現(xiàn)代德育論的著作和教材，如朱小蔓著《情感教育論綱》(1993)，張志勇著《情感教育論》(1993)，戚萬學著《活動道德教育論》(1994)，魯潔、王逢賢主編的《德育新論》(1994)，班華主編的《心育論》(1994)，詹萬生著《德育新論》(1996)，班華主編的《現(xiàn)代德育論》(1996)，戚萬學、杜時忠編著的《現(xiàn)代德育論》(1997)等。這些編著是近五年來的成果。

二、現(xiàn)代德育思想的精髓

我對德育思想現(xiàn)代化或現(xiàn)代德育思想的理解，在《現(xiàn)代德育論》“緒論”和拙文《世界之交論德育現(xiàn)代化建設》中已有闡述。我的基本思想，是考慮到現(xiàn)時代的社會發(fā)展、人的發(fā)展，強調(diào)了“以促進受教育者思想道德現(xiàn)代化為中心”。但未拓寬到生態(tài)空間考慮，這是一個不小的缺陷。現(xiàn)代德育不能僅從時間意義上理解，主要應從現(xiàn)時代性質方面理解?！按龠M人的德性現(xiàn)代化”，這是對現(xiàn)代德育最簡捷的表述，也是關于現(xiàn)代德育的核心思想。它體現(xiàn)了以人為本的精神，即把人作為道德主體培養(yǎng)，促進人的德性發(fā)展。這是現(xiàn)代德育的本質規(guī)定，是區(qū)別于傳統(tǒng)德育的根本標志，以致在一定意義上我們可以說，現(xiàn)代德育是主體性、發(fā)展性德育，即主體—發(fā)展性德育?？聽柌窭^承了杜威發(fā)展性道德教育思想，提出“認知—發(fā)展性德育”。相對于無視兒童自己思維方式的傳統(tǒng)德育而言，柯氏強調(diào)“認知—發(fā)展性”把兒童看作“道德哲學家”是德育觀上的飛躍。但忽視了道德情感與道德行為問題，“認知—發(fā)展性”的表述是有局限性的?！爸黧w—發(fā)展性”德育培養(yǎng)現(xiàn)代道德主體，發(fā)展的內(nèi)容包括道德認知、道德情感、道德行為?！爸黧w—發(fā)展性”可以看作是現(xiàn)代德育的精髓，其理由是：1、體現(xiàn)了現(xiàn)代德育目標要求，即培養(yǎng)21世紀道德主體，促使其德性的現(xiàn)代化發(fā)展；2、體現(xiàn)了現(xiàn)代德育的個體發(fā)展功能，亦即現(xiàn)代德育的本體功能；3、體現(xiàn)了現(xiàn)代德育的內(nèi)在價值，即現(xiàn)代德育滿足受教育者的需要：發(fā)展自己德性，使道德人格得到提升。可以說，“主體—發(fā)展性”集中地表現(xiàn)了現(xiàn)代德育與傳統(tǒng)德育的區(qū)別。

三、關于現(xiàn)代德育性質與功能的探討

黨的后，人們對現(xiàn)代德育性質與功能問題的認識發(fā)生了根本性轉變。從德育是“階級斗爭工具”轉向德育是促進人的德性現(xiàn)代化的教育，把人的德性發(fā)展作為德育的根本。王逢賢教授對德育本質屬性、德育實體性及德育地位等作了系統(tǒng)論述。德育本質是德育理論的最高問題，多年來的一種觀點即對德育本質的認識包括兩個基本方面即德育與社會的關系，德育與人的關系。然而隨著生態(tài)倫理學的產(chǎn)生，可持續(xù)發(fā)展理論的提出，對德育應在社會、人、自然這個更為廣闊的背景上認識。現(xiàn)代德育性質是德育本質在現(xiàn)時代的具體展現(xiàn)。在認識德育與社會與人的發(fā)展關系方面，我以為有兩點值得重視：一是把德育、社會、人作為三位一體的對象進行綜合考察，即始終聯(lián)系社會與人的發(fā)展認識德育，而不是脫離社會與人孤立地就德育論德育。二是動態(tài)地即在德育、社會、人的發(fā)生發(fā)展過程中，分析三者關系，闡明德育現(xiàn)代化問題。用系統(tǒng)整體的思維對德育發(fā)生、發(fā)展，德育現(xiàn)代化作綜合的動態(tài)的考察，其方法是可取的，但我們沒有把自然生態(tài)作為整體的一個部分、一個方面，這是一個較大的局限。1994年德育專業(yè)委員會的年會上，易連云提交了關于德育生態(tài)環(huán)境的論文，似乎沒有引起應有的重視。在人、社會、自然廣闊的背景上思考德育問題，才是更好地體現(xiàn)現(xiàn)代德育思想的。

現(xiàn)代德育功能的探討，彌補了把德育只看作因變量的局限。關于德育功能，魯潔教授發(fā)表了系列論文，對其作了全面、系統(tǒng)的探討，拓寬了人們對德育功能的視野。雖然有的學者有不同看法，但是可以促進人們作更深入的探討，求得更符合科學的認識。

我們把現(xiàn)代德育社會功能概括為：為實現(xiàn)社會主義現(xiàn)代化服務。這是與傳統(tǒng)德育社會功能本質上的區(qū)別，同時也指出現(xiàn)代德育為社會主義現(xiàn)代化服務具有先進性、超前性特點。

結合現(xiàn)時代社會經(jīng)濟發(fā)展全球化、信息化趨勢和可持續(xù)性發(fā)展的要求，人們對現(xiàn)代德育功能的認識又大大前進了一步，拓寬了思路，擴大了認識空間?！敖裉煊凶R之士都認為世界是一個命運相聯(lián)系的共同體。人們越來越認識到各處困擾人類的重大問題具有整體性和全球性”。例如德育的政治功能，當前各國各民族之間既有競爭，也表現(xiàn)出各國、各民族的相互合作與相互尊重。應立足于全球來認識現(xiàn)代德育功能問題，為了全球的、全人類的利益，必須超越國界，超越民族、文化、宗教和社會制度的不同，為人類共同的長遠的利益，也為本國、本民族的自身利益，同舟共濟，通力合作。所以，現(xiàn)代德育政治功能主要在于促進社會公正、和諧，維護國際和平、合作、團結。

基于社會和經(jīng)濟可持續(xù)性發(fā)展，現(xiàn)代德育經(jīng)濟功能的思想也有顯著的發(fā)展。在我國以經(jīng)濟建設為中心，經(jīng)濟體制改革和整個社會現(xiàn)代化實踐，使德育的經(jīng)濟功能顯得更為突出。而可持續(xù)性發(fā)展思想也為其提供理論依據(jù)。1、德育的經(jīng)濟功能在內(nèi)容上不是片面地強調(diào)促進經(jīng)濟增長，而是要以保護生態(tài)平衡為前提的增長，也就是在科學理性的支配下的增長；2、為了可持續(xù)性發(fā)展，德育的經(jīng)濟功能促使人們認識和處理好當前利益與長遠利益，局部利益與整體利益的關系，公平與效益關系；3、德育的經(jīng)濟功能還表現(xiàn)在以新的資源觀、發(fā)展觀，代替原有的資源觀、發(fā)展觀；4、培養(yǎng)經(jīng)濟道德，堅持勤儉建國方針；5、為迎接知識經(jīng)濟到來，教育包括德育尤其應注重創(chuàng)新性素質的培育，知識經(jīng)濟需要現(xiàn)代科技支撐，也需要現(xiàn)代德育支撐。

可持續(xù)性發(fā)展包括經(jīng)濟、社會、生態(tài)相互聯(lián)系的三個方面，人們由對經(jīng)濟功能的認識擴展到對德育生態(tài)功能的認識。當然德育生態(tài)功能的實踐依據(jù)是生態(tài)環(huán)境的現(xiàn)實，主要理論依據(jù)是生態(tài)倫理學。生態(tài)倫理學奠基人萊奧波爾德認為人的道德觀念是按三步發(fā)展的：人——人關系的道德，人——社會關系的道德，人——自然關系的道德。生態(tài)倫理學擴大了倫理的對象范圍，擴大了德育的范圍，從而也擴大了德育功能的范圍。40年代萊奧波爾出版了《大地倫理學》一書以來，生態(tài)倫理思想得到迅速發(fā)展，90年代初由聯(lián)合國環(huán)境規(guī)劃署參與編制的《保護地球——可持續(xù)生存戰(zhàn)略》一書，提出了“新的可持續(xù)生存的道德”，認為“可持續(xù)生存道德”是“可持續(xù)的生存”的重要組成部分，是可持續(xù)社會發(fā)展的道德要求。德育的生態(tài)功能就在于要為可持續(xù)發(fā)展服務。正是由于生態(tài)問題日益突出，國內(nèi)學者們也紛紛提出關心環(huán)境的教育或生態(tài)德育的命題。1996年全國德育年會上劉驚鐸、王磊提交了《生態(tài)德育：世紀之交德育改革的價值取向》論文。

四、關于德育過程思想的進展

改革開放以后，特別是80年代，對德育過程的思考和研究很多。黨的十周年時，已作了系統(tǒng)的回顧。由于學者們對過程研究的重視，使有關理論更加系統(tǒng)化、更加深化。關于德育過程的本質，德育過程與品德形成過程、德育過程的影響與環(huán)境影響，德育過程與各育過程，德育過程的結構，德育過程各階段及運行等等，都作了較前更為深入的探討。關于德育過程的規(guī)律與特點，更有很多人作過探討。但作為德育過程區(qū)別于其他各育過程固有的特點，似研究的不夠。筆者提出過兩方面的區(qū)別，一是教育目標上的區(qū)別；二是德育與其他各育所依據(jù)的規(guī)律方面的區(qū)別（詳見魯潔、王逢賢主編的《德育新論》第八章）。

德育過程在歷史上就是存在著的，我們要探討的是現(xiàn)代德育過程；然而作為客觀的德育過程，現(xiàn)代的與歷史上的應當是有一致性的，其客觀規(guī)律應當有其共同性。探討所謂現(xiàn)代德育過程，實際上是探討德育過程在現(xiàn)時代的表現(xiàn)形態(tài)或現(xiàn)代性特質?；谶@一認識，我認為，現(xiàn)代德育過程思想，在德育的現(xiàn)代性特征中有兩點是能鮮明體現(xiàn)現(xiàn)代思想的，一是現(xiàn)代德育過程結構要素在德育過程中的地位和相互關系有變化。教育者、受教育者是德育過程中兩個基本要素。在傳統(tǒng)的德育思想中，教育者與受教育者的關系是對立的，教育者居高臨下，以專制的、強迫的辦法，對受教育者“灌輸”現(xiàn)成的道德；受教育總是處于被動的、服從的地位和消極的狀態(tài)。現(xiàn)代德育過程的思想，強調(diào)教育者、受教育者的民主、平等、和諧、合作的教育關系，在教育者的指導、引導下，教育者與受教育者共同參與德育過程，相互教育與自我教育，雙向影響，相互砥礪，共同進步。因此，德育過程是教育者受教育者相互作用，相互促進，教學相長，品德共進的過程。二是現(xiàn)代德育的開放性，現(xiàn)代德育過程是與外部環(huán)境相互開放、雙向互動的過程。這里的所謂外部環(huán)境包括社區(qū)環(huán)境、社會環(huán)境以致國際環(huán)境；當然，以德育生態(tài)環(huán)境的思想為指導，還應當包括自然環(huán)境。

五、德育目標與德育內(nèi)容的現(xiàn)代化

現(xiàn)代德育是促進受教育者德性現(xiàn)代化，這就把德育目標定位在培養(yǎng)具有現(xiàn)代思想道德素質的主體。這是社會現(xiàn)代化對人的要求，也是人自身發(fā)展的要求，是適應現(xiàn)代社會與經(jīng)濟發(fā)展全球化、信息化的要求。社會本位、個人本位的發(fā)展觀已轉向人的發(fā)展、社會發(fā)展、生態(tài)發(fā)展的統(tǒng)一。依據(jù)三維思想品德結構的設想，1987年前已把道德心理品質和品德能力作為德育目標組成部分。在社會轉型期尤需對學生心理品質和品德能力的培養(yǎng)予以充分的重視。德育目標是德育中教育者與受教育者共同的精神追求，是德育活動的內(nèi)在動因，是直接制約德育內(nèi)容、課程、方法形式以致整個德育的首要因素。德育的現(xiàn)代性集中體現(xiàn)在德育目標上，對德育目標的理解將影響著對德育內(nèi)容、課程、方法、管理等一系列問題的理解。因此，對德育的探討極為重要。轉貼于

當前“可持續(xù)性發(fā)展”、“全球本位理論”是認識確立現(xiàn)代德育目標、德育內(nèi)容的重要理論依據(jù)。人、社會、自然的統(tǒng)一和諧發(fā)展是人類社會宏觀文化結構的基礎，德育目標要體現(xiàn)人、社會、自然和諧發(fā)展的倫理要求。對未來道德主體的素質要求，在道德與心理素質方面，不僅要具有我們通常要求的一般的道德品質，而且要有科學道德、生態(tài)道德、經(jīng)濟道德、信息道德等方面的素質。心理素質應更具現(xiàn)代性，在心理和道德上更重責任感、義務感、自信心、效率感、創(chuàng)新性、合作與競爭等。人類社會不斷前進，思想道德不斷發(fā)展。70年代國外便有學者提出了一系列上升的價值觀和衰落的價值觀。按E·拉茲洛所述，人們已對19種主流價值觀念和信念提出質疑，而有10條新興起的社會觀念；同時人們還面臨著政治上綠色趨勢等等問題。所有這些都向未來的道德主體提出了終身德育的要求。

德育內(nèi)容是為實現(xiàn)德育目標服務的，是體現(xiàn)德育現(xiàn)代化的重要標志。S·拉賽克和G·維迪努對現(xiàn)代教育內(nèi)容的源泉作了系統(tǒng)闡述，其中包括：人口增長，經(jīng)濟變化，社會政治變革，文化變革與科技進步，世界性問題，教育系統(tǒng)內(nèi)部動因等。這對我們研究、制定德育內(nèi)容同樣具有參照的價值。袁正光教授關于經(jīng)濟、社會、科技變化所作的概括，更能看出制約現(xiàn)代德育內(nèi)容的因素：經(jīng)濟，正在發(fā)生新的革命，從工業(yè)經(jīng)濟轉向知識經(jīng)濟；社會，正在發(fā)生新的轉型，工業(yè)社會轉向知識社會；科技，正在出現(xiàn)新的突破，走向數(shù)字化信息時代。

基于現(xiàn)代德育目標要求的提高以及其制約因素，現(xiàn)代德育內(nèi)容正在拓寬，形成一系列嶄新的極富時代特色的德育內(nèi)容。

1、科學價值觀和科學道德教育；

2、生態(tài)倫理教育或環(huán)境道德教育；

3、經(jīng)濟教育，含經(jīng)濟倫理教育，其中主要是適應社會主義市場經(jīng)濟的道德教育；

4、信息道德教育；

5、現(xiàn)代人的（道德）心理素質教育。

此外，還應進行國際理解教育、人口問題中的道德教育等。

六、德育方法的改革

德育方法和德育手段的現(xiàn)代化進展迅速。

（一）基于對德性發(fā)展的要求，高度重視受教育者自主性。在教育與自我教育中，著重自我教育。當然，自我教育不僅僅是方法問題，它首先是一種德育思想和德育要求，也是一種德育型式，也是德育的原則和方法。在中學和小學關于主體性德育的課題研究，改變了忽視自我教育，高度重視受教育者的參與，體現(xiàn)了主體性德育精神。主體性德育當然不僅僅是方法問題。國內(nèi)學者研究自我意識、自我教育的很多，例如韓進之等“中國兒童青少年自我意識發(fā)展與教育”的研究(1983—1987);劉守旗“自我教育及其能力培養(yǎng)”的研究(1990);劉秋梅“培養(yǎng)小學生自我教育能力的實驗研究”(1991)等。近年來提出的“自我教育力”或“自我教育力量”的概念，包括自我教育的意愿、要求，自我教育的方法、能力，自我教育的習慣等。

但不是任何一類“自我教育”都是完全符合“主體性”要求的。只有在主體—發(fā)展性思想指導下的自我教育，即把德育當作主體人格的提升，當作主體德性發(fā)展的過程，才是符合現(xiàn)代德育要求的。因此，自我教育有兩類情況：一是姑且稱其為“約束性自我教育”，即把自我教育主要看作自我檢討，自我批評，自我反省之類的自我貶損、自我壓抑的過程；總是把自己當作教育、改造的對象。這是很難形成自尊、自信、積極向上的主體人格的，很難發(fā)展其積極的個性道德品質。另一種，我們姑且稱之為“發(fā)展性自我教育”。這種自我教育著眼培養(yǎng)主體精神，發(fā)展積極的個性品質，不是片面地、單純地檢討自我，約束自我，而是追求道德理想人格的自我發(fā)展，自我實現(xiàn)，因而能夠悅納自己，充滿自尊、自信、積極進取的精神。

（二）對“灌輸”問題人們已有共識。當然“灌輸”也是一種“德育”型式，不僅是“方法”問題，包括德育（目標）意圖、方法、內(nèi)容、效果等方面。德育實踐已經(jīng)向人們展示：人的德性的生成、發(fā)展、成熟，不是靠“灌輸”，它不是外界“授予”的，而是在主客體相互作用中主體自身建構的。因此重在主體自己的積極活動，包括外部的物質性實踐活動和內(nèi)部的觀念性活動，著重依賴于主體的踐行、體驗、體悟。魏賢超的關于主體參與大德育思想，建立青少年義務社會服務制度的思想，戚萬學的活動道德教育論等，都是從根本上改革德育方法的指導性理論。

（三）關于品德測評方面，國內(nèi)學者作了大量研究，尤其是胡衛(wèi)和肖鳴政進行了多年的實驗研究，取得了一系列可喜的成果。

（四）關注現(xiàn)代德育手段的效應。

現(xiàn)代教育技術手段用之于德育，有其優(yōu)越性，但它畢竟是“手段”。不論何種道德價值觀都可借助于這些工具進行傳播。所傳播的內(nèi)容有健康的也有不健康的，因此它可能產(chǎn)生積極的效應，也可能產(chǎn)生消極的不利于青少年健康成長的負效應。1996年的全國德育年會上郭婭玲提交了大眾傳播媒介的德育功能問題的論文；麥志強提交了現(xiàn)代文化傳播技術與青少年思想道德發(fā)展的論文。

七、關于德育課程論的重要進展

在以往的教育學論著、教材中，包括在德育原理的著述中，幾乎未見“德育課程”這一術語，較多見到的是“德育內(nèi)容”、“德育途徑”、“德育組織形式”這類提法。近幾年來使用“德育課程”這個術語的頻率日益提高?！暗掠n程”問題的研究也被列入了全國教育科學“九五”規(guī)劃的研究課題之中。近20年中，我未見專門論述“德育課程”的專著。我第一次見到系統(tǒng)闡發(fā)德育課程理論的著作是1994年出版的魏賢超的《現(xiàn)代德育理論與實踐》一書中的幾章。1995年魏賢超又在《教育研究》第10期發(fā)表了《整體大德育課程體系初探》一文，再次闡明了他對大德育課程體系的見解，以全息論、系統(tǒng)論、現(xiàn)代課程論為指導，他提出了建立由兩類正規(guī)的顯性的課程與四類非正規(guī)的、隱性的課程組成整體大德育課程體系的構想。這一德育課程理論體系具有重要學術價值，在德育課程理論建設上向前邁進了一大步，使我們的德育學科體系更加完備。此后，在筆者主編的《現(xiàn)代德育論》中，設專章論述了現(xiàn)代德育課程，強調(diào)德育課程的本質特征是育德性，提出區(qū)分“德育課程”和“關于德育課程”的問題。戚萬學、杜時忠編著的《現(xiàn)代德育論》一書中，更以較大篇幅系統(tǒng)論述了現(xiàn)代德育課程思想，其中介紹了許多國外德育課程思想理論，更開闊了我們對德育課程的視野。

德育思想現(xiàn)代化的范圍很廣，涉及問題很多，以上是就個人學習中提出的幾點看法，因篇幅有限，有許多重要的思想成果沒有闡述。本文所涉及的僅是有限的幾個方面。

注：

[1]見《現(xiàn)代教育論叢》1997年第1期，或朱永新主編《中國教育家展望21世紀》，山西教育出版社1997年版。

[2]柯爾伯格著，魏賢超譯：《道德發(fā)展與道德教育》，瞿葆奎主編《教育學文集·德育》，人教社1989年版。

[3]魯潔、王逢賢主編：《德育新論》，江蘇教育出版社1994。

[4]班華主編：《現(xiàn)代德育論》，安徽人民出版社，1996年版第一章。

[5]易連云：《德育生態(tài)環(huán)境的研究》，《西南師范大學學報》（哲學社會科學版），1996年第1期。

[6]班華主編：《現(xiàn)代德育論》第11—12頁，第10、76頁，第77頁。

[7]《從現(xiàn)在到2000年教育內(nèi)容的全球展望》，教育科學出版社1992年版，第9頁、第93頁。

[8]王偉立著：《生存與發(fā)展》人民出版社1995版，第96—97頁。

[9]例如1991年朱正威等編著了《環(huán)境教育指導》（教育科學出版社出版），此書系聯(lián)合國教科文組織推薦，并在有的學校開展了環(huán)境道德教育的研究。我國的環(huán)境教育從70年代初的始創(chuàng)階段到80年代以來的發(fā)展階段，已形成了較完整的環(huán)境教育體系。

篇5

中圖分類號：G41 文獻標識碼：A DOI：10.16400/ki.kjdkx.2015.05.041

Moral Education Returning to Life

――Realization Path of Moral Internalization and Externalization

FAN Yalan

（College of Philosophy and Sociology， Beijing Normal University， Beijing 100875）

Abstract "Education Should Return to Life" is the common voice of the community and even education. Moral education as an important part of education， examination-oriented education is facing the tide is educated， scientific and marginalization of the crisis， "Return to Life" is very important. Based on Husserl "life-world" ground-breaking introduction to explore the relationship between moral education and life and Dewey "Education is life" and Tao's "Life is Moral" Two typical Life Moral elucidation theory， argumentation "moral return to life"， students need to practice the dominant position of moral and ethical life experience with these two aspects of moral internalization and externalization of ways.

Key words moral; life; moral education; life moral education

“現(xiàn)代德育由于其知性特質，在很大程度上是懸掛在空中破碎而又抽象的德育，這正是現(xiàn)代德育陷人困境的主要根源之一?！雹僖虼?，德育要回歸生活，打破其原有的知性框架，讓學生在生活實踐中體悟道德、深化道德，實現(xiàn)道德的內(nèi)化和外化，讓學生知行合一、內(nèi)外兼修?！皼]有生活做中心的教育是死教育。沒有生活做中心的學校是死學校。沒有生活做中心的書本是死書本?！雹谏钍堑掠母屯寥溃掠齺碓从谏?、在生活中進行、又回到生活，生活與德育密不可分。本文所探討的生活德育論就著眼于生活與德育的緊密關系，試圖解決當前德育困境、為現(xiàn)代德育注入新的活力。

1 奠基：胡塞爾的“生活世界”理論

理論上，德育回歸生活，受到胡塞爾生活世界的極大影響。胡塞爾針對實證主義的科學危機，將生活世界作為與科學世界相對立而存在，提出“回歸生活世界”。生活德育論的研究也需要以此為基礎展開論述。

胡塞爾對“生活世界”是這么定義的：“生活世界總是預先給定的世界，它總是有效，并且預先就作為存在著的東西而有效，但并不是由于某種意圖，題材范圍，或按照某種普遍的目的而有效。每一種目的都是以它為前提;即使是在科學的真理中認識這樣一種普遍的目的，也是以它為前提，并且已經(jīng)是以它為前提?！雹凵钍澜绮煌诶碚摶?、抽象化的科學世界，它是一個具體的、直觀的世界，與我們的體驗直接相關，是切切實實展現(xiàn)在我們面前的、日常的、可感覺的現(xiàn)實世界。

首先，生活世界是一個日常的人們生活的世界，在這個世界中人是絕對的中心，沒有人生活世界也無存在的意義可言。“人們就是生活于這樣的世界中，經(jīng)驗著這個世界，感覺著這個世界。它是人的世界，只有在其中，人的地位和價值才得到充分的彰顯。”④其次，生活世界是一個奠基性的豐富世界，作為對立面的科學世界也必須建立在它的基礎上。人是靠實踐活動感知自己的存在、體驗與他人溝通的過程并接觸與感官直接相連的生活世界，生活世界就為人們提供了這樣的實踐的場域。人的一切活動都必須在生活世界中進行，生活世界是人的活動的基礎。也因為人的活動的存在，生活世界是豐富的，充滿著無限可能性。最后，生活世界是主體間的世界。胡塞爾十分注重生活世界中人們的交往活動，提出了“交互主體論”，認為人們的交往活動分為互識即相互認識、相互理解與共識即相同的理解兩種。由此，胡塞爾將人與人之間的交往活動提高到了生活世界中一個十分重要的位置。

胡塞爾的“生活世界”理論為“德育回歸生活”作了很好的鋪墊。它確立了人的主體地位，人是生活世界的絕對中心和價值主體;生活世界是所有活動的基礎，是人們實踐的場所，也因此更加豐富多彩;它也應該是交往的世界，人與人之間的交流是生活世界的重要組成部分。以胡塞爾的“生活世界”為依托的生活德育，也注重學生的德育主體地位，讓學生在實踐中體悟道德，實現(xiàn)道德的從內(nèi)化到外化再從外化到內(nèi)化轉換過程。生活德育論繼承了“生活世界”理論，認為生活蘊藏著豐富的德育資源和寶貴的德育時機，學生從生活中習得道德。當然，道德不是一個人的事情，它是一種動態(tài)的人際關系，是在人與人的交往過程中實現(xiàn)的。因此，生活德育論要求學生必須積極參與交往的生活世界，在交往中感受道德的實現(xiàn)。

2 德育與生活

胡塞爾的“生活世界”理論為生活德育論作了基礎性的解釋，那么德育與生活的關系究竟是怎樣的呢？進行德育與生活關系的深入剖析能夠幫助我們加深對生活德育論的理解。德育即道德教育，道德是德育的手段。因此，探討德育與生活的關系需要以道德與生活的關系為基礎。

首先，道德的產(chǎn)生和發(fā)展源于生活?！皬臍v史的源頭來考察，道德從根本上源于生活的需要，源于以物質生活為基礎的社會往?！雹菔澜绫緹o道德，因為有了人，人們?yōu)榱烁玫厣睿玫靥幚砣穗H關系，進而創(chuàng)造了道德。生活實質上就是由人與人的交往活動和社會關系組成的。因此，道德是在人與人的交往過程中，是在與人們共同生活過程中產(chǎn)生的。道德作為一種調(diào)節(jié)人與人、人與社會之間關系的規(guī)范，在維持交往性和互動性的生活中發(fā)揮了重要作用。其次，生活需要道德。“道德與生活具有同一性。生活都是道德的生活，盡管不一定都是良善的生活，但一定蘊含著道德的因素。道德是生活的內(nèi)在規(guī)定，是生活的魂靈?！雹奚鐣徽撌锹菪降纳仙€是波浪式的前進，總的趨勢總是發(fā)展的。而社會的發(fā)展、生活的改善需要道德，道德是實現(xiàn)社會良序發(fā)展和美好生活的保障。最后，道德在生活中實現(xiàn)。馬克思說：“全部社會生活在本質上是實踐的?！雹邔嵺`性是生活的基本屬性，道德通過實踐外化出來，也是通過實踐化為內(nèi)在的德性，提高人的精神境界。因此，實踐于生活既是道德的目的也是道德的手段，道德的價值是通過生活的實踐來體現(xiàn)的。

同樣的，德育源于生活，德育是與道德相伴隨產(chǎn)生的;美好的生活需要道德，當然更需要實現(xiàn)道德、進行道德教化的德育;德育的過程不是符號化的知性記憶，而是實踐中的生活體悟，學會做人、將道德踐行才是德育的最終目的。生活承載著德育，德育引導著生活，德育與生活融為一體。

3 生活教育理論

生活教育理論的兩個代表教育家是杜威和陶行知。他們都十分重視教育與生活的結合，消融了教育與生活人為建立的分界線，讓學生在生活中學習，在學習中生活，希望這種教育模式能夠帶給學生更好的學習體驗和生活體驗。而德育是教育的核心，德育為“五育”之首，生活教育論的思想對生活德育論有很強的借鑒意義。

3.1 杜威：“教育即生活”

美國民主主義教育家杜威是教育史上一位里程碑式的人物，他的教育思想標志著一個時代?！敖逃瓷睢钡乃枷胧撬罱逃枷氲暮诵暮途?。

杜威的生活教育理論立足于生活的實踐性，認為教育是生活經(jīng)驗的積淀?！耙磺姓嬲慕逃莵碜越?jīng)驗的”，“教育是在經(jīng)驗中、由于經(jīng)驗和為著經(jīng)驗的一種發(fā)展過程?！雹喽磐娬{(diào)“做中學”的思想，認為經(jīng)驗只有在生活中、在實踐中才能取得，因此，杜威強調(diào)經(jīng)驗的重要性就是強調(diào)生活中實踐的重要性。人們所接受的教育不僅來自老師和書本上知識，更多地來自經(jīng)驗的習得。知識是外在于身體的符號，通過生活實踐中的視聽觸味嗅――“五覺”的感官經(jīng)驗將這些符號知識內(nèi)化、掌握;有些知識更是直接從生活實踐中獲得。例如，老師和書本傳授的道德知識即“我們應當做什么、怎么做”的知識，應當在生活中通過實踐來直接體驗，轉化成道德經(jīng)驗、道德事實。因此，德育的過程就是一種生活的道德經(jīng)驗積淀的過程。另一方面，他的思想立足于生活的社會性，也就是“學校即社會”?！敖逃巧鐣畹倪^程，而不是生活的預備。”學校是一個小型社會。杜威認為，應當把現(xiàn)實的社會縮小到一種“雛形”的狀態(tài)，將這樣一種狀態(tài)應用到學校生活中，讓學生在學校中也能體驗社會的狀態(tài)，實現(xiàn)學校與社會的貫通。

總之，無論是實踐性還是社會性，都是“教育即生活”思想的體現(xiàn)。

3.2 陶行知：“生活即教育”

陶行知是中國現(xiàn)代教育史上“偉大的人民教育家”，結合中國的實際，繼承和發(fā)展杜威的生活教育思想，提出了“生活即教育，社會即學校，教學做合一”的生活教育主張。

陶行知對生活教育下的定義是：“生活教育是以生活為中心之教育”、“生活教育是生活所原有，生活所自營，生活所必須的教育。”教育要通過生活才能發(fā)出力量而成為真正的教育。杜威的“教育即生活”更多地強調(diào)教育應當融入生活，在生活中體悟，生活在這里處于從屬地位;不同的是，陶行知的“生活即教育”將生活放到首要位置，認為生活才是中心，給生活以教育。“從整個生活出發(fā)，過整個的生活，受整個的教育”，陶行知強調(diào)生活重要性，突破了以往生活教育論的保守傾向?！吧鐣磳W?！钡乃枷胪黄屏霜M隘的學校教育的限制，認為“到處是生活，即到處是教育;整個的社會是生活的場所，亦即教育之場所?！雹徇@是對教育場所和空間的拓展，旨在把整個社會、整個人生都列入生活教育的范疇?！敖虒W做合一”是陶行知生活教育原理的方法論。他是這樣闡釋三者關系的：“教學做是一件事，不是三件事。我們在做上教，在做上學。事怎樣做便怎樣學，怎樣學便怎樣教。教而不做，不能算教;學而不做，不能算是學。教與學都以做為中心?！彼w現(xiàn)了“教訓合一”、“知行合一”的教育方法。

陶行知的生活教育論是給生活以教育，用生活來教育，為生活向前向上的需要而教育的理論。他不僅強調(diào)“生活”的中心，而且強調(diào)“做”的中心，將生活教育論的魅力發(fā)揮到極致。

3.3 德育的生活化與生活的德育化

我們可以看到，雖然兩位思想家的生活教育思想有所差異、也各有側重，但是都以生活為基點、以實踐為根本、以人為主體。其實，他們的生活教育論應用到德育中更為切合，也正好滿足了德育的需要。德育就是一種生活德育，它的目的就是讓學生在生活中實現(xiàn)道德，成為一個道德高尚的人。杜威與陶行知分別強調(diào)的是德育的生活化與生活的德育化。前者要求德育從生活出發(fā)，在生活中進行，并回到生活;后者要求以德育來改造生活，使社會生活成為道德的生活。無論是德育的生活化還是生活的德育化，都是德育回歸生活、融入生活的體現(xiàn);無論是經(jīng)驗的積淀還是做的中心地位，目的都是通過道德的生活實踐體驗，實現(xiàn)道德從內(nèi)化到外化、外化到內(nèi)化的轉化;無論是“學校即社會”還是“社會即學?！?，都是以學生為主體地位，通過個體親自參與生活體驗，發(fā)揮人的自覺性、自主性、能動性和創(chuàng)造性，從而更好地體悟道德，指向德育的目標。

4 總結

經(jīng)過胡塞爾“生活世界”的鋪墊、德育與生活關系的討論和杜威與陶行知這兩個典型生活教育論思想家思想的解釋，我們對生活德育有了比較清楚的認識。生活德育論的最終指向是德育課程，希望能解決當下德育課程“直接道德教學”的困局。杜威對于“直接道德教學”有一個著名的論斷：直接的道德教學只能幫助學生形成“關于道德的觀念”，不能形成“道德觀念”。可惜的是，在以杜威、陶行知為代表的生活德育理論思想提出許久后的今天，德育教學仍無法走出應試教學、知性教學的怪圈，道德教育效果仍不明顯。幸而，近些年來，生活德育理論又重回人們的視線，也取得了大量優(yōu)秀的研究成果。相信，實現(xiàn)德育向生活的回歸將指日可待。

注釋

① 高德勝.生活德育簡論.教育研究與實驗，2002（3）.

② 陶行知.生活即教育.中國教育改造.東方出版社，1996：150.

③ 胡塞爾.歐洲科學的危機與超越論的現(xiàn)象學.王炳文，譯.商務印書館，2000：558.

④ 王文鵬.胡塞爾“生活世界”理論的德育啟示.山東省青年管理干部學院學報，2009.1.

⑤ 唐漢衛(wèi).生活道德教育的理論論證.山東師范大學學報（人文社會科學版），2007（4）.

⑥ 馮建軍.“德育與生活”關系之再思考――兼論“德育就是生活德育”.華中師范大學學報（人文社會科學版），2012.7（4）.

⑦ 馬克思恩格斯選集（第1卷）.人民出版社，1995：56.

⑧ 杜威.我們怎樣思維?經(jīng)驗與教育.姜文閔，譯.人民教育出版社，1991：250.

⑨ 陶行知.陶行知全集（第2卷）.湖南教育出版社，1985：180，633，408.

參考文獻

[1] 高德勝.生活德育論.北京：人民出版社，2005.10.

[2] 汪鳳炎.德化的生活――生活德育模式的理論探索與應用研究.北京：人民出版社，2005.10.

[3] 高德勝.道德教育評論2012――生活德育論的反思與展望.北京：教育科學出版社，2013.5.

篇6

【關鍵詞】會計教育 職業(yè)道德

這就要求我們在會計職業(yè)道德方面加大力度，建立一支適應經(jīng)濟發(fā)展需要的高素質的會計隊伍。

一、我國目前會計職業(yè)道德建設教育方面存在的問題

在學校，會計專業(yè)課程設置存在重動手操作；而輕思想建設，輕道德建設的誤區(qū)。會計專業(yè)更重視學生實際動手能力，如做會計賬表，手工技能是培養(yǎng)的重點，學生在會計方面的業(yè)務水平提高了，但是職業(yè)道德水平教育卻沒有隨之提高。有的學校并沒有開設相關課程，學生踏入社會，走上工作崗位之后，很容易受周邊環(huán)境的影響，誤入歧途。

從社會這個大課堂來說，由于目前我國還未建立起內(nèi)容全面、操作性強的會計職業(yè)道德準則，會計職業(yè)道德教育是會計人員履行會計職業(yè)道德義務，會計人員面對復雜的經(jīng)濟環(huán)境，面對各種利益的誘惑，很容易掉以輕心，將職業(yè)道德拋之腦后，做出違反道德規(guī)范的行為。在現(xiàn)實經(jīng)濟生活中，一些會計人員為了滿足個人私欲，不顧職業(yè)操守，利用專業(yè)優(yōu)勢，鋌而走險，大肆造假。

會計人員的工作缺乏獨立性。會計人員需要依附于企業(yè)而生存。在單位上會計人員需服從領導，并按領導的指示來完成工作，這種地位上的從屬性從某種程度上制約了會計職責的履行。目前在我國的會計實務中，有些企業(yè)仍然存在兩套帳的做法，會計人員根據(jù)不的同會計信息做出不同的會計報表的。這些都不利于會計人員形成良好的會計職業(yè)道德素質。

二、目前我國會計職業(yè)道德教育的方式

第一種方式，主要體現(xiàn)在通過外在各種各學習途徑形成的職業(yè)道德教育，在學?；蚱渌鞣N各樣的培訓機構學習，形成的道德觀念，這主要是來自于外部，通過學習，有的人形成了正確的職業(yè)道德觀念，養(yǎng)成了良好的職業(yè)道德，而有的人雖學但不一定能接受，并用它來指導自己的工作。

其次，是在工作過程中受自己的人生觀，價值觀影響，可能會自我約束，接受正確的職業(yè)道德觀念，通過自我學習，調(diào)整，從而一步一步的養(yǎng)成良好的道德行為，并終生接受它的指導。

對于會計工作人員來說，不管是通過外在學習，或是通過內(nèi)部的自我調(diào)整，形成良好的職業(yè)道德習慣，指導自己的工作，實現(xiàn)以誠信為本的職業(yè)道德目標。

三、加強會計職業(yè)道德教育的措施

學校方面，應該在專業(yè)課程設置，校園文化建設、教學方法等方面進行改革，在專業(yè)課程設置上，加大職業(yè)道德教育的力度，通過校園文化建設，培養(yǎng)他們立正確的思想觀念，道德觀念和價值觀念以及誠實守信等良好品質。同時也要加強會計教師隊伍的師德建設，重視言傳身教。老師在日常教學活動中都要給學生灌輸誠實守信，客觀公正，堅持原則這些優(yōu)良的職業(yè)道德品質，使這些未來的會計從業(yè)人員在上崗之前就能認識到職業(yè)道德的重要性，從一開始就應按照職業(yè)道德的要求，堅持不懈地進行自我約束和調(diào)整，不斷提高自身覺悟和修養(yǎng)，樹立正確的人生觀，價值觀，正確的從業(yè)觀念， 把履行會計職責轉變?yōu)樽杂X遵守的道德行業(yè)準則。實事求是，依法提供會計信息。

社會大課堂方面，加加強宣傳教育。通過一定手段和方式系統(tǒng)地傳播、闡釋財會人員職業(yè)道德規(guī)范，通過營造濃烈的輿論氛圍，要讓人們認識到，誠信是重要的并且有益的，誠信是必然趨勢。 健全監(jiān)督機制，建立職業(yè)道德評價體系，加強司法和政府監(jiān)管力度，發(fā)揮法律和行政力量。要通過監(jiān)督和檢查、督促和教育，幫助會計人員提高職業(yè)道德水平。

另外，通過會計人員繼續(xù)教育制度，加強對會計人員職業(yè)道德的建設，但是不要讓會計人員繼續(xù)教育流于形式。加強會計人員的專業(yè)素質培訓和誠信教育，改進會計從業(yè)人員的職業(yè)道德素質，一方面要加強會計人員的專業(yè)素質課文化水平，另一方面，要對在崗會計人員進行職業(yè)道德教育，注重業(yè)務知識和職業(yè)道德教育并重，使會計從業(yè)者充分認識到職業(yè)道德缺失的行為做造成的危害性，在工作崗位上樹立良好的職業(yè)道德風范。

總之，提高會計人員的職業(yè)道德水平，加強會計職業(yè)道德教育，是當下加強職業(yè)道德建設的重要措施，會計職業(yè)道德建設是一項涉及多面廣的社會系統(tǒng)工程，任重而道遠。特別是隨著市場經(jīng)濟的發(fā)展和經(jīng)濟全球化進程的加快，隨著會計改革不斷深入，會計行業(yè)越來越為世人所矚目，講求會計誠信，加強會計職業(yè)道德建設尤為重要，因此加強我國會計職業(yè)道德建設具有極其重要的意義。

參考文獻：

篇7

互聯(lián)網(wǎng)已經(jīng)完成了在我國的普及，走入了千家萬戶，在這樣時代背景下的現(xiàn)代大學生的生活與網(wǎng)絡是緊密聯(lián)系在一起的。網(wǎng)絡的普及和應用為信息資源的傳播和共享提供了巨大的便利，但在它積極一面的背后，也隱藏著容易使人墮落的陷阱。所以說，網(wǎng)絡這一工具是造福于人還是禍害于人，關鍵就要看如何對其進行使用。高校是網(wǎng)絡建設與應用的前沿，因此所面臨的網(wǎng)絡道德問題也更加嚴峻，如何對其進行處理就成為了高校日常工作中的主要內(nèi)容。

一、高校社團對開展網(wǎng)絡道德自我教育的促進作用

1.高校社團能夠使網(wǎng)絡道德的自我教育具有更高的開放性和趣味性

由于互聯(lián)網(wǎng)無形、無界限，因此社團在開展各類有關網(wǎng)絡道德教育的活動時，社團成員可以通過互聯(lián)網(wǎng)自由尋找有關信息，使他們能夠更好的對相關德育理論進行了解和掌握，從而形成符合自身實際情況的網(wǎng)絡道德理念，這樣就比傳統(tǒng)的教師授課形式的網(wǎng)絡道德教育更具開放性，也更容易被學生所接受。同時，由于社團成員間彼此聯(lián)系頻繁，所以他們會通過QQ、電子公告板、E-mail等對有關網(wǎng)絡道德內(nèi)容進行交流，以做到取長補短，而成員間就某一問題的辯論也會引起大家的參與，這樣就會催生出有關網(wǎng)絡道德教育的各類三維動畫、聲音和圖像作品，讓學生在歡樂和輕松的氛圍中完成網(wǎng)絡道德的自我教育。

2.高校社團的集體性有利于網(wǎng)絡道德自我教育的延伸

高校社團是有一群具有相同愛好和興趣的學生所組成的集體，因此從某種意義上來說，社團的存在就意味著這種集體精神的存在，每一位社團成員都在為著這個集體做出自己的貢獻，所以如果將網(wǎng)絡道德教育作為社團活動進行開展，那么社團成員就會認真的組織、策劃并積極參與到社團活動當中，從而擴大此類活動的影響面，實現(xiàn)網(wǎng)絡道德教育的進一步延伸。除此之外，具備濃厚的集體主義精神的社團活動也可以在校園中得到廣泛的開展，其輻射效應會使更多的高校學生受到網(wǎng)絡德育教育的熏陶，并不斷的對其進行接受和認同，進而在實現(xiàn)網(wǎng)絡道德的自我教育目標的同時培養(yǎng)了高校學生的集體主義精神。

二、在通過高校社團促進網(wǎng)絡道德的自我教育時應注意的問題

1. 要注意進行正確的引導

想要使高校社團更好的發(fā)揮出對網(wǎng)絡德育自我教育的作用，有關教師就必須要注意對社團活動和活動內(nèi)容進行適當?shù)?、正確的引導，確保社團活動所蘊含的精神是積極向上、符合時展和德育工作要求的。就目前的實際情況來看，社團活動還是以娛樂性活動為主，思想內(nèi)容相對較少，這樣就更突出了教師引導的重要性。只有堅持娛樂性、學術性和思想性的有機結合，才能更加充分的發(fā)揮出高校社團對于網(wǎng)絡道德自我教育的促進作用。

2.培養(yǎng)社團成員的自主意識

教師在對社團活動進行指導的過程中，也應注意所采取方法的合理性，避免對其產(chǎn)生干擾，從而使學生的自身潛能得到更加充分的發(fā)揮，讓各類德育教育活動能夠具有相應的先進性和創(chuàng)新性，從而吸引更多的高校學生參與其中。事實證明，給予社團以應有的活動自由，能夠讓學生產(chǎn)生出自己的思想，使活動變得更加成功，更加具有吸引力和影響力。

總的來說，作為“網(wǎng)絡一代”，網(wǎng)絡直接影響著當代大學生的學習和生活，而這一工具是否會引導他們向著更加積極的方向發(fā)展，關鍵就在于如何對其進行使用。在網(wǎng)絡技術有待提高，網(wǎng)絡立法尚不夠完善的今天，做好網(wǎng)絡道德的自我教育工作有利于增強大學生增強自身對全球網(wǎng)絡文化的識別能力、抗誘能力和自律能力，使他們能夠自覺履行有關規(guī)范，培養(yǎng)住自覺的道德意志，建立自律自求、自我保護的網(wǎng)絡道德機制。

參考文獻

篇8

中圖分類號：G41 文獻標識碼：A 文章編號：2095-1183（2014）08-0016-05

作為我國心理教育諸多領域的開創(chuàng)者、開拓者、開辟者和開掘者，班華教授在心理教育的學科建設、思想體系、教育理念、模式建構、學術交流、人才培養(yǎng)、教材建設、社會服務等方面都有深刻論述和非凡建樹，為現(xiàn)代心理教育事業(yè)的科學發(fā)展作出了奠基性、創(chuàng)造性、前瞻性的卓越貢獻。

一、現(xiàn)代心理教育學科建設的開創(chuàng)者

作為現(xiàn)代心理教育的創(chuàng)始人，班華教授開創(chuàng)性地提出了“心育”概念，充分論證了心理教育與“五育”、與素質教育的辯證關系?！靶挠备拍钍?987年班華教授參加修訂《德育原理》教材時提出的。1989年，隨著《德育原理》第二版的正式出版，“心育”概念正式問世。1989年，班華教授應山東師大之約，為山東省中小學德育師資培訓班講課。一共講了五個專題，其中第四個專題是《心育芻議》，包括多方面內(nèi)容：什么是心育、心育與德育的區(qū)別與聯(lián)系、心理教育的重要性、心育的內(nèi)容和廢止虐待型教育。班華教授“所說的心育即心理教育，指培養(yǎng)各種良好心理品質，包括個性心理品質的教育。興趣教育、能力教育、情感教育、意志鍛煉、個性教育等均屬于心理教育，是心理教育的組成部分”[1]。1990年，江蘇省教育學研究會在鹽城市舉行學術會議，班華教授在會上作專題報告，內(nèi)容就是心理教育，題目為《心育芻議》?！缎挠c議》經(jīng)修改在《教育研究》1991年第5期發(fā)表，后來該文又被人大報刊復印資料全文轉載，產(chǎn)生了積極的學術反響?！缎挠c議》對心理教育的任務和內(nèi)容、途徑和方法、目標和原則作了系統(tǒng)闡述，勾畫了心理教育學科的實踐藍圖。

班華教授最早構建了國內(nèi)心理教育學科的理論體系，主編了第一本心理教育學術專著，奠定了心理教育學科建設的理論基礎。1994年8月，班華教授主編《心育論》一書由安徽教育出版社出版?！督鹘逃蒲小吩?994年第6期刊發(fā)了“書訊”《出版》，對《心育論》一書作了很高的評價：“該書在我國率先提出心理教育論或心理教育學這一新型邊緣學科構想，勾畫了較為成熟的心理教育學科的理論框架體系?！睂W術界也予以積極評價，該書被譽為心理教育學科的“獨立宣言書”。關于心理教育學科歸屬，班華教授提出，“心理教育則不同，它可以是心理學科研究的對象，從屬于心理學的一個分支學科；也可以從教育學的視角研究，屬于教育學科性質”[2]。

班華教授注重心理教育研究專業(yè)人才的培養(yǎng)與指導，鼓勵學生積極研究與自主探索心理教育。在為博士生、碩士生開設的課程中，他專門增添心理教育專題。1987年，班華先生第一次招收碩士研究生3名，他們畢業(yè)論文的選題，有兩個與心理教育有關。一個是連思源的選題《心育與德育》，另一個是劉守旗的選題《試論自我教育能力及其培養(yǎng)》。此后，李暉碩士論文選題是《道德教育與個性心理品質的培養(yǎng)》，任紅娟碩士論文題目是《市場經(jīng)濟?道德教育?心理教育》。1994級博士生劉文霞的論文選題是《個性教育論》，1999級博士生沈貴鵬的選題是《心理教育課程論》，2000級博士生崔景貴的選題是《解讀心理教育：多學科的視野》。2003年班華教授聯(lián)系指導劉曉明博士后，他的研究課題也是關于心理教育的，題為《視域融合：心理教育中的價值問題》。班華教授表示，在指導博士生過程中，進一步認識到應當從人的建設，特別是人的精神建設高度，理解心理教育是時代性課題。

二、心理教育思想理論體系的開拓者

班華教授在相關文獻中對心理教育思想作了一系列深刻精辟的論述，形成了比較完整的學術思想體系。在《心育芻議》（1991）中，班華教授提出，“心育即心理教育，是有目的地培養(yǎng)受教育者良好心理素質，提高心理機能，充分發(fā)揮心理潛能，進而促進整體素質的提高和個性發(fā)展”[3]。表明心理教育是發(fā)展性的，是主動、積極的心理教育。在《素質結構?教育結構?素質教育》（1998）中，班華教授闡明教育分類是依據(jù)素質分類，而不是相反；各類素質相互關系，從而各類教育相互關系，需用立體思維方式和從質的角度理解其構成有機整體。并從系統(tǒng)論整體性高度，闡述了心理教育與其他各育的關系，提出了“以德育為導向，以心育為基礎，促進整體素質發(fā)展”的重要思想。[4]在《心育再議》（2001）一文中，班華教授提出，“與現(xiàn)代教育精神一致的發(fā)展性心理教育或積極的心理教育，即以人的發(fā)展為本，旨在優(yōu)化人的心理素質，提高人的心理機能，進而促進人的整體素質發(fā)展，形成健全人格的心理教育”[5]。在《我的心理教育理念》（2005）中，班華教授再次提出，“心理教育目標就是要優(yōu)化人的心理機能，提升人的精神品質”，“提高心理機能，提升精神品質是心理教育的出發(fā)點，也是心理教育的歸宿”。認為“心理教育與其他方面教育不同之處，在于心理教育就是要影響、作用于人的心理機能，心理教育的目標就是要優(yōu)化人的心理機能，提升人的精神品質”[6]。2007年3月 12日，班華教授在《與中小學心理老師談心理教育》一文中第一次正式以24個字概括了心理教育宗旨或目標，即“優(yōu)化心理機能，提升精神品質，促進人格和諧，服務人生幸?！盵7]，以此作為心理教育前進的方向和動力。

班華教授率先提出了“發(fā)展性心理教育”的思想和積極心理教育的理念，突出強調(diào)心理教育的發(fā)展和積極實踐取向?！鞍雅囵B(yǎng)良好心理品質、包括個性心理品質的教育簡稱心育。”[8]這一簡要的表述說明班華教授所說的心育是發(fā)展性的心育?！拔艺f的心理教育與道德教育都是指具有現(xiàn)代教育精神的主體―發(fā)展性教育；是現(xiàn)代人的心理素質與道德素質教育，是促進人格現(xiàn)代化的教育?！毙睦斫逃闹黧w是人，在班華教授所講的心理教育和道德教育中，“人”是大寫的，是以人為中心的教育，心理教育包括對有心理問題、心理疾病的咨詢或治療，但更強調(diào)人的心理發(fā)展。發(fā)展性心理教育是一種主動積極的教育。班華教授從多方面闡述了心理教育的積極意義，提出培養(yǎng)各種優(yōu)良心理品質。“我們所說的心理教育屬于現(xiàn)代教育范疇”，是主體性的，也是發(fā)展性的，即“主體―發(fā)展性心理教育”。“主體―發(fā)展性心理教育，是積極的心理教育，與消極的心理教育相區(qū)別。消極心理教育主要依據(jù)消極心理學，積極心理教育主要依據(jù)積極心理學。消極心理教育主要基于物質主義心理學，積極心理教育主要基于精神心理學?！盵9]班華教授認為，主體―發(fā)展性心理教育要在緩解現(xiàn)代人的心理焦慮， 預防和矯治形形的“現(xiàn)代病”方面起它所能起的作用；而更重要的是提高人的心理素質，開發(fā)人的心理潛能，促進人的自我實現(xiàn)。

班華教授提出了“班級心理教育是心理教育的基本組織形式”理念，[10]并勾畫了班級心理教育的實踐構想。他認為，班級心理教育是以班級為單位，以班主任為主導，面向全體學生，旨在促進學生發(fā)展的班級教育組織形式……由起初對少數(shù)有心理問題人的個別咨詢、小組咨詢發(fā)展到在更大范圍內(nèi)采用班級心理教育形式，是心理教育自身發(fā)展的一次飛躍。班級心理教育已成為我國學校心理教育基本組織形式；是心理教育本土化的典型表現(xiàn)。我國學校教育別強調(diào)班主任的班級教育工作，特別重視班集體建設，班級作為學生成長發(fā)展的精神家園，對兒童的精神成長有特殊的意義。因此在中小學重視通過班級組織開展班級心理教育是“我國心理教育發(fā)展的自然歷史過程”。在班級心理教育中，班主任或者心理教師可充分發(fā)揮作用；而發(fā)展性班級教育系統(tǒng)的各個子系統(tǒng)（要素）都具有影響學生心理發(fā)展的教育功能。

班華教授認為，必須堅持符合我國國情的發(fā)展性心理教育，重視通過心理教育發(fā)展人的潛能，發(fā)展青少年的創(chuàng)造性。如2000年中小學心理與道德教育讀本“學會認知”分冊就較全面地闡述了各類心理品質和能力的培育。講“學會創(chuàng)造”，不單單講訓練創(chuàng)造性思維方法、創(chuàng)造法則，同樣重視創(chuàng)造性人格的培養(yǎng)?！皩W會學習”分冊共5篇，其中“四方法篇”僅占全書15篇幅，其余為“學品篇”“啟智篇”“激智篇”“成功篇”。班華教授還提出了系統(tǒng)的心理教育課程觀與課程目標，組織編寫具有時代特征和本土特色的中小學校心理教育教材。2002年受南京師大出版社之邀，班華教授根據(jù)心育與德育結合的探索研究，和郭亨杰教授、陳家麟教授共同主編了《中小學心理教育》教材共32冊，同時編寫了小學、初中、高中教師用書共3冊，職業(yè)學校心理教育1冊。這兩套富有特色的心理教育教材引起了學術界和中小學教育界的廣泛關注。

三、心理―道德教育實踐模式的開辟者

班華教授主張“探索中國自己的心理教育之道”[11]，提出了我國心理教育本土化的時代命題。班華教授多次表示，“既要學習國外的思想理論，又要重視發(fā)揚本民族的文化精神。我應記住曾經(jīng)說過的，要探索中國自己的心理教育之道?！卑嗳A教授認為，心理―道德教育是在中國文化和教育土壤上形成的一種新的心理教育形態(tài)，也是心理教育與道德教育相結合的一種教育模式；對心理―道德教育的探索也是對中國自己的心理教育之道的探索。

班華教授首先提出了心理―道德教育概念，論述心理教育與道德教育融合的思想，并進行一系列創(chuàng)新性的研究。[12]心理教育與道德教育的關系，是我國心理教育領域與道德教育領域共同關心的話題。對其的研究與認識，不僅直接關系心理教育學科的理論建構和實踐走向，影響道德教育學科體系與內(nèi)容的拓展與深化，而且決定學校教育整體功能的有效發(fā)揮，影響學校教育的培養(yǎng)質量。1987年，班華教授參加《德育原理》第四章的編寫，基本內(nèi)容是闡述德育與心育的關系，其中包括思想道德與個性心理的聯(lián)系與區(qū)別，論及德育與心育結合、德育在個性教育中地位作用等問題，其所論個性發(fā)展與教育包含了個性心理教育。班華教授探討了德育與心育、德育與個性教育的關系，明確提出“把德育與心育結合起來”的思想，“特別強調(diào)心理教育與德育關系問題，因為心理教育和道德教育都應當是最具人性化的教育，在教育實踐中，二者常常是結合在一起的”。對于心理教育與道德教育，班華教授主張在認識上應該區(qū)別問題性質，在教育實施中能夠自覺地使二者融為一體。融為一體就是以心育心、以德育德、以心育德、以德育心，班華教授用“心理―道德教育”來表示這種心育、德育融為一體的教育。心理教育與道德教育的結合表征了教育發(fā)展的新態(tài)勢，也是教育發(fā)展的一個新領域。

班華教授進行心理―道德教育校本課程開發(fā)的探索，積極構建心理―道德教育實踐模式。在主持江蘇省“九五”哲學社會科學規(guī)劃課題“中小學生道德教育與心理教育相結合的研究”和“中小學生道德教育與心理教育相結合校本課程開發(fā)研究”研究中，班華教授組織編寫了心理與道德教育讀物，將心理―道德教育理論應用于實踐。1999年9月，班華教授組織省內(nèi)對心理教育有興趣的老師們編寫心理與道德教育讀本共六冊，2000年7月由河海大學出版社出版。六本書分別供小學四、五、六年級和初中一、二、三年級學生使用。班華教授在該叢書前言中說：“課題的主旨是探討如何使中小學生道德教育與心理教育相結合，在實踐上推動和改進學校的心理教育和道德教育；在研究工作上試圖為探尋適合我國國情的心理教育和道德教育結合的模式，即‘心理―道德教育’作一點實際的嘗試。課題設想以道德教育為導向，以心理教育為基礎，促進學生整體素質發(fā)展?！盵13]另外，他帶領課題研究試點學校所創(chuàng)造的許多生動活潑的、為兒童青少年所喜聞樂見的心理教育組織形式，例如“快樂小屋”“心理俱樂部”“校園心理劇”“心理沙龍”“青春對話坊”“心理綠蔭網(wǎng)站”“快樂心靈家園”等等，都是心理―道德教育思想在學校教育中的生動實踐。這些形式的心理教育已經(jīng)自然地融入了德育，而這也正是適合我國中小學的心理教育，是本土的心理教育形式。

班華教授對心理―道德教育實踐模式的科學構建，作了一系列與時俱進的深刻闡釋。心理―道德教育重視以發(fā)展的眼光考慮對人的素質要求，“包含了豐富的內(nèi)容：幸福人生、樹立理想、修養(yǎng)品德、樂觀開朗、經(jīng)受磨練、珍惜時間、學會生活、學會勞動、學會創(chuàng)造、思考職業(yè)、學會合作、遵紀守法、提高素質、終身學習?！盵14]2004年10月，班華教授主編的心理教育?道德教育叢書由高等教育出版社與中山大學出版社聯(lián)合出版。在“叢書”總序中，他提出了心理教育應既有全球視野，又關注本土化探索；并從人的建設的需要、社會轉型的需要、時展的需要，提出了嶄新的、富有時代特色的八個心育課題。2009年8月，班華教授提交給“心理―道德教育高層論壇”的論文《心理―道德教育的研究方法和研究范圍》，提出心理―道德教育應從中小學拓展到高校，從青少年學生拓展到成人世界，從現(xiàn)實社會拓展到網(wǎng)絡社會。

四、心理教育社會服務創(chuàng)新的開掘者

班華教授積極為教育行政部門制定政策和科學決策服務，為著力構建江蘇青少年心理教育體系指引方向。1999年，應江蘇省教育廳的工作要求，班華教授參與制定了心理教育文件，提交了《江蘇省中小學心理（健康）教育實施綱要（討論稿）》。“綱要”分五個部分：一、指導思想；二、教育內(nèi)容大綱：（一）小學階段教育主題：努力學習，做全面發(fā)展的小學生。（二）初中階段教育主題：關心自己健康成長，邁好青春第一步。（三）高中階段 教育主題：培養(yǎng)健全人格，準備迎接新生活。三、實施原則與實施途徑。四、師資隊伍建設，五、組織管理。該“綱要”很快被采用，以“蘇教社政[2001]23號”文件《江蘇省中小學心理健康教育實施意見（試行）》下發(fā)。大綱是為普通中小學制定的，但考慮到職業(yè)教育的特殊性和我國教育事業(yè)發(fā)展趨勢，在大綱中除提出職業(yè)高中心育內(nèi)容方面可參照普通高中大綱外，還提出了鑒于職業(yè)中學培養(yǎng)目標和學生特點，對職中學生的心育還應強調(diào)的幾個方面，包括異性同學交往指導，確立正確的人生價值觀和職業(yè)觀，加強職業(yè)心理品質培育，認識生活目標與職業(yè)理想關系等。

班華教授積極推動心理教育的組織建設與學術交流活動，倡導建立心理教育專業(yè)研究機構。1999年10月25-26日，江蘇省教育學會在南京成立了心理教育專業(yè)委員會，班華教授親自連續(xù)擔任三屆理事長，2013年11月，他擔任第四屆理事會名譽理事長。每年的學術年會，班華教授都親自與副理事長、承辦單位商定年會主題和議程，認真準備會議交流論文，或者作學術年會主題學術報告。在班華教授的積極鼓勵和大力支持下，2004年5月，首屆江蘇心理教育高層論壇在江蘇技術師范學院（現(xiàn)江蘇理工學院）舉行，江蘇省高校第一家心理教育專門研究機構宣告成立。在班華教授的直接推動和引領下，心理教育高層論壇在常州、長春、呼和浩特、無錫、揚州、連云港、唐山等地舉辦過11屆，產(chǎn)生了廣泛的學術影響力。此外，江蘇宜興、吳江等地的職業(yè)院校也成立職校學生心理教育研究機構。班華教授在《中小學心理健康教育》等刊物發(fā)表的《與中小學心理老師談心理教育》等系列文章，更是受到一線教育工作者的好評。

班華教授認為，“心理教育，就是如此美麗，如此誘人！心理教育，就是詩性教育，幸福教育！”“探索心理教育路還很遠、也很艱難，必須不畏艱苦，繼續(xù)探討！”[15]班華教授關于心理教育的系統(tǒng)論述和實踐研究還有很多①，我們要充分汲取其博大精深的學術思想和教育智慧，扎實努力，創(chuàng)新進取，中國心理教育科學發(fā)展之路必將越來越寬廣，充滿無限的希望、生機和活力。理想的心理教育自然不會自動向我們走來，我們當堅定而執(zhí)著地向心理教育理想走去。我們有理由堅信，心理教育這朵多學科之林中的奇葩定會鮮艷無比、昌盛不衰！我們更有責任為之付出努力、用心追求！

參考文獻

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[2]班華.我的心理教育理念[J].內(nèi)蒙古師范大學學報（哲學社會科學版），2005（1）.

[3]班華.心育芻議[J].教育研究，1991（5）.

[4]班華.素質結構?教育結構?素質教育[J].教育研究，1998（5）.

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[9]班華.我的心理教育理念[J].內(nèi)蒙古師范大學學報（哲學社會科學版），2005（1）；“心理教育理念”再議[J].內(nèi)蒙古師范大學學報（哲學社會科學版），2005（5）.

[10]班華.班級心理教育與班主任[N].江南時報?新教育周刊（8），2000-06-26.

[11]班華.探索中國自己的心理教育之道[J].中小學心理健康教育， 2001（創(chuàng)刊號）.

[12]班華.對“心理一道德教育”的探索――兼論中國自己的心理教育之道[J].教育科學研究，2010（1）；再論心理―道德教育[J].教育科學研究，2010（6）.

篇9

隨著社會的進步，經(jīng)濟的發(fā)展，國民素質的提高對我們的教育提出了高要求。本論文對高職階段2010級學生進行調(diào)查研究，對90后大學生的道德文化素質結構進行分析研究。本研究以秦皇島市某三所高職院校為研究對象展開調(diào)查，論文對學生的道德文化素質進行了問卷調(diào)查，并對輔導員及任課教師進行訪談。

一、學生道德文化素質現(xiàn)狀與存在的問題

1.沒有明確的學習目的，缺乏求知欲、進取心

在調(diào)查中，非本人意愿而讀現(xiàn)在專業(yè)的學生人數(shù)占33.33%。在學習生活調(diào)查中，僅有6.67%的學生表示能夠做到每節(jié)課都認真聽講，8.53%的學生會有偶爾逃課現(xiàn)象發(fā)生，有33.33%的學生認為自己學習較懶惰，僅有1.67%的學生表示自己的學習目的明確。很多同學認識不到所學習課程的價值，對課程缺乏興趣，沒有明確的學習目的。雖然有91.7%的學生不曠課，但在課堂上能夠認真學習的卻只有6.61%。

2.生活上虛榮、攀比，心理不夠堅強

很多大學生的虛榮心使得他們沒有確立正確的消費觀念，在生活上攀比，思想上懈怠散漫。調(diào)查中，有55%的學生會把大部分生活費用來買零食，71.67%的同學把大部分生活費用來交電話費，還有40%的學生會把大部分生活費用來買衣服。浪費問題在校園里更是顯而易見，如丟在餐桌上的剩飯剩菜等。

3.道德品質現(xiàn)狀

通過訪談輔導員及任課教師，發(fā)現(xiàn)大學生在道德上存在以下幾個問題。

（1）文明禮貌觀念的流失

上課時課堂氣氛不活躍，學生不認真聽講，時有課上吃東西的現(xiàn)象。課后學生們都用擠在過道里擁擠喧嘩，給其他同學及教師行走帶來不便，同時也影響其他上課的班級。校園里見到教師不主動問好，學生間交流時常有臟話，打掃宿舍衛(wèi)生時將垃圾掃出門口不收等。

（2）時間觀念淡薄

學生上課遲到、開班會時遲到，總有各種理由遲到，并且不與教師事先請假，缺乏對教師和同學的尊重。

（3）集體榮譽感不強

90后的大學生自我中心意識較強，更多地關注與自己利益息息相關的事，“事不關己高高掛起”的情況較嚴重。90后的大學生沒有明確的人生奮斗目標，也并未將自己的努力與奮斗和班集體，甚至與國家的發(fā)展聯(lián)系起來，沒有大學生應該具備的集體榮辱感和民族責任意識。

二、問題存在的原因

1.自身原因

進入高職的學生綜合成績不高，或者偏科嚴重，沒有形成良好的學習習慣，剛剛告別緊張的高三生活，面對自由輕松的大學生活不能夠做好自我管理。90后的父輩都經(jīng)歷過生活的磨難，他們不希望孩子受苦，便對孩子過分溺愛，竭力維護自己孩子的利益。例如，當孩子與他人發(fā)生矛盾時，父母不能客觀地評價誰是誰非，不由自主地偏袒自己的孩子；或者只重視孩子的物質生活問題，而忽視對孩子的道德教育和引導。這些使得孩子從小沒有形成正確的人生觀和價值觀，不感恩父母的艱辛，沒有聽到過批評，抗打擊能力較差。

2.學校原因

高職屬職業(yè)院校，學校在人才培養(yǎng)上的重心是技能培養(yǎng)，對于文化課、德育課等沒有給予足夠的重視。第一，學校測評制度的僵硬使教師在評價學生時往往只重視學生的學習成績而忽視思想道德表現(xiàn)；第二，學校對學生道德教育形式化較重，未使學生對其重視；第三，大學是一個相對自由的環(huán)境，有些學生的不道德行為沒有受到學校的管制，形成較差的環(huán)境，其他同學隨之效仿。學校的校園文化沒有建設好，很容易形成壞習慣的傳播和繼承。除此之外，高職學校師資隊伍如果在道德文化素質方面建設不夠完善，教師沒有給學生做出好的榜樣，直接影響學生的成長。

3.社會原因

第一，社會風氣較差，社會上“讀書無用論”盛行，有無能力不重要，有錢有人才行，這使得學生削弱了自己的學習動力和信心；第二，就業(yè)現(xiàn)狀不樂觀，許多擁有大專、本科學歷甚至研究生學歷的畢業(yè)生求職難，或工資比不上一個富有經(jīng)驗的農(nóng)民工，這使得學生心理很受打擊，感到前途一片迷茫，不相信“學習改變命運”。在這種大的環(huán)境影響下，學生對學習的態(tài)度不夠端正和認真。

三、從學校教育談問題

1.學校首先要做好新生入學指導，讓學生了解什么是大學，在大學校園里自己應如何生活。做好思想教育工作，定期對學生進行心理問題排查，引領他們做生活的強者，秉承“先學做人，再學做事”的原則來對學生進行教育。我們的社會需要的是有文化、有道德的高素質大學生。

2.面對教師、學生全面推行國學教育，對教師和學生的人文素養(yǎng)、道德素質進行關注與培養(yǎng)，創(chuàng)建優(yōu)質的校園文化。校園的文化建設很重要，具有濃厚文化氣息的校園環(huán)境非常有助于提高整個校園學生的學習積極性。學校應該加大對學校圖書館的圖書資源和電子閱覽室設備的投入，增添體育教材，為學生提供豐富的文化娛樂場所，使同學們在學習之余有足夠的休閑放松的去處。多組織各種文娛活動，例如，演講比賽、寫作大賽、書法比賽、繪畫手工制作等藝術展示、校園歌曲大比拼等一系列活動。這些不僅可以豐富同學們的課余生活，還可以在交往中鍛煉他們的交際能力，陶冶他們的道德情操。

3.加強師資隊伍建設，教學方法上不斷創(chuàng)新。學校定期對教師進行培訓，不斷更新教師的教學方法，提高學生的課堂聽課效率。同時，學校要提供學生與教師交流的平臺，增進師生之間的了解，以便于更好地進行教學工作。

4.認真做好學生的就業(yè)指導工作，讓學生意識到只有真正掌握知識技術才能真正獨立，找到自己滿意的工作，同時也能使同學們明確自己未來的職業(yè)生涯規(guī)劃，并為之不斷付出努力。

參考文獻：

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4.劉益鸞，《淺談高職學生品德修養(yǎng)》，素質教育論壇，2007

篇10

作為個體人的道德由于社會經(jīng)歷、社會角色以及生理上的差別，其心理品質必然會呈現(xiàn)出明顯的差異性。然而作為同處一個社會中的人，其個體心理品質也會帶有社會痕跡的共同性的一面。在共同性中具有合理的也有不合理的心理品質。本文所要透視的是部分人或相當部分人普遍存在的帶有傾向性的不良品德因素，并就此提出調(diào)控措施。

一、對個體道德素質結構不良狀況的透視

1.從個體的道德能力系統(tǒng)看，存在著道德認知表層化、道德情感淡漠化、道德意志薄弱化的傾向。

在正常情況下，道德認知是道德情感的基礎，它促使道德情感的形成。而道德認同的產(chǎn)生、道德情感的形成，又會鞏固和深化道德認知。兩者相互作用、相互滲透，認知中伴有情感，情感中帶有認知川。然而，由于在社會大環(huán)境中，自覺形式上的社會主流道德意識與自發(fā)形式上的社會道德意識及其行為多元化相并存的局面，使得個體的道德認知、道德情感出現(xiàn)了復雜的情形。一方面社會主流道德倡導一心為公、無私奉獻，毫不利己、專門利人，并通過傳統(tǒng)的灌輸型或道德主知主義的模式對人們進行道德教育。這種教育過于抽象化，從概念到概念，忽視道德體驗和道德認同過程，人們得到的僅僅是道德知識和道德觀念，而道德情感和道德意志在缺乏個性情感體驗的情況下無法得以深化和鞏固。另一方面在市場經(jīng)濟和改革開放條件下，由于西方價值觀的進人及其影響，以及利益主體多元化和現(xiàn)實利益的驅使，使得現(xiàn)實生活中自發(fā)地產(chǎn)生并存在著多元化的道德價值觀及其行為與社會主流道德具有明顯的不一致性。這種不一致性使得人們的道德認知與道德體驗也出現(xiàn)了不一致性或相互脫離。個體在理論層面上所認知或掌握的社會主流道德，需要到生活的實際層面去體驗，需要在體驗所形成的道德情感中去深化，而當個體在自發(fā)進人實際層面時往往會在功利主義、利己主義的沖擊下獲得與所掌握的道德知識和“概念”相反的體驗，導致道德認知與道德體驗的不一致性。這也使得社會主流道德在個體中缺乏環(huán)境道德認知直觀和道德體驗。因此，個體道德認知過程很少有道德情感、道德意志的伴隨，由于缺乏道德情感的參與，道德認知只能停留在“抽象化”、“表層化”層面。同時，也由于道德認知過程中缺乏道德體驗，道德情感和道德意志也就無法深化，必然出現(xiàn)道德情感和道德意志的淡化或缺憾狀態(tài)。在這種狀態(tài)下，“知”、“情”、“意”沒有形成緊密的關聯(lián)，甚至相互脫離，這種相互脫離的狀態(tài)在現(xiàn)實中的表現(xiàn)就是:口是心非，即說的和想的不一樣;或者人前一套，人后一套;或者說起來清楚，考起來明白，而做起來“糊涂”;或者為人處事、行善做好事缺乏常性等等。

2.從個體的道德動力系統(tǒng)看，存在著道德需求外在化、道德理想世俗化，并伴隨著道德信念的缺失。

真正的“道德需求是建筑在高度自覺的、完全自律的、依靠內(nèi)心信念來滿足的一種需求”。然而，在市場經(jīng)濟條件下，以等價交換、追求效益為基本特征的經(jīng)濟規(guī)律和原則迅速滲透到人們生活的各個領域，直接動搖著以利他和自愿付出為基石的道德本質的根基。在市場經(jīng)濟中，一方面，道德教育使人們從社會規(guī)范、社會要求中了解到怎樣做人、怎樣追求。另一方面，現(xiàn)實告訴他們功利是現(xiàn)實的、實惠的甚至是的。對照之下，他們不同程度地感受到掌握與遵循某種道德規(guī)范對自身來說是一種約束、一種限制、一種犧牲，但“規(guī)范”又使他們不愿意做“缺德的人”。倫理思想的矛盾與沖突，使得他們既有道德需要，但這種道德需要停留在表面的、外在的狀態(tài)，缺少深層次的自覺的、內(nèi)在的自我完善的要求。因此，當他們處于一種良好的道德氛圍中，就能較為理想地表現(xiàn)自己的道德人格，當他們處于一種不良的道德氛圍中，或者在缺少一種社會輿論的監(jiān)督之下，同一個人可能將出現(xiàn)不同的道德表現(xiàn)。

更進一步地看，在個體道德需要外在化和非自覺性的影響下，加上道德理想與道德現(xiàn)實的強烈沖突，個體的道德理想出現(xiàn)功利化、世俗化的傾向，尤其是對道德人格的追求傾向于功利主義。表現(xiàn)在一些青年學生關心一己之私遠勝于關注公益事業(yè)，找一份好工作，掙一份高薪代替了對知識、真理和價值的追求，對人生的意義、幸福、榮譽的真諦缺乏真正的理解和把握，對“金杯”的追求勝于對“獎杯”的追求。而對于社會中相當一部分人來說，其理想人格的追求處在既不做毫不利己、專門利人的人，但也不損人利己，而是互惠互利，雙惠共生;既不是無私奉獻、全心全意，但也不惟我獨尊、惟利是圖，而是權利與義務對應，付出與所得平衡。在個體的道德需要表面化、道德理想世俗化的狀態(tài)下，個體的道德信念必然處于缺失或模糊狀態(tài)。

二、對個體道德素質結構不良狀況的調(diào)控

(一)調(diào)整認知結構，促進道德認知的深化

個體道德結構“知識化”“表層化”傾向，使個體對道德理論和道德規(guī)范的認知始終停留在知其然而不知所以然的層面，直接影響了道德認知的深化。為了改變這一現(xiàn)狀，首要的任務就是調(diào)控好道德認知的縱橫維度。

一是夯實道德認知的基礎。道德認知的基礎，不是道德知識本身，而是實踐。實踐是道德認知形成并最后得以鞏固的基礎。只有對道德認知的內(nèi)容，有所經(jīng)歷、有所體驗、有所感悟，才能深刻理解和把握道德認知的內(nèi)容，從而自覺“內(nèi)化”道德認知的內(nèi)容，形成深層的道德認知。為此，要求個體在道德認知的全過程中要注重理論聯(lián)系實際，尤其要突出實踐性，不僅道德知識的傳授過程要突出實踐性，而且個體在消化、吸收、“內(nèi)化”道德規(guī)范的過程中也要突出實踐性。我們一方面要調(diào)控好社會道德環(huán)境，為個體“內(nèi)化”創(chuàng)造條件;另一方面要積極引導個體在道德認知過程中大膽實踐，并為個體提供道德實踐的多維空間。

二是拓展道德認知的廣度。當前個體的道德認知僅僅處于對道德理論和道德規(guī)范的把握上，道德認知面過窄過小，道德認知的狹窄化，必然使道德認知缺乏向縱橫延伸的融通性，直接影響道德認知的深化。鑒于此，我們對道德認知的調(diào)控點要放在拓寬其文化知識結構上，大力開展人文、社會科學和自然科學知識普及教育。在開展教育的同時，積極創(chuàng)造良好的人文氛圍，給人以熏陶，潛移默化地“內(nèi)化”人文精神。要使個體認識到，人文、社會和自然科學既是知識，也是思想方法，是一種人生智慧，是真善美的統(tǒng)一。這有利于培養(yǎng)人的科學精神，提高人的思想水平，增強人的辨別和選擇能力，使人樹立正確的自然觀、人生觀和世界觀。這些都有助于改善道德認知結構，從而達到深化道德認知的目的。

三是拓伸道德認知的深度。道德認知能力的形成，是道德認知深化的標志。因此道德認知的拓深，重點要放在培養(yǎng)判斷、選擇、創(chuàng)造等認知能力上。這就要求在對個體進行道德教育的過程中，或者在個體形成道德認知的過程中，首先，必須說明各種道德觀念產(chǎn)生的背景、涉及的道德現(xiàn)象所體現(xiàn)的關系，讓個體對其有一個全面的把握、深刻的認識;第二，要讓個體親自參與或調(diào)查了解不同道德觀念產(chǎn)生的道德情境，真正面臨各種道德沖突，體現(xiàn)由這些沖突引起的困惑，鍛煉道德思維，從而正確把握各種道德觀念的真正內(nèi)涵和產(chǎn)生的原因;第三，在個體正確把握各種道德觀念的前提下，引導個體反復在實踐中進行道德判斷和道德選擇，并對個體的道德判斷、道德選擇進行評價、分析和實踐反饋，用制度強化其積極的選擇，懲罰不良的選擇，幫助個體提高辨別和選擇能力;第四，要在提高道德判斷能力、道德選擇能力的前提下，指導個體在復雜多變的新環(huán)境中，運用道德認知進行創(chuàng)新，培養(yǎng)道德創(chuàng)新能力。

(二)引導道德體驗，形成良好的道德情感

道德情感是在體驗中產(chǎn)生、形成和發(fā)展的，朱小蔓在《情感教育論綱》中指出，實際上“情感教育是情緒喚醒、主體感受與體驗的過程”。我們要重視體驗在道德情感培養(yǎng)中的作用，加強對個體道德體驗的調(diào)控。

一是調(diào)控個體的道德生活體驗。要引導體驗者回歸生活世界和自然之境，自主參與真實的道德實踐活動，使其有所遭遇、有所運思、有所領悟，誘發(fā)其情緒、情感作用機制。研究表明，“體驗者對周圍關系世界的融通性越強，他照應周圍關系和意識越強、道德智慧越高，其行為的道德性也越高。比如一個人不僅能看到自己以及與自己密切相關的人(如家庭成員、血緣關系、親朋好友等，筆者注)或物的存在價值，而且能夠肯定他人、他物以及與自己關系不甚密切的人和物的存在價值，也就是他不僅能對“熟人”，而且能對“陌生人”進行道德關懷，這樣的人其社會公德、職業(yè)道德水平必然更高。所以，我們要特別重視體驗者對周圍關系世界，特別是人際關系的融通性體驗。

二是指導個體閱讀優(yōu)秀的文學文藝作品。詩歌、散文、小說、音樂等文學、文藝作品最能喚起人的激情、燃燒人的情感，讓個體閱讀優(yōu)秀的文學文藝作品能夠從中得到鼓舞，激發(fā)他們的生活熱情和道德情感，使個體在熱愛生活、熱愛自然、熱愛家庭、熱愛父母、熱愛家鄉(xiāng)的情感環(huán)繞中，在優(yōu)秀文學文藝作品的潛移默化的陶冶中，形成良好的道德情操。

三是要創(chuàng)設一種與道德教育要求相一致的“自然、真實”的活動及情境，讓個體置身于其中，通過其自我感受產(chǎn)生道德體驗。為此，要大力營造良好的集體輿論、社會輿論、融洽的人際氛圍和優(yōu)美的的人文環(huán)境，進行社會和家庭環(huán)境的優(yōu)化，讓體驗者在環(huán)境的感染和熏陶中獲得道德陶冶。

(三)激發(fā)道德需要，形成深層的道德需求