導言：作為寫作愛好者，不可錯過為您精心挑選的10篇教育課程論文，它們將為您的寫作提供全新的視角，我們衷心期待您的閱讀，并希望這些內(nèi)容能為您提供靈感和參考。

篇1

隨著我國教師教育政策和基礎(chǔ)教育師資市場需求的變化，從20世紀末開始，國內(nèi)各大師范院校逐漸開始對傳統(tǒng)的師范類人才模式進行改革，加強學科專業(yè)基礎(chǔ)，提升教師教育專業(yè)能力逐漸成為改革的主流方向。提升教師教育專業(yè)能力，很大程度上是通過改革教師教育課程的設(shè)置和質(zhì)量來實現(xiàn)的。從各師范院校教師教育課程設(shè)置的比較分析，可以窺見目前我國師范類人才模式改革的基本走向及利弊所在，為相關(guān)院校下一步的改革提供借鑒。本文主要以北京師范大學、首都師范大學、華中師范大學、華東師范大學、上海師范大學的教師教育課程設(shè)置為例，從教師教育課程設(shè)置模式、具體課程變化、’課程實施方式等方面進行比較分析，初步說明目前國內(nèi)主要師范院校教師教育課程設(shè)置的現(xiàn)狀、特點及問題。

一、教師教育課程設(shè)里模式

選擇何種教師教育課程的設(shè)置模式，從根本上來說，反映了對教師教育專業(yè)化的認同程度。20世紀70年代以來，我國高師院校的教師教育課程通常都嵌入到專業(yè)課程中，作為專業(yè)課程的一小部分而存在，學科專業(yè)教育與教師專業(yè)教育混合，“師范性’，基本讓位于“學術(shù)性”。這種嵌人式的課程設(shè)置模式，對教師教育課程沒有總體規(guī)劃和設(shè)計，以老三門的“教育學”、“心理學”、“學科教學論”課程設(shè)置為代表。隨著教師專業(yè)化的呼聲日益高漲，教師教育課程獨立設(shè)置的模式逐漸清晰化。從目前國內(nèi)主要師范院校教師教育課程設(shè)置模式來看，已經(jīng)基本上都往教師專業(yè)課程與學科專業(yè)課程分開設(shè)置的方向走，反映了教師教育專業(yè)化理念的加強。

北京師范大學位居國內(nèi)師范院校的首位.辦學定位為“綜合性、有特色、研究型的世界知名高水平大學”。從1999年開始，北京師范大學就開始探索師范教師教育體制改革，提出了“將學科專業(yè)人才培養(yǎng)與教師教育剝離，將教師教育的重心上移到研究生階段，大力加強研究生層次的高素質(zhì)職前與在職研究型教師的培養(yǎng)”的改革思路，實施了以4+2模式改革為重點的教師培養(yǎng)模式改革。北京師范大學目前的教師教育課程主要分為本科教師教育課程體系和本碩相連的"4+2"模式教師教育課程體系，都是非常明確地將教師教育課程與專業(yè)課程分開設(shè)置，獨立設(shè)計。其本科教師教育課程體系由學生自由選擇修讀，與畢業(yè)證書不掛鉤，只有選擇教師職業(yè)的學生自愿修讀""4+2"模式則更明確地體現(xiàn)了學科專業(yè)與教師專業(yè)課程獨立設(shè)置的理念。

首都師范大學的辦學定位是“建設(shè)成為國內(nèi)一流水平的綜合性教學研究型師范大學”，較早地探素了高師院校與中小學共建的“教師發(fā)展學?！蹦Ｊ?，在北京豐臺區(qū)建立了“豐臺區(qū)教學服務(wù)中心，，其教師教育課程也是自成體系，緊密結(jié)合基礎(chǔ)教育設(shè)計，形成了以教育實踐為中心的課程設(shè)計。

華中師范大學是教育部直屬重點師范院校，其辦學定位是“建設(shè)成為教師教育特色鮮明的綜合性研究型大學，，各本科專業(yè)人才培養(yǎng)模式向綜合化方向發(fā)展，師范專業(yè)打破了只培養(yǎng)教師的單一模式，除開設(shè)教師教育方向外，還開設(shè)其他培養(yǎng)方向。同時為加強教師教育的學術(shù)性，除有特殊要求的專業(yè)外，各專業(yè)必修課中不安排教師教育類課程;將教師教育類基礎(chǔ)理論課和技能課結(jié)合教育學、教育技術(shù)學第二學士學位專業(yè)課程進行整體設(shè)計。在2004”年，推行了“4+2"六年一貫制。華東師范大學也是教育部直屬重點師范院校，其辦學定位是“建設(shè)成為一所擁有若干一流學科、多學科高水平協(xié)調(diào)發(fā)展、教師教育領(lǐng)先的綜合性研究型大學”。從2006年開始，正式獨立設(shè)置職前教師教育課程體系，醞釀成立整合各類資源的教育學院，強化教師教育特色。同時積極探索"4+1+2"本碩相連，大學與中學共同培養(yǎng)的模式，將教師專業(yè)培養(yǎng)后推到研究生階段。上海師范大學是上海市重點大學.是上海地方大學中一所以本科層次教育為主要任務(wù)、以應(yīng)用型人才培養(yǎng)為主要目標、文科見長并具有師范特色的綜合性大學，其辦學定位是“建成以培養(yǎng)高素質(zhì)、寬口徑、應(yīng)用型人才為特色的，以教師教育為優(yōu)勢、若干學科具有國際國內(nèi)競爭力的，開放性的教學科研型綜合大學”。其師范類人才培養(yǎng)目標主要面向上海市，目前，其教師教育課程設(shè)置仍以本科為主，其教師教育課程也主要放置在專業(yè)課程內(nèi)。

二、教師教育課程具體設(shè)里及特色

具體課程的設(shè)置，取決于不同的設(shè)計理念和培養(yǎng)目標。除了在改變老三門的課程設(shè)里，豐富課程類別與門面各校表現(xiàn)出一致的傾向之外，各校的具體課程設(shè)置表現(xiàn)出更多的特色。

北京師范大學本科的教師教育課程設(shè)置在必修課方面變化力度不大，仍然設(shè)置了教育學、心理學、學科教學論、現(xiàn)代教育技術(shù)基礎(chǔ)、教育實習這幾門比較普遍的課程;唯一的變化是增加了一些學科教學類系列與教師教育相關(guān)任選課程，這些課程由相關(guān)學院開設(shè)，可記成績，不記學分，由學生自由修讀，學校的管理力度不大。在碩士研究生階段的課程設(shè)置，北京師范大學進行了精心設(shè)計:必修課程除政治理論、外語、專業(yè)基礎(chǔ)課與專業(yè)方向課20學分外，其他全部為教師教育課程。必修課程包括:教育學原理、教育心理學、教育研究方法概論、課程與教學論、中外教育史、教學見習、教學實習;選修課程包括:學校德育與教師倫理、現(xiàn)代教育技術(shù)概論、研究性學習的設(shè)計與評價、科學哲學和科學史、綜合課程的理論與實踐,STS課程及實踐、數(shù)據(jù)統(tǒng)計與分析、個案研究、教學評價的理論與實踐等課程。必修課程在史論及研究方法類課程方面有所加強，選修課則結(jié)合教學過程各個環(huán)節(jié)進行了能力培訓設(shè)計，突出應(yīng)用性與前沿性。

首都師范大學的課程設(shè)置分教育理論基礎(chǔ)、教育實踐基礎(chǔ)、教育科研基礎(chǔ)三大部分，每一部分都分為必修和選修兩類課程。在必修課程方面，與北師大類似，除教育學基礎(chǔ)、教育心理學、學科教學論、現(xiàn)代教育技術(shù)外.增加了教育科研方法課程，變化不是特別大。在選修課方面，首都師范大學根據(jù)自身教師發(fā)展學校的培養(yǎng)模式，著重結(jié)合貫穿四年的中小學教學實踐活動，設(shè)計與基礎(chǔ)教育相關(guān)的課程，并將課程理論應(yīng)用到相應(yīng)的實踐活動中。其開設(shè)的選修課程主要有:基礎(chǔ)教育改革專題、教學設(shè)計、教育測量與評價、班級管理、青少年心理發(fā)展、性健康教育*心理咨詢、心理測評與診斷、教師心理、班級管理、教材分析、教育影視作品欣賞、社區(qū)教育、教師教學技能訓練、中學教育科研實踐、教育專題研討、教育論文寫作、行動研究實踐、教育社會學專題、教育史專題、課程與教學論專題、教育文化學專題、教育經(jīng)濟學專題、教育政策與法律專題、教學管理專題、教育哲學專題等課程。課程豐富，而且根據(jù)學生教育實踐活動的進程設(shè)計，具有較強的針對性。

華中師范大學教師教育類基礎(chǔ)理論課和技能課結(jié)合教育學、教育技術(shù)學第二學士學位專業(yè)課程進行整體設(shè)計，其基礎(chǔ)必修課包括課件制作、心理學、教育學、教育技術(shù)學、學科教學論、教學技能訓練。

華東師范大學的職前教師教育課程體系包括教育與心理基礎(chǔ)理論類課程、教育研究與拓展類課程、教育實踐與技能類課程、學科教育類課程四大類30學分。必修課程包括教育學基礎(chǔ)、心理學基礎(chǔ)、教師口語、信息化教學設(shè)計與實踐、學科教育類課程共計22學分，選修課程包括教育思想與歷史變革、教育理論及其應(yīng)用、心理與特殊教育、學校課程研究、教學策略與方法、斑級與學校管理、教育研究方法、教師與學生發(fā)展九大模塊，開設(shè)有中國教育傳統(tǒng)與變革、西教育史、當代國際教育思潮研究、教育政策與法規(guī)、教育社會學、理解教育研究”、基礎(chǔ)教育改革實驗研究、心理健康教育、青少年心理發(fā)展、課程文化、新課程改革的理論與實踐等35門課程，涵蓋了基礎(chǔ)教育研究的方方面面。

上海師范大學的教師教育課程設(shè)計較為簡單，主要設(shè)置了必修課程，包括教育原理、教學與課程導論、德育與班主任、教育科研方法、心理學與教育、學習心理與教育、青少年心理與輔導、學科教學論、教育見習、教育研習、教育實習，在心理學及教育科研、德育與班主任方面、教育實踐方面都有所加強，選修課程由各學院自由開設(shè)，學校未做統(tǒng)一設(shè)計。

從課程具體設(shè)置來看，各校在必修課程方面的設(shè)置都持較為謹慎的態(tài)度，普遍在教育科研、教育實踐方面有所動作，更大的改革集中在選修課程方面，選修課程的體系化與多元化是各校教師教育課程改革的重點之一。各校都根據(jù)自身的人才培養(yǎng)方向，強化某一方面:北京師范大學更偏向于教學研究;首都師范大學更偏向于教學實踐;華中師范大學更偏向于教育技術(shù)與教育研究。

三、課程實施方式

有了豐富的課程設(shè)計，如果有效實施是能否達到設(shè)計目標的關(guān)鍵之處。由于各校的教師教育課程改革都增加了課程門數(shù)，如何在學科專業(yè)課程相對穩(wěn)定甚至有所加強的情況下將這些課程有效實施，是各校面臨的一個具體操作問題。以高層次的重點師資為主要培養(yǎng)目標的高師院校逐漸將教師教師課程放置到本科后階段來實施，以4+X模式來解決四年內(nèi)同時解決學科專業(yè)課程與教師專業(yè)課程基礎(chǔ)的學時學分緊張問題。北京師范大學是這種模式的領(lǐng)軍學校，從1999年就開始摸索，到2006年教育部正式批準北京師范大學可以招收教師教育碩士研究生，形成了比較成熟的“4+2’可操作模式。目前采用類似思路的高師院校越來越多，2004年，東北師大開始試行"4+2"模式;華中師大從1997年試點,2004年推開六年一貫制的“4+2"模式;2005年，陜西師范大學、南京師范大學先后推出“4十2”模式;2006年，華東師范大學推出“4+1+2’模式，與上海市重點中學聯(lián)合培養(yǎng)本碩相連的教師。在本科后以延長2-3年的時間集中地學習教師教育課程，這是國外通常采用的專業(yè)與師范分開培養(yǎng)模式，很好地解決了專業(yè)性與師范性沖突的問題。但長達6-7年的培養(yǎng)時間，目前只適用于精英式的教育師資培養(yǎng)，不太可能被用來大規(guī)模培養(yǎng)高層次中小學教師，其培養(yǎng)規(guī)模目前還不足以解決我國基礎(chǔ)教育師資隊伍優(yōu)化的大批高素質(zhì)師資需求。如何解決本科階段的高素質(zhì)師資培養(yǎng)問題，也是各高師院校面臨的問題。

從操作角度觀察，各校在本科階段的教師教育課程實施上，都有特別的設(shè)計。北師大因為上移重心到碩士階段，因而本科的教師教育課程主要以教師資格證課程為主，課程主要安排在晚上、周末、假期開設(shè)，選修課程開設(shè)時只計成績，不計學分。華中師大的本科階段的教師教育課程則主要以第二學位的方式修讀。這兩校的教師教育課程修讀基本不與學科專業(yè)課程沖突。

篇2

Abstract:Inpresentvocationaleducationtherories,therearecontraditionsbetweencoursecurriculumandproject-basedcurriculumoracademiccurriculaandprofessinalcurricula.Eachcurriculumhasitsstrongandweakpoints.Thereispsychologicallogicintechnicalabilitytraining.Thuscurriculumconstructionofvocationaleducationshouldcomplywiththispsychologicallogic,whichofferssolutiontotheabove-mentionedproblem.

Keywords:psycologicallogic;construction;curriculumofvocationaleducation

一、職業(yè)教育課程論的兩個分歧及相應(yīng)的困境

（一）學科課程論與項目課程論的分歧及其不足

學科課程論主張以知識的科學邏輯為依據(jù)建構(gòu)課程體系，從公共知識到專門知識、再到技能實訓，體系完整，次序清晰，邏輯嚴謹，因此它在當前職業(yè)教育中仍然占統(tǒng)治地位。但它的不足是理論與實踐脫離，學生對陳述性知識的機械記憶無法在工作中有效地轉(zhuǎn)化為程序性知識，導致“在企業(yè)中只需幾個月就能夠熟練掌握的技能，學生在職業(yè)院校學習了三年后仍然不會”［1］15。

針對此弊端，專家和學校嘗試實行工作過程系統(tǒng)化的項目課程，“從做中學”、“從經(jīng)驗中學”，格式塔式地同化知識和技能，這樣才可快速有效地獲得某種職業(yè)能力。但它面臨的質(zhì)疑也是強烈的：學校終究不能改建為實習工廠，現(xiàn)代教育終究也不再是師父帶徒弟，這在客觀上不太可能，觀念上也難以接受。退一步說，即使用實踐培訓大量取代課堂教學，操作起來也仍然存在疑問：設(shè)計什么樣的項目？怎樣避免項目選擇的隨意性？項目如何才能具有職業(yè)技能代表性（即形成圖式的技能原型）？項目又應(yīng)該包括哪些環(huán)節(jié)（或子項目）？對學生提出哪些要求及如何評價？環(huán)節(jié)和環(huán)節(jié)之間、項目和項目之間應(yīng)如何銜接，才能使學生學習的不是各項目孤立的特定技能而是其間的內(nèi)在“結(jié)構(gòu)”？如何通過具體技能圖式來實現(xiàn)心理完形？等等，如果不能較好地回答這些問題，就有理由懷疑學生掌握技能后能不能進行有效遷移，并在以后的職業(yè)發(fā)展中開拓空間。設(shè)計教學法的失敗已經(jīng)是前車之鑒。從我國已經(jīng)進行的一些項目課程改革（如上海）實驗來看，將課程單元化、實踐化，在一定程度上提高了學習興趣，改進了教學效果，但這主要應(yīng)歸功于實踐教學的即時性，而不是來自于工作項目的設(shè)計。

（二）文化課與專業(yè)課的對立及相關(guān)問題

這是一個困擾已久的問題，文化課和專業(yè)課孰輕孰重？“素質(zhì)教育”熱時，強調(diào)文化課的作用；“技工荒”來了，又強調(diào)專業(yè)課的重要性。總的學時是個定數(shù)，于是二者此消彼長、你強我弱地分割著兩、三年的教學時間。

為了協(xié)調(diào)二者的矛盾，專家指出，可以“把普通文化課程內(nèi)容與專業(yè)結(jié)合起來，強化它們?yōu)閷I(yè)課程服務(wù)的功能”［1］16，或“以職業(yè)課程改造學術(shù)課程，是高職文化課程改革的方向?！保?］比如把語文課改造成和各自專業(yè)有關(guān)的文獻的語言文字教學，把數(shù)學、英語等也改造成專業(yè)數(shù)學、專業(yè)英語。但是，這種思路不僅難以操作，即使整合出新課程，也只能是在知識層面的生搬硬套、牽強附會，恐怕無助于基本能力和專業(yè)能力的重構(gòu)與提高。

其實，導致以上矛盾和困境的深層原因，是對文化課和專業(yè)課的定位、作用和關(guān)系的認識過于簡單化，把二者對立起來，看作各司其職互不相干的“知識板塊”、“教學模塊”。文化課的作用是培養(yǎng)學生的文化知識或綜合素質(zhì)，專業(yè)課的作用則是培養(yǎng)學生的專業(yè)知識與技能。這種“知識與能力的對應(yīng)定位論”觀念，其依據(jù)是構(gòu)造主義心理學，而構(gòu)造主義的缺點已多被詬病，即它把人整體的意識活動予以肢解，忽略了心理活動的完整統(tǒng)一、相互滲透的“基本結(jié)構(gòu)”或“完形”，導致學生學到一些支離破碎的知識和技能，卻不能在實踐中組織整合，獲得有效遷移。事實也是如此，有的學生學習了專業(yè)技能卻仍不能較好運用，或即使能夠工作，卻沒有自我更新能力，而被逐漸淘汰，大量的40~50歲技術(shù)工人下崗失業(yè)就是很好的佐證。

根據(jù)建構(gòu)主義心理學的原理，文化知識和專業(yè)知識并不是對立或并列的，而是統(tǒng)一的，是相互滲透、相互補充的，甚至可以完美結(jié)合、相得益彰。同理，學科課程和項目課程也不是矛盾的，而是都統(tǒng)一于內(nèi)在的“結(jié)構(gòu)”邏輯。

依據(jù)這樣的心理邏輯建構(gòu)職業(yè)教育課程體系，為解決以上問題提供了新思路，為重構(gòu)學科課程和工作過程系統(tǒng)化項目課程提供了新理念，也可從一個新的角度來處理好文化課和專業(yè)課的關(guān)系。

二、技能培養(yǎng)的心理邏輯

千差萬別的職業(yè)勞動各有其職業(yè)技能，建構(gòu)主義心理學認為，這即是特定技能。特定技能又可以無限地細微化，隨著其分化愈加細微，某項特定技能系統(tǒng)也愈加擴充；特定技能可化約為一般的動作技能，即基本技能，如各種大肌肉動作、小肌肉動作、視覺、聽覺、動覺、平衡覺及其與運動的協(xié)調(diào)性等；基本技能又可化約為智力技能，如思維技能；智力技能的根源可追溯至元認知。它們之間是相互生成、相互轉(zhuǎn)化的，這其中既有從外向內(nèi)的內(nèi)化過程，也有從內(nèi)向外的外化過程（如圖）。

從中可分析出以下幾點規(guī)律：

1.技能具有同質(zhì)同構(gòu)性，是可化約的。盡管不同的特定技能的動作構(gòu)成各不相同，但它們都由基本技能構(gòu)成，基本技能又可化約為智力技能，并進而化約為元認知。技能屬于程序性知識，程序性知識和陳述性知識都是人類智力活動的產(chǎn)物，它們都有共同的“結(jié)構(gòu)”，是這種“結(jié)構(gòu)”在不同層次、不同領(lǐng)域的外化，或外化為語言，即陳述性知識；或外化為動作，即程序性知識。

2.任何技能都是可遷移的。但技能的遷移度是不同的，越是的特定技能其遷移的范圍就越小，越是內(nèi)在的智力技能其遷移的范圍越大。但就遷移的難易程度而言，則越是的越容易，越是內(nèi)在的越難。

3.一般地，技能的掌握順序不是從內(nèi)向外，也不是從外向內(nèi)，而是從中間（基本技能）向兩側(cè)（智力技能、特定技能）。因為基本技能的動作構(gòu)成簡單，往往是在現(xiàn)實生活中形成的。而特定技能動作較為精細復雜，具有專業(yè)化特征，智力技能則比較內(nèi)隱，無法通過視覺和語言直接傳遞，因而不易把握。并且，這種從中間向兩側(cè)的看似方向相反的技能獲得過程并不是對立的，而是同時進行或者說兼而有之，即特殊化同時又是本質(zhì)化，本質(zhì)化過程中又有特殊化。

三、依據(jù)心理邏輯建構(gòu)職業(yè)教育課程

依據(jù)以上心理邏輯，我們可以思考建構(gòu)職業(yè)教育課程。

（一）課程的設(shè)計原則應(yīng)是“為遷移而教”

職業(yè)技術(shù)教育是以培養(yǎng)學生職業(yè)技能為主要目標的，但為其發(fā)展考慮，所培養(yǎng)的職業(yè)技能就不應(yīng)僅僅局限于某種特定技能，而應(yīng)以其可遷移為目的。因為，一方面社會發(fā)展多變導致職場發(fā)展之不可測；另一方面現(xiàn)代工業(yè)愈龐大，分工亦愈細化，遷移實屬必要；并且嚴格地說，任何技能的應(yīng)用本身都需要遷移，沒有遷移的技能不是技能，只是機器式的動作。所以只為培養(yǎng)特定技能的職教理念是不足取的。那么是不是由此就必須轉(zhuǎn)向培養(yǎng)基本知識、基本理論？并非如此，二者并不是非此即彼的，它們都服務(wù)于心智技能的培養(yǎng)，即在心智技能的統(tǒng)攝下，二者是可以結(jié)合的，也就是陳述性知識與程序性知識的結(jié)合。只有在心智技能活動下自我主動形成的特定技能才是真正“掌握”的技能，也才可以最好地遷移。

心智技能的內(nèi)隱性也決定了它是不可以直接訓練的。培養(yǎng)心智技能，其教育載體當然是某些理論知識、基本技能或特定技能，其教育結(jié)果的具體表現(xiàn)形式則是某些特定技能，盡管“為特定技能而教”的結(jié)果也是訓練特定技能，二者看似相同，實則相差甚遠，二者根本目的不同?！盀檫w移而教”是以某些理論知識或技能為手段，以心智技能為目的，特定技能只是外顯形式或產(chǎn)物；“為特定技能而教”則是通過某種特定技能的強化訓練，固化為“動力定型”，特定技能在此既是教學載體又是教學目的。這兩種不同的理念，決定了具體課程的設(shè)計編排也是不一樣的。

（二）課程的設(shè)計編排應(yīng)注重知識之間的內(nèi)在“結(jié)構(gòu)”

這種“結(jié)構(gòu)”在本質(zhì)上和人的心理結(jié)構(gòu)是同質(zhì)同構(gòu)的，只是當它成為心理活動的產(chǎn)物時，我們誤解或扭曲了知識的結(jié)構(gòu)。比如，對語文的學習，我們都順序化為字詞句篇，但其內(nèi)在結(jié)構(gòu)順序則是先句篇而后詞字，再比如對于幾何我們都順序化為歐氏幾何投影幾何拓撲幾何，但其內(nèi)在結(jié)構(gòu)順序為拓撲幾何投影幾何歐氏幾何［3］。

所以無論是學科課程知識的編排還是項目課程中項目之間、項目和子項目之間的編排都須依據(jù)這個“結(jié)構(gòu)”。這種結(jié)構(gòu)邏輯可以彌補學科課程和項目課程的不足，體現(xiàn)出“為遷移而教”、“為發(fā)展而教”的目標。

具體到專業(yè)培養(yǎng)也是同理，比如汽車維修專業(yè)的課程體系，其設(shè)計理念也可體現(xiàn)出這三種不同的課程理論。根據(jù)同構(gòu)化約的原則，我們可以依據(jù)不同理念設(shè)計出一個四年制的課程體系，也可以化約為三年制、兩年制、……半年制甚至一個月、一天甚或一節(jié)課。假設(shè)用一節(jié)課時間培養(yǎng)一個汽車專業(yè)的學生，學科課程論者會在教室里給學生簡明而概括地講解汽車的構(gòu)造和原理；項目課程論者會用這一節(jié)課的時間教會學生給輪胎打氣。如果學制時間延長，兩者的教學內(nèi)容也相應(yīng)擴展，前者把汽車的構(gòu)造和原理的知識更加分解，講授更加詳細化；后者則安排更多的技能項目：補胎、鈑金、噴漆、換三濾……。由于教學內(nèi)容的同構(gòu)化約性，學制的多少并不改變課程模式的性質(zhì)，從教育敘事學的角度來看也是如此，敘述內(nèi)容的長短多少并不影響敘述句式的結(jié)構(gòu)。結(jié)果是，前者有理論而不實用，后者雖實用卻無法遷移。建構(gòu)主義課程論的做法則是領(lǐng)學生認識一輛汽車，并實踐駕駛，這種做法無疑會有最好的效果。因為它尊重知識和技能的整體性，尊重學習的心理規(guī)律，能夠兼顧理論與實用，注意到了二者共同的內(nèi)在結(jié)構(gòu)，提高了學生的遷移能力。學制時間的長短并不影響課程編排的原則，三種理念的不同可以反映在三年課程的編制上，也可以反映在一句話的說法上。

（三）文化課與專業(yè)課的重構(gòu)

文化課不能理解為僅僅培養(yǎng)文化知識，專業(yè)課也不只是進行職業(yè)培訓。二者本質(zhì)上是同質(zhì)同構(gòu)的，它們都是人類思維的產(chǎn)物，其蘊涵的認知結(jié)構(gòu)是一致的。所以在教學中，二者的教育目標和作用是共通的，即都服務(wù)于心智技能的培養(yǎng)。本質(zhì)上都體現(xiàn)了認知活動方式，它們是認知結(jié)構(gòu)在不同領(lǐng)域的形式化，或者形式化為命題系統(tǒng)，或者形式化為技能系統(tǒng)。認知結(jié)構(gòu)不能直接傳授，只能通過其產(chǎn)物才能實現(xiàn)間接授受。但問題是不能在進行知識或技能傳遞中失落了其本質(zhì)，為知識而知識、為技能而技能，就遺忘了其服務(wù)的根本目標。

當然，即使都是認知結(jié)構(gòu)的產(chǎn)物，二者畢竟不同，這種不同即它們在人類知識符號體系中的位置是不同的，因為認知活動的領(lǐng)域不同，其產(chǎn)物形式就不同，這其中并不太好區(qū)分為所謂文化課或?qū)I(yè)課，任何文化知識都是某個領(lǐng)域的專業(yè)知識，任何專業(yè)知識在其領(lǐng)域不斷擴展、體系愈加龐大之后，就會析出其中核心或基礎(chǔ)部分，成為所謂的基本文化知識。

既然其位置不同，它們?yōu)榕囵B(yǎng)學生心智技能服務(wù)的方式也就不同。文化知識作為人類各個領(lǐng)域知識析出的核心部分，往往有更高的概括性，更加接近于心智技能，它通過對信息符號的陳述，使學生直接感悟認知的結(jié)構(gòu)。專業(yè)知識或技能則因為其分化和具體化而更容易掌握，知識內(nèi)容也往往具有可感知性，但其結(jié)構(gòu)層次也比較表淺，所以應(yīng)該通過圖式的修正來形成圖式的上位運動，使其認知結(jié)構(gòu)逐漸深化，以具有更好的遷移能力。

文化知識和專業(yè)知識之間的關(guān)系也蘊涵著人類認知的結(jié)構(gòu)，如果處理得好，二者就可以順理成章渾然一體，使學生可以看出從一般文化知識是如何衍生出專業(yè)知識的，或?qū)I(yè)知識如何洗練為一般文化知識的。

二者之間的結(jié)構(gòu)統(tǒng)一、位置不同而又相互衍生的關(guān)系，與人的思維結(jié)構(gòu)是完全對應(yīng)的，所以對于學生認知結(jié)構(gòu)的培育，二者是缺一不可的。因此，課程的設(shè)計可以說是根據(jù)這一原理對所謂的文化知識、專業(yè)知識的重寫或重新形式化，從知識的言說形式、數(shù)量的配置到順序的安排等都應(yīng)體現(xiàn)認知結(jié)構(gòu)的邏輯。

［參考文獻］

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二、課程改革中的現(xiàn)代教育觀

(一)人文教育和通才教育課程觀

俄羅斯注重學生人文素質(zhì)和科學素養(yǎng)的統(tǒng)一，重視培養(yǎng)“通才”，課程設(shè)置以一般的人文、社科、經(jīng)濟及文化知識為依托，對學生側(cè)重于“學會做人”，強調(diào)培養(yǎng)“經(jīng)師”的同時更注重“人師”的培養(yǎng)，這一設(shè)置體現(xiàn)了課程價值取向的人文化和科學化的統(tǒng)一。師范教育課程朝著通識化、人文化方向發(fā)展。

(二)個性化教育課程觀

俄羅斯師范教育的首要目的是培養(yǎng)具有個性化發(fā)展的人，應(yīng)根據(jù)學生個體差異和不同需求來設(shè)置專業(yè)和課程，讓每個學生的個性、潛能得到最大限度的開發(fā)，整體素質(zhì)得以最大的提高，為成為符合時展的現(xiàn)代新型教師奠定基礎(chǔ)，俄羅斯新課程體系正是形成學生的職業(yè)意識，強化職業(yè)角色，按個性化發(fā)展實現(xiàn)角色轉(zhuǎn)換的知識體系，這正是以人為本的個性化教師教育觀的具體體現(xiàn)和課程的價值取向，也是課程價值取向的個性化和人格化。

(三)連續(xù)師范教育課程觀

師范教育在俄聯(lián)邦教育系統(tǒng)中處于優(yōu)先發(fā)展的地位，是一個有機的、連續(xù)性的體系，具有多層次、多水平、多功能性和靈活開放性特點，高等師范教育作為連續(xù)師范教育體系中的最重要的組成部分，促進了俄羅斯教育的發(fā)展、教育質(zhì)量的提高，同時應(yīng)對時代的各種挑戰(zhàn)和適應(yīng)全球化格局，推動本國社會發(fā)展具有重要意義。

三、俄羅斯高等師范教育課程改革的啟示

在經(jīng)濟全球化和科技迅猛發(fā)展的時代，在實施科教興國和可持續(xù)發(fā)展戰(zhàn)略的今天，在新一輪基礎(chǔ)教育課程改革向前推進的同時，我國高師課程改革存在問題的凸顯，這些因素要求高師必須進行課程改革。由于歷史和現(xiàn)實的原因，我國與俄羅斯在很多方面有著共同之處，同樣又有著許多相互借鑒的經(jīng)驗，通過對俄羅斯高師課程改革的研究和反思，吸取有益經(jīng)驗，總結(jié)并提出適合我國國情的可行性的高師課程改革策略，構(gòu)建符合時代特征的新型師范教育課程體系。

(一)確立新型的課程培養(yǎng)目標

俄羅斯高等師范教育的課程目標不僅是要培養(yǎng)出能勝任某種學科教學的合格教師，更是要培養(yǎng)能啟迪學生人道精神、發(fā)展學生天賦的具有專業(yè)性、創(chuàng)新性的新型教師。因此，我國高等師范院校也應(yīng)確立新型的課程培養(yǎng)目標。要培養(yǎng)出綜合素質(zhì)強、專業(yè)化水平高、擁有教學專長的創(chuàng)新型教師，既能滿足各級各類學校對多層次性、多類型性師資的需求，又能促進教師專業(yè)發(fā)展。隨著社會的發(fā)展，高師教育應(yīng)以促進教師專業(yè)成長為目標，注重培養(yǎng)教師良好的職業(yè)道德，使師范教育更凸顯針對性、專業(yè)性及終身性，從而確立教師的專業(yè)化地位。

(二)更新課程內(nèi)容

俄羅斯高等師范教育課程設(shè)置內(nèi)容上具有豐富性。提倡教育內(nèi)容的不斷更新，拓寬知識面，開闊學生視野等方面都為我國高師課程的改革提供了借鑒。我國現(xiàn)行高等師范教育在課程內(nèi)容上，應(yīng)加強教育學科類課程的設(shè)置，并且從多層面上豐富教育類課程內(nèi)容，開設(shè)旨在提高學生綜合素質(zhì)的通識課程，增設(shè)人文素質(zhì)教育課。

1．課程內(nèi)容創(chuàng)新化。在學科專業(yè)課程上按照具體學科的特點，本著少而精、博而通，強化基礎(chǔ)，打通主干，深入學科前沿的原則，重新選擇、確定學科專業(yè)課的基礎(chǔ)內(nèi)容，建構(gòu)創(chuàng)新性知識結(jié)構(gòu)體系，拓寬基礎(chǔ)課程，構(gòu)建新的課程內(nèi)容，創(chuàng)新教學內(nèi)容，教學內(nèi)容要體現(xiàn)自然科學和人文社會科學相互滲透、有機結(jié)合的特點，掌握該課程領(lǐng)域最新動態(tài)，向?qū)W生介紹本學科不斷涌現(xiàn)的新知識、新技術(shù)、新方法以及本學科與相關(guān)學科間的關(guān)系，不斷提高學術(shù)水平，增加學科前沿和方法論課程，課程內(nèi)容要不斷吸收學科研究的最新成果，使學生掌握本專業(yè)的知識，了解專業(yè)前沿的學術(shù)動態(tài)，懂得獲取和處理有關(guān)學術(shù)信息，具備解決實際問題的能力和創(chuàng)新能力。

2．課程內(nèi)容綜合化。高等師范院校課程走向綜合化是時代的要求。但不要把“通才”理解成“全才”，高等師范院校課程培養(yǎng)出的畢業(yè)生應(yīng)能成為基礎(chǔ)、中等教育領(lǐng)域內(nèi)的“通才”，應(yīng)當具備文理兩方面的綜合知識功底，并增加反映當代科學技術(shù)發(fā)展和社會進步的新興學科方面的課程。

(三)優(yōu)化課程結(jié)構(gòu)

俄羅斯高等師范教育課程改革通過調(diào)整選修課與必修課的比例，專業(yè)課與教育類課程的比例等措施，實現(xiàn)課程結(jié)構(gòu)的優(yōu)化，促進師范生的綜合發(fā)展。以此為借鑒，我國高等師范教育課程的改革首先是要滿足各級各類基礎(chǔ)教育需要為導向，應(yīng)強調(diào)課程結(jié)構(gòu)靈活化、綜合化。因此，需加大教育類課程設(shè)置，突出師范性;同時需優(yōu)化課程結(jié)構(gòu)，減少必修課，豐富選修課，鼓勵跨系、跨專業(yè)、跨年級選修，培養(yǎng)學生的綜合素質(zhì)，把學生培養(yǎng)為基礎(chǔ)扎實，具有較強的遷移能力和終身學習能力，善于創(chuàng)新的復合型師資;精簡專業(yè)課，要減少必修課的門類;精簡課程內(nèi)容，增加選修課和自修課的比重，或?qū)⒛承I(yè)課設(shè)為選修課或自修課，供需要進一步深造的學生選學。再次，加大并豐富選修課的比例，可調(diào)整選修課內(nèi)部限定選修課和自由選修課的比例。加大自由選修課的學時和比例，拓寬范圍，尤其是自由選修課，相應(yīng)的開設(shè)些與本專業(yè)無關(guān)的或聯(lián)系不密切的跨學科的選修課?？傊?，在保證師范課程的相對統(tǒng)一性、穩(wěn)定性的同時，也兼顧課程的靈活性和多樣化。

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教師教育課程價值作為聯(lián)系宏觀教育理念和微觀教育實踐的橋梁，制約著全部教師教育的教學活動、關(guān)系到未來教師知識的建構(gòu)、基礎(chǔ)教育質(zhì)量的提高，對于實現(xiàn)高師培養(yǎng)目標、服務(wù)基礎(chǔ)教育發(fā)揮著重要的作用。當前教師教育課程存在著價值取向不明的問題，為此，必須對高師院校教師教育課程價值反思和重構(gòu)，使其發(fā)揮應(yīng)有的作用。

一、高師院校教師教育課程價值的實然分析

1．教師教育課程對知識的膜拜。目前，很多高師院校在課程編排方式上價值目標秉承的是理論理性高于實踐理性的哲學思路，知識學的偏好使它成為一種沉浸于純粹形而上學的理性王國，滿足于一種外在地解釋教育現(xiàn)象及教育活動的抽象理論體系的自足與完善，同時也滿足于“普適性”，結(jié)果成為外在于教育活動的理論說教，使教師注目于先驗的實體、尋求世界的終極解釋，追求最終的絕對真理和與之相應(yīng)的人類絕對狀態(tài)的想法，企圖在某種意識的明證性、絕對的確定性基礎(chǔ)上構(gòu)造永恒真理。正如一些專家指出的那樣：“在理論工作者眼里，教育學尚未形成較為嚴密的科學體系，其中對許多重要問題的表述帶有隨意性，理論水平不高；在實際工作者看來，它脫離實際，至少對教育實踐的指導意義不大?！彪m然當前絕大多數(shù)高師院校都在思考教師教育課程改革的問題，但由于體制的原因和沒有國家性教師教育培養(yǎng)標準，在教師教育培養(yǎng)過程中存在著與基礎(chǔ)教育課程改革相脫離的困惑，對“知識”的誤讀已經(jīng)使教師教育越來越接近于一片“無人地帶”。按照波蘭尼的觀點，對知識客觀性的盲目崇拜和無休止的追求，導致了理智與情感、科學與人性、知識分子與普通大眾之間的內(nèi)在分裂，“偽造了我們整個的世界觀”。教育學科的知識主要是問題解決的方案，而不是抽象的理論?！爸R霸權(quán)”導致了追求教師教育的“純粹”科學性，日漸忽略了對未來教師職業(yè)歸屬感、角色意識、實踐工作者信念的確立，以及教師教學能力的培養(yǎng)和人格的完善。因此，教師教育課程無視教育實踐的豐富性，把實踐排斥于教師教育課程研究視野之外，其知識性質(zhì)被扭曲，與此時教育實踐的演進軌跡不相符合，缺乏人文關(guān)懷。

2．教師教育課程對技能的盲從。與之相對，部分高師院校為了迎合學生就業(yè)的需要，忽視教師教育課程理論價值，把教育類課程基本上開成學生的技能課程和就業(yè)課程，課程與教學由此被徹底功利化。在這里，教師教育被視為技術(shù)性工作，是一種技藝，教師被視為技術(shù)人員，工具理性的教學觀、教師觀和教師資格能力觀，都呈現(xiàn)出技術(shù)性傾向。教師教育課程愈來愈遠離教育的本真訴求，教師教育課程的價值在悄然退隱，強化課程與教學的工具價值，漠視其內(nèi)在價值，表現(xiàn)在為教育實踐提供解決具體問題的技能技巧，它預設(shè)了教育實踐中具體技能技巧的先在性和教育實踐的同一性或不變性，無可避免地導致工具性的曲解行為在現(xiàn)實中恣意妄為。這是對學生智慧的扼殺和個性的摧殘，使原本應(yīng)該充滿生機與活力的課程實施變得機械、沉悶和程式化，缺乏情感與靈性的真實流露。我們認為，具體教育技能具有情境性、創(chuàng)造性，不能被矮化為機械的接受和訓練而放棄學生應(yīng)有的自主且負責任的創(chuàng)造。教師教育課程為未來教師提供實踐性知識的生成過程既不是對基礎(chǔ)理論知識的理解、記憶和再現(xiàn)，也不是對分解了的應(yīng)用技術(shù)知識的模仿、訓練、熟練和遷移，而是對具體實踐的反思，它只能由“現(xiàn)場的實驗”來推動、澄清和檢驗。因此，我們應(yīng)該重視教師教育課程的實踐價值，強調(diào)其實踐性和實用性，但教師教育課程不是培養(yǎng)具有熟練技能的教書工人，而是培養(yǎng)具有創(chuàng)造性的教育者，必須滿足宏觀普遍問題的理論需要，為宏觀普遍問題的理論思考提供視角和方法論的支持，使未來教師在思想層面上站得更高，看得更遠，把握著準確的方向。

二、高師院校教師教育課程價值的應(yīng)然表現(xiàn)

1．教師教育課程價值在于確保未來教師專業(yè)精神的確立。教書育人是一個十分復雜的教育過程，教師的勞動是一種復雜而繁重的腦力勞動。教育是師生情感與情感的交流過程，是師生靈魂與靈魂對話過程，是師生思維與思維碰撞過程，這需要教師有很高的專業(yè)精神，需要教師懷有強烈的責任感，牢固樹立服務(wù)意識，毫無保留的無私奉獻，誨人不倦地持續(xù)奉獻，對教育事業(yè)有一種執(zhí)著的追求，方能樂此不疲，矢志不移。知識是主體在與情景的交互作用中、在解決問題的過程中從內(nèi)部能動地生成的，知識不是價值中立的，而是蘊涵著主體的價值追求。專業(yè)精神是指教師在信仰、理想追求上充分表現(xiàn)出來的活力與風范，是教師在工作時展現(xiàn)出來的職業(yè)特性、職業(yè)作風和職業(yè)態(tài)度?！八ń處熥晕覂r值的實現(xiàn)，自我意識的覺醒，虔誠敬業(yè)的責任心、使命感，專一務(wù)實、潛心研究的態(tài)度，自我學習、自我反思和自我追求專業(yè)發(fā)展的自律性等?！痹诮處煂I(yè)化的進程中，教師的專業(yè)精神有著不可或缺的重要價值，是教師能動性的重要組成部分，是教師內(nèi)在素養(yǎng)在言行中的外化，是教師專業(yè)水準提升的動力，是教育教學質(zhì)量逐步提高的重要保證，有助于教師價值的充分實現(xiàn)和高尚的社會形象的樹立。高師院校教師教育課程首要的價值目標，是確立應(yīng)樹立師范生良好的專業(yè)精神，全心全意地把知識、智慧、情感乃至生命奉獻給教育事業(yè)，奉獻給學生的成長與發(fā)展。教師教育課程除了從精神和社會形態(tài)維度深刻揭示教師專業(yè)的本質(zhì)特征外，還必須樹立教師價值觀念和精神文化體系，為教師專業(yè)化的發(fā)展提供價值導引與方法論判據(jù)。

2．教師教育課程價值在于確保未來教師專業(yè)智慧的提升。教師教育課程教學是讓學生掌握系統(tǒng)的教育知識，還是讓學生通過知識的掌握變得更富有智慧，這是兩種不同的價值取向。知識本身具有陶冶人文精神、涵養(yǎng)人文素質(zhì)的內(nèi)在價值，它能豐富人的文化底蘊，使人性更加完善。教師教育課程不僅要求教師對自己所教學科的架構(gòu)、發(fā)展脈絡(luò)及學科信念等基本內(nèi)容有深人透徹的了解，還要掌握包括教育學、心理學、生理學、教學法及教育科學研究等方面教育學科知識。長期以來，由于教師觀念和能力的原因，“智慧教育”逐漸被異化成了“知識教育”，教師教育常常側(cè)重于教育知識的習得與掌握，使學生苦于記誦，而漸漸失去學習的樂趣。教師教育課程教學要想“轉(zhuǎn)知成識”，讓學生更富有教育智慧，追求一種師生間平等互換的對話語境，共同進行有關(guān)學習主題、意見、思想、情感的交換和分享。在積極對話中，各自敞開自我、接納對方、互相傾聽、互相吸引、互相包容，共同參與“此時此刻”真實的課程實施。未來教師應(yīng)通過教師教育課程的學習，既增強對相關(guān)教育理論的思考，又可充滿對未來教師角色的展望，使教育理論的學習不再僅僅停留在外部灌輸?shù)摹皸l條杠杠”上，而是轉(zhuǎn)化為學生內(nèi)心體驗的教育理念。其實，教師教育課程的價值不僅僅是讓學生記住有關(guān)的教育教學知識，更主要的是應(yīng)該讓學生通過教育知識的學習，對教育有更透徹、澄明的理解和體驗，形成自己的教育信念，增強自己的教育實踐能力，擁有教育的機智與智慧。

3．教師教育課程價值在于確保未來教師教育思維的轉(zhuǎn)變。教師是教育活動的組織者和引導者，教師持有什么樣的教育思維、教育觀念，不僅直接關(guān)系著教師的教育行為，而且還問接地影響著未來教育的性質(zhì)與發(fā)展。教師教育課程的價值應(yīng)在于能夠激起學習者對教育的情感的體驗、思想的共鳴、行動的熱情，靈活運用多樣的教學方式，促使學生自主地參與教學，主動地探究、思考教育問題，分析、歸納討論的結(jié)論，大膽、獨立地提出解決問題的見解。教師教育課程活動應(yīng)該強調(diào)的是一種教師教育學生個體在與教師、與文本、與文化的相互作用與交互作用之中所進行的反思性實踐進程。在這一進程中未來教師不斷生成、建構(gòu)、轉(zhuǎn)換自己的認知結(jié)構(gòu)、經(jīng)驗系統(tǒng)及人格特質(zhì)，不斷將普遍形態(tài)的理論轉(zhuǎn)換成基于個人經(jīng)驗系統(tǒng)的實踐理論，并養(yǎng)成獨立分析、判斷與批判的能力，能夠成為具有自我發(fā)展和日后促進自己學生發(fā)展能力的教師。教師教育課程的價值還在于幫助未來的教師在教育實踐中怎樣使教學真正成為一種“理性的探險”，以巧妙的問題引發(fā)學生的思考，以問題導引、啟發(fā)學生的思路，促成師生間、學生間的交流討論，鼓勵學生給教師發(fā)問、質(zhì)疑。同時，教師還要及時捕捉學生的每一反應(yīng)，靈活地調(diào)整和生成教學內(nèi)容，使教學過程充滿變化、探索、研究和協(xié)作，促使師生間充分地互動交流。

4．教師教育課程價值在于確保未來教師生活世界的關(guān)注。生活世界是教育的存在方式和教育問題意識與教育思維方式的來源，也是教師教育課程賴以生存的根基。而教師教育課程知識源于對教育實踐情景的理性批判，是學者們基于生活、基于對教育在生活中的地位和作用的理解與把握獲得的。教師教育課程蘊含著對未來教師的整體性的尊重和對學習的內(nèi)在價值的尋求，因而能夠成為生命趣味盎然的泉源。在教育過程中要通過教師課程表達對未來教師生命狀態(tài)的關(guān)懷，對生命情調(diào)的追求，關(guān)注人的存在，關(guān)注未來教師生命的質(zhì)量和鮮活的實踐情景，使人更好地體驗和感悟生命的意義，促進肉體生命的強健和精神生命的形成，在激揚生命之力的同時煥發(fā)生命之美。教師教育課程的價值變“知識課堂”為“生命課堂”，體現(xiàn)生命的自主性與創(chuàng)造性，體現(xiàn)了生命的多樣性與生成性。通過教學促使師生雙方“積極互動、共同發(fā)展”，這就意味著教師要創(chuàng)造性地進行教學，實現(xiàn)課堂教學從“文本式”向“體驗式”的轉(zhuǎn)變，從靜態(tài)的“惟知型”向動態(tài)的“生命型”的發(fā)展。教師教育課程應(yīng)強調(diào)內(nèi)容與教師未來生活以及現(xiàn)代社會和科技發(fā)展的聯(lián)系，關(guān)注教師的學習興趣和經(jīng)驗，應(yīng)通過對優(yōu)秀教師課堂實錄的評價、教育家成功之路的分析及各類教育教學經(jīng)驗的探討，提供更多的有關(guān)教育教學的策略建議。因為在真實的教育中，教師經(jīng)常要面對各種復雜的教育情境，需要教師及時、果斷地采取相應(yīng)行為。

三、從實然到應(yīng)然高師院校教師教育課程價值重建的策略思考

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【關(guān)鍵詞】公關(guān)德育教育

《公關(guān)關(guān)系學》中有個全員公關(guān)概念——“全員PR管理”。所謂“全員PR管理”,即通過全員的公關(guān)教育與培訓,增強全員的公關(guān)意識,提高全員公關(guān)行為的自覺性,加強整體的公共配合與協(xié)調(diào),發(fā)動全員的公共努力,形成濃厚的組織公關(guān)氛圍與公關(guān)文化。使全體人員認識到,一個組織的形象、信譽這種無形資產(chǎn)比有形的資金、設(shè)備更為珍貴,更為難得。作為一種管理職能,公共關(guān)系的重要責任是管理一個組織的“無形資產(chǎn)”。而這些無形資產(chǎn)包括:知名度,美譽度。公關(guān)工作的成功,不僅需要依靠專職的公關(guān)部門和公關(guān)人員的不懈努力,而且有賴于一個組織各個部門和全體人員的整體配合。所以,一個組織上至最高領(lǐng)導,下至每一個成員,都是有形無形的公關(guān)人員。

學校推行全員德育育人教育,是否就應(yīng)該像全員公關(guān)一樣。培養(yǎng)所有人的德育意識,上至最高領(lǐng)導,下至每一個成員,所有的學校管理人員、教師,都是有形無形的德育教育工作者。同時教育學生“德”是一種無形的資產(chǎn),是綜合素質(zhì)的體現(xiàn)。目前人們對學生以及干部的評價,德勝于才。關(guān)于德與才得說法有許多,無才無德是謂愚人;有德無才是謂君子;有才無德是謂小人;德才兼?zhèn)浞綖椤笆ト恕?。這種說法是最多的,可見“德”之重要性。作為醫(yī)學生更應(yīng)該重視“德”的教育。

1明確“德育”目標

1.1德育為先,專業(yè)教育為輔

平時說學校是培養(yǎng)“德、才”兼?zhèn)?、“品、學”兼優(yōu)的人才。但中職學校學生大多已是競爭的失敗者,各項能力均不強?！暗隆⒉?品、學”都在短短2、3年的職業(yè)技能學習中教會估計也難。那我們的培養(yǎng)教育重心是否應(yīng)該在“品、德”與“才、學”中做一個側(cè)重。這是我們推行全員德育的中心——“先學做人、后學做事”。

1.2確立德育的目標和方針

德育是個大目標,如果不根據(jù)學校、專業(yè)、學生基礎(chǔ)與年齡層次的特色來因材、因人施教,并細化實施目標,那“德育”則是泛泛而談,恐也無實效。

所以在掌握實際情況的同時,還必須與時俱進地根據(jù)特點按年級、班級、專業(yè)等不同情況,開展適應(yīng)其發(fā)展的“德育”教育,保持“德育”教育題材、內(nèi)容的先進性、科學性、通俗性、易懂性。

2均衡“德育”資源

學校由于新生的良莠不齊,分班后班級情況也會出現(xiàn)高低有別,同時班主任的配備、外聘教師的加入、任課老師的選班教育等情況,使得不同班級所享受的教學資源越發(fā)不平等。

既然要實行全員德育教育,就需要從學校整體高度出發(fā),對不同能力的教師,進行全面、合理搭配,盡可能做到最大限度的保障每個班級的德育教育力量的均衡。也可以讓有經(jīng)驗的老師給新來的老師及班主任進行關(guān)于德育教育的培訓,不走彎路,這樣才能有力推行全員育人。

3明確“德育”責任

學生在學校的日子無非是:學習、生活。如課堂教學、課余活動、業(yè)余生活等。如何明確各時間段的德育教員也是有必要的。但全員德育,也需考慮責任不清、任務(wù)不明、“都來管=都不管”等問題出現(xiàn)的可能,所以“管、教”多少還得分個主次。

3.1學習、生活——班主任

班主任是班級管理的第一責任人。既然有了班主任,那學生的基礎(chǔ)德育教育班主任當然義不容辭。班主任對班級學生的了解十分深刻,因材施教地對每個學生給與一定的指導和心理疏導,所以說班主任是“德育”教育學生的最佳人員,同時也擁有培養(yǎng)的最佳時機和時間。所以我認為班主任老師在全員德育中占主要的角色。

3.2課堂教學——任課老師

其次是任課老師,除班主任老師外,任課老師是學生接觸最多的,也可以說學生與任課老師的交流是最沒有壓力和芥蒂的。上課時間學生總會出現(xiàn)這樣、那樣的狀況,任課老師的感受和反映也會不同。有的只做學問;有的嚴格要求;有的責怪學生,或批評班級管理不善等。課堂是任課教師的天地,任課老師作為課堂德育的第一責任人無可厚非。

3.3業(yè)余時間——全員德育

上至最高領(lǐng)導,下至每一個成員,都應(yīng)積極參與到教育學生的工作中來。學校各個部門中的成員都是教師,都有教育學生的職責,不能說學校的老師負責上課,行政人員管理學校日常事務(wù),班主任老師是教育學生的主要責任人。這種說法已經(jīng)跟不上時代的潮流了。為了讓學生各個方面都全面發(fā)展,必須發(fā)動所有老師及行政人員都積極參與到德育教育中來,才能使得總體教育與輔助教育,指導與培訓相互結(jié)合。

4明確“德育”分工與任務(wù)

4.1班主任的任務(wù)

德育不能僅關(guān)注學生的學習和灌輸學生學習技能,應(yīng)該更多的將重心放在學生的良好、健康的成長上。教育學生如何先“為人”再“成才”,在成長的歷程中多教育、培養(yǎng)學生的好品德,抓細節(jié)助成長,提高綜合素質(zhì)。衣食住行等都是德育教育的基礎(chǔ),從小事做起,從細節(jié)教育學生提高素質(zhì)的舞臺。并且注重活動、班會的開展,積極配合學校的活動,將各項活動的意義教給學生,動員學生積極參與社會實踐活動,社會是最好的老師。讓學生大膽地先接觸社會,遇到困難了,受到挫折了當好學生的心理輔導老師,讓學生感受到老師是他的后盾。這樣有利于學生思想地疏導,防止不理解、不接受、無所謂等逆反心理情緒。必能達到教育效果。

4.2任課老師的任務(wù)

班主任的責任重大,同樣任課老師也是德育的先鋒,在課堂上不要吝嗇那些教育學生“成人”的時間,專業(yè)技能在今后工作中還能再學習、再實踐,而學校是培養(yǎng)學生基礎(chǔ)道德修養(yǎng)的最佳殿堂。我認為課堂應(yīng)教育學生為人處世、敬業(yè)奉獻之道,學生必須了解的社會公德、職業(yè)道德、家庭美德,是班主任一人的教育完成不了的。學生一旦學會了做人,自然也會知道學習,知識是相通的。

4.3學校的任務(wù)

中職學校的學生不是最優(yōu)秀的,所以與其他大學的學生教育要區(qū)別對待。開展大型的德育主題活動,豐富學生的課余生活,明確各個階段的整體的培訓目標,設(shè)計與之相適應(yīng)的活動與主題。是為了能讓學生盡早地接觸和融入社會最好的方法。也能隨時配合好班主任老師開展問題學生、后進學生的轉(zhuǎn)化工作,讓學生有更多的問題在走出校園前發(fā)現(xiàn),和老師們一起去解決。

(1)制定如讀書月、感恩教育、行為規(guī)范教育、法律教育等總體德育計劃教育學生,讓學生被文化氛圍感染。

(2)開展整體活動如文化藝術(shù)節(jié)、環(huán)保海報、年級文體活動、文明教室寢室評比、優(yōu)秀班級評選等培育學生。

篇6

目前我國很多高職旅游教育課程體系在設(shè)置上面都存在很多弊端，例如：重視崗位技能、輕視對綜合素質(zhì)的培養(yǎng)；重視理論教學，輕視實踐教學等等。在整個課程體系中，教學內(nèi)容比較片面化，培養(yǎng)出的學生與市場發(fā)展嚴重脫軌，要想滿足市場需求就必須具有較強的專業(yè)能力和技能。

（二）高職旅游教育課程體系不夠完善

因為高職旅游教育培養(yǎng)方向和目標不夠明確，所以一些旅游課程體系是由技術(shù)類和飯店類等課程相互融合而成的，課程體系很不合理，并且突出不了重點，重復的內(nèi)容也比較多。再加上有些公開課總課時占所有課程的比重非常高，因此不能滿足高職旅游教育培養(yǎng)的方向，在教育的過程中缺少對操作性和實踐性的培訓。一部分高職旅游教育課程的內(nèi)容比較陳舊，教學內(nèi)容根本滿足不了社會的發(fā)展、市場的需求，與市場嚴重脫軌，因此要不斷的完善高職旅游教育課程體系。

（三）對旅游行業(yè)職業(yè)意識的訓練課程比較少

目前我國旅游行業(yè)職業(yè)特色比較明顯，并且突發(fā)事件也比較多，游客需求日漸多變，因此從業(yè)人員只有簡單的操作技能是不夠的，根本沒有辦法提供令游客滿意的服務(wù)。因此，必須提高從業(yè)人員的職業(yè)素質(zhì)，同時要針對旅游行業(yè)的需求開設(shè)職業(yè)意識的培訓課程。

（四）教學實踐環(huán)節(jié)不夠突出

在教學計劃中，很多高職旅游教育課程中會設(shè)置一些實踐教學課時，但是這些實踐教學課時是完全不夠的，同時課時開設(shè)的目的也不夠明確，實踐課的教師缺少實踐經(jīng)驗，這一系列的問題使實踐教學質(zhì)量難以被保證。

二、基于市場需求的高職旅游教育課程的改革

（一）完善高職旅游教育課程體系

在對高職旅游教育課程進行改革的過程中，要改變過去的課程體系結(jié)構(gòu)，要根據(jù)職業(yè)教育的特點以及人才市場對學生能力的要求，并且要以培養(yǎng)學生良好道德以及愛崗敬業(yè)精神為基礎(chǔ)，建立滿足市場需求的專業(yè)領(lǐng)域課程；以培養(yǎng)學生崗位遷移的能力為目標，建立能夠提升學生綜合職業(yè)能力的拓展領(lǐng)域課程；以培養(yǎng)學生職業(yè)通用和可持續(xù)發(fā)展的能力為方向，建立基礎(chǔ)領(lǐng)域課程。其中要以專業(yè)領(lǐng)域課程和基礎(chǔ)領(lǐng)域課程為主，并且要結(jié)合實踐教學活動，開展多種形式的素質(zhì)教育。

（二）實現(xiàn)高技能人才培養(yǎng)的目標

培養(yǎng)旅游行業(yè)的高技能人才是旅游教育的主要目的，因此應(yīng)該把課程定向于旅游管理這個職業(yè)。課程計劃必須具有實際性和技術(shù)性，在旅游教育課程中，一定要具備技術(shù)知識體系以及實踐體系，并且這些都必須以應(yīng)用為主旨，把能力培養(yǎng)作為核心，同時要以比較完整的職業(yè)技能培養(yǎng)為終極目標，讓學生知道怎么去做，同時作為高職教育決不能重復中等教育的技術(shù)。作為高職旅游教育要更注重新興技術(shù)、復雜技術(shù)以及高級技術(shù)的整合，要把握人才市場對高技能人才的具體要求，從而實現(xiàn)高技能人才培養(yǎng)的目標。

（三）注重特色課程的開發(fā)

高職旅游人才的培養(yǎng)主要是為了區(qū)域經(jīng)濟服務(wù)的，同時旅游課程體系的特色一般體現(xiàn)在區(qū)域經(jīng)濟的結(jié)合上。由于區(qū)域經(jīng)濟結(jié)構(gòu)和產(chǎn)業(yè)布局的不同，對人才的類型要求以及專業(yè)要求是不同的，因此要滿足區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展對人才的要求，開發(fā)特色的課程，從而構(gòu)建產(chǎn)學結(jié)合的課程模式。

篇7

由此可見，課程改革無固定模式，一切因時、因地、因人而變。脫離現(xiàn)實環(huán)境和校本實際情況的生搬硬套，就不會產(chǎn)生預想的效果。只有精心耕耘自己的土壤，借鑒別國的經(jīng)驗，才能產(chǎn)出理想的成果。精品課程一枝獨秀精品課程是在一般課程普遍提高基礎(chǔ)之上的好中選優(yōu)、精雕細琢。若全校各專業(yè)的普通課程教學尚未達到較高教學水準，就集中力量打造一兩門精品課程，企圖以點帶面，促進其他的專業(yè)課程改革，實際等于放棄全部、攻其一部，結(jié)果是一枝獨秀。只為追逐精品課程的光環(huán)，課程改革的戰(zhàn)略定位就發(fā)生了偏差。增加投入不見功效表現(xiàn)是：不惜工本投入，不斷刺激生長，多年磨難不見功效，一朝結(jié)題束之高閣。課程改革機制變成經(jīng)費投入機制，結(jié)果經(jīng)費投入了，成果未出來。事實證明，經(jīng)費投入機制是課程改革的成功道路之一，但不是課程改革的源動力。

課程改革需要經(jīng)費投入，改革成果也會產(chǎn)生一定的社會經(jīng)濟效益。但課程改革不能成為跟風行為，跟風往往只會導致簡單地增加經(jīng)費投入。要從動力機制的創(chuàng)建開始，課程改革成效方能顯現(xiàn)。上緊下松沒有聯(lián)動表現(xiàn)是：上級主管部門緊鑼密鼓，層層敦促，課程改革的行動方案、規(guī)劃、措施、獎勵辦法紛紛出臺，但基層常規(guī)教學卻按部就班，課程改革無動于衷。課程改革成為脫離現(xiàn)實的宣傳廣告，上下之間沒有聯(lián)動，沒有從思想意識上提高認識，沒有在運行機制上采取根本措施，課程改革動員成為裝點門面的宣傳。潛水不深不知底細課程改革的關(guān)鍵不僅在于上級文件的執(zhí)行力度，更在于理念、動力、人才、機制四項基本要素的合理運作。任何文件提出的都是課程改革工作的一般要求，各校務(wù)必深系本地、本單位實際，分析課程改革的基本元素，創(chuàng)建上下聯(lián)動的工作機制才行。課程改革既要全員參與，積極行動，也要有專家深入基層，摸清底細，共同籌建常態(tài)的運作機制。如果照本宣科或淺嘗輒止，課程改革將成為時尚擺設(shè)或海市蜃樓：表面飄渺有，實際全為空。

課程改革運行機制課程改革的運行機制是指課程改革的內(nèi)在運動規(guī)律。任何規(guī)律都有基本特點，一是反映本質(zhì)，二是循環(huán)運作，三是持續(xù)生效。若能夠認識并體現(xiàn)上述三點，課程改革的規(guī)律就能被發(fā)現(xiàn)并掌握。課程改革就能轉(zhuǎn)變成因勢利導、順水推舟、持續(xù)發(fā)展的常態(tài)工作。課程改革如能進入常態(tài)工作軌道，要做的事情就是與時俱進，及時更換時代主題。社會需要是課程改革源動力課程改革的本源就是教法的優(yōu)化改進。教法因社會科技進步、教育理論和技術(shù)手段更新、教育組織機構(gòu)健全等而與時俱進。當前職業(yè)崗位的需要就是新一輪課程改革的源動力。源動力具有不可抗拒性，它必定會滲透并深刻影響到課程改革的具體過程。一所學校若不搞課程改革，則最終會被開展課程改革的學校取代?？蒲腥谌虢虒W常規(guī)路徑課程改革常態(tài)運行的內(nèi)在機制在于將科研融入教學過程。一般寫作論文認為教學是常規(guī)工作，科研是畫龍點睛；教學是教師的本職工作，科研是附帶工作；教學為主，科研為輔；先做好教學工作，有精力時做研究工作。這種認知是課程改革的障礙，將嚴重阻礙課程改革的推進，導致課程改革舉步維艱，前后脫節(jié)，久無成效。課程改革必須將科研與教學融通。課程教學中的問題，通過研究活動加以解決；研究的成果用于教學，形成良性循環(huán)。超級秘書網(wǎng)

如此，課程改革才能不斷生效。課程改革運行機制見圖1。課程改革是圍繞人才培養(yǎng)進行的。人才培養(yǎng)進入教學過程，研究活動隨之開始?？蒲腥谌虢虒W的路徑為：教學過程提出問題，在問題中選擇主題，選定主題深入研制，這需要學校、系部、教師、學生齊心協(xié)力、共同完成。

參考文獻：

[1]王秋陽.高職學生畢業(yè)論文(設(shè)計)改革的研究[J].中國成人教育，2007，（11）：108-109．

篇8

2.自上而下地轉(zhuǎn)變重科學輕人文的觀念。長期以來，我國高等教育存在著重科學教育輕人文教育的傾向，這種觀念影響到高校的學科建設(shè)、專業(yè)設(shè)置和人才培養(yǎng)，也影響到在校生的學習和發(fā)展。在當今這個經(jīng)濟高速發(fā)展、競爭空前激烈的時代，學校和學生都更多地表現(xiàn)出實用主義和急功近利的傾向，重理工輕人文、重實用輕修養(yǎng)，很難在高校中形教育應(yīng)有的氛圍。在這種情況下，文學教育依靠一些政策的支持，雖在高校中占有一席之地，卻未能真正引起關(guān)注，很多時候成了點綴性的課程。要想真正發(fā)揮它在人文素質(zhì)教育中的作用，需要高校體制內(nèi)自上而下地提高對文學教育的重視，學校提供更大力度的政策支持，如從課時保障、師資配備等方面給予充分的重視，為文學教育提供優(yōu)厚的環(huán)境。在教師層面上，也要轉(zhuǎn)變觀念。把承擔文學教育課程看作是重要的工作，努力探索適合自己所在學校的教學方法，提高教學效率。在學生層面上，要增強學生學習文學課程的主動性和積極性。

二、建立科學的課程體系

近年來，隨著思想和人才培養(yǎng)觀念的轉(zhuǎn)變，文學教育課程作為素質(zhì)教育課程的一部分進入了人才培養(yǎng)計劃，并加以實施。對培養(yǎng)高素質(zhì)、創(chuàng)新型人才發(fā)揮了一定的作用。但是就文學課程體系而言，還存在著一定的問題，影響著它功能的最大限度的發(fā)揮。除大學語文外，各高校開設(shè)的文學課程，一般都采用相關(guān)教師申報什么課程就開設(shè)什么課程，這樣看起來開設(shè)的課程不少，但實際上是雜亂無序的，缺乏體系性和科學性。從教師角度而言，某一學期開不開設(shè)自己承擔的文學教育課程視自己完成教學工作量的情況而定，因此，有些培養(yǎng)計劃中的課程，在某一學期卻不能真正開出，影響了課程體系的完整性。從學生角度而言，一般學校規(guī)定選修的固定學分，如筆者所在的學校規(guī)定文學類選修是6學分，即選修兩門文學類課程即可。這樣學生對文學課程的選擇也是十分有限的，同樣造成了課程體系的不完整。由于上述原因，表面上看起來文學教育課程不少，但對培養(yǎng)學生的文學修養(yǎng)、人文精神、綜合素質(zhì)卻不能產(chǎn)生應(yīng)有的作用，所以，要對文學的課程體系進行優(yōu)化。在考慮課程體系優(yōu)化問題時，首先要解決缺乏統(tǒng)一性的問題，要求凡承擔文學教育課程的教師，必須保證每學期都會開設(shè)課程以供學生選修。在此基礎(chǔ)上，學校根據(jù)科學性和需要性的原則，對文學教育類課程進行以下三類課程的優(yōu)化設(shè)計。

1.知識類課程。此類課程以使學生掌握相關(guān)知識、培養(yǎng)綜合素質(zhì)為目的。開設(shè)中國文學概論、西方文學概論，輔助開設(shè)中西文化比較類課程。讓學生了解中國文學、文化，激發(fā)學生的民族自豪感。同時在中西文學文化的對比中，更好地思考中國文化的精神與品格，優(yōu)長與缺陷，更好地確立自己的文化人格。

2.鑒賞類課程。此類課程開設(shè)的目的是使學生感知和體驗文學作品，提升文學鑒賞能力、審美感受能力，培養(yǎng)人文精神?？砷_設(shè)古代詩詞欣賞、古代散文欣賞、現(xiàn)代小說欣賞、現(xiàn)代詩歌欣賞、世界名著導讀等課程。這些經(jīng)典作品是美的存在、是人文精神蘊含豐沛之所在。學生通過閱讀、欣賞、感知、體驗可以獲得美的熏陶、情感教育以及人文精神的培養(yǎng)。

3.能力訓練類課程。此類課程以提高學生的書面表達能力為目標?？梢蚤_設(shè)寫作課程。在課程中學生可以進行文學寫作、新聞寫作和論文寫作的訓練。受應(yīng)試教育的影響，中國大學生表達能力整體不高，特別是理工專業(yè)的學生。寫作訓練可以強化學生的書面表達能力。同時，寫作可以激發(fā)學生的想象力、強化學生的創(chuàng)新意識。按照上述三類設(shè)計具體課程，使高校文學教育課程具有比較科學完善的課程體系。在此基礎(chǔ)上，各院系在課時性質(zhì)、學時學分等方面進行優(yōu)化，文學教育類課程會發(fā)揮它應(yīng)有的作用。

三、優(yōu)化文學教育課程教學方法，適當使用現(xiàn)代教育技術(shù)

教學不是單向傳播體驗的過程，而是一種雙向傳播交流活動。針對非語言文學類專業(yè)開設(shè)的文學教育課程，教師要在短時間內(nèi)向眾多學生傳授大量文學知識，往往采用簡單省時的講授法，成為“填鴨式”教育。這導致師生間缺乏交流和溝通，使學生興趣下降，也未能達到文學教育課程開設(shè)的目的。為了改變這種現(xiàn)狀，必須優(yōu)化教學方法。除講授法外，筆者認為，要在文學教育的課堂上廣泛采用啟發(fā)式教學法、體驗式教學法，并適當采用現(xiàn)代化教學手段。

1.啟發(fā)式教學法：我國最早的教育家孔子說過“不憤不啟，不悱不發(fā)”，其大意是不到他努力想弄明白而不得的程度不要去開導他；不到他心里明白卻不能完善表達出來的程度不要去啟發(fā)他。這雖是古老的教學方法，但對目前的文學教育教學而言，它可以改變“以講為主，以講居先”的格局，調(diào)動學生的主動性，有利于培養(yǎng)學生的積極探索精神。如在講授先秦散文時，經(jīng)常選的篇章是來自《左傳》的“段于鄢”，其中分析鄭莊公人物形象是重點。梳理完課文后，教師可拋出一個啟發(fā)性的問題：母親姜氏想讓共叔段代替莊公為國君，你覺得兩兄弟誰更適合做國君？同學們陷入思考，一會兒，開始踴躍發(fā)言，大家共同認為共叔段無才無德不適合做國君。對莊公的認識發(fā)生了分歧，有的同學說莊公趕走弟弟、幽禁母親，不仁不孝，不適合做國君。有的同學說莊公行事老到、善于謀劃，具有政治家的素質(zhì)和風范，適合做國君。針對分歧，教師講述了春秋的諸侯爭霸的時代環(huán)境，引導大家分析在這樣的時代作為一國之主應(yīng)具備怎樣的素質(zhì)和才能。這樣學生在學習過程中也變得饒有興味，更好地體會了莊公這個形象。

篇9

我將個人自學、小組合作、師生合作這一方式引進課堂，在講讀課文的第二小節(jié)、第五、六小節(jié)中，我都出示了自學要求。第二小節(jié)的自學要求是：想一想，小艇有哪些特點？可以畫出重點語句，可以圈出關(guān)鍵詞語，可以畫一畫小艇的樣子，可以演一演小艇的行動輕快靈活。第五、六小節(jié)的自學要求是：1．自由讀一讀課文，想一想：從哪些地方感受到小艇的作用很大，完成填空：在威尼斯，白天，商人_____，青年婦女____，小孩____，老人____，晚上，看戲的人____。2．除了課文所講到的，還有哪些人的活動離不開小艇，請仿照課文中的句式說一句話。在教學中通過多種合作形式進行自主探究，其中學生的個體學習是基礎(chǔ)，小組合作學習、師生合作學習和以發(fā)揮課堂教學的群體功能，為學生成功學習提供幫助。此外，在第二小節(jié)的自學時，我尊重學生的差異，讓學生開展選擇性的學習。

二、調(diào)動學生的多種感官

如用筆畫小艇的簡筆畫，用手勢來表演小艇的行動輕快靈活；讓全體學生做“船夫”，以手代艇來表演課文中具體描寫船夫操縱自如的內(nèi)容；讓學生閉上眼睛體悟一下坐上小艇的感覺。我重視學生的主動參與，特別注重其探索和研究的過程。如：學生自學課文的第五、六小節(jié)，在小組合作的基礎(chǔ)上交流匯報，學生說到了醫(yī)生、教師、市長、旅行者等等乘著小艇去干各種各樣的事，還說到了青年婦女乘著小艇去走親戚、逛商場等。在教學中我實現(xiàn)學生的主體性，讓學生動眼看一看，動手演一演，動腦想一想，動口說一說。我想：我們的課堂教學應(yīng)該讓學生全員參與，并且努力營造寬松的教學氛圍，以此，吸引和激勵學生主動參與。

三、設(shè)計合理的教學流程

科學的流程，才能留出更多的時間和空間讓學生去思考。這篇課文中我采用了初讀感知、精讀感悟、熟讀內(nèi)化的實踐性的教學流程。在初讀感知中，讓學生說一說自己了解到的世界各地的風光，從學生的話題中引出在歐洲的意大利有一座聞名遺跡的水上城市──威尼斯，并讓學生交流搜集到的有關(guān)資料，整體感知文章圍繞中心句從三個方面具體介紹了威尼斯的小艇。在精讀感悟、熟讀內(nèi)化的環(huán)節(jié)中，我精心設(shè)計課文的導語和過渡語：①威尼斯是世界聞名的水上城市。小艇成了主要的交通工具，那么課文是從哪幾方面具體介紹小艇的呢？這樣在導入時對照課題，充分發(fā)揮教師體態(tài)語的作用，同時又提綱擎領(lǐng)復習了第一教時的內(nèi)容；②小艇到底是什么樣兒呢？③小艇小巧玲瓏、新穎別致、外型美觀、內(nèi)部舒適，你們想不想坐一坐呢？想不想讀一讀呢？這樣的過渡語讓學生產(chǎn)生情感的落差，給他們更多的認認真真讀書的機會。④難怪威尼斯人都喜歡乘坐這樣的小艇，駕駛這樣重要交通工具的船夫，他的駕駛技術(shù)又是如何呢？⑤新穎別致的小艇有如此技術(shù)熟練的船夫來駕駛，真是錦上添花。然而這樣的小艇有什么作用呢？這樣的導入語、過渡語就是教師組織教學的環(huán)節(jié)，在組織各環(huán)節(jié)的教學時，我關(guān)注著學生的個體差異，讓學生更多地觸摸文章的語言文字，愛護學生的好奇心、求知欲，倡導自主、合作、探究的學習方式。在指導學生朗讀中我精于評點，或描述意境強化學習動機，或聯(lián)系生活，使其產(chǎn)生親切感，或情感驅(qū)動，喚起心靈的共鳴，或拓寬思路，使思維更具廣闊性。

四、提升學生的學習水平

在學生主體地位越來越得到重視的今天，教師的主導作用不能忽視。教師激情激趣的導入，聲情并茂的評點，畫龍點睛的總結(jié)，才能提升學生的學習水平，才能使學生體會到語文學科的人文魅力。為了推導好第六小節(jié)的朗讀，我相機輔以動情的敘述：“威尼斯的熱鬧和沉寂與小艇的開動、停泊息息相關(guān)，威尼斯獨特的風光與小艇有著密切的關(guān)系。水面漸漸靜下來，皎潔的月光給古老的威尼斯披上了一層薄薄的輕紗，忙碌了一天的小艇也不動了，威尼斯枕著波光粼粼的河水，沉沉地睡了，寂靜籠罩著這座喧鬧了一天的水上城市。”教師深情的敘述，誘發(fā)起學生美好的想像，使他們不知不覺地進入課文所描繪的意境，感悟到語言文字的優(yōu)美，因而在感情朗讀時也讀得投入，讀得給人以恬靜、優(yōu)美的感覺。

篇10

（一）要注重成人教育課程的完整性

每個成人學員都是有血有肉的活生生的人，他們都具有一定的社會經(jīng)驗和各種不同的社會經(jīng)歷，都在社會中擔任著不同的社會角色，這就體現(xiàn)了成人學員生命具有完整性的特點。因此，成人教育課程設(shè)計理應(yīng)從成人學員生命的完整性出發(fā)，顧及到成人學員方方面面的生活、工作和學習需求，設(shè)計不同于以往成人教育課程的學科結(jié)構(gòu)和知識結(jié)構(gòu)，以滿足他們的生活、工作和學習需要。通過成人教育課程，要使成人學員不僅能夠獲取豐富的知識，提升全面的素養(yǎng)，還能夠練就其健康的體魄，養(yǎng)成良好的品格。另外，注重成人學員生命完整性的成人教育課程還應(yīng)該關(guān)注每一個生命個體過去、當下和未來的生命狀態(tài)，惟有如此，才能實現(xiàn)“通過現(xiàn)存世界的全部文化導向人的靈魂覺醒之本源和根基”。

（二）要注重成人教育課程的動態(tài)生成性

人和社會都是在不斷變化發(fā)展的，因此，成人教育課程理應(yīng)隨著成人學員的“生命之流”處在一個動態(tài)變化的過程中，也就是說，成人教育課程不是最初就界定好的，也不是一下子全部涌現(xiàn)出來的，更不是一成不變的。相反，它是從成人學員生命發(fā)展的不確定性和無限可能性中逐漸摸索或“發(fā)酵”出來的，并隨著成人學員生命發(fā)展的多種可能性而不斷發(fā)展、變化著，始終處在一個動態(tài)生成的過程中。只有這樣的成人教育課程才能滿足成人學員的生命律動：反之，成人學員生命律動的不斷滿足也才能夠更生動、更豐富多彩地促進成人學員生命的主動、積極、健康發(fā)展。

二、成人教育課程內(nèi)容要源自成人學員的生活實際

成人學員的生命是具體的、鮮活的、現(xiàn)實的，要關(guān)注成人學員的生命，就必須關(guān)注他們的具體生活、鮮活生活和現(xiàn)實生活。因為現(xiàn)實生活、當下生活是成人學員正在經(jīng)歷著的世界，是其生命存在與發(fā)展的基礎(chǔ)，也是其建構(gòu)生命意義與價值的根基。由此，成人教育課程內(nèi)容的整合與建構(gòu)必須以成人學員的生活世界為基礎(chǔ)，并按照其生活實際來安排。只有這樣才能消除之前只注重成人學員的科學世界而出現(xiàn)的成人精神方面的危機，也才能夠滿足成人學員的精神欲求，從而體現(xiàn)出對成人學員的生命關(guān)懷和價值關(guān)懷。

（一）以成人學員的現(xiàn)實生活為基礎(chǔ)來設(shè)計成人教育的課程內(nèi)容

成人學員是一個個獨立的個體、獨特的生命，他們有著不同的生活和經(jīng)歷，因此，他們所需要的知識或關(guān)懷也就不可避免地存在著獨特性，當然，這種獨特性都根植于他們的現(xiàn)實生活之中。所以，成人教育的課程內(nèi)容必須要根據(jù)他們的生命經(jīng)歷和當下的生活來建構(gòu)，必須要選取與他們的生命意義和價值相關(guān)的內(nèi)容。只有這樣，才能避免淹沒每一個獨特的生命，也才能夠引起生命的共鳴，從而使成人教育內(nèi)容真正進入個體的生命世界。當然，也只有這樣的成人教育課程內(nèi)容設(shè)計，才能為成人教育之前所強調(diào)的科學世界和目前所注重的生活世界之間搭建起一座溝通的橋梁，從而使得二者在成人教育課程中實現(xiàn)真正的觀照和包容，最終達到二者的協(xié)調(diào)統(tǒng)一，這不僅有助于培養(yǎng)成人學員的科學素質(zhì)，也有助于養(yǎng)成成人學員良好的道德品質(zhì)、社會責任感以及較高的人文素養(yǎng)，從而真正實現(xiàn)成人學員生命的全面發(fā)展。

（二）以成人學員的生活實際來安排成人教育的課程內(nèi)容

眾所周知，成人學員在社會上扮演著復雜的多重的社會角色，不同的社會角色在不同的生活世界中擔任著不同的任務(wù)：他們既有自己的家庭生活世界，社區(qū)生活世界，也有自己的職業(yè)生活世界、學習生活世界和閑暇生活世界；當然，他們也還有自己的心靈生活世界、情感生活世界等等。然而，所有這些就毋庸置疑地導致了成人學員較為突出的工學矛盾和時間糾紛，因此，成人教育課程內(nèi)容的安排必須要聯(lián)系成人學員的生活實際，照顧到其眾多的生活世界。只有這樣，才能賦予他們更大的學習彈性和學習空間，從而使得他們的學習更具自主性、開放性和隨意性，也才能夠真正體現(xiàn)出成人教育課程的生命活力。

三、成人教育課程實施要注重成人學員的生命體驗

生命體驗是生命個體追尋生命價值和生命意義的過程，是生命存在的基本方式，它包含著對萬事萬物存在的領(lǐng)悟、對自我存在的確證和對生命意義感的尋找。因此，在成人教育中，我們強調(diào)注重生命體驗的課程實施，以期引出個體的精神生命，引導其對生命意義的探尋，實現(xiàn)其生命境界的提高。實際上，成人教育課程的實施就是成人教育教師和成人學員的活動狀況，他們在成人教育課程實施中的參與和投入程度決定著課程實施的成功與否，而他們的參與和投入程度又與他們的生命體驗成正比，所以，成人教育課程實施要注重師生的生命體驗，只有這樣，才能充分調(diào)動成人教育教師和成人學員的積極性和創(chuàng)造性，不斷創(chuàng)生新的教育經(jīng)驗，并在這一過程中，增強師生的生命意識，豐富其生命內(nèi)涵。

（一）成人學員是知識的參與者、體驗者、創(chuàng)造者

對于成人學員而言，成人教育課程實施不應(yīng)是過去那種單純對知識、技能的識記和掌握，而應(yīng)是每個成人學員個體調(diào)動自己的閱歷、經(jīng)驗全身心地投入、參與、體驗和創(chuàng)造的過程，他們不僅應(yīng)體驗學習的內(nèi)容，還應(yīng)該體驗學習的過程，同時還應(yīng)在體驗交往中建構(gòu)新的意義和價值，從而把這些內(nèi)化成自身生命的有機組成部分，而這種通過生命體驗凝聚的知識才是活的知識、深刻持久的知識，也才能夠激起和喚醒新的生命體驗。也就是說“，一旦我們看到我們自身與我們稱之為實在之間的統(tǒng)一性，一旦我們從形成（和毀滅）的角度來看待存在，那么課程所代表的就不再是‘在那兒的原初現(xiàn)實’（布魯納），它代表的是我們自身體驗到的行為?！币虼耍谶@里，成人學員不再是“知識的旁觀者”，而是通過自己的生命體驗進行價值探尋、意義建構(gòu)與知識創(chuàng)造的參與者。

（二）成人教育教師在體驗中實現(xiàn)生命確證和價值提升

對于成人教育教師而言，他們也應(yīng)該通過自己的生命體驗在成人教育課程實施中進行自身的生命確證與價值提升。成人教育教師在成人教育課程實施中不應(yīng)該僅僅是課程的執(zhí)行者，而且還應(yīng)該是課程的參與者、開發(fā)者與創(chuàng)造者。他們應(yīng)該通過自己的生命體驗感悟生活中的方方面面，并加之自身的經(jīng)驗與閱歷，不斷開拓性地研發(fā)課程資源，創(chuàng)造性地重組課程內(nèi)容，從而引導成人學員參與各種各樣的活動以豐富自身經(jīng)驗。當然，在這一過程中，成人教育教師不僅通過自己的生命體驗踐行著自己的職業(yè)使命，而且還使得自己的生命價值得以提升、生命意義得以凸顯，同時，成人教育教師本身作為“人”的生命存在與創(chuàng)造的過程也得以豐富與完滿。