導(dǎo)言：作為寫(xiě)作愛(ài)好者，不可錯(cuò)過(guò)為您精心挑選的10篇教育論文論文，它們將為您的寫(xiě)作提供全新的視角，我們衷心期待您的閱讀，并希望這些內(nèi)容能為您提供靈感和參考。

篇1

 

為什么一些智力水平差不多的學(xué)生中兩極分化現(xiàn)象非常嚴(yán)重?原因雖然是多方面的．但其中“非智力因素”的影響應(yīng)該是造成這種現(xiàn)象的主要因素。所謂非智力因素，就是指除智力因素以外的興趣、情感、意志、性格等心理方面的因素。那么如何培養(yǎng)學(xué)生的非智力因素，以推進(jìn)物理素質(zhì)教育，應(yīng)成為我們物理教師高度重視的問(wèn)題。這里，我們從教育學(xué)、心理學(xué)的角度來(lái)談一談這方面的探討：

一、激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)“興趣”，培養(yǎng)非智力因素

根據(jù)中學(xué)生的心理特征表明，他們的學(xué)習(xí)活動(dòng)很容易從興趣出發(fā)，被興趣所左右。比如，學(xué)生對(duì)自己感興趣的知識(shí)的注意力特別集中，思維也很靈活，記憶也更快、更牢。物理大師愛(ài)因斯坦有句名言：“興趣是最好的老師”，因此，我們要在物理教學(xué)中注意培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，開(kāi)發(fā)學(xué)生的智力、提高學(xué)生的能力，從而提高學(xué)生的物理素質(zhì)。那么如何激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣呢？

l、利用“需要和動(dòng)機(jī)”，激發(fā)學(xué)習(xí)興趣

需要是由于人的某種欠缺而力求獲得滿(mǎn)足的一種內(nèi)心狀態(tài)；動(dòng)機(jī)是驅(qū)使人去活動(dòng)的內(nèi)部動(dòng)力。人有了某種需要往往就會(huì)產(chǎn)生相應(yīng)的動(dòng)機(jī)，因此教師可利用學(xué)生以下的需要和動(dòng)機(jī)來(lái)激發(fā)其學(xué)習(xí)興趣。

（1）、滿(mǎn)足其“自我實(shí)現(xiàn)”的需要和動(dòng)機(jī)。教師多向?qū)W生介紹一些成名人物、物理學(xué)家的故事來(lái)誘發(fā)其“羨慕感”和“自我實(shí)現(xiàn)”的需要與動(dòng)機(jī)，激發(fā)其學(xué)習(xí)物理的興趣。因勢(shì)利導(dǎo)地對(duì)學(xué)生進(jìn)行理想、前途教育，幫助學(xué)生樹(shù)立起“遠(yuǎn)景性動(dòng)機(jī)”。

(2)、利用“交往動(dòng)機(jī)”。交往是人的一種基本的社會(huì)動(dòng)機(jī)，學(xué)生也不例外，他們常常都會(huì)在班級(jí)中同別人交往，或與一些教師交往。因此，我們要有目的地引導(dǎo)學(xué)生的交往，讓后進(jìn)生多與優(yōu)生交往，以便得到鼓勵(lì)和幫助。同時(shí)．教師也要注意多與學(xué)生交往，尤其是與后進(jìn)生的交往。物理后進(jìn)生通常都怕被人看不起素質(zhì)教育論文素質(zhì)教育論文，自卑感強(qiáng)，雖然需要交往，但又不愿跟優(yōu)生或老師交往，如果優(yōu)生或老師又都不愿與其交往．他們就會(huì)感到孤獨(dú)。就會(huì)導(dǎo)致后進(jìn)生之間互相交往來(lái)滿(mǎn)足“自尊和受人尊重”，以此來(lái)得到“歸屬感”和“群體感”。因此．教師要重視與后進(jìn)生交往，多關(guān)心和鼓勵(lì)他們，與他們交朋友，使其覺(jué)得老師看得起他們。學(xué)生得到了真誠(chéng)的友誼，幫助和鼓勵(lì)，就會(huì)對(duì)老師產(chǎn)生友好的信任感。感情融洽了距離就縮短了，交談起來(lái)內(nèi)容的真實(shí)性就提高了，老師的話(huà)他們就樂(lè)意聽(tīng)，布置的任務(wù)就樂(lè)意去完成，這樣，就可誘發(fā)和增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。這對(duì)轉(zhuǎn)化物理后進(jìn)生具有不可低估的作用。筆者通過(guò)多年教學(xué)實(shí)踐證明了這點(diǎn)。

（3）、利用”成就動(dòng)機(jī)”。由于每個(gè)學(xué)生在自己的學(xué)習(xí)中都希望獲得更大、更好的成就，因此，我們可以在教學(xué)過(guò)程中創(chuàng)造一些條件，比如“平時(shí)測(cè)驗(yàn)”的難度適當(dāng)減小一些，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)上取得更多的成功，適當(dāng)滿(mǎn)足其“成就動(dòng)機(jī)”可以激發(fā)其學(xué)習(xí)物理的興趣。

2、讓學(xué)生明確每節(jié)課的具體目標(biāo)和知識(shí)的具體意義，有利于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣

教師在講解時(shí)使學(xué)生清楚地明確學(xué)習(xí)的目標(biāo)要求，以及所學(xué)知識(shí)的應(yīng)用意義．可激發(fā)學(xué)生的興趣。比如，在講“怎樣根據(jù)電路圖連接實(shí)物”這個(gè)內(nèi)容時(shí)，向?qū)W生講明，這是在電器生產(chǎn)和維修中“根據(jù)電路圖紙生產(chǎn)電器或維修電器”的基礎(chǔ)，學(xué)生對(duì)此內(nèi)容的學(xué)習(xí)興趣就被激發(fā)起來(lái)了。在講萬(wàn)有引力定律時(shí)，讓學(xué)生明確航天、航空工程、人造衛(wèi)星等就是萬(wàn)有引力在天文學(xué)上的應(yīng)用，就可以激發(fā)學(xué)生濃厚的學(xué)習(xí)興趣。

3、教師上好每一堂物理課是培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的關(guān)鍵

教師認(rèn)真?zhèn)湔n，既備好知識(shí)的重點(diǎn)、難點(diǎn)、關(guān)鍵點(diǎn)，又備好學(xué)生的具體實(shí)際，做到心中有數(shù)，胸有成竹地走上講臺(tái)，引入新課又自然，講解正確條理清楚、語(yǔ)言簡(jiǎn)煉、邏輯性強(qiáng)、重點(diǎn)突出、語(yǔ)氣自然而又抑揚(yáng)頓挫、板書(shū)工整、教法新穎、教態(tài)自然、信息反饋及時(shí)、完成教學(xué)目標(biāo)好，那么這樣的課就不愧為受學(xué)生歡迎的課，如果教師隨心所欲地“應(yīng)付式”講課，那么即使學(xué)生有很高的學(xué)習(xí)積極性也不會(huì)持續(xù)多久?？梢?jiàn)，在教與學(xué)這雙邊活動(dòng)中。教師的主導(dǎo)作用在激發(fā)學(xué)生興趣方面很關(guān)鍵。同時(shí)教師要注意教學(xué)型式的更換和教學(xué)方法的變換與優(yōu)選。教學(xué)型式較多，比如；直觀型、實(shí)踐型、探索型等。教學(xué)方法也很多．傳統(tǒng)的教學(xué)方法常見(jiàn)的有講授法、談話(huà)法、讀書(shū)指導(dǎo)法、參觀法、實(shí)驗(yàn)法、比較法、練習(xí)法等。新型教學(xué)法常見(jiàn)的有發(fā)現(xiàn)法、啟發(fā)式教學(xué)法、程序教學(xué)法、圖解分析法、自學(xué)討論式教學(xué)法、嘗試教學(xué)法、愉快教學(xué)法、目標(biāo)教學(xué)法等。教師不能只是單一地、重復(fù)地使用某種教學(xué)方法．否則，學(xué)生會(huì)感到厭煩。應(yīng)根據(jù)教學(xué)的內(nèi)容，教學(xué)的任務(wù)以及學(xué)生的實(shí)際，恰當(dāng)?shù)剡x用某種教學(xué)型式、一種或幾種教學(xué)方法相結(jié)合，力求創(chuàng)設(shè)問(wèn)題的情境，有效地調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，促使學(xué)生產(chǎn)生和保持旺盛的求知欲。

4、正確利用檢查評(píng)定，重視表?yè)P(yáng)和獎(jiǎng)勵(lì)的作用，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣論文范文論文的格式。

在考試檢查方面實(shí)行“因材施考”。根據(jù)我們的具體情況，做了這樣的嘗試，效果較好：首先根據(jù)學(xué)生物理成績(jī)將其分為甲(優(yōu)生、中等生)和乙（后進(jìn)生）兩組，考試時(shí)使用同一套試卷，但內(nèi)容分“必做題”、“選做題甲”、“選做題乙”，甲組學(xué)生做“必作題”和“選做題甲”；乙組學(xué)生做“必作題”和”、“選做題乙”素質(zhì)教育論文素質(zhì)教育論文，但選做題不計(jì)入總分，用以作為測(cè)試優(yōu)生智力情況和觀察后進(jìn)生進(jìn)步的情況。這樣“分層次”地“因材施考”，讓學(xué)生“對(duì)號(hào)入考”滿(mǎn)足不同層次學(xué)生的“口味”，使多數(shù)學(xué)生都能有得高分的機(jī)會(huì)，為后進(jìn)生的轉(zhuǎn)化和提高起到非常重要的積極作用。對(duì)考試取得優(yōu)異成績(jī)的學(xué)生和有明顯進(jìn)步的學(xué)生及時(shí)給予公開(kāi)表?yè)P(yáng)、鼓勵(lì)或獎(jiǎng)勵(lì)，通過(guò)帶積極意義的評(píng)定，能很好地穩(wěn)定學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。另一方面，對(duì)學(xué)習(xí)下降的學(xué)生的，不宜一味地批評(píng)或責(zé)備，應(yīng)幫助其查找原因，鼓勵(lì)他們努力學(xué)習(xí)，爭(zhēng)取以后取得好的成績(jī)，通過(guò)安慰、鼓勵(lì)來(lái)激發(fā)和提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。

5、實(shí)驗(yàn)是提高興趣的有效方式。

中學(xué)生的興趣常常表現(xiàn)為對(duì)事物的直接興趣，．而物理實(shí)驗(yàn)的直觀性強(qiáng)，具有較強(qiáng)的吸引力．因此，充分發(fā)揮物理這門(mén)實(shí)驗(yàn)學(xué)科優(yōu)勢(shì)，多做一些實(shí)驗(yàn)來(lái)吸引學(xué)生的注意力，可激發(fā)學(xué)習(xí)物理的興趣。教師在課堂上盡量做好演示實(shí)驗(yàn)，能做的分組實(shí)驗(yàn)盡可能地讓學(xué)生自己動(dòng)手。對(duì)一些抽象的知識(shí)可以用形象直觀的實(shí)驗(yàn)來(lái)幫助理解，有利于形象思維向抽象思維的過(guò)渡。比如．在講“局部短路”的概念時(shí)。有的學(xué)生不易理解“電流不流經(jīng)被短路的用電器而直接從短路線(xiàn)上流過(guò)”，有的甚至不相信會(huì)有這樣的現(xiàn)象。因此，老師可以用如下的演示實(shí)驗(yàn)來(lái)驗(yàn)證一下。如圖所示。將K閉合、K1­斷開(kāi)，燈L­­­1和L2都發(fā)光，再將K1閉合，LA熄滅、LB更亮。這樣說(shuō)明了“電流是從斷路開(kāi)關(guān)上流過(guò)而幾乎不通過(guò)燈LA”。物理中有許多抽象的東西都可以通過(guò)實(shí)驗(yàn)來(lái)幫助理解和分

析，以提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。

此外，還可以采用競(jìng)賽手段，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣；

或開(kāi)辟第二課堂，組織物理課外活動(dòng)小組，搞一些小實(shí)驗(yàn)、

小制作、小發(fā)明、出墻報(bào)、辦黑板報(bào)、舉行物理學(xué)史講座、

舉行物理游藝會(huì)等，都能培養(yǎng)和激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)物理的興趣。

二、重視情感教學(xué)，培養(yǎng)非智力因素

物理教學(xué)過(guò)程不僅是師生間的知識(shí)信息交流過(guò)程，還是師生間的情感交流過(guò)程。知識(shí)信息交流效果的好壞在很大程度上取決于情感交流的情況。要建立良好的情感可以注意以下幾點(diǎn)：

1、創(chuàng)設(shè)良好的教學(xué)情境。

教師要以飽滿(mǎn)的熱情對(duì)待教學(xué)，以和藹可親動(dòng)態(tài)的對(duì)待學(xué)生生，給學(xué)生一種愉快、輕松的心理感覺(jué)，學(xué)生有了良好的心境．有利于教學(xué)。相反。如果教師精神萎靡不振、表情淡漠，或板著面孔、暗藏怒氣地上課，就會(huì)使學(xué)生“感染”上不良情緒．影響教學(xué)效果。

2、建立良好的師生關(guān)系

尊重學(xué)生，關(guān)心學(xué)生，動(dòng)之以情、曉之以理，建立良好的師生關(guān)系是培養(yǎng)情感因素的重要方法。

3、教會(huì)學(xué)生自我調(diào)節(jié)和控制情緒的方法。

心理健康的學(xué)生，愉快的情緒能提高學(xué)習(xí)效率；心理不健康的學(xué)生，情緒不良，學(xué)習(xí)效果就不佳。因此，教師要善于識(shí)別學(xué)生的情緒，若學(xué)生對(duì)某人或某事反映出的情緒不正常，則教師要主動(dòng)關(guān)心，幫助分析原因。如果是因老師而引起的，就要和學(xué)生在平等基礎(chǔ)上交換意見(jiàn)，消除學(xué)生的心理障礙素質(zhì)教育論文素質(zhì)教育論文，避免學(xué)生因?qū)蠋煹牟粷M(mǎn)而造成“逆反心理”。若是其他原因引起的．教師就要教學(xué)生“轉(zhuǎn)移注意”、“交換情境”，從多角度考慮，用理智來(lái)戰(zhàn)勝感情，使消極情感轉(zhuǎn)變?yōu)榉e極情感。還要讓學(xué)生注意調(diào)節(jié)自己的情緒，克服“情緒的易動(dòng)性”，培養(yǎng)穩(wěn)定的良好情感。

三、幫助學(xué)生樹(shù)立學(xué)習(xí)自信心，鍛煉堅(jiān)強(qiáng)的學(xué)習(xí)意志，培養(yǎng)的非智力因素

在學(xué)習(xí)過(guò)程中．必然會(huì)遇到困難和挫折的，意志堅(jiān)強(qiáng)的學(xué)生一般都有較強(qiáng)的自信心，能堅(jiān)韌不拔，努力克服困難，爭(zhēng)取成功。然而有的學(xué)生，尤其是一部分物理差生，一般學(xué)習(xí)意志較薄弱，自信心不夠強(qiáng)，一遇到困難往往就退縮。因此，教師應(yīng)注意培養(yǎng)學(xué)生堅(jiān)強(qiáng)的意志品質(zhì)．幫助他們樹(shù)立克服困難的信心和勇氣。教師可以利用物理課本上的“閱讀材料”對(duì)學(xué)生進(jìn)行教育，或者補(bǔ)講一些古今中外的物理學(xué)家在科學(xué)道路上成長(zhǎng)的故事，比如牛頓、愛(ài)因斯坦、李政道、楊振寧、高錕等，讓學(xué)生學(xué)習(xí)科學(xué)家們那種堅(jiān)韌不拔、艱苦拼搏的科研精神。還可以請(qǐng)班上品學(xué)皆?xún)?yōu)的學(xué)生給大家介紹他自己是如何對(duì)待物理學(xué)習(xí)過(guò)程中的困難的，為意志薄弱的學(xué)生樹(shù)立榜樣。另外，可多創(chuàng)造一些使學(xué)生通過(guò)努力就能取得成功的機(jī)會(huì)，滿(mǎn)足學(xué)生的“成就感”，也有利于學(xué)生意志品質(zhì)的培養(yǎng)。

篇2

【關(guān)鍵詞】課程改革 創(chuàng)新 培養(yǎng) 思維 關(guān)鍵 空間 時(shí)間

任何知識(shí)均來(lái)源于生活，數(shù)學(xué)知識(shí)也不例外。在小學(xué)數(shù)學(xué)中如何將人類(lèi)認(rèn)識(shí)知識(shí)的過(guò)程簡(jiǎn)約地展現(xiàn)在學(xué)生面前，讓學(xué)生親自感悟到數(shù)學(xué)知識(shí)的來(lái)龍去脈，是學(xué)生牢固掌握知識(shí)的前提條件。同時(shí)，學(xué)生在感悟數(shù)學(xué)知識(shí)的過(guò)程中，進(jìn)行著積極的探索、思考，有助于學(xué)生創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。但是課堂教學(xué)是培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新意識(shí)的主渠道。如何真正發(fā)揮主渠道的作用，變“接受性學(xué)習(xí)”為“創(chuàng)造性學(xué)習(xí)”，關(guān)鍵在教師。小學(xué)數(shù)學(xué)作為基礎(chǔ)教育的重要學(xué)科，不僅要讓學(xué)生掌握數(shù)學(xué)知識(shí)，更要培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立獲取知識(shí)的學(xué)習(xí)能力和勇于創(chuàng)新的主體意識(shí)，促進(jìn)學(xué)生的主體性發(fā)展。

我在思考一個(gè)問(wèn)題，那就是小學(xué)數(shù)學(xué)到底要教給學(xué)生什么？?jī)H是一些基礎(chǔ)知識(shí)？當(dāng)然基礎(chǔ)知識(shí)是我們小數(shù)教育必須完成的任務(wù)。但是21世紀(jì)的建設(shè)者，在需要這些的同時(shí)，更需要一種創(chuàng)新的精神和創(chuàng)新的能力?；蛟S在我們的教育過(guò)程中不可能出現(xiàn)什么科學(xué)家，但是從小培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新的意識(shí)這是我們可以做到的，也是新時(shí)代對(duì)小學(xué)教學(xué)提出的新要求。那么我們能為培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神做些什么呢？我認(rèn)為可以從以下幾方面作一些嘗試。

一、 精心設(shè)計(jì)問(wèn)題，給學(xué)生創(chuàng)新的機(jī)遇

問(wèn)題是思維的核心。只有提出了有一定深度的問(wèn)題，才能引發(fā)學(xué)生的積極思維，才能培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力。所以教師備課的重點(diǎn)就是設(shè)計(jì)好有效的問(wèn)題，起到綱舉目張的效果。創(chuàng)造一種民主、寬松、友好的教學(xué)環(huán)境，使學(xué)生在心理放松的情況下形成一個(gè)無(wú)拘無(wú)束的思維空間，能促進(jìn)學(xué)生積極思維、馳聘想象，敢于標(biāo)新立異。反之，如果課堂氣氛過(guò)于嚴(yán)肅，就會(huì)抑制學(xué)生的積極性，阻礙學(xué)生的思維。

如教學(xué)“梯形的面積公式”的推導(dǎo)時(shí)，先引導(dǎo)學(xué)生回顧三角形、平行四邊形的面積公式的推導(dǎo)過(guò)程，有意滲透轉(zhuǎn)化思想，借以暗示梯形面積公式的推導(dǎo)方法。接著我用親切、溫和的語(yǔ)氣對(duì)他們說(shuō)：“今天這節(jié)課讓大家都來(lái)當(dāng)小老師，用我們所學(xué)過(guò)的方法推導(dǎo)梯形面積的計(jì)算公式，看誰(shuí)的方法最新穎、獨(dú)特、有創(chuàng)造性”。學(xué)生邊思考、邊討論、邊操作。課堂氣氛十分活躍，得出了多種推導(dǎo)方法。

其實(shí)，小學(xué)數(shù)學(xué)中的許多知識(shí)，只要我們教師去認(rèn)真地分析教材，精心地設(shè)計(jì)問(wèn)題，充分相信學(xué)生，讓學(xué)生自己去探索，絕大部分知識(shí)都是可以通過(guò)學(xué)生自己的努力掌握的，教師沒(méi)有必要通過(guò)傳授的方法將這些知識(shí)教給學(xué)生。學(xué)生在積極探索的過(guò)程中，不僅學(xué)到的基礎(chǔ)知識(shí)得到了應(yīng)用，解決問(wèn)題的能力得了到培養(yǎng)，更主要的是擺脫了長(zhǎng)期依賴(lài)教師傳授的學(xué)習(xí)模式，自主學(xué)習(xí)，積極探究，不斷創(chuàng)新的精神得到充分的培養(yǎng)，從而漸漸形成了創(chuàng)新的能力。

二、 提供充分的時(shí)間，給學(xué)生以創(chuàng)新的機(jī)會(huì)

人類(lèi)社會(huì)的創(chuàng)新發(fā)明，大凡不是某一個(gè)科學(xué)家憑空想象得到的，而是要進(jìn)行不斷的實(shí)踐。所以，給學(xué)生創(chuàng)新的時(shí)間是培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新能力的關(guān)鍵。一節(jié)課40分鐘也好，35分鐘也罷，如果這些時(shí)間老師還是竊為已有，不能給學(xué)生自主學(xué)習(xí)的時(shí)間話(huà)，那學(xué)生創(chuàng)新能力的培養(yǎng)哪只是一句空話(huà)。如在一次復(fù)習(xí)課上，我出示了一道多解的應(yīng)用題：某水泥廠去年生產(chǎn)水泥3240噸，今年頭5個(gè)月的產(chǎn)量就等于去年全年的產(chǎn)量。照這樣計(jì)算，這個(gè)水泥廠將比去年增產(chǎn)百分之幾？當(dāng)大部分學(xué)生按常規(guī)思路列式后，老師啟發(fā)、點(diǎn)撥是否有更簡(jiǎn)捷的算法。經(jīng)過(guò)思考有很多同學(xué)都有了新的發(fā)現(xiàn)。

設(shè)想，如果將課例中的教學(xué)環(huán)節(jié)，改成教師展示，學(xué)生睜大眼睛看，這樣填鴨式的教學(xué)模式，雖然從表面上看“節(jié)約”了時(shí)間，但是長(zhǎng)期在這樣的教學(xué)方法教出來(lái)的學(xué)生，除了被動(dòng)的接受，不能有些什么？更不要說(shuō)創(chuàng)造能力的培養(yǎng)了。

三、 給學(xué)生以空間，讓學(xué)生自由地活動(dòng)

創(chuàng)新需要時(shí)間，創(chuàng)新更需要空間。學(xué)生只有在活動(dòng)的過(guò)程中才能感悟出數(shù)學(xué)的真諦，才能逐漸養(yǎng)成創(chuàng)新的習(xí)慣，才能培養(yǎng)創(chuàng)新的意識(shí)和能力。創(chuàng)造性思維決不是無(wú)源之水、無(wú)本之木，思維的流暢、求異也不是純靈感的產(chǎn)物，更不是一朝一夕就能達(dá)到的，它需要一個(gè)長(zhǎng)期培養(yǎng)訓(xùn)練的過(guò)程。這就要求我們?cè)谄綍r(shí)的教學(xué)中，要善于選擇典型的題例，創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，誘導(dǎo)學(xué)生的創(chuàng)新意識(shí)。

如在一次數(shù)學(xué)活動(dòng)課中，我設(shè)計(jì)了這樣一道題：用一張長(zhǎng)40厘米，寬20厘米的長(zhǎng)方形硬紙板，做一只深5厘米的長(zhǎng)方體無(wú)蓋紙盒，這個(gè)長(zhǎng)方體的容積最大可能是多少？

同學(xué)們興致勃勃地紛紛在紙板上畫(huà)起來(lái)，大部分學(xué)生得出了這樣一個(gè)剪法。

30×10×5＝1500（立方厘米）

對(duì)此，老師不置可否，不做評(píng)價(jià)。稍頃，有一個(gè)學(xué)生站了起來(lái)，到黑板上畫(huà)出了另外一種剪法。

35×10×5＝1750（立方厘米）

剪法一屬常規(guī)思路，從四個(gè)角中剪去了四個(gè)邊長(zhǎng)為5厘米的小正方形，浪費(fèi)了硬紙板，顯然不可?。患舴ǘ牧系睦寐蔬_(dá)到了百分之百。盡管剪法二在思維的深度和獨(dú)創(chuàng)性上都較方法一進(jìn)了一步，但還不是最佳剪法。我在表?yè)P(yáng)了剪法二的學(xué)生，并肯定其思維靈活性的同時(shí)，指出這還不是最好的方法。接著進(jìn)行誘導(dǎo)：“在周長(zhǎng)相等的前提下，是長(zhǎng)方形的面積大，還是正方形的面積大？”“那么這道題，你還有別的剪法嗎？”在老師的啟發(fā)點(diǎn)撥下，學(xué)生創(chuàng)新的意識(shí)極大地調(diào)動(dòng)了起來(lái)，終于有學(xué)生畫(huà)出了如下的剪法。

20×20×5＝2000（立方厘米）

這樣的訓(xùn)練，真正培養(yǎng)了學(xué)生的創(chuàng)新精神，提高了學(xué)生應(yīng)用數(shù)學(xué)的意識(shí)和創(chuàng)新意識(shí)。給學(xué)生創(chuàng)設(shè)了一個(gè)良好的活動(dòng)空間，讓學(xué)生在這個(gè)空間中去發(fā)現(xiàn)、去探索、去創(chuàng)造。

總之，學(xué)生創(chuàng)新能力的培養(yǎng)是歷史賦予我們這一代教育工作者的歷史使命，為了我們的社會(huì)，為了我們孩子的未來(lái)，給學(xué)生一點(diǎn)創(chuàng)新的時(shí)空吧。只要我們從每一堂課、每一個(gè)練習(xí)設(shè)計(jì)、甚至每一個(gè)提問(wèn)扎扎實(shí)實(shí)地做起，培養(yǎng)的學(xué)生創(chuàng)新能力就不只是一句口號(hào)了。

篇3

如：一學(xué)生在記敘文《變遷》中這樣寫(xiě)：……阿婆笑著對(duì)我說(shuō)：“自以來(lái)，我們家的生活日益美滿(mǎn)。我雖年高體弱，不再?gòu)氖绿镩g勞動(dòng)了，然而干些家務(wù)還精神抖擻的。”

這幾句話(huà)中的“日益美滿(mǎn)”、“年高體弱”、“從事田間勞動(dòng)”、“雖……然而”、“精神抖擻”等詞語(yǔ)，用得不妥，不合乎老阿婆的身份口吻，這里將談話(huà)的口語(yǔ)體，誤用正規(guī)的書(shū)面語(yǔ)體。

再看學(xué)生以《道路》為題寫(xiě)的議論文其中一段：堅(jiān)持社會(huì)主義道路，是我國(guó)的基本國(guó)策，只有社會(huì)主義才能救中國(guó)，這是我國(guó)幾十年來(lái)的革命和建設(shè)得出的真理?，F(xiàn)在，我國(guó)生產(chǎn)力水平顯著提高，改革開(kāi)放給中國(guó)帶來(lái)了無(wú)限生機(jī)。

從文體看，我們沒(méi)有理由說(shuō)它不是議論文，但從語(yǔ)言材料看，滿(mǎn)篇政治術(shù)語(yǔ)，像報(bào)刊上的大社論，不合作文語(yǔ)體。

從以上兩個(gè)例子看，證明我們?cè)谶M(jìn)行作文教學(xué)中，對(duì)“合體”的理解還存在問(wèn)題。為克服這一弊端，我們必須重視作文的語(yǔ)體教學(xué)。

“語(yǔ)體”，簡(jiǎn)言之，就是語(yǔ)言運(yùn)用的風(fēng)格。作文語(yǔ)體是文章中體現(xiàn)出來(lái)的話(huà)語(yǔ)風(fēng)格，它的形式取決于語(yǔ)境。平時(shí)我們?cè)诠ぷ鳌W(xué)生、生活中用筆“說(shuō)話(huà)”時(shí)，總會(huì)考慮對(duì)象是誰(shuí)，目的是什么，從而選用與之相適應(yīng)的詞語(yǔ)、句式、語(yǔ)氣，修辭手法等等。而不會(huì)不管什么情境，都用一個(gè)腔調(diào)說(shuō)話(huà)，這種在具體的語(yǔ)言活動(dòng)中，由于場(chǎng)合、條件、交際對(duì)象、目的的不同，選用不同的語(yǔ)言材料，采取不同的語(yǔ)言組織方式，就形成了不同的作文語(yǔ)體。從便于學(xué)生理解和掌握的原則出發(fā)，我們把社會(huì)上常用的書(shū)面表述語(yǔ)言，根據(jù)自身特色，暫且將它劃分為三種作文語(yǔ)體，口語(yǔ)體，正語(yǔ)體和雅語(yǔ)休。

這三種語(yǔ)體的特點(diǎn)是：口語(yǔ)體多用日常語(yǔ)言（包括方言，俗語(yǔ)、工語(yǔ)），句子可能不合語(yǔ)法規(guī)范，但靈活自由，親切易懂，正語(yǔ)體使用普通話(huà)規(guī)范語(yǔ)言，還有專(zhuān)門(mén)用語(yǔ)、術(shù)語(yǔ)，表達(dá)規(guī)范，嚴(yán)謹(jǐn)，給人以嚴(yán)肅感。雅語(yǔ)體多用古今中外形象性。情感性詞語(yǔ)、富于文采和感染力，遣詞造句常常突破語(yǔ)言規(guī)范。

下面舉例說(shuō)明：如果我們以《路在腳下》為題，表達(dá)對(duì)挫折的看法：口語(yǔ)體：地上的路多著呢，哪一條不是坑坑洼洼的？人一輩子也難老是順當(dāng)啊，摔倒了爬起來(lái)就是了。

正語(yǔ)體：社會(huì)生活充滿(mǎn)了矛盾，因而我們?cè)诠ぷ?、學(xué)習(xí)中遇到困難也是必然的。只有堅(jiān)定信心，克服困難，才能有所進(jìn)步。

雅語(yǔ)體：“路漫漫其修遠(yuǎn)兮，吾將上下而求索”，盡管人生道路上布滿(mǎn)荊棘，我們也要披荊嶄棘追求真理。

表達(dá)同一個(gè)意思，但各具不同的語(yǔ)體特點(diǎn)，這些語(yǔ)體又適合于不同的文體，中學(xué)階段主要訓(xùn)練記敘文、說(shuō)明文、議論文、應(yīng)用文四種實(shí)用文體和散文這種審美文體，在進(jìn)行作文語(yǔ)體教學(xué)中，必須搞清文體與語(yǔ)體的關(guān)系。一般來(lái)說(shuō)，文體如語(yǔ)體并不完全是一一對(duì)應(yīng)關(guān)系，但以一種語(yǔ)體為主。

如：記敘文－－口語(yǔ)體為主，略帶雅語(yǔ)體。

說(shuō)明文－－正語(yǔ)體。

議論文－－正語(yǔ)體為主，略帶雅語(yǔ)體。

應(yīng)用文－－正語(yǔ)體。

篇4

【關(guān)鍵詞】：素質(zhì)教育；智力因素；教育功能

小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)在素質(zhì)教育中有著極其重要地位，素質(zhì)教育要求小學(xué)數(shù)學(xué)必須立足地通過(guò)學(xué)生數(shù)學(xué)素質(zhì)的提高，促進(jìn)學(xué)生整體素質(zhì)的提高。我認(rèn)為，這關(guān)鍵就是利用教材來(lái)培養(yǎng)學(xué)生的數(shù)學(xué)素質(zhì)。所以小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)所發(fā)揮的作用是其他學(xué)科無(wú)法替代的。下面我就小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)談?wù)勛约旱目捶ǎ?/p>

一、小學(xué)數(shù)學(xué)的教育功能

小學(xué)數(shù)學(xué)教材中孕育著豐富的唯物主義觀點(diǎn)和辯證法內(nèi)涵.有許多有教育意義的理論知識(shí)和數(shù)學(xué)問(wèn)題，比如實(shí)踐第一觀點(diǎn)是，學(xué)生通過(guò)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)應(yīng)逐漸領(lǐng)悟并逐步樹(shù)立的觀點(diǎn)之一。再如對(duì)立統(tǒng)一觀點(diǎn).小學(xué)數(shù)學(xué)中的大與小、多與少、有限與無(wú)限、正比例與反比例等都是對(duì)立統(tǒng)一觀點(diǎn)的具體體現(xiàn)。大與小、多與少雖然是對(duì)立的.但兩者相互依存這就是統(tǒng)一。數(shù)學(xué)知識(shí)同客觀事物一樣是相互聯(lián)系、相互依存、相互作用、相互促進(jìn)的。這就促成了數(shù)學(xué)知識(shí)的運(yùn)動(dòng)、變化和 發(fā)展.比如除法、分?jǐn)?shù)、比三者的基本特征既有區(qū)別又相聯(lián)系、相互作用。數(shù)學(xué)就是在這種聯(lián)系和作用中得到了發(fā)展，由簡(jiǎn)單到復(fù)雜，由不完全到相對(duì)全面?？萍嫉陌l(fā)展.知識(shí)的更新加快給教育提出了新的挑戰(zhàn)，培養(yǎng)學(xué)生的思維能力、發(fā)展智力成為 現(xiàn)代化教學(xué)的一項(xiàng)基本任務(wù)。而智力的核心是思維能力。數(shù)學(xué)具有高度的抽象性和嚴(yán)密的邏輯性，它是由許多判斷組成的確定體系，這些判斷都是由數(shù)學(xué)術(shù)語(yǔ)和邏輯術(shù)浯來(lái)表述，并借助于邏輯推理.由一些判斷形成新的判斷。因而數(shù)學(xué)本身就蘊(yùn)含了豐富的思維能力和培養(yǎng)因素。

數(shù)學(xué)的教育功能體現(xiàn)在多種方面.在教學(xué)中結(jié)合學(xué)科特點(diǎn)和教學(xué)內(nèi)容，既要讓學(xué)生掌握扎實(shí)基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能，又要讓學(xué)生通過(guò)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)使自身素質(zhì)得以完善和提高。

二、素質(zhì)教育的實(shí)施

小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)實(shí)施素質(zhì)教育主要體現(xiàn)在以下幾方面：

1、培養(yǎng)學(xué)生的數(shù)學(xué)意識(shí)

培養(yǎng)學(xué)生的數(shù)學(xué)意識(shí)是——個(gè)亟待解決的問(wèn)題.現(xiàn)在的學(xué)生大都缺少這種意識(shí)。主要表現(xiàn)為書(shū)本與生活相脫節(jié)，在學(xué)生潛意識(shí)中知識(shí)都關(guān)在教室里.教室外面沒(méi)有數(shù)學(xué)，而實(shí)際情況剛好相反.客觀世界才是個(gè)大數(shù)學(xué)大世界，它不僅孕育了數(shù)學(xué)還是數(shù)學(xué)的歸宿。我們的孩子還不能把目光延伸到窗外。這與我們的教育有很大關(guān)系：多少年來(lái)從書(shū)本到書(shū)本的教學(xué)日復(fù)一日、年復(fù)一年。孩子們天天與書(shū)本中的”克”、”千克”打交道卻掂不出一盒粉筆或一瓶飲料的大概重量。

原因何在?就是缺少對(duì)重量的實(shí)際感受.更可怕的是他們壓根就無(wú)意去獲取這種感受，因?yàn)樵谒麄兊男哪恐兄獫h全在教室里、書(shū)本上不在窗外豐富多彩的世界里。

2、注意力的培養(yǎng)

培養(yǎng)思維能力是小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)和學(xué)習(xí)的一項(xiàng)基本任務(wù)，在小學(xué)階段以培養(yǎng)初步的形式邏輯思維能力為主。包括初步的分析能力、綜合能力、比較能力、抽象能力和概括能力以及初步的判斷、推理能力.學(xué)會(huì)有條理有根據(jù)地思考問(wèn)題;所有這些都與培養(yǎng)良好思維品質(zhì)密不可分，發(fā)展和培養(yǎng)思維品質(zhì)是發(fā)展和培養(yǎng)思維能力的主要途徑。研究學(xué)生的思維過(guò)程是培養(yǎng)學(xué)生思維能力的重要前提。學(xué)生獲取知識(shí)的思維過(guò)程一般要經(jīng)過(guò)感知、理解、鞏固、應(yīng)用四個(gè)階段。其中感知和理解是掌握知識(shí)的重要階段.給學(xué)生提供豐富的感性材料尤為重要。3、重視非智力因素 發(fā)展

在教學(xué)中忽視培養(yǎng)和發(fā)展非智力因素?zé)o助于學(xué)生接收知識(shí)、發(fā)展智力。 教育心 理學(xué)認(rèn)為：非智力心理因素的活動(dòng)與智力因素的活動(dòng)是統(tǒng)一在學(xué)習(xí)活動(dòng)中的。在整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程中興趣、情感、意志、性格始終發(fā)揮著作用：調(diào)動(dòng)非智力因素能有效的促進(jìn)知識(shí)的學(xué)習(xí)。

三、利用知識(shí)本身引起無(wú)意注意

隨著年齡和知識(shí)水平的增長(zhǎng)，學(xué)生對(duì)知識(shí)逐漸對(duì)知識(shí)本身產(chǎn)生直接興趣，利用新舊知識(shí)矛盾，或知識(shí)不確定性等等都會(huì)吸引學(xué)生的無(wú)意注意，例如有時(shí)上新內(nèi)容的課時(shí)，可以旗幟鮮明地提出，今天我們將學(xué)習(xí)“一個(gè)數(shù)的幾倍是多少的應(yīng)用題”或提出一個(gè)與舊知識(shí)相關(guān)，但全靠舊知識(shí)又無(wú)法解決的問(wèn)題，引入新課，這些都有引起學(xué)生無(wú)意注意的效果。

篇5

二、體育教育專(zhuān)業(yè)理論教學(xué)的模式

策略指導(dǎo)。對(duì)于體育專(zhuān)業(yè)的學(xué)生來(lái)講，與普通的其他專(zhuān)業(yè)的學(xué)生相比具有自身的特殊性。在體育專(zhuān)業(yè)的學(xué)生中，在神經(jīng)系統(tǒng)的分布上達(dá)到了較高的水平，特比是在靈活性及興奮性上占據(jù)著比較高的比例，而在其他類(lèi)型中占據(jù)的比重則比較低。體育專(zhuān)業(yè)的學(xué)生在了解自己專(zhuān)業(yè)的特點(diǎn)后，要不斷的提高自身的專(zhuān)業(yè)技能和能力，保證自己上升到高一個(gè)階段，在此同時(shí)也不要放棄對(duì)文化課程的學(xué)習(xí)，要保證充分的勞逸結(jié)合，是自己的理論知識(shí)與實(shí)踐操作技能同時(shí)進(jìn)步提高。開(kāi)拓知識(shí)面。學(xué)生的知識(shí)面窄，統(tǒng)一造成學(xué)生在專(zhuān)業(yè)知識(shí)上的匱乏，造成這種情況的原因主要是由于專(zhuān)業(yè)知識(shí)課程的更新?lián)Q代較慢，課程種類(lèi)比較單一。在這樣的情況下，學(xué)校要做出積極的改進(jìn)措施，要積極的引導(dǎo)學(xué)生，通過(guò)正確的引導(dǎo)和互動(dòng)，能夠?yàn)閷W(xué)生指出正確的方法和理念。理論與實(shí)際相結(jié)合。所有學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程都是一個(gè)由淺入深的過(guò)程，不可能在短時(shí)間內(nèi)到達(dá)教學(xué)目標(biāo)的要求，在教學(xué)工作中，要指導(dǎo)學(xué)生將理論知識(shí)應(yīng)用到實(shí)踐中，這是學(xué)生掌握知識(shí)的有效途徑，不要將教學(xué)的重點(diǎn)單純的停在理論知識(shí)的教育階段，也要提高對(duì)實(shí)踐能力的重視程度，要培養(yǎng)學(xué)生將理論知識(shí)與實(shí)踐操作能力相結(jié)合并綜合運(yùn)用的能力。同時(shí)也可以在實(shí)踐教育中，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新意識(shí)，提高學(xué)生的創(chuàng)新能力，這樣對(duì)于提高學(xué)生的綜合素質(zhì)也是非常有效果的。

三、加強(qiáng)體育教育專(zhuān)業(yè)理論教學(xué)的主要途徑

（一）創(chuàng)新教育理念

根據(jù)目前我國(guó)在體育教育中的現(xiàn)狀分析，改變目前在體育專(zhuān)業(yè)教育的現(xiàn)狀就要改變目前不合理的課程結(jié)構(gòu)，同時(shí)改變現(xiàn)在的教育理念。要從整體的課程出發(fā)，按照規(guī)定的時(shí)間完成教學(xué)任務(wù)，同時(shí)按照大課程的教學(xué)理念，將教學(xué)工作與多媒體及多種教學(xué)資源進(jìn)行整合，對(duì)學(xué)生的教學(xué)要注重在主要的知識(shí)點(diǎn)的講解，保證學(xué)生在學(xué)習(xí)中能夠理解、掌握并在實(shí)際中熟練運(yùn)用。

（二）制定策略引導(dǎo)

制定策略引導(dǎo)主要是根據(jù)學(xué)生的不同特點(diǎn)和性格，制定不同的教學(xué)引導(dǎo)策略。在體育專(zhuān)業(yè)的學(xué)生與其他普通專(zhuān)業(yè)的學(xué)生相比，一定要保證學(xué)生可以有足夠的營(yíng)養(yǎng)攝入，保證學(xué)生具有良好的身體狀況，這是提高學(xué)生的綜合素質(zhì)的基本條件及必備因素，所以在這個(gè)時(shí)候一定要根據(jù)學(xué)生的身體狀況和生理特點(diǎn)制定合適的強(qiáng)度訓(xùn)練。

（三）實(shí)行多媒體教學(xué)

在教學(xué)工作中利用多媒體進(jìn)行教學(xué)輔導(dǎo)對(duì)于目前的教育工作是非常必要的，不但可以很好的提高教學(xué)工作的質(zhì)量，同時(shí)還可以在教學(xué)工作中更形象的進(jìn)行教學(xué)工作。在體育專(zhuān)業(yè)的教學(xué)工作中，采用多媒體進(jìn)行教學(xué)工作也是非常必要的，對(duì)于體育教學(xué)而言，不但要保證教學(xué)方法的改進(jìn)，同時(shí)也要保證教學(xué)手段的改進(jìn)，要做到教學(xué)理念和教學(xué)方法與時(shí)俱進(jìn)，同時(shí)也可以多多的鼓勵(lì)學(xué)生在進(jìn)行學(xué)習(xí)的時(shí)候，多從網(wǎng)絡(luò)中收集相關(guān)的資料信息，擴(kuò)大學(xué)生的知識(shí)視野，提高學(xué)生綜合運(yùn)用的能力。

篇6

2.如在教巴金的《小狗包弟》時(shí)，教師可以先給學(xué)生介紹這篇文章的寫(xiě)作背景，讓學(xué)生了解巴金先生和妻子蕭珊生死與共的真摯情感和那個(gè)特殊時(shí)代給他們?cè)斐傻膫?，再引?dǎo)學(xué)生走進(jìn)作品反復(fù)品讀小狗包弟在與人生活中的點(diǎn)點(diǎn)滴滴的細(xì)節(jié)描寫(xiě)，與作者進(jìn)行近距離的對(duì)話(huà)，從而讓作者對(duì)已逝的小狗的思念和追悔之情，對(duì)妻子刻骨銘心的懷戀和虧欠之情，一直滲入學(xué)生的內(nèi)心深處。

二、以學(xué)生為中心，內(nèi)化人文精神

教師要根據(jù)不同的教學(xué)內(nèi)容，將各種方法運(yùn)用到課堂中去，力求將人文精神內(nèi)化到學(xué)生的內(nèi)心。

1.情境式教學(xué)情境式教學(xué)，是“教”與“學(xué)”互動(dòng)性最強(qiáng)的教學(xué)方式。它要求教師用主體參與的思想去改造傳統(tǒng)的課堂教學(xué)方式，摒棄傳統(tǒng)乏味、枯燥的講解，為學(xué)生營(yíng)造文本情境，讓學(xué)生親身體味和感受文本，從而身臨其境地走進(jìn)課文。如在教莎士比亞的戲劇《哈姆萊特》(節(jié)選)時(shí)，教師可以事先組織學(xué)生進(jìn)行角色分類(lèi)，分組排練話(huà)劇，然后在課堂上進(jìn)行片段表演。學(xué)生在不同的角色扮演中，感受到了哈姆萊特這個(gè)悲劇王子理想與現(xiàn)實(shí)的沖突，背離的親情和無(wú)望的愛(ài)情，重整乾坤的責(zé)任與薄弱的意志;弒兄、娶嫂、篡位的克勞狄斯的陰險(xiǎn)狠毒殘暴;同樣為復(fù)仇而喪生的雷歐提斯的感性和沖動(dòng)。

2.對(duì)話(huà)式教學(xué)以學(xué)生為中心的教學(xué)模式，建立師生之間平等的對(duì)話(huà)關(guān)系也必不可少。對(duì)話(huà)式教學(xué)要求教師要從不同的學(xué)生基礎(chǔ)出發(fā)，發(fā)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和積極性，充分參與到教學(xué)中來(lái)，把學(xué)生看成是共同研究問(wèn)題的對(duì)象，一起探討問(wèn)題，建立平等的對(duì)話(huà)關(guān)系，讓所有的學(xué)生都感受到參與教學(xué)的愉悅感和滿(mǎn)足感。如在教《雷雨》這部作品時(shí)，對(duì)蘩漪這個(gè)人物形象進(jìn)行分析時(shí)，因?yàn)閭鹘y(tǒng)的看法是蘩漪身上更多體現(xiàn)的是非理性、惡魔性和破壞性，所以這個(gè)形象也被多數(shù)學(xué)生認(rèn)為是可憎的;但也有一些學(xué)生持有不同的看法，他們大膽表白說(shuō)蘩漪是很值得同情的，她的追求是正常且合乎人性的，她身上其實(shí)有著追求幸福、敢于叛逆的美好一面，只是迫于不合時(shí)宜的外在環(huán)境壓力，才導(dǎo)致這種家庭悲劇的發(fā)生。

三、提高語(yǔ)文教師的人文素質(zhì)

教師人文素質(zhì)的水平，對(duì)學(xué)生的影響是不言而喻的。真正具有人文精神的語(yǔ)文教師，他們從事教學(xué)工作的過(guò)程，都是充分體現(xiàn)人文精神的教育活動(dòng)。所以語(yǔ)文教師要不斷提高自身的人文素質(zhì)。

篇7

語(yǔ)文學(xué)習(xí)完整的結(jié)構(gòu)由3個(gè)部分組成：

（1）語(yǔ)文課堂教學(xué)；

（2）第二語(yǔ)文教學(xué)渠道；

（3）語(yǔ)文學(xué)習(xí)環(huán)境。

課堂教學(xué)是主體，第二語(yǔ)文教學(xué)渠道和語(yǔ)文學(xué)習(xí)環(huán)境是“兩翼”。尤其是在后示性時(shí)代，學(xué)生在信息的獲取上絲毫不滯后于教師，甚至多于教師，以往教師在信息占有上的優(yōu)勢(shì)地位逐漸被削弱了。如果語(yǔ)文教學(xué)仍然秉承“以課堂為中心，以教材為中心，以教師為中心”的舊教育觀念，只會(huì)與當(dāng)今變化迅猛的信息時(shí)代格格不入?！按笳Z(yǔ)文教育”要落到實(shí)處，就要沖破“三中心”的舊教育觀念的牢籠，要以課堂為基地，并延伸至廣闊的社會(huì)生活、家庭生活中。因此，“大語(yǔ)文教育”觀具體化到操作層面，即為“大教材觀”、“大課堂觀”、“大教法觀”。

2受大語(yǔ)文教育啟發(fā)對(duì)醫(yī)學(xué)倫理學(xué)教學(xué)的思考

醫(yī)學(xué)倫理學(xué)教學(xué)的目標(biāo)是喚起醫(yī)學(xué)生敬畏生命的理念，塑造和完善學(xué)生的道德人格、醫(yī)德素質(zhì)和職業(yè)價(jià)值觀、豐富的醫(yī)學(xué)倫理知識(shí)、良好的醫(yī)學(xué)倫理意識(shí)和較強(qiáng)的醫(yī)學(xué)倫理思維能力。與傳授知識(shí)相比，醫(yī)學(xué)倫理學(xué)教育更注重信念的培養(yǎng)，而信念的培養(yǎng)是道德主體經(jīng)由他律到自律、內(nèi)化為主體生命一部分的過(guò)程，這就決定了達(dá)到教學(xué)目標(biāo)的教學(xué)手段的開(kāi)放性。這與重在培養(yǎng)學(xué)生情感、信念等的語(yǔ)文學(xué)科在教學(xué)目標(biāo)上具有相似性。受“大語(yǔ)文教育”的啟發(fā)，筆者試圖從大教材觀、大課堂觀、大教法觀出發(fā)，為醫(yī)學(xué)倫理學(xué)教學(xué)提出建議。

2.1大教材觀醫(yī)學(xué)倫理學(xué)的研究?jī)?nèi)容十分廣泛，既要研究醫(yī)學(xué)倫理學(xué)的基本理論、基本原則、規(guī)范和范疇體系，又要研究在醫(yī)療衛(wèi)生機(jī)構(gòu)應(yīng)用中出現(xiàn)的種種問(wèn)題，如醫(yī)患關(guān)系問(wèn)題、醫(yī)療衛(wèi)生資源分配問(wèn)題等，還包括醫(yī)學(xué)科學(xué)所特有的道德問(wèn)題，如人體試驗(yàn)、器官移植、克隆等。因此，內(nèi)容涉及哲學(xué)、社會(huì)科學(xué)和自然科學(xué)的醫(yī)學(xué)倫理學(xué)教學(xué)僅僅局限于教材是不夠的，不能滿(mǎn)足學(xué)生日益增長(zhǎng)的求知欲，不能有效培養(yǎng)學(xué)生多方面的能力。醫(yī)學(xué)倫理學(xué)研究?jī)?nèi)容的開(kāi)放性決定了要以一切適合的素材作為教材，包括課本、報(bào)刊雜志、新聞媒體的相關(guān)熱點(diǎn)、相關(guān)的影視作品及醫(yī)學(xué)人文著作、臨床案例等，其根本特點(diǎn)是課堂教學(xué)的目的不是把教材的學(xué)習(xí)當(dāng)成唯一的學(xué)習(xí)任務(wù)，而是把能力的提升、知識(shí)的積累、素養(yǎng)的積淀作為教學(xué)的目的。例如，大多數(shù)教材對(duì)知情同意權(quán)的論述主要為知情同意權(quán)的概念及理論上如何應(yīng)用，缺乏與現(xiàn)實(shí)應(yīng)用對(duì)接的橋梁，也不能調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。因此，在介紹患者知情同意權(quán)這一應(yīng)用性較強(qiáng)的內(nèi)容時(shí)，要應(yīng)用一切有價(jià)值的素材，包括通過(guò)教材以了解其理論應(yīng)用、相關(guān)的學(xué)術(shù)論文以了解學(xué)術(shù)前沿及動(dòng)態(tài)、影視資料如《死亡工廠》以明白知情同意權(quán)的起源、醫(yī)學(xué)臨床領(lǐng)域出現(xiàn)的一些典型案例，以使學(xué)生更直觀生動(dòng)地了解其臨床應(yīng)用。在介紹其他內(nèi)容時(shí)，同樣需要將一切與之相關(guān)且有價(jià)值的素材引入課堂，一方面使學(xué)生掌握相關(guān)內(nèi)容的全方位的理論介紹；另一方面由于理論與實(shí)踐往往有差距，進(jìn)而通過(guò)多種素材的結(jié)合生動(dòng)地呈現(xiàn)其在現(xiàn)實(shí)中的應(yīng)用，以提升醫(yī)學(xué)倫理學(xué)的教學(xué)實(shí)效性。

2.2大課堂觀大課堂觀就是打破傳統(tǒng)的有限課堂的時(shí)空觀念，立足課堂并超越課堂進(jìn)行學(xué)習(xí)。通過(guò)上述對(duì)醫(yī)學(xué)倫理學(xué)教學(xué)目標(biāo)的介紹可以看出，與醫(yī)學(xué)專(zhuān)業(yè)課相比，醫(yī)學(xué)倫理學(xué)的教學(xué)目標(biāo)更多的是培養(yǎng)醫(yī)學(xué)生理念、素質(zhì)、價(jià)值觀、情感等更為柔性的素質(zhì)，這些素質(zhì)的提升需要的不僅是理論知識(shí)及實(shí)踐技能的傳授，更需要的是循序漸進(jìn)、潤(rùn)物無(wú)聲般的人文氛圍的熏陶。如果只是局限在一個(gè)學(xué)期固定的教學(xué)時(shí)數(shù)中，遠(yuǎn)遠(yuǎn)達(dá)不到教學(xué)目標(biāo)。因此，在教學(xué)安排上，不能只以課堂為醫(yī)學(xué)生唯一接受醫(yī)學(xué)倫理素養(yǎng)培育的基地，而應(yīng)當(dāng)貫穿于醫(yī)學(xué)生整個(gè)學(xué)習(xí)階段。筆者認(rèn)為可分三個(gè)階段進(jìn)行：

（1）醫(yī)學(xué)生在基礎(chǔ)學(xué)習(xí)階段：以講座形式進(jìn)行啟蒙教育，內(nèi)容主要為希波克拉底誓言、中國(guó)醫(yī)學(xué)生誓詞、對(duì)生命的敬畏、對(duì)生與死意義的求索等思想教育，以端正學(xué)醫(yī)的動(dòng)機(jī)和學(xué)習(xí)目的；

（2）醫(yī)學(xué)生進(jìn)入臨床學(xué)習(xí)階段：開(kāi)展理論教育及實(shí)踐教育，即多種教學(xué)方法并用進(jìn)行醫(yī)學(xué)倫理學(xué)的醫(yī)德、臨床決策能力、生命高新技術(shù)應(yīng)用出現(xiàn)的倫理問(wèn)題等內(nèi)容的教育，并進(jìn)行專(zhuān)題討論；

（3）醫(yī)學(xué)生進(jìn)入臨床見(jiàn)實(shí)習(xí)階段：加強(qiáng)實(shí)踐教育，以床邊教學(xué)、案例分析、調(diào)查討論等形式，提升醫(yī)學(xué)生的臨床決策能力，使醫(yī)學(xué)倫理學(xué)的理論、規(guī)范在學(xué)生動(dòng)手親身實(shí)踐過(guò)程中內(nèi)化為其生命過(guò)程的一部分。

2.3大教法觀教學(xué)有法，但無(wú)定法。大教法觀是打破固定的教學(xué)模式，改變課堂的程式結(jié)構(gòu)，倡導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)，鼓勵(lì)教師個(gè)性化教學(xué)。按照唯物主義的基本觀點(diǎn)，內(nèi)因（自我教育、內(nèi)心陶冶）是變化的根據(jù)，外因（外部約束）是變化的條件，外因通過(guò)內(nèi)因才能起作用，因此外部教育和約束歸根到底要通過(guò)學(xué)生自我教育才能產(chǎn)生教育意義。道德準(zhǔn)則只有被學(xué)生自己去追求、獲得和親身體驗(yàn)的時(shí)候，只有當(dāng)它們變成學(xué)生獨(dú)立的個(gè)人信念的時(shí)候，才能成為學(xué)生的精神財(cái)富。醫(yī)學(xué)倫理學(xué)教學(xué)要運(yùn)用一切能提升醫(yī)學(xué)倫理學(xué)理論與實(shí)踐教學(xué)效果的教學(xué)方法。理論教學(xué)如CBL教學(xué)法、PBL教學(xué)法、敘事教學(xué)法、故事引入法、模擬講座法、專(zhuān)題論辯法等，減少說(shuō)教式的灌輸，以增強(qiáng)學(xué)生對(duì)醫(yī)學(xué)倫理學(xué)課程的興趣，從而促使醫(yī)學(xué)生在社會(huì)交往與實(shí)踐中進(jìn)行自我倫理教育；實(shí)踐教學(xué)方面要引導(dǎo)學(xué)生走向社會(huì)，走進(jìn)大課堂，創(chuàng)設(shè)更多接觸患者及醫(yī)療工作的機(jī)會(huì)，讓學(xué)生帶著問(wèn)題，有目的地開(kāi)展各類(lèi)專(zhuān)項(xiàng)調(diào)查。調(diào)查可以是座談式、訪問(wèn)式、問(wèn)卷式等，讓學(xué)生深入到醫(yī)療實(shí)踐中去，與醫(yī)務(wù)人員、患者和社會(huì)人群直接打交道，根據(jù)調(diào)查目的搜集第一手資料，掌握實(shí)際情況。目前國(guó)家級(jí)、省級(jí)、校級(jí)鼓勵(lì)大學(xué)生參與到創(chuàng)新及科研的課題中。醫(yī)學(xué)倫理學(xué)方面的選題可以共同討論，在指導(dǎo)教師的引導(dǎo)下鼓勵(lì)學(xué)生分組調(diào)研，將調(diào)研結(jié)果匯總整理并分析，寫(xiě)出調(diào)研報(bào)告，盡可能使每個(gè)學(xué)生都感受并了解到醫(yī)療領(lǐng)域的問(wèn)題所在。我校思政部每學(xué)期組織1～2次實(shí)踐教學(xué)活動(dòng)，教學(xué)活動(dòng)的基地選擇一般會(huì)傾向于紅色革命基地、基層醫(yī)療、基層教育等。醫(yī)學(xué)倫理學(xué)的教學(xué)實(shí)踐也可以借助這個(gè)平臺(tái)，使學(xué)生將抽象的理論具體化、形象化。此外，還可以開(kāi)展暑期“三下鄉(xiāng)”活動(dòng)、義務(wù)支醫(yī)活動(dòng)等，使學(xué)生通過(guò)親身感觸，加深對(duì)教材內(nèi)容的理解，運(yùn)用醫(yī)學(xué)倫理學(xué)的原理分析和解決實(shí)際問(wèn)題，以提升其社會(huì)實(shí)踐能力，使醫(yī)學(xué)倫理學(xué)的教學(xué)目標(biāo)得以實(shí)現(xiàn)。

篇8

中國(guó)分類(lèi)號(hào)：C40－02文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A文章編號(hào)：1000－5560（2003）02－0002－09

值新世紀(jì)之際，反思教育理論，洞見(jiàn)教育理論研究的明天，日益成為大家關(guān)注的焦點(diǎn)。每一個(gè)教育理論工作者都或多或少、或隱或顯地思考著教育理論的未來(lái)形態(tài)及教育理論研究的走向。對(duì)世紀(jì)的中國(guó)教育理論研究會(huì)體現(xiàn)出什么樣的特征？它應(yīng)該關(guān)注什么？應(yīng)該朝什么樣的方向去努力？下文展示的就是對(duì)這些問(wèn)題的初步思考。

一、走向教育理論自身的批判

著眼于批判，于理論自身的反思與評(píng)判中增強(qiáng)理論研究的自我意識(shí)和活力。

（一）批判之必要

人們常說(shuō)，中國(guó)正處于一種社會(huì)轉(zhuǎn)型期。所謂轉(zhuǎn)型，也就是從傳統(tǒng)社會(huì)轉(zhuǎn)變到現(xiàn)代社會(huì)。既然轉(zhuǎn)型意味著對(duì)傳統(tǒng)社會(huì)路向的偏離，那么在整個(gè)轉(zhuǎn)型的過(guò)程中，就應(yīng)該一刻也不放松對(duì)舊有傳統(tǒng)的批判。社會(huì)轉(zhuǎn)型的過(guò)程，也就是文化更新的過(guò)程，傳統(tǒng)的文化心理、思維定勢(shì)、價(jià)值取向、行為方式倘若得不到改造，轉(zhuǎn)型的過(guò)程便永遠(yuǎn)不會(huì)完成，現(xiàn)代社會(huì)也永遠(yuǎn)不會(huì)到來(lái)。教育理論研究也是如此。如果不能以一種冷峻的目光審視已有的教育理論研究，正視教育理論研究中存在的這樣或那樣的弊端，那么，教育理論自身就不能適應(yīng)社會(huì)轉(zhuǎn)型的需要，自身也就少了一份更新的基礎(chǔ)，少了重新建構(gòu)的可能性。

從理論的一般發(fā)展邏輯上看，批判也是理論成長(zhǎng)的一個(gè)重要的甚至是不可或缺的工具。比如，沒(méi)有德國(guó)古典哲學(xué)自康德以來(lái)所倡導(dǎo)的批判精神，哲學(xué)本身的發(fā)展就會(huì)大受制約。這里說(shuō)的批判精神，就是對(duì)過(guò)去各個(gè)范疇重新衡量和估價(jià)，也就是對(duì)那些未經(jīng)追究的范疇進(jìn)行考核，探討這些范疇在什么限度內(nèi)具有價(jià)值與效用。批判是不接受未經(jīng)考察的前提的，它具有反對(duì)盲從、反對(duì)迷信、提倡獨(dú)立思考的意義。十七、十八世紀(jì)的啟蒙學(xué)者開(kāi)啟了批判精神的先河，他們不承認(rèn)任何外界權(quán)威；不管這權(quán)威是宗教、自然觀、社會(huì)還是國(guó)家制度，一切都必須在理性的法庭面前為自己的存在作辯護(hù)。這種批判精神給予理論研究以很大影響，催生著新理論的萌生。

教育理論研究少批判之風(fēng)，少反思之風(fēng)，已成為大家公認(rèn)的事實(shí)。它既沒(méi)有文學(xué)的唇槍舌劍，也沒(méi)有哲學(xué)的究根追底；既沒(méi)有科學(xué)的反求諸己，也沒(méi)有文化學(xué)、社會(huì)學(xué)的自我批判。它常常是以一種波瀾不驚、四平八穩(wěn)的形態(tài)向前運(yùn)行的。至于為什么會(huì)出現(xiàn)這種狀況，原因可能是多方面的，但其中有一點(diǎn)是根本性的，那就是教育自身往往傾向于構(gòu)成一種保守、封閉的體系，作為以教育問(wèn)題為研究對(duì)象的教育研究者，也會(huì)自覺(jué)不自覺(jué)地陷入這種保守、封閉的羅網(wǎng)，而無(wú)開(kāi)放的胸懷，也就少自身的深刻反思與探究，拒斥徹底的批判也就在情理之中了。

批判對(duì)理論的研究發(fā)揮著多方面的作用：一是監(jiān)督，通過(guò)透視教育理論研究的運(yùn)行情況，提示著理論研究依循原有預(yù)定的路向前進(jìn)，使理論發(fā)揮其自身應(yīng)有的功能；二是規(guī)范，及時(shí)捕捉理論研究中存在的這樣或那樣的問(wèn)題，使研究過(guò)程、研究方式甚至理論成果的表達(dá)形式規(guī)范化；三是引導(dǎo)，通過(guò)對(duì)理論研究的評(píng)析，辨識(shí)研究的未來(lái)發(fā)展前景及形態(tài)，使研究適時(shí)轉(zhuǎn)型、變化；四是重構(gòu)，“不破不立”，批判所擔(dān)負(fù)的并不僅僅是解構(gòu)的功能，而且也承擔(dān)著重新去“結(jié)構(gòu)”的角色，正是在批判之中，理論的新形態(tài)得以生成。教育理論研究中少了批判，多了“共鳴”；少了彼此間的對(duì)立，多了一團(tuán)和氣和自說(shuō)自話(huà)，其后果是許多研究陷于低水平的重復(fù)，理論上一片沉寂，缺少新的生長(zhǎng)點(diǎn)，同時(shí)研究缺少應(yīng)有的規(guī)范。

（二）批判之含義

這里我們要認(rèn)識(shí)到批判絕不僅限于否定、批評(píng)，它是與分析、評(píng)判、甄別緊密地聯(lián)系在一起的。批判既有反思的意味，也有建構(gòu)的功用。理論在著眼于自身批判的同時(shí)，也正是于深刻的自我反思中尋求著建構(gòu)的路徑。就此而言，批判至少意味著下列幾個(gè)方面：

批判意味著距離：對(duì)這樣的距離，可以從兩個(gè)方面來(lái)認(rèn)識(shí)：第一，從批判的立場(chǎng)上來(lái)看，批判總意味著與批判對(duì)象的不一致，如果兩者完全趨同了，也就沒(méi)有了批判存留的必要與可能；第二，從批判所處的角度來(lái)看，批判總意味著中立與客觀，站在一定的旁觀者的角度來(lái)分析被批判對(duì)象，角色的任意調(diào)整，都有可能使批判的立場(chǎng)顛倒或轉(zhuǎn)換。正是由于這種距離，使得批判顯得冷峻與不盡“人情”。就拿教育政策的批判來(lái)說(shuō)，它幾乎是西方發(fā)達(dá)國(guó)家都非常關(guān)注的領(lǐng)域，在這種批判中，教育研究者既要看到自己肩負(fù)的責(zé)任和使命，又要清醒地認(rèn)識(shí)到教育政策與教育理論研究之間存在的張力。這種張力既體現(xiàn)了研究者自身的獨(dú)立性，也體現(xiàn)了教育理論研究的獨(dú)到價(jià)值。換句話(huà)說(shuō)，教育理論研究之所以對(duì)教育政策、決策有所助益，正是在于你首先是一個(gè)研究者，你的立場(chǎng)、觀點(diǎn)、角度是與決策者不同的，你的價(jià)值也正體現(xiàn)在這兒。沒(méi)有認(rèn)識(shí)到這點(diǎn)，你的研究也就在決策者心目中失去了光彩。

批判意味著究本溯源：批判不是在表面上看問(wèn)題，不是認(rèn)同和首肯所呈現(xiàn)的種種結(jié)論，而是對(duì)各種各樣的事物做前提上的探尋與思索，分析其前提存在的合理性及依據(jù)的確當(dāng)性。它常常表現(xiàn)出一種窮追不舍的態(tài)度與精神，有一種“吹盡黃沙”的執(zhí)著。正是這種追本溯源，使得研究更具理性，認(rèn)識(shí)日趨合理。

批判意味著重新衡量和估價(jià)：批判常是與對(duì)歷史的反思、對(duì)既有事物的重新甄別和評(píng)判結(jié)合在一起的。它對(duì)那些既定的標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行再審視，為事物的分析提供新的坐標(biāo)與標(biāo)尺；為歷史的演進(jìn)進(jìn)行“盤(pán)點(diǎn)”，對(duì)歷史作出重新的梳理與評(píng)定。正是這種重新衡量和估價(jià)，使得批判常常與重新的建構(gòu)結(jié)合在一起。正所謂“不破不立”。

批判意味著獨(dú)立：批判應(yīng)該有一種不強(qiáng)人從己，也不強(qiáng)己從人的灑脫，它以“自由之精神，獨(dú)立之人格”為特征，不盲從，不輕信。以批判為己任的研究者，有時(shí)嬉笑怒罵，有時(shí)坦誠(chéng)直言，表現(xiàn)得特立獨(dú)行。正是這種獨(dú)立，使得教育理論研究意識(shí)到自身的缺陷與不足，注意到自身的運(yùn)行與發(fā)展。

批判意味著質(zhì)疑和否定：批判既然總是與分析、評(píng)判、批評(píng)等結(jié)盟，也就常表現(xiàn)出對(duì)既有結(jié)論和認(rèn)識(shí)的質(zhì)疑與否定。質(zhì)詢(xún)某一認(rèn)識(shí)是否合理，重新審視某一結(jié)論是否正確，這些最終達(dá)成的往往是否定。好在正如霍葆奎教授所言的：“只有一種觀點(diǎn)的學(xué)術(shù)，是窒息了的學(xué)術(shù)；沒(méi)有爭(zhēng)論的學(xué)術(shù)，是死亡了的學(xué)術(shù)?！闭沁@種質(zhì)疑和否定，才使得理論繁榮，認(rèn)識(shí)日益趨向于真理。

（三）批判之指向

教育理論研究的批判可以指向許多方面，大凡其中諸多事物，如研究方法、研究現(xiàn)狀、研究群體，都可以置于批判的視野中加以審視和打量。這里著重分析對(duì)研究前提、概念與命題的批判。之所以對(duì)這些內(nèi)容進(jìn)行批判，是由教育理論前提的不確定性、概念的歧義性和命題邏輯證明的非終極性等因素所決定的。

在教育學(xué)的每一具體理論中，都有其確定的理論前提，但每一前提不僅是解釋某種理論的出發(fā)點(diǎn)，而且本身也是需要解釋的。理論的層次是無(wú)限的，不存在確定不變的終極前提。任何理論前提都有一定的不確定性，它總是依靠某一或某些條件而存在的，因而需要尋根究底的考察。這里需要注意的是，由于教育理論與其前提的關(guān)系有著兩重性：一方面前提是理論本身的一部分，是理論各環(huán)節(jié)的出發(fā)點(diǎn)；另一方面前提又不完全在教育理論之中；因此，對(duì)教育理論前提的批判反思，不能完全在教育學(xué)自身內(nèi)部進(jìn)行，否則就變成了用教育學(xué)自身理論說(shuō)明前提，即用此前提說(shuō)明此前提，用此推論說(shuō)明此推論的循環(huán)論證。而就教育學(xué)中存在的若干概念、術(shù)語(yǔ)來(lái)講，無(wú)一沒(méi)有歧義。因?yàn)楦拍羁偸菑慕逃龑?shí)際經(jīng)驗(yàn)中得出的，在實(shí)踐領(lǐng)域甚至是理論領(lǐng)域，人們總是根據(jù)自己的具體操作情景來(lái)界定概念，選擇概念某一方面的含義。這種以多樣性為前提所進(jìn)行的選擇，就造成了教育上的概念、術(shù)語(yǔ)的多樣的可能性。①此外，以概念為基礎(chǔ)的命題的邏輯說(shuō)明，也不存在同一的、終極的層次。在每一命題的邏輯論證中，每一說(shuō)明層次當(dāng)中都含有一個(gè)自身尚待說(shuō)明的問(wèn)題。教育理論自身的這些特征，要求在教育學(xué)的發(fā)展歷程中，不斷地向理論的根本點(diǎn)發(fā)問(wèn)，在宏觀的理論背景下對(duì)它進(jìn)行哲學(xué)層次上的批判反思。

對(duì)教育理論中的理論前提、概念術(shù)語(yǔ)、命題所作的反思，是在四個(gè)依次展開(kāi)的層面上展開(kāi)的：一是對(duì)規(guī)范性的批判反思；二是對(duì)合規(guī)則性的批判反思；三是對(duì)真實(shí)性、可行性或者說(shuō)合理性的批判反思；四是對(duì)有效性的批判反思。

第一種反思是考察、追究概念、術(shù)語(yǔ)、命題等“是什么”與“不是什么”，“在多大程度上是與不是”以及“針對(duì)什么或相對(duì)什么而言”等等，也就是要追究、考察規(guī)范和標(biāo)準(zhǔn)。

第二種反思是在確定是什么的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步考察判定它們是否合乎邏輯等方面的規(guī)則。合乎規(guī)則的思維，是產(chǎn)生和形成正確命題、概念的條件之一。對(duì)于判定理論觀念來(lái)說(shuō)，合規(guī)則性是從形式上進(jìn)行的判定，或者說(shuō)只是形式上的要求。只有這些尚且不夠，因?yàn)榉弦?guī)則的思維也只是一種可能的思維，其真實(shí)性、可行性即合理性還需要從事實(shí)方面去追究。這就需要第三種反思──考察分析它在實(shí)踐上真實(shí)程度如何，在什么情況下才會(huì)真的這樣；它是否可行，可行與不可行的條件和根據(jù)怎么樣。由于“真實(shí)”就是能被實(shí)際從事的相應(yīng)活動(dòng)所實(shí)際地把握，“可行”就是能成為實(shí)際進(jìn)行的活動(dòng)，因此，真實(shí)性是可行性的前提，可行性是真實(shí)性的驗(yàn)證。

第四種對(duì)有效性的反思，就是考察、追究其“作用”、“影響”、“價(jià)值”或“意義”，分析其預(yù)期效果、潛在意義，質(zhì)詢(xún)?nèi)绻@種思想觀念成立且可行，意味著什么，會(huì)引起什么后果，產(chǎn)生什么連鎖反應(yīng)。

一般來(lái)說(shuō)，對(duì)于教育學(xué)中的任何命題、概念等，都可以從上述四個(gè)方面進(jìn)行反思。例如，對(duì)“課程是學(xué)生在學(xué)校情境中獲得的全部經(jīng)驗(yàn)”這一命題，就可以首先弄清什么是“經(jīng)驗(yàn)”，什么是“學(xué)校情境”等；把“課程”歸屬于“經(jīng)驗(yàn)”在邏輯上是否相悖；這種課程界說(shuō)在實(shí)際中能否把握，運(yùn)用它可否分析學(xué)校中的有關(guān)現(xiàn)象；它與教育學(xué)中其它相關(guān)概念關(guān)系如何；它在整個(gè)教育理論中居何地位，有何作用及意義等。

應(yīng)該指出，在批判中既要反思舊的觀念和做法，對(duì)研究傳統(tǒng)進(jìn)行梳理，同樣也需要甄別新的認(rèn)識(shí)和行為。新的并不見(jiàn)得是對(duì)的、好的，舊的也并不意味著就是落后的、不好的。任何一種新思想、新潮流，不論是好是壞，在尚未深入研究前，不少人就一窩蜂地趕時(shí)髦。推其學(xué)理上的原因，主要就是庸俗的進(jìn)化觀給中國(guó)思想界和教育界帶來(lái)的消極影響，以及受其支配的“新”與“舊”的觀念，總是覺(jué)得“新的總比舊的好”，“越徹底越好”這樣一來(lái)，談?wù)撆f的就被視為保守，批評(píng)新的就被視為頑固。

二、走向豐富的教育實(shí)踐

著眼于中國(guó)豐富的教育實(shí)踐，于理論與實(shí)踐的兩相融合中尋求教育理論的生長(zhǎng)點(diǎn)。

（一）理論需要借助于實(shí)踐才能得到發(fā)展

教育理論與教育實(shí)踐的關(guān)系，是教育理論界一直論爭(zhēng)不下的一個(gè)命題。理論與實(shí)踐的對(duì)立是理論與實(shí)踐關(guān)系中的題中應(yīng)有之意，例如，理論的基本屬性之一就是理性，而實(shí)踐的基本屬性之一就是感性。理性與感性的重要區(qū)別就在于，前者能透過(guò)事物的現(xiàn)象而深入本質(zhì)，后者則囿于現(xiàn)象世界，囿于直觀世界。任何事物、任何實(shí)踐活動(dòng)都有其具體的表現(xiàn)形態(tài)或形式，它們與事物內(nèi)在的本質(zhì)并不是等同的，馬克思也曾針對(duì)這一問(wèn)題指出：“如果事物的表現(xiàn)形式和事物的本質(zhì)會(huì)直接合而為一，一切科學(xué)就都成為多余的了。”但理論畢竟需要直面實(shí)踐，在實(shí)踐中體現(xiàn)自身存在的意義和價(jià)值。

理論歸根結(jié)底是來(lái)于實(shí)踐，又歸根結(jié)底是要指導(dǎo)實(shí)踐的。這句話(huà)也可以這樣理解，理論是需要以實(shí)踐為土壤的，正如迪爾登在《教育領(lǐng)域中的理論與實(shí)踐》中所講的：“教育理論是一種獨(dú)特努力的產(chǎn)物，這種努力是要去獲得教育實(shí)踐的理智而深沉的理解；這種理解涉及到的方方面面，既有課程的，也有制度的；既有經(jīng)驗(yàn)的，也有評(píng)價(jià)的。但是實(shí)踐并不一定借助于理論來(lái)進(jìn)行。賴(lài)爾在《心的概念》中指出，從歷史的觀點(diǎn)看，實(shí)踐先于理論；即便是在今天，也有很多沒(méi)有理論體系指導(dǎo)的理智的實(shí)踐。

理論與實(shí)踐相結(jié)合是教育理論發(fā)展的必由之路。

（二）教育理論的性質(zhì)決定了實(shí)踐視野的重要

教育學(xué)從根本上講，是應(yīng)用的學(xué)問(wèn)。

理論有兩種基本的指向，一是解釋或預(yù)測(cè)，二是規(guī)定或建議人們應(yīng)該做什么和怎么做。與這兩種指向相對(duì)應(yīng)，可以將理論分成解釋理論和實(shí)用（應(yīng)用）理論。解釋理論告訴人們世界是什么，實(shí)用理論則告訴人們應(yīng)該做什么和怎么做。也就是說(shuō)，實(shí)用理論是關(guān)于如何進(jìn)行改進(jìn)的建議或規(guī)定，其主要功能在于指導(dǎo)實(shí)踐。從教育理論的功能來(lái)看，教育理論主要在于指導(dǎo)教育實(shí)踐，在于對(duì)教育實(shí)踐提出處方或建議，因而主要?dú)w屬為實(shí)用理論。當(dāng)然這一結(jié)論并不排除教育理論中有解釋理論的因素，但這些因素主要是從其他學(xué)科引進(jìn)的，是給定的。比如說(shuō)，在關(guān)于教育與人的發(fā)展理論中，兒童身心發(fā)展階段的劃分是從生理學(xué)和心理學(xué)中引進(jìn)的。教育學(xué)意義上的理論，則是針對(duì)兒童身心發(fā)展的階段性，規(guī)定人們應(yīng)該做什么和建議人們?cè)趺醋觥?/p>

（三）教育理論總體上是落后于教育實(shí)踐的

表現(xiàn)有這樣幾個(gè)方面：

第一，不能對(duì)教育實(shí)踐行為作出合理的解釋與說(shuō)明。實(shí)踐工作者大多是借助于自身的經(jīng)驗(yàn)而不是理論來(lái)觀照自己的教育教學(xué)行為，形成自身的行為方式和行為參照體系。迄今為止，教育理論工作者對(duì)包括課堂教學(xué)在內(nèi)的學(xué)校教育活動(dòng)等缺乏基本的了解，更缺乏深入的探究與說(shuō)明，以至于支配教師實(shí)踐行為的不是理論，而是積習(xí)已久的教育上的慣。

第二，不能對(duì)教育實(shí)踐的發(fā)展作出預(yù)測(cè)與評(píng)判。描述、解釋、評(píng)判、預(yù)測(cè)，是任何一種理論對(duì)相應(yīng)的實(shí)踐行為應(yīng)該發(fā)揮的四種作用，也是理論功能的有效體現(xiàn)方式。從教育理論與教育實(shí)踐的狀況來(lái)看，教育理論由于自身解釋功能的降低以及對(duì)實(shí)踐行為的“規(guī)避”，使得

自身無(wú)法對(duì)實(shí)踐的發(fā)展趨勢(shì)作出預(yù)測(cè)，對(duì)實(shí)踐的評(píng)判也常常顯得缺乏應(yīng)有的針對(duì)性。

第三，用超乎教育現(xiàn)象的理想化認(rèn)識(shí)來(lái)指導(dǎo)實(shí)踐。由于這種理想是在擺脫對(duì)教育現(xiàn)實(shí)的真切感受的狀態(tài)下提出的，因而指導(dǎo)意義有限。這樣還會(huì)產(chǎn)生的一個(gè)副產(chǎn)品是，久而久之，實(shí)踐界會(huì)對(duì)理論生厭，說(shuō)不定哪天還會(huì)“揭竿而起”。教育學(xué)不是玄學(xué)，不是閉門(mén)造車(chē)的學(xué)問(wèn)，這點(diǎn)是每個(gè)教育理論工作者都應(yīng)該記取的。

第四，用簡(jiǎn)單化了的推論來(lái)認(rèn)識(shí)、界定復(fù)雜的教育實(shí)踐。教育實(shí)踐是一個(gè)極其復(fù)雜的行為，在它的內(nèi)部所構(gòu)成的錯(cuò)綜復(fù)雜的各種各樣的關(guān)系，在它的外部所形成的方方面面彼此羈絆的聯(lián)系，是簡(jiǎn)單的眼光所無(wú)法打量與把握的。到目前為止，我們似乎對(duì)教育內(nèi)部的復(fù)雜系統(tǒng)知之甚少，研究者大多是用從理論到理論的推論和演繹在認(rèn)識(shí)著教育，為實(shí)踐工作者提供著這樣或那樣的學(xué)問(wèn)。

造成這種狀況的原因是多方面的，但主要在于隔絕已久的理論與實(shí)踐的壁壘。理論工作者與實(shí)踐工作者體現(xiàn)著不同的生活方式和話(huà)語(yǔ)方式，因而，理論與實(shí)踐的統(tǒng)一應(yīng)該以“對(duì)話(huà)”作為溝通性前提方式。對(duì)話(huà)的目的是增進(jìn)兩個(gè)群體的相互理解，在理解的基礎(chǔ)上結(jié)成研究共同體，共同面對(duì)教育實(shí)踐中存在的形形問(wèn)題。

（四）教育理論要敢于直面實(shí)踐，形成多樣化的理論形態(tài)

雖然有人指出：“什么樣的理論能夠向教育實(shí)踐提供最多的幫助，這是一個(gè)真問(wèn)題；而教育理論是否能夠提供幫助，這只是個(gè)假問(wèn)題?！钡?，的確存在著一些對(duì)實(shí)踐缺乏效用、缺乏指導(dǎo)意義的教育理論。而要改變這種狀況，一個(gè)相對(duì)說(shuō)來(lái)得當(dāng)?shù)倪x擇，就是教育理論要敢于直面實(shí)踐。

其一，把握實(shí)踐問(wèn)題，分析實(shí)踐問(wèn)題。實(shí)踐是活生生地存在著的，它的生機(jī)活力和多樣態(tài)的存在方式，使得它與抽象的理論形成鮮明的對(duì)比。正是從這個(gè)意義上，歌德說(shuō)：“理論是灰色的，生命之樹(shù)常青”。如果理論是停滯不前的，缺乏自我更新的機(jī)制與活力的，那么，

它與實(shí)踐之間的距離就會(huì)越來(lái)越大，也就越來(lái)越無(wú)法適應(yīng)實(shí)踐的挑戰(zhàn)與要求。理論的抽象與一般意義，不應(yīng)成為遠(yuǎn)離實(shí)踐的借口，只有在分析實(shí)踐中存在的多種多樣問(wèn)題的過(guò)程中，理論才能“活化”，從靜態(tài)的語(yǔ)言表述轉(zhuǎn)化為動(dòng)態(tài)的生成。

其二，轉(zhuǎn)變研究方式，實(shí)施“田野作業(yè)”。時(shí)下教育理論研究有一種趨向，那就是尚清談，尚書(shū)齋式研究。這種研究方式無(wú)疑有著一定的效用，能夠在理論形態(tài)和思維深處澄清一些問(wèn)題，但是，若大多數(shù)理論工作者均以此為業(yè)，以此為樂(lè)，終其一生都是在與書(shū)本打交道，那么，研究的結(jié)論要指向?qū)嵺`就有了一定的難度，解決實(shí)踐問(wèn)題就成了一句空話(huà)?！暗浆F(xiàn)場(chǎng)去”，感受現(xiàn)場(chǎng)，體驗(yàn)課堂，體會(huì)學(xué)校的實(shí)際生活，通過(guò)定性的或定量的研究方法，匯總、提升實(shí)踐形態(tài)中的各種資料，大概才不至于使理論工作者一味地陷于“無(wú)現(xiàn)場(chǎng)”的玄思狀態(tài)。

其三，解構(gòu)研究話(huà)語(yǔ)，形成新話(huà)語(yǔ)方式。許多理論工作者不愿深入課堂，深入學(xué)校，其中一個(gè)原因就是在他們看來(lái)，實(shí)踐工作者不理解他們的理論，“層次”太低。這種想法如果換一個(gè)角度來(lái)分析，也許就會(huì)得出另外一個(gè)不同的結(jié)論：理論工作者尚沒(méi)有找到一個(gè)與實(shí)踐工作者對(duì)話(huà)的機(jī)制，他們是使用一種與實(shí)踐工作者不同的話(huà)語(yǔ)方式在交流與活動(dòng)著，從而在某些情況下，理論工作者與實(shí)踐工作者的溝通就成了“雞同鴨講”、自說(shuō)自話(huà)的游戲。實(shí)際上，理論工作者與實(shí)踐工作者在其職業(yè)生活中，由于成長(zhǎng)經(jīng)歷以及生活環(huán)境不同，形成了兩種不同的文化，這兩種文化的溝通與對(duì)話(huà)是教育自身發(fā)展所必需的途徑。從教育理論工作者的角度講，以批判的姿態(tài)分析自身的觀念、偏見(jiàn)、行為以及話(huà)語(yǔ)方式，是理論研究本身應(yīng)有的使命與責(zé)任。

其四，與中小學(xué)教師合作，構(gòu)成研究共同體。直面實(shí)踐有著多種多樣的方式，如理論工作者將自身的理論應(yīng)用到實(shí)踐當(dāng)中去，驗(yàn)證自身的理論；如理論工作者與實(shí)踐工作者一道在實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、分析問(wèn)題，進(jìn)而共同合作去解決問(wèn)題。無(wú)論何種方式，理論工作者都應(yīng)以一種合作者而不是一種高高在上的指導(dǎo)者的角色出現(xiàn)，他應(yīng)注意傾聽(tīng)中小學(xué)教師的意見(jiàn)與建議，與他們共同分析所面臨的困境，尋找解決困境的方式與方法。這種研究共同體不僅給理論工作者與實(shí)踐工作者提供著一些新的信息和經(jīng)歷，而且為他們提供著一種新的生活方式。在這種生活方式中，實(shí)踐問(wèn)題在得到解釋、解決，理論問(wèn)題在得到生成、提升。

卡爾在《教育理論與教育實(shí)踐的原理》中談到：“顯然，教育實(shí)踐并不是能夠按一種完全無(wú)思維的或機(jī)械的方式完成的機(jī)器人式的行為。相反，教育實(shí)踐是一種有意識(shí)地作出的有目的的活動(dòng)，在某種程度上，這種活動(dòng)常常只能根據(jù)緘默的、最多只在一定程度上得到闡述的思維圖式來(lái)理解，實(shí)踐者用這種思維圖式來(lái)認(rèn)識(shí)他們的經(jīng)驗(yàn)?！瓘氖陆逃龑?shí)踐總是必須先有一種理論圖式，這種理論圖式同時(shí)又是構(gòu)成這種實(shí)踐的要素和理解其他人的教育實(shí)踐的手段。”實(shí)踐的豐富多樣性，同樣需要理論的豐富多樣。我們期待著這種理論多樣性的到來(lái)！

三、走向多維度的綜合

著眼于綜合，于分析的基礎(chǔ)上探尋綜合這一教育理論發(fā)展的機(jī)制。

（一）綜合是教育的總體特征

任何一個(gè)現(xiàn)象或事物，都有其不同的活動(dòng)方式和特性，也正是由于這些千姿百態(tài)的活動(dòng)方式和特性的存在，世界才顯得豐富多彩。教育作為一種社會(huì)活動(dòng)，除了具備一般的社會(huì)活動(dòng)的特征之外，還有著自身的一些獨(dú)到的表現(xiàn)樣式，構(gòu)成自身獨(dú)特的特征。

其一，教育是一種多維度的活動(dòng)。從時(shí)間維度來(lái)講，它是在過(guò)去、現(xiàn)在、未來(lái)這樣三個(gè)時(shí)間點(diǎn)上構(gòu)建一個(gè)連續(xù)體，試圖讓過(guò)去在今天能夠得以延續(xù)，讓今天成為未來(lái)發(fā)展的基礎(chǔ)，讓未來(lái)有過(guò)去和今天的烙??；從空間維度來(lái)講，它是在社區(qū)、國(guó)家、世界這樣三個(gè)范圍大小不一的空間上構(gòu)建一座橋梁，試圖讓受教育者認(rèn)識(shí)到自身的位置，認(rèn)識(shí)到三者間的有機(jī)構(gòu)成等；從個(gè)人成長(zhǎng)發(fā)展來(lái)看，橫向上涉及人生活空間、生存方式和生活形態(tài)的各個(gè)方面，縱向上與人的成長(zhǎng)發(fā)展史和未來(lái)發(fā)展密切相關(guān)。

其二，教育是一種多種因素構(gòu)成的結(jié)構(gòu)性活動(dòng)。在教育活動(dòng)中，涉及的因素眾多，教育者、受教育者、教育目的、教育內(nèi)容、教育手段、教育方法、教育組織形式、教育環(huán)境等無(wú)不在其中占據(jù)著一席之地，它們不是作為一個(gè)孤立的個(gè)體存在于教育活動(dòng)中，而是常常構(gòu)成這樣或那樣的結(jié)構(gòu)性聯(lián)系，呈現(xiàn)出這樣或那樣的聯(lián)結(jié)方式。因而，單因素地看待問(wèn)題，分析教育中的種種現(xiàn)象。常常會(huì)失卻它的整體性，從而使得對(duì)其的分析處于一種“失真”的境地。

其三，教育是一種富有情境化、個(gè)性化色彩的活動(dòng)。教育與其他活動(dòng)方式的一個(gè)最大的區(qū)別，是教育自身的情境化。它幾乎沒(méi)有一個(gè)恒定的表現(xiàn)方式，在此時(shí)此地適用的行為，在彼時(shí)彼地就不見(jiàn)得適用；事先精心策劃的行為，在實(shí)際的課堂教學(xué)中并不見(jiàn)得能夠“暢通無(wú)阻”。對(duì)這樣一種活動(dòng)的分析與研究，需要從具體的情境出發(fā)，著眼于特殊的場(chǎng)景，從整體上進(jìn)行探討。

其四，教育是一種動(dòng)態(tài)發(fā)展、生成的活動(dòng)。它在變化中逐漸生成，需要根據(jù)教育演進(jìn)歷程加以調(diào)整，是以事物間的不斷轉(zhuǎn)化為典型體現(xiàn)方式的，“這里不僅有形態(tài)的、結(jié)構(gòu)的轉(zhuǎn)化，而且有物質(zhì)與精神間、不同主體間、實(shí)踐階段與水平間、人所在的外部世界與內(nèi)部世界、社會(huì)與個(gè)體間等多方面、多形態(tài)、多時(shí)態(tài)、多事態(tài)、多主體的多重多次轉(zhuǎn)化?！?/p>

凡此種種，都顯示出教育本身的復(fù)雜性和綜合性。對(duì)這樣一個(gè)事物，不能沿著把局部要素從整體中孤立出來(lái)，研究其性質(zhì)，再把它們“相加”，得出對(duì)整體的認(rèn)識(shí)這樣的道路前進(jìn)。對(duì)復(fù)雜的事物，不能通過(guò)將其還原為簡(jiǎn)單事物的方法來(lái)認(rèn)識(shí)，而是應(yīng)該研究復(fù)雜事物本身，在整體的關(guān)聯(lián)中認(rèn)識(shí)教育。

（二）綜合的種類(lèi)

綜合的種類(lèi)多種多樣，這里僅從實(shí)踐與理論形態(tài)的典型體現(xiàn)樣式──學(xué)科的角度加以粗略地介紹和分析。

1．實(shí)踐樣式的綜合。

在當(dāng)今的中小學(xué)教育實(shí)踐中，已經(jīng)出現(xiàn)了形形的教育教學(xué)模式與做法。對(duì)這些模式與做法，教育理論界長(zhǎng)期的態(tài)度是或不理不睬，或冷嘲熱諷，極少投入理論熱情對(duì)其進(jìn)行認(rèn)真的分析與探討。這樣一來(lái)，一些教育教學(xué)實(shí)踐中出現(xiàn)的新行為，就處于一種放任自流、聽(tīng)之任之的狀態(tài)；沒(méi)有了理論工作者的分析與探討，這些行為常常顯得表面與感性，不能很好地提升出來(lái)，成為一種“有根有據(jù)”的東西。大概也正是由于這種狀況的存在，在教育界存在著這樣一個(gè)怪誕的現(xiàn)象：一方面是實(shí)踐中一些新樣式在中小學(xué)教育教學(xué)活動(dòng)中有著較大的市場(chǎng)，深深影響著廣大教師的實(shí)踐行為；另一方面是這些樣式?jīng)]有理論舞臺(tái)，甚至在理論工作者看來(lái)是一種不值得分析與探討的行為。實(shí)踐中的“熱火朝天”與理論界的“隔岸觀火”形成鮮明的對(duì)比。

的確，就實(shí)踐本身來(lái)說(shuō)，勢(shì)必會(huì)出現(xiàn)一些新的表現(xiàn)樣式，尤其在社會(huì)變革、教育轉(zhuǎn)型的今天。但是，由于實(shí)踐工作者自身的局限，這些樣式難免會(huì)流于感性與直觀，借助于感性的、缺少理論支撐的手段來(lái)傳播。如果理論工作者能夠與實(shí)踐工作者結(jié)成研究共同體，兩者以一種互補(bǔ)的姿態(tài)進(jìn)行對(duì)話(huà)與交往，提升出來(lái)的經(jīng)驗(yàn)與做法或許會(huì)更具說(shuō)服力與實(shí)踐意義。布魯納并不是一個(gè)實(shí)踐工作者，但他對(duì)20世紀(jì)60－70年代美國(guó)理科教學(xué)中的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)進(jìn)行的概括，使得發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)擺脫了一般的現(xiàn)象層面，成為一個(gè)為世界范圍教育工作者共享的行為樣式；布盧姆的掌握學(xué)習(xí)，前西德根舍因的范例教學(xué)等無(wú)一不是如此。然而，在世界范圍內(nèi)，幾乎很少有純粹的實(shí)踐工作者行為為后人所采納。

中國(guó)豐富的教育實(shí)踐需要理論工作者的綜合，實(shí)踐工作者因視野所限不能去做的事情，恰恰給理論工作者提供了廣闊的空間。而教育實(shí)踐中出現(xiàn)的形形的模式與做法，也需要綜合評(píng)判。

2．學(xué)科間的綜合。

我國(guó)的教育學(xué)大體走過(guò)了大教育學(xué)──分化的教育學(xué)──大教育學(xué)──分化的教育學(xué)這樣一個(gè)歷程，也就是從剛傳人的大教育學(xué)形態(tài)，到20年代以后教育學(xué)一分為多；從1949年重新采用教育學(xué)形態(tài)，再到70年代末以后大教育學(xué)瓦解，成為眾多不同的形態(tài)。時(shí)至今日，教育理論的分化已為既定事實(shí)，先前的教育理論已分化為課程論、教學(xué)論、教育哲學(xué)、教育社會(huì)學(xué)、教育政治學(xué)、教育經(jīng)濟(jì)學(xué)、教育管理學(xué)等幾十門(mén)不同的學(xué)科。這正如日本《教育大事典》中有關(guān)“教育學(xué)”的條目所講的：“現(xiàn)在有關(guān)教育學(xué)的研究已分得很細(xì)，所以進(jìn)行籠統(tǒng)的教育學(xué)研究的學(xué)者已經(jīng)很少。如果說(shuō)到某人在進(jìn)行教育學(xué)的研究，就必須問(wèn)一問(wèn)他是在研究教育學(xué)的哪個(gè)專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域或哪個(gè)更加細(xì)小的分支。但……非常專(zhuān)門(mén)化了的研究恐怕也要犯視野狹小的毛病。為此，有必要對(duì)教育學(xué)的專(zhuān)業(yè)分化有個(gè)整體觀，對(duì)諸多專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域作綜合治理?！苯逃碚摰倪@種分化，是一種必然的趨勢(shì)。教育理論分化了，先前的一些整體性的研究?jī)?nèi)容被各個(gè)分支學(xué)科“蠶食”了，這是不是如同剝筍一樣，剝到最后，教育學(xué)自身也不存在了呢？并非如此。任何一門(mén)科學(xué)，其發(fā)展既離不開(kāi)分析，也離不開(kāi)綜合。分析在思維中把事物加以分解，區(qū)分為各個(gè)不同的組成部分；綜合則是把事物的各個(gè)部分聯(lián)結(jié)為一體。分析與綜合是同一方法中不可分割的環(huán)節(jié)，兩者是統(tǒng)一在一起的。對(duì)此。恩格斯曾有這樣的論述：分析與綜合“是必然地相互聯(lián)系著的。不應(yīng)當(dāng)犧牲一個(gè)而另一個(gè)捧到天上去，應(yīng)當(dāng)把每一個(gè)都用到該用的地方，而要做到這一點(diǎn)，就只有注意它們的相互聯(lián)系、它們的相互補(bǔ)充?！?/p>

遺憾的是，我們的教育理論研究并未能與分支學(xué)科的發(fā)展同步，未能及時(shí)匯綜有關(guān)學(xué)科的研究成果，通過(guò)進(jìn)一步抽象，為教育理論研究提供新的范疇與命題，或?yàn)橐延械姆懂犈c命題提供新的依據(jù)，這恐怕也是眾多的教育學(xué)書(shū)籍“千人一面”、“眾口一詞”的根源所在。這并不意味著不能對(duì)教育學(xué)的研究成果進(jìn)行綜合，而是反映出一些教育學(xué)研究者把教育學(xué)這門(mén)學(xué)科看得太簡(jiǎn)單了，他們從功利的目的出發(fā)剪貼教育學(xué)，不僅無(wú)益于教育學(xué)的建設(shè)，而且在一定程度上說(shuō)是為教育學(xué)掘墓。首先我們應(yīng)該認(rèn)識(shí)到，綜合是必要的，沒(méi)有了綜合，作為教育學(xué)基礎(chǔ)學(xué)科的教育學(xué)就不存在，分支學(xué)科的發(fā)展各自提出自己的研究規(guī)范和概念體系，也就失去了分支學(xué)科間相互對(duì)話(huà)、吸取的根基，這些學(xué)科也就不成其為教育學(xué)的分支學(xué)科了。其次我們還應(yīng)認(rèn)識(shí)到，綜合不是一蹴而就的，它付出的辛勞甚至要較分析為多，因?yàn)樗笱芯空咴谡加斜姸喾种W(xué)科研究成果的基礎(chǔ)上，加以提煉，抽象出共同性、普遍性的東西來(lái)。沒(méi)有對(duì)分支學(xué)科的熟話(huà)以及分支學(xué)科間聯(lián)系的洞察，綜合就難以進(jìn)行。

在這里，重要的是要認(rèn)識(shí)到，綜合是教育理論研究的主要方式，它要求教育理論工作者至少要具備這樣一些本領(lǐng)：第一，對(duì)教育自身要有深刻的體驗(yàn)和認(rèn)識(shí)；第二，注意從其他學(xué)科中吸取營(yíng)養(yǎng)，不要漠視其他學(xué)科的成果；第三，要在前兩者的基礎(chǔ)上進(jìn)行整合，做到學(xué)科領(lǐng)域間的融匯貫通。對(duì)學(xué)科間的匯總，非不能也，是難為也。在一定意義上可以說(shuō)，教育理論研究是一個(gè)極富挑戰(zhàn)性的領(lǐng)域，它比其他學(xué)科領(lǐng)域?qū)ρ芯空叩乃刭|(zhì)要求更高。

在21世紀(jì)，可以預(yù)期，中國(guó)教育理論研究除了上述發(fā)展走向外，還會(huì)存在其他走向，如走向教育自身獨(dú)有的領(lǐng)域，即教育理論研究不在教育的兜圈子，直指教育自身的問(wèn)題；不停留在“抄”與“搬”的水平上，構(gòu)建起自身的理論體系；不附庸于社會(huì)意識(shí)形態(tài)，走向理論的自立等。這里限于篇幅，恕不—一介紹。重新審視中國(guó)教育理論研究的總體狀況，在正確把握發(fā)展走向的前提下積極開(kāi)展多方面的研究實(shí)踐，相信會(huì)使中國(guó)教育理論日益成熟并走向真正的繁榮！

注釋?zhuān)?/p>

①[美]愛(ài)因斯坦著，許基民譯。在談到概念的確定時(shí)，愛(ài)因斯坦曾指出：“一切概念；甚至那些最接近經(jīng)驗(yàn)的概念，從邏輯觀點(diǎn)來(lái)看，完全和因果性概念一樣，都是一些自由選擇的約定。”愛(ài)因斯坦文集［M］．第1卷，北京：商務(wù)印書(shū)館，1976。

②人類(lèi)學(xué)提出的大傳統(tǒng)與小傳統(tǒng)的概念，有助于加強(qiáng)我們對(duì)研究傳統(tǒng)的認(rèn)識(shí)。所謂大傳統(tǒng)，指的是上層士紳、知識(shí)分子所代表的文化，大體相當(dāng)于“五四”時(shí)期所說(shuō)的貴族文化，這多半是經(jīng)由思想家或宗教家反省深思所產(chǎn)生的精英文化，英文為refinedculture。與此相對(duì)應(yīng)的所謂小傳統(tǒng)，則是指一般社會(huì)大眾，特別是鄉(xiāng)民或俗民所代表的生活文化，大體相當(dāng)于“五四”時(shí)期所說(shuō)的平民文化。大傳統(tǒng)與小傳統(tǒng)也可稱(chēng)之為高文化與低文化（hingandlowculture），接近于我們所說(shuō)的雅文化和俗文化，或者高雅文化與大眾文化。這兩種傳統(tǒng)運(yùn)行軌跡不同，表現(xiàn)樣式不同，實(shí)際的內(nèi)涵也有著不小的差距。一般說(shuō)來(lái)，大傳統(tǒng)常常是以小傳統(tǒng)為媒介傳播到民間的，因此，它就不可能完全保留其本來(lái)面目，而是經(jīng)過(guò)了民間的篩選和轉(zhuǎn)述。在這一過(guò)程中，不僅有取舍，也有引申、修訂、加工甚至再創(chuàng)造。反思大傳統(tǒng)，甄別小傳統(tǒng)，探討大小傳統(tǒng)如何轉(zhuǎn)化、運(yùn)作、相互關(guān)聯(lián)，也應(yīng)成為批判的主要內(nèi)容。

③具體內(nèi)容可參見(jiàn)：鄭金洲．教育理論研究的缺失──世紀(jì)之交中國(guó)教育理論的反思[N]．上海：教育發(fā)展研究，1999（10）。

參考文獻(xiàn)

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[3][英]迪爾登著，唐瑩等譯，教育領(lǐng)域中的理論與實(shí)踐，瞿葆奎主編，瞿葆奎、沈劍平選編，教育學(xué)文集、教育與教育學(xué)卷[M]．北京：人民教育出版社，1993。

[4]沈劍平，論教育理論的結(jié)構(gòu)，瞿葆奎主編，元教育學(xué)研究[M]．杭州：浙江教育出版社，1999。

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[6][英]卡爾著，郭元祥等譯，教育理論與教育實(shí)踐的原理，瞿葆奎主編，瞿葆奎、沈劍平選編，教育學(xué)文集教育與教育學(xué)卷［M］．北京：人民教育出版社，1993。

篇9

系統(tǒng)理論為教育研究提供整體的思維方式，要求我們?cè)谘芯拷逃哪繕?biāo)層面，運(yùn)用整體的思想把德、智、體、美、勞聯(lián)系起來(lái)，使學(xué)生到達(dá)全面的發(fā)展。其次，在理論的教學(xué)過(guò)程中，強(qiáng)調(diào)其系統(tǒng)性、完整性和連貫性的特性。教師在講授任何一門(mén)課程時(shí)，必須使學(xué)生掌握該課程與其它相關(guān)課程的外在聯(lián)系，使學(xué)生具備社會(huì)、自然科學(xué)、哲學(xué)等各方面知識(shí)的學(xué)習(xí)。過(guò)早地強(qiáng)調(diào)單一的發(fā)展，不利于學(xué)生的整體和全面的發(fā)展，違背了整體性的要求。再次，在實(shí)踐的教學(xué)過(guò)程中，要求教師不能一條條孤立的講授知識(shí)，而要加強(qiáng)各知識(shí)間的內(nèi)在聯(lián)系，使學(xué)生對(duì)這門(mén)課程形成一個(gè)整體的完整的認(rèn)知。最后，在課堂教學(xué)的具體實(shí)踐中，教師還應(yīng)加強(qiáng)教學(xué)的整體性進(jìn)行系統(tǒng)的講授，綜合考慮課堂教學(xué)過(guò)程中的各個(gè)方面的要求，包括教學(xué)目的的設(shè)定、教學(xué)方法的優(yōu)選、多媒體方式的選擇，并強(qiáng)調(diào)各要素之間的協(xié)調(diào)和互補(bǔ)，充分發(fā)揮系統(tǒng)的整體功能，最終達(dá)到課堂教學(xué)目標(biāo)的優(yōu)化。

2系統(tǒng)理論為教育研究提供強(qiáng)大的理論基礎(chǔ)

在整個(gè)教育系統(tǒng)中強(qiáng)調(diào)有序的狀態(tài)，就是要處理好教學(xué)系統(tǒng)內(nèi)部的各個(gè)要素之間的關(guān)系，以及與其外部環(huán)境之間的關(guān)系，這樣可以使它們的信息都處于交換和開(kāi)放的狀態(tài)。因此可以看出，有序原理要求系統(tǒng)是一個(gè)開(kāi)放的系統(tǒng)，而教育、教師、學(xué)生都屬于統(tǒng)一系統(tǒng)，必須要對(duì)外交換其主要信息和重要內(nèi)容，比如閉門(mén)造車(chē)這樣的不與外界交流的做法都只能使各系統(tǒng)的不斷退化。而封閉的教育，恰恰是造成教育落后、教育貧困、教學(xué)水平低、學(xué)術(shù)重量不重質(zhì)的主要因素。在教育方式上運(yùn)用系統(tǒng)的有序原理，就可以以直觀生動(dòng)的教育方法，開(kāi)發(fā)學(xué)生的思維，按照從感性到理性、從簡(jiǎn)單到復(fù)雜、從個(gè)別到系統(tǒng)的思維方式去學(xué)習(xí)和認(rèn)知。因此，也可以說(shuō)有序是最直接有效的學(xué)習(xí)方法之一。如在我們語(yǔ)言的學(xué)習(xí)過(guò)程中，將會(huì)遇到聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)四個(gè)步驟，經(jīng)過(guò)這四步的多次反復(fù)才能使學(xué)生掌握這門(mén)語(yǔ)言，這個(gè)掌握的過(guò)程其實(shí)就是從無(wú)序走向有序，從低級(jí)走向高級(jí)的過(guò)程。并且，教師在講授知識(shí)的過(guò)程中也要把結(jié)構(gòu)化的知識(shí)傳遞給學(xué)生，使學(xué)習(xí)者通過(guò)有序的思考把大腦里儲(chǔ)存的相關(guān)信息有效的連接起來(lái)，是其更加有序完整的呈現(xiàn)。

當(dāng)前，社會(huì)正處在生產(chǎn)力飛速發(fā)展、生產(chǎn)關(guān)系急劇變革的時(shí)期，我們有著轉(zhuǎn)型期的教育所綿連的未知的機(jī)遇和挑戰(zhàn)。所以，對(duì)于教育過(guò)程中不斷出新的問(wèn)題和理念，應(yīng)該用系統(tǒng)理論在教育系統(tǒng)這樣一個(gè)大系統(tǒng)中，有序的發(fā)現(xiàn)、分析和解決這些問(wèn)題，這樣才有利于我們進(jìn)一步研究教育的理論意義來(lái)解決新問(wèn)題。

3系統(tǒng)理論為教育研究提供有效的管理決策

篇10

長(zhǎng)期以來(lái)，社會(huì)、家長(zhǎng)、學(xué)校、教師的目光集中在了少數(shù)——在個(gè)別學(xué)校也可能是多數(shù)——“成功”學(xué)生的身上，而那些被遺忘的失敗者只有帶著沮喪的心情忐忑不安地走上社會(huì)，那不甘的“升學(xué)情結(jié)”便會(huì)變本加厲地追加在下一代的身上。教育對(duì)于受教育主體——學(xué)生的意義到底應(yīng)在當(dāng)下的教育過(guò)程中展開(kāi)，還是應(yīng)放在尚未觸及的未來(lái)實(shí)現(xiàn)？如果說(shuō)那些“成功”的學(xué)生雖然失去了很多，但畢竟也算成功了，而那些處于我們視線(xiàn)之外的學(xué)生，他們得到了什么？

受應(yīng)試?yán)_的基礎(chǔ)教育如此，那相對(duì)自由的高等教育如何呢？

在知識(shí)經(jīng)濟(jì)已見(jiàn)端倪的背景下，作為直接面對(duì)就業(yè)市場(chǎng)和生產(chǎn)并傳播知識(shí)的大學(xué)，浮躁之風(fēng)日漸盛行。教師忙于科研疏于教育，學(xué)生也急于投入社會(huì)一顯身手，沒(méi)有硝煙的應(yīng)試教育仍大行其道。專(zhuān)業(yè)化知識(shí)的加深，使人文知識(shí)相對(duì)貧乏，“快餐知識(shí)”卻炙手可熱。各種資格證書(shū)漫天飛舞，人格證書(shū)卻難覓蹤影。先天不良，后天欠補(bǔ)，難怪有人驚呼，大學(xué)生的人文素養(yǎng)太貧乏了。不知是應(yīng)試教育的慣性使然，還是為了使迷航的心靈得到慰籍，投身新一輪更加實(shí)際的功利性追求成了大學(xué)生消除迷茫的必然選擇。

我們不妨再換個(gè)角度來(lái)看一下今天的教育。

隨著人力資本理論和知識(shí)經(jīng)濟(jì)概念的提出和實(shí)踐，教育活動(dòng)本身已經(jīng)逐漸成為知識(shí)要素和人力資本的生產(chǎn)性活動(dòng)。特別是生產(chǎn)資料所有權(quán)與使用權(quán)在一定程度上的分離，使專(zhuān)業(yè)化知識(shí)更顯示出了其優(yōu)越的經(jīng)濟(jì)價(jià)值。由于知識(shí)本身在經(jīng)濟(jì)活動(dòng)中的地位不斷提高，教育在經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)中的作用也愈來(lái)愈受到重視，教育與經(jīng)濟(jì)的關(guān)系更加密切和直接。

于是乎，教育產(chǎn)業(yè)化、市場(chǎng)化的呼聲日漸其高。教育成了刺激需求、拉動(dòng)經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)的手段，各級(jí)教育主管部門(mén)和學(xué)校的領(lǐng)導(dǎo)也抓住了挽救教育補(bǔ)給不足，促進(jìn)教育規(guī)模發(fā)展的救命稻草。市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的概念和運(yùn)行方式?jīng)_進(jìn)了校園，仿佛一夜之間，學(xué)校、教師、學(xué)生都裸地置身于追求經(jīng)濟(jì)利益最大化的市場(chǎng)了。教育的經(jīng)費(fèi)來(lái)源、辦學(xué)模式、培養(yǎng)目標(biāo)、課程設(shè)置、招生分配、內(nèi)外部管理體制等開(kāi)始轉(zhuǎn)向了經(jīng)濟(jì)的要求，學(xué)校創(chuàng)收、開(kāi)發(fā)不得不列入學(xué)校的主要工作日程。盲目的擴(kuò)招、合并、設(shè)立分校成了某些部門(mén)、某些人追求經(jīng)濟(jì)利益的合理的運(yùn)行方式。教育的這種功利性追求不但在形式上得到了體現(xiàn)，同時(shí)也更深入的影響著教育的其他方面。

由此，教育與經(jīng)濟(jì)的關(guān)系在教育與社會(huì)諸關(guān)系中正超乎尋常地凸現(xiàn)出來(lái)，教育的功能被狹隘地以經(jīng)濟(jì)上的功利主義所涵蓋。正在膨脹的功利性追求越來(lái)越模糊和遮障著人們審視教育價(jià)值取向的視線(xiàn)。僅在教育與經(jīng)濟(jì)關(guān)系圈內(nèi)爭(zhēng)論的，經(jīng)濟(jì)決定教育還是教育與經(jīng)濟(jì)相互作用，無(wú)異于置身廬山而欲辨其本來(lái)面目，其結(jié)果是進(jìn)一步強(qiáng)化了教育對(duì)經(jīng)濟(jì)的依附，使教育淪為經(jīng)濟(jì)的附庸，從而使教育喪失了其在建構(gòu)人的精神上的主體獨(dú)立性。教育的價(jià)值取向不得不服從于經(jīng)濟(jì)發(fā)展的要求，并受制于不健全的社會(huì)需求及評(píng)價(jià)，從而導(dǎo)致教育的裂變。

綜上所述，我們不難發(fā)現(xiàn)，教育的舉辦和發(fā)展正在以片面地追求和促進(jìn)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展為主要目標(biāo)，經(jīng)濟(jì)意識(shí)和經(jīng)濟(jì)行為日益滲透到了學(xué)校教育活動(dòng)中。在教育的諸功能中，過(guò)分強(qiáng)調(diào)教育的經(jīng)濟(jì)功能，相對(duì)忽視教育的其他功能的經(jīng)濟(jì)主義傾向已經(jīng)出現(xiàn)。