導言：作為寫作愛好者，不可錯過為您精心挑選的10篇數學教育碩士論文，它們將為您的寫作提供全新的視角，我們衷心期待您的閱讀，并希望這些內容能為您提供靈感和參考。

篇1

一以《教育技術研究方法》為例

學科專業(yè):教育技術學

研究方向:網絡教育資源開發(fā)

一、研究背景及意義

    21世紀，人類社會己由工業(yè)時代步入信息化時代，網絡技術和多媒體技術的迅猛普及，深刻地影響著人類傳統的思維方式、學習方式。技術對教育的革新作用顯著，越來越多的現代化教學手段被納入到傳統的課堂教學以及學生的自主學習中，探討如何利用各種先進的多媒體手段來充分調動學生的學習積極性，提高課堂教學效率，培養(yǎng)學生的創(chuàng)造能力，已在教育教學領域轟轟烈烈地展開。為深化多媒體技術應用于教學的效果，一方面要求我們應熟練掌握先進的多媒體技術及其教育教學應用方式，另一方面充分了解學生在運用多媒體進行學習時，認知能力、認知風格、學習方式等方面發(fā)生的變化，運用知識的交互發(fā)生機制來適應學生的學習需求，使學生能輕松掌握所學知識，最大限度地降低其認知負荷，提高學習效果。

    微視頻教學資源的研究依托于華中師范大學“教育技術學研究方法”實驗教學資源建設項目，也是適應目前教學資源微型化、個性化、交互性的發(fā)展趨勢。結合視頻學習特點，筆者通過Adobe captivate4屏幕錄像軟件，以SPSS中數據初步分析和數據高級統計為例，開發(fā)SPSS微視頻教學資源并上傳至網絡平臺，供學習者隨時隨地學習，便于其自主建構數據統計知識，并靈活運用到相關課題的數據分析中。文章以華中師范大學教育技術學專業(yè)2010級50名本科生為實驗對象，進行分組實驗。結果表明，基于微視頻教學資源的學習，對學習者而言，能促進他們知識技能的提升，有助于拓寬其知識視角，深化知識建構的層次。

    具體來講，該研究的價值主要在于:

      (1)明確微視頻教學資源在教學中的應用效果，促進學生的學習

基于多媒體的微視頻教學資源使復雜的知識變得更形象、直觀，能更好地激起學生的學生興趣，利于學生進行自主探索。首先，單一的文字教材呈現方式易使學習者感覺枯燥，產生疲勞，繼而影響其對知識的理解?；诙嗝襟w的微視頻教學資源，將畫面與教師的講解配音融為一體，學習者可以邊學習邊操作，便于他們進行持續(xù)的探索。其次，微視頻獨特的播放方式，可以供學習者根據自己的學習情況合理安排學習時間，對于難度較大的學習內容可以反復演示觀看，達到化難為易的目的。尤其是對于操作性知識而言，微視頻教學資源的效果顯著。

(2)探討微視頻教學資源應用于教學的方式，方便教師的利用    將微視頻教學資源融入傳統的課堂教學，可以充分發(fā)揮微視頻的多媒體技術優(yōu)勢。與此同時一，教師可對學生的課外自主學習進行引導，解決學生在利用微視頻教學資源進行學習中遇到的問題。兩者結合，既發(fā)揮了微視頻輔助教學的優(yōu)勢，也提高了教師的課堂教學質量。本研究以華中師范大學信息技術系教育技術學本科生為研究對象，通過對學習者的學習狀況前后測進行對比分析，比較傳統模式與借助多媒體視頻片段進行輔助教學的模式的教學效果，進而發(fā)現傳統學習中的不足。至于教師應該在課前或者課后將微視頻教學資源呈現給學習者，文章在后文的結論中也給予明確的解答。

二、相關概念界定及理論基礎

2. 1微視頻相關概念

    一般認為，視頻是相對于文字、圖片等單媒體而言，集圖像、聲音、文本于一身的綜合性媒體，具有表現力強、蘊含信息量豐富、形象生動等優(yōu)點。隨著3G網絡的普及、計算技術的逐漸成熟，移動互聯時代已全面到來，它全方位的改變了人們的生活方式。而對于視頻而言，更是在逐步進入更加便捷，更加人性化的微視頻時代。[}l微視頻的出現及其“普眾化[z]”的趨勢，意味著我們真正進入了“超視像”的新媒體時代。

    對于微視頻的概念，整個網絡視頻行業(yè)乃至學術界并沒有一個統一的定義，甚至其名稱也是五花八門，比如從開始的短片、短電影，到后來的數字短片以及現在的微視頻、短視頻、微電影、短電影等。[3]其中，數字短片是隨著數字技術的進步，電影電視藝術的發(fā)展，借助網絡、手機、移動電視等多種播放媒介盛行起來的，在短時間內播放結束的數字影視內容。[4]根據其定義及相關的網絡釋義，微視頻與數字短片、微電影、短電影等，并無本質區(qū)別，只是稱謂的差異。

    學界對微視頻的定義，大多采用優(yōu)酷網總裁古永鏘的表述:“微視頻是指個體通過PC、手機、攝像頭、DV, MP4等多種視頻終端攝錄、上傳至互聯網進而播放共享的30秒至20分鐘左右的，內容廣泛的，視頻形態(tài)多樣，涵蓋小電影、記錄短片、DV短片、視頻剪輯、廣告片段等的視頻短片的統稱。”[5]短精快、用戶參與、操作便捷是微視頻的最大特點。[6]

    本文主要探討微視頻在教育教學中的應用，結合前述學者對微視頻的相關研究，筆者界定的微視頻教學資源是多以3-5分鐘的長度呈現，依據教學規(guī)律制作的供學習者自控學習步調，自主的去實踐，探索，發(fā)現問題，解決問題的視頻片段，它是一種可以讓學者通過手機，電腦，MP4等視頻終端隨時隨地反復播放的視頻資源。

2. 2微學習理論

    移動設備的普及與通信技術的飛速發(fā)展促使了一種新型學習方式—微型學習的到來。[']2004年微型學習的概念第一次提出，隨著媒介生態(tài)環(huán)境和社會文化情境的改變以及相關的理論和實踐研究的廣泛深入，微型學習已然成為教一育技術研究的前沿和熱點。[g]

    國內學者大多采用微型學習來代指微學習，兩者都來自Micro-Learning這一概念。微型學習是一種利用移動通信技術實現的雙向互動交流學習方式，可以使學習者實現在任何時間、任何地點的學習。奧地利學習專家林德納(Lindner )把微型學習定義為一種存在于新媒介的生態(tài)系統中，基于微內容和微媒體的新型學習方式。[9]具體來講，微學習是一種“以多媒體、跨平臺、小容量的網絡微內容為學習單元的個人學習方式”。[10]從實踐層面來講，“微學習”欲處理的是規(guī)模相對比較小的學習單元及時間相對比較短的學習活動;從研究層面來講，“微學習”指的是在多樣化的教育境脈情境下對學習研究采取的一種微觀視角。[川

    微媒體承載的微學習內容，是指以實用短小的內容組塊來呈現學習內容，并由此組織起來的一種學習活動，它強調在有限的時間內學習相對短小、松散連接和自包含的知識內容或模塊，常以移動終端作為終端載體，如便捷式終端(手機、PDA等手持設備)。[12]大多數學者認為微型學習和移動學習密不可分。移動微型學習是微型學習與移動學習融合后的結果，是運用移動設備隨時隨地進行的微型化學習方式。[13]微型學習由于其具有的移動性、片段性的特點，能夠幫助學習者達到一種實用的學習目的，從而幫助他們解決日常生活中的問題。[14]李娟等從學習理論和情境創(chuàng)設兩方面出發(fā)，對基于微型移動終端的非正式學習研究總體構架進行了分析。[IS]微型學習作為非正式學習的有效形式，應發(fā)揮廣大學習者的智慧與熱情共建微型學習資源。[ 16]

    微型學習以其具有的短時間、小片段、個性化、多媒介等特征，在未來的非正式學習及混合學習等的普及方面，具有廣闊的前景。我們把微視頻引入教學過程中來，利用微視頻時間短，播放內容精確等特點與傳統教學相互融合，讓學習者更加充分的利用數字媒體資源進行有效的學習。文章研究微視頻教學資源在教學中的應用，將進一步豐富微學習的相關理論。

2. 3程序教學理論

程序教學理論的代表人物是美國著名的心理學家斯金納。1954年，斯金納針對當時傳統教學存在的種種弊端造成的學習效率低下問題，提出以操作性條件和強化的原則來重新安排教學程序，注重學生的自我強化，使所有學生都能積極參與其中_民學習的每一步驟都得到強化。‘’‘，斯金納認為學習過程是作用于學習者的刺激和學習者對它做出的反應之間的連接的形成過程。其基本圖式是:刺激~反應一強化。一種復雜的行為，可用逐步接近、積累的辦法，用簡單的行為連接而成。

篇2

1.1 對2006，2007，2008年各年碩士生論文選題與開題進行總體評價。包括各專業(yè)的評價和各年的總體評價。

1.2 對2006，2007，2008年各年碩士論文評分的評價。包括各專業(yè)與各年的總體評價。

1.3 對各專業(yè)、各年碩士論文選題開題與論文得分之間的相關性進行分析，你從中得出什么結論？

1.4 對2006，2007，2008年復審（畢業(yè)后的重新評閱）論文的評價。包括各專業(yè)與各年的總體評價。

1.5 對碩士畢業(yè)前后論文的評分結果進行分析，你得出什么樣的評論。說明你的觀點與結論。對此你有什么建議。

2 問題分析

該題目解決的關鍵是建立合理的評價尺度函數，將題中所給的評價等級轉化為相應的量化分數。再應用excel表本身的統計功能或其他統計軟件加以統計匯總。根據各專業(yè)各年級的匯總結果給出相應的評價。并根據評價結果分析原因，提出改進方案。

3 模型假設

3.1 假設題目所給的數據真實可靠。

3.2 假設評委的評分都是按照表3的要求進行評分的。

3.3 假設問題三中碩士生得分受到隨機因素的干擾服從零均值的正態(tài)分布。

3.4 假設參與盲審教授水平和人格基本一致。

4 模型建立與求解

4.1 問題一的回答 根據題目給出選題、開題的評價尺度函數，如選題評價函數可表為f（X）=n1 X=1n2 X=2n3 X=3n4 X=4，其中X為選題評價等級，X=1表示有理論價值，X=2表示有應用價值，X=3表示有理論和應用價值，X=4表示有什么價值。分析其含義可知，不能把X=3看成前來者的簡單疊加，從現實角度講，理論與實踐二者占一就應該被肯定。所以最低應將前兩者定為合格，而且二者大體相等，也可進一步假設當前的科學研究更傾向于應用研究而使其分值稍高；或者由于研究者傾向于應用而更應該鼓勵理論研究，故使理論分值相應提高。對于X=3的情形可視為錦上添花，至少應在良好等級以上。而X=4應定為不及格。由于所選擇的評價尺度不同，量化結果可能會有所不同，但大體結論應差不多。例如n1、n2取合格和良好的中點75，n3取良好和特優(yōu)的中點85，n4=50。然后可直接調用excel的if函數編輯上述分段函數，例如IF（R2=3，85，IF（R2=4，50，75））。那么各專業(yè)、各年的分可輕易獲得，對其進行評價就要消除人數因素，可取其平均得分所在等級進行整體評價，如按照我們的標準，專業(yè)1在2006年平均選題得分為82.8，2007年85，2008年為82，都處在良好以上。

參考文獻：

[1]姜啟源，謝金星，葉俊.數學模型（第三版）[M].北京：高等教育出版社，2003.

[2]魏宗舒.概率論與數理統計教程[M].北京：高等教育出版社，2006.

篇3

2.回憶我“音樂碩士”的學業(yè)歷程

3.音樂專業(yè)碩士研究生研究能力的培養(yǎng)研究 

4.山東省音樂學碩士研究生教育現狀調查

5.我院首次頒發(fā)音樂碩士、學士學位

6.中美音樂教育方向碩士研究生培養(yǎng)模式比較 

7.有關高師音樂學碩士研究生教育問題的若干思考

8.音樂教育碩士研究生教學模式初探

9.綜合性大學藝術碩士(音樂)專業(yè)學位研究生培養(yǎng)質量之研究

10.音樂學碩士研究生培養(yǎng)方案的現狀與思考 

11.上海音樂學院第一個音樂碩士誕生 

12.日本東京藝術大學音樂學部的研究生教育情況 

13.關于高師音樂學碩士研究生教育規(guī)模及質量的探討與思考

14.俄羅斯圣彼得堡國立師范大學音樂教育碩士培養(yǎng)解析 

15.中美德音樂表演專業(yè)碩士教育的并置比較

16.臺灣師范大學在職音樂教學碩士培養(yǎng)模式探究

17.音樂學碩士研究生教學現狀之反思

18.我國音樂學碩士學位論文使用調查研究方法的分析與反思

19.積極探索 勇于實踐 積聚能量 服務社會——記流行音樂作曲與理論碩士研究生論壇

20.從NBPTS音樂教師專業(yè)標準談我國高師音樂教育碩士的培養(yǎng)

21.談音樂學碩士研究生教學實踐的創(chuàng)新

22.淺議英國的音樂表演碩士教育

23.音樂教育研究的社會調查方法應用探索——基于108篇碩士學位論文的調查分析

24.音樂學碩士研究生教學改革研究

25.音樂專業(yè)藝術碩士課程設置量化分析的可行性 

26.回憶我“音樂碩士”的學業(yè)歷程(上) 

27.關于藝術碩士(音樂)專業(yè)學位研究生培養(yǎng)模式的思考

28.談音樂學碩士研究生教學實踐的創(chuàng)新

29.2000-2010年中國近現代音樂史方向碩士畢業(yè)論文綜述

30.音樂學碩士學位論文的假劣之風當遏止

31.新疆音樂學碩士點建設的回顧與展望

32.中美藝術管理碩士研究生入學要求比較之思考——以中國音樂學院藝術管理專業(yè)和美國喬治梅森大學藝術管理專業(yè)為例

33.兒童鋼琴音樂在碩士研究生論文中的研究狀況綜述

34.中美音樂學科專業(yè)學位碩士培養(yǎng)之比較及思考

35.社會現實下的分享與抗爭——中央音樂學院音樂學系碩士和博士研究生的入學、教學與畢業(yè)要求

36.音樂碩士研究生擴招現狀與分析

37.音樂教育社會調查研究的方法學探索——基于108篇碩士學位論文的研究

38.留美碩士座談音樂治療學 

39.論音樂學碩士創(chuàng)新能力的培養(yǎng)機制

40.高師“音樂藝術碩士”(MFA)培養(yǎng)的若干思考 

41.民族音樂學方向碩士論文的社會調查方法審視

42.上海師范大學音樂學碩士點介紹 

43.簡論加強音樂碩士導師隊伍建設

44.學術的探討 人生的啟迪——王耀華老師一堂普通音樂學專業(yè)碩士研究生課的記錄與感想

45.音樂專業(yè)藝術碩士教育教師調查問卷簡析

46.音樂學系92屆碩士研究生通過論文答辯

47.音樂專業(yè)藝術碩士教育學生調查問卷簡析

48.普通高校音樂藝術碩士[MFA]培養(yǎng)的定位思考

49.學術型碩士研究生學習態(tài)度調查研究——以音樂舞蹈生為例

50.我國音樂教育碩士培養(yǎng)中存在的問題及解決策略  

51.我國應當設立音樂表演類碩士專業(yè)學位

52.音樂治療的臨床操作規(guī)律  

53.音樂藝術碩士教育研究中的標志性參數 

54.論藝術碩士研究生學術活動平臺構建的學科價值與意義——以廣州大學音樂舞蹈學院學術活動周為例

55.音樂專業(yè)藝術碩士課程設置的動態(tài)致變因素分析

56.音樂專業(yè)藝術碩士舞臺表演實踐的教學保證

57.音樂專業(yè)藝術碩士課程設置問卷的調查分析

58.《民族樂器演奏》選修課程在高校音樂學碩士研究生課程中設置的必要性及其意義

59.音樂專業(yè)藝術碩士課程設置研究的數學實證

60.音樂學碩士“聲樂教學與研究”方向專業(yè)課程改革探析

61.赴美留學生馬淑慧獲音樂教育學碩士學位回國

62.武漢音樂學院2003屆碩士研究生畢業(yè)

63.音樂學碩士“聲樂類研究方向”名稱需準確和規(guī)范 

64.中國音樂學院、中國美術學院獲準開展同等學力人員申請碩士學位工作

65.吉林藝術學院喜獲音樂學、繪畫藝術(油畫版畫)兩學科碩士學位授予權

66.高師音樂學碩士研究生教育課程體系的建構

67.長江師范學院藝術碩士(音樂)學科簡介

68.來自汾河畔的歌聲——中國音樂學院聲樂碩士研究生杜兵印象

69.藝術碩士(音樂)專業(yè)學位研究生培養(yǎng)現狀調查與思考

70.音樂教育學科研究方法現狀分析——基于五所高校碩士學位論文的定量研究

71.音樂類碩士學位論文的定量評估

72.音樂節(jié)奏與英語節(jié)奏的共性研究  

73.聚焦多元選題理念 彰顯傳媒音樂特色——中國傳媒大學2011年音樂學碩士學位論文綜述

74.中西音樂專業(yè)藝術碩士教育現狀比較及啟示

75.音樂藝術碩士需提高文學修養(yǎng)

76.思考與實踐——表演方向碩士研究生的西方音樂史教育

77.技巧·修養(yǎng)·境界——音樂“專業(yè)碩士”學位教學的三個基本追求

78.對吉林大學音樂專業(yè)碩士研究生課程建設的思考

79.從博碩士論文看流行音樂傳播的研究

80.皖西鑼鼓——中國傳統音樂的一支奇葩——讀田耀農先生的碩士論文《皖西鑼鼓研究》

81.高師“音樂藝術碩士”(MFA)培養(yǎng)在課程設置中存在的問題及其對策

82.高等師范院校音樂專業(yè)碩士研究生教育中引入“社會導師”的可行性研究

83.音樂殿堂里解譯密碼的行者——記徐州師范大學音樂學院碩士研究生楊健

84.中央音樂學院一九八七年攻讀碩士學位研究生入學試題

85.《西安音樂學院碩士研究生學位論文選》序言

86.大陸電視音樂傳播的價值觀調整  

87.音樂和語言神經基礎的重合與分離——基于腦成像研究元分析的比較  

88.以審美為核心的音樂教育改革  

89.音樂訓練對認知能力的影響  

90.四川音樂學院表演專業(yè)首屆碩士研究生舉行畢業(yè)音樂會

91.民族音樂學:學術前沿與教學研究——訪中央音樂學院楊民康教授

92.民族器樂演奏專業(yè)的就業(yè)形勢

93.“普通高校音樂教育專業(yè)師資培養(yǎng)模式與研究生教育改革”成果報告 

94.國際關系中的音樂與權力 

95.關于歌劇《黨的女兒》中音響運用的實踐與探索

96.春花秋實 繼往開來——武漢音樂學院學位與研究生教育的發(fā)展 

97.中央音樂學院研究生導師談研究生教育 

98.為了一個承諾,呈一片赤子之心——高佳佳教授 

99.聚焦區(qū)域音樂文化研究 促進音樂地理理論建設

100.開啟心靈 共筑前沿——訪著名音樂心理學教授周世斌  

101.面向移動終端的普通高校音樂教學云平臺構建研究 

102.論儀式音樂的系統結構及在傳統音樂中的核心地位 

103.音樂與情緒誘發(fā)的機制模型 

104.中國傳統音樂在高校存在方式的反思 

105.北京市音樂旅游資源分布規(guī)律研究

106.音樂療法配合長強穴按壓對初產婦產程及分娩結局的影響 

107.音樂療法在失語癥康復中的應用 

108.美國音樂版權制度轉型經驗的梳解與借鑒 

109.音樂干預在癡呆癥患者中的應用研究 

110.高師音樂學碩士生課程結構失衡的審視

111.民族音樂學:學術前沿與教學研究——訪中央音樂學院楊民康教授 

112.中國當代音樂學家  

113.華南師范大學音樂學院概況 

篇4

教育碩士專業(yè)學位職業(yè)性滑落的成因

(一)對教育碩士培養(yǎng)重視程度缺位與認識錯位

我國自1997年首屆招收教育碩士專業(yè)學位以來，已經走過近15個春秋，從中國教育專業(yè)學位教育網獲悉，截至2011年12月，教育碩士研究生培養(yǎng)單位除港澳臺外共有88個。培養(yǎng)單位由最初的16所試點單位增加到88所?？v觀88所高校，其中大多數為師范大學或綜合性研究型院校，前身大多開辦過教育學碩士，之后才申辦教育碩士專業(yè)學位，換言之，這些院校在教育學學術研究方面頗有建樹，尤為側重學術研究，而教育實踐的探索甚少，加之研究型院校以科研服務為導向，開設教育碩士專業(yè)學位大多以院校創(chuàng)收為目的，故此，從管理者的角度，對教育碩士專業(yè)學位的人才培養(yǎng)重視程度不夠，缺乏對教育碩士人才培養(yǎng)的理性研究，教育碩士培養(yǎng)目標與教育學碩士趨同，偏離專業(yè)學位的目標定位，缺乏軟硬件環(huán)境的支撐，因此，無論培養(yǎng)模式、課程體系、師資配備等方面都無法滿足教育碩士對人才培養(yǎng)的需要。還有一些教育碩士專業(yè)學位教師認為:教育碩士的水平與技能應體現在學術性上，沒有學術性就談不上高層次、高水平的專業(yè)學位，自然而然就將其等同于教育學碩士［9］。認識誤區(qū)同樣致使教育碩士培養(yǎng)質量下滑。以上現象究其原因主要是因為我國教育碩士專業(yè)學位是新型學位，沒有可以借鑒的成功經驗，多數學校是“兩塊牌子、一套師資”，照搬教育學碩士的培養(yǎng)模式，不同程度地存在學術化傾向，重學術輕實踐［10］。管理者與施教者對教育碩士人才培養(yǎng)重視不足與認識偏差，學術型與專業(yè)型研究生教育趨同，致使教育碩士專業(yè)學位的職業(yè)性特征沒有得以體現，影響我國教育碩士的人才培養(yǎng)質量。

(二)職業(yè)化、多元化師資隊伍缺失

教育碩士要求教師在課程教學中注重學員的實踐反思能力培養(yǎng)，增設實踐環(huán)節(jié)。我國教育碩士缺乏專職的教學隊伍和導師隊伍，基本上依靠教育學碩士教師隊伍，這部分教師隊伍往往學術水平較高，可對基礎教育的關注和了解甚少，普遍缺乏基礎教育教學與管理的實踐經驗，論文指導中也偏向自己研究專長，偏離學生的職業(yè)實踐。師資素質差距也較為明顯，主要表現為:學歷結構不合理，且各專業(yè)分配不平衡，無法達到專業(yè)學教師的要求。年齡結構不合理，中年教師比例較低，知識結構不適應，一些教師缺乏跨學科、跨專業(yè)授課的能力［11］。教育碩士學生多是來自不同學科和不同專業(yè)，同一套師資實難滿足學生的需要，教師的實踐環(huán)節(jié)的薄弱，無法滿足專業(yè)學位的職業(yè)性與實踐性的需要，因此，學生的職業(yè)實踐能力很難保證。我國的教育碩士培養(yǎng)實行導師制，采用的多是“一對一”和“一對多”的模式，阻礙學生的交流和創(chuàng)新，美國的教育碩士采取“院—系”縱向培養(yǎng)結構和導師集體指導制，由主要導師負責指導學生的課程學習和論文研究，其他導師指導研究生開展實際問題的研究，導師組擁有多元的教師隊伍，既有杰出學者，又有資深管理者，學科背景涉及教育、歷史等多個領域［12］。由此可見，我國教育碩士導師制培養(yǎng)也存在一定的弊端，制約教育碩士學生的職業(yè)能力的提升。綜上，無論從師資隊伍或是導師隊伍都無力滿足教育碩士對職業(yè)能力的需求。

(三)情境化教育平臺缺乏

實踐能力的提升是培養(yǎng)教育碩士的關鍵工作，也是其職業(yè)性訴求的中心環(huán)節(jié)。教育碩士作為有強烈職業(yè)背景的專業(yè)學位的教育，及時滿足職業(yè)性質而不斷更新、演進和豐富知識體系的過程。在教育情景中，知識不再僅僅是一個靜態(tài)積累的形態(tài)，而是一個動態(tài)生成的過程［13］。情境化是教育實踐的外在特征，教育實踐需要土壤才能成長，從而生成教師的職業(yè)意識、職業(yè)道德和職業(yè)能力。因為教育碩士自身的特點，要求學生能夠開展各種觀摩教學、調查研究、合作探究等學習活動，實踐能力的提升除了需要實踐能力較強的師資，搭建良好的職業(yè)環(huán)境，校內外實踐場所和模擬平臺對學生職業(yè)能力和實踐能力的提高也起到非常重要的作用。而各培養(yǎng)院校的實踐平臺建設情況令人擔憂，培養(yǎng)院校為教育碩士自建模擬平臺的鳳毛麟角，且與中小學校的聯系并不緊密，可供教育碩士實踐的校內外基地付之闕如。專業(yè)學位強調教育碩士應在實踐中學習，在探索中學習，在合作中學習，缺少一種能夠更好地進行對話、合作、研究的學習情境，自然難以生成教育碩士的職業(yè)精神、職業(yè)道德和職業(yè)能力。

教育碩士專業(yè)學位教育職業(yè)性回歸的應然舉措

(一)建立“重培養(yǎng)、慎定位”的人才培養(yǎng)機制

教育碩士是專業(yè)學位教育的一種類型，以培養(yǎng)具備解決實際問題能力的高層次應用型人才為目標，要求學生系統地掌握某一職業(yè)領域的專業(yè)知識和解決問題的能力。教育碩士會以旺盛的生命力發(fā)展首先在于它培養(yǎng)目標的職業(yè)定向性與職業(yè)實務性，其次在于它所培養(yǎng)人才的高素質、高層次性［14］。當前，教育碩士教育出現問題的根本原因除了管理者與施教者重視程度，還在于對教育碩士人才培養(yǎng)定位出現偏差，對教育碩士的職業(yè)性沒有充分重視，認識偏差致使行為偏離。在國內雖然沒有較好的經驗借鑒，但是可以從國外的人才培養(yǎng)中汲取經驗。各培養(yǎng)院校應充分認識到教育碩士對我國基礎教育師資培養(yǎng)的重要作用，依據社會需求與個人需求確定教育碩士的人才培養(yǎng)定位［15］，逐步建立教育碩士人才培養(yǎng)的保障機制，完善管理體系，加大對教育碩士人才培養(yǎng)的研究力度，肅清錯誤認識，堅決反對套用學術性教育學碩士的標準來培養(yǎng)教育碩士，避免學術化傾向，讓教育碩士回歸到職業(yè)性的軌道，同時也不能過于強化職業(yè)性與實踐性，使教育過程淪為技能培訓，忽略高層次人才培養(yǎng)所必須具備的學術高度，理性看待學術性與實踐性的關系。培養(yǎng)院校應結合學校自身特點，挖掘自身人才培養(yǎng)特色，大膽探索教育碩士的人才培養(yǎng)模式，在探索中逐漸完善教育碩士的人才培養(yǎng)機制。

(二)構建“情境化、職業(yè)化”的教育平臺

在教育碩士培養(yǎng)中，教育實踐是促進教育碩士生綜合運用所學知識、技能解決實際教育教學問題的過程，是教育碩士生在具體、真實教育情景中培養(yǎng)教師職業(yè)意識、職業(yè)情況、職業(yè)道德、職業(yè)技能的過程［16］。構建情境化的教學環(huán)境為教育碩士的培養(yǎng)提供了職業(yè)背景與實踐平臺。情境化教學環(huán)境不僅要求學校具有校內實踐的場所，還應該包括校外的可供師生真正參與的實踐場所。在與中小學密切合作的同時，選擇適宜的中小學成為教育碩士的實踐流動站，并把中小學教學和管理中遇到的難題作為課題或碩士論文題目進行研究，提出解決方案:一方面，提高師資和學生的教育實踐研究能力，提高學生解決實際問題的能力，使碩士論文的選題更有實際意義;另一方面，幫助中小學解決教學管理中的實際問題，實現優(yōu)勢互補，有利于形成相對穩(wěn)定的校校合作機制。從教育碩士教育質量提升的角度看，學校還應盡量建立交互協作的平臺。通過社會化的協商方式，為學生提供交互性協作的研究平臺，以便學員之間、師生之間開展多層次的合作研究，這種多層次的研究不應單純依賴學科專業(yè)課程組織學員，使教育碩士群體的智慧為每一個個體所共享，并內化為個體智慧［17］。因此，學校應盡量為教育碩士師生創(chuàng)設多層次交叉性的合作研究機會，加強與政府、學校、組織的密切合作，盡可能創(chuàng)設具體的、情境化的教學環(huán)境，推進教育碩士師生職業(yè)性與實踐性的生成。

(三)形成“實踐型、實戰(zhàn)型”的課程體系

教育碩士的課程體系是培養(yǎng)工作的重點和中心，是體現培養(yǎng)目標的重要載體。我國教育專業(yè)學位研究生培養(yǎng)目標的實踐取向定位必須以職業(yè)實踐的方式達成，職業(yè)實踐性是專業(yè)學位區(qū)別于學術型學位本職差異。我國現有的教育碩士學位課程多為教育學課程的翻版，課程體系體現著較強的學術性。職業(yè)性與實踐性課程較少，且比較籠統。這從中美兩國教育碩士教育管理專業(yè)課程設置比較［18］明顯看出:美國愛達荷州立大學教育學院教育碩士開設核心研究課程、專業(yè)研究課程及實踐研究類課程，而中國東北師范大學教育科學學院主要開設學位課程、專業(yè)必修課程及選修課程。美國教育碩士課程突出實踐性與職業(yè)性。實踐課程為必修課程是美國教育碩士課程設置的重要特征，正是由于理論與實踐的結合，才充分保證了美國教育碩士科研能力的提高［19］。這一點非常值得我們借鑒與學習，只有真正擺脫學術型課程體系框架，打破傳統學科體系的思維定式，只有以職業(yè)為背景，以實踐為導向，以提升職業(yè)能力為宗旨，教育碩士的職業(yè)性與實踐性才能夠被真正確立。因此，各培養(yǎng)院校在課程體系建構時須進一步明確課程的價值取向，在課程開發(fā)上遵循職業(yè)實踐性的特質。在課程取向方面，第一，課程應具有為教育碩士學院提供剖析和解決教育教學實際問題的理論基礎和可以“舉一反三”的范例;第二，課程具有為教育碩士學院解剖學生學科認識過程的機會;第三，課程應為學員提供對基礎教育職能和功能進一步深刻認識的機會［20］。在課程開發(fā)方面，第一，要調整課程目標，凸顯專業(yè)學位的職業(yè)實踐性;第二，優(yōu)化課程結構，增設反思性實踐課;第三，整合課程內容，強調個人知識的建構;第四，改良課程實踐，重視學生研究性學習［21］。針對理論課與實踐課比例失調的現狀，增加實踐課與選修課，明晰課程內容與實踐環(huán)節(jié)，且及時增加教學需要的前沿課程。借鑒國內外優(yōu)秀的研究成果，逐步完善教育碩士的課程體系與課程開發(fā)，使教育碩士課程設計與探索步入良性軌道。

(四)培育“雙師型”、“雙導師”的師資隊伍與導師隊伍

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中圖分類號：TP3文獻標識碼：A文章編號：1009-3044(2012)17-4196-01

1概述

隨著計算機技術的發(fā)展，多媒體教育技術的功能也不斷強大。1991年，加拿大SMART公司率先進行了電子白板研發(fā)，并把電子白板進行產品化，在歐美市場進行了推廣、使用。交互式電子白板是白板發(fā)展史上關鍵的一步，真正實現了白板與計算機、演示者與聽眾之間的雙向互動。2001年，深圳巨龍科教公司進行對交互電子白板硬件與軟件進行研發(fā)，并推出國內第一塊交互式電子白板，2004年之前，國內市場電子白板需求量小，市場主要由SMART、Promethear、巨龍科教等名牌占據。2005年開始，各地加大教育設施投入，交互式電子白板采購被提上日程。2008年開始，伴隨著投影機市場超短焦、短焦投影機的大規(guī)模出現，交互式電子白板使用中的投影光線遮擋問題得到了有效的控制，全球范圍內的電子白板需求迅猛擴張，國內交互式電子白板的應用迅速成熟，中小學在建設多媒體設備時都會考慮使用交互式電子白板進行教學。

交互式電子白板是電子感應白板(硬件部分)與白板操作系統(軟件部分)的集成。它的主要由電子感應筆、電子感應白板、投影儀和計算機組成。電子感應筆除了在電子白板上書筆，還可以作為計算機鼠標的功用。電子感應白板是一塊具有正常黑板尺寸、在計算機軟硬件支持下工作的大感應屏幕，其作用相當于計算機顯示器。教師直接用電子感應筆在白板上寫字，相當于傳統教學中師生用粉筆在黑板上寫字。除了寫字，還可以調用各種軟件，再通過電磁感應反饋到計算機中并迅速通過投影儀投射到電子白板上，這時，電子感應白板就是一個計算機顯示器。白板操作系統是存在于計算機中的一個軟件平臺，它除了支撐感應筆與白板、計算機、投影儀之間的信息交換，還自帶一個強大的學科素材庫和資源制作工具庫，并且是一個兼容操作各種軟件的智能操作平臺，教師可以在白板上隨意調用各種素材和其他應用程序進行教學。交互式電子白板是一個增強型黑板,擁有強大的交互界面,可以方便地展示數字化的教育信息資源。

2交互式電子白板的功能優(yōu)點

對于交互式電子白板的應用，主要功能優(yōu)點為以下幾點：

第一、從黑板粉筆解放出來，避免粉塵危害師生健康。

第二、如果沒有打開白板軟件，電子感應筆也以當作鼠標在白板上操作，只需電腦開機，就可以使用電子感應筆隨意在白板上打開電腦桌面操作，使用電腦應用程序。

第三、交互式電子白板整合數字化信息資源，靈活地編輯組織展示多媒體材料，既可自由板書，又可展示、編輯數字化的圖片、視頻，使課件和幻燈片講稿變的生動。交互式電子白板具有圖片隱藏、隨意拖動、書寫等功能，這不僅有利于激發(fā)學生的學習興趣，吸引學生的注意力，而且使學生的學習和教師的操作更加簡捷、直觀和趣味，師生能夠實時互動，便于課堂活動的展開。

第四、交互式電子白板具有即時存儲功能，對于需要大量推斷演繹得數學課、物理課，寫畫在白板上的文字、推斷步驟都可以保存至硬盤或移動存儲設備，作為教學資源再次使用。教師可以通過電子白板軟件，在ppt上進行批注，直接在圖片或文字上隨意做記號畫圖寫字，做點評，并且可以保存所有操作的歷史記錄，可以帶走下次課使用。

第五、交互式電子白板具有聚光燈、抓屏、屏幕遮蓋等功能，使學生的學習和教師的操作更加簡捷、直觀和趣味，方便師生實時互動，有利于活躍課堂。交互式電子白板有屏幕錄制功能，對于學生的板演，可以進行視頻錄制，實現真正的師生互動。電子白板軟件具有放大器功能，可以幻燈片或者教學課件的某一局部進行放大，這一強大功能減輕了教師的備課麻煩，豐富了課堂內容。

第六、交互式電子白板軟件自帶基礎學科工具，方便了教師備課，教師可以在自己的電腦上安裝軟件使用工具條進行備課。智能繪圖，量角器、圓規(guī)、畫圓等多種智能工具，教師可用電子筆在電子白板中畫出各種非常專業(yè)、準確的幾何圖形。軟件自帶各種化學器皿圖形，還提供圖形的移動、復制、旋轉等常用命令，大大節(jié)省了教師制作課件的時間。

第七、交互式電子白板技術使教師課堂教學過程中對計算機的操作訪問更加便捷，白板軟件系統與計算機網絡、其他應用程序共同作用，使得數字化資源的顯示更靈活，是現代教育技術的新發(fā)展。

3交互式電子白板的缺點

第一、有些老師對于白板軟件使用不是很熟練，很多功能沒有使用起來，必須加強對使用者的培訓。第二、電子白板屏比較小，適合小班化教學。第三、教師導入教學資源時，必須是電子白板正常連接到電腦的狀態(tài)下才能進行，這就有地域上的限制。第四、目前交互式電子白板的靈敏度還不是很理想。一次兩次使用失敗，容易讓人對電子白板使用產生不信任感，同時分散學生注意力，影響教學。

參考文獻：

[1]丁興富,李敬東.從黑板到白板的歷史進程[J].中國電化教育,2005.

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中圖分類號：G645 文獻標志碼：A文章編號：1002-0845（2012）12-0148-03

近年來，芬蘭教育在國際上引起了廣泛關注。在經濟合作與發(fā)展組織（OECD）國家舉行的有關學生綜合素質的國際測試（PISA）中，芬蘭學生在閱讀素養(yǎng)、數學素養(yǎng)以及科學素養(yǎng)等方面的表現都非常優(yōu)秀，其中一個重要的原因就是芬蘭先進的教師教育。芬蘭已將中小學教師教育提升至碩士層次，確立了培養(yǎng)研究型教師的教師教育目標。

一、芬蘭中小學教師教育碩士化制度產生的時代背景

1863年芬蘭最早的小學教師訓練學院成立，也就是現在的韋斯屈萊大學（University of Jyvaskyla）。19世紀90年代政府將小學教師教育定位在大學層級；1979年芬蘭全國教育委員會提出中小學教師教育應該提升至碩士層次。受博洛尼亞進程的影響，芬蘭正邁向歐洲取向的教師教育持續(xù)變革之路，中小學教師教育碩士化制度就是在這樣的時代背景下產生與完善的。

1.教師專業(yè)概念的演變

教師專業(yè)的概念直接影響教師專業(yè)發(fā)展的理念，教師專業(yè)發(fā)展理念的變遷對中小學教師教育制度起著促進與規(guī)約作用。“專業(yè)”源自社會學的特質論觀點，是指接受專門的知識與術語教育、通過考試取得證件以及擁有專業(yè)組織的規(guī)范倫理與自我管理。新韋伯取向的沖突論，則把專業(yè)看成通過特定領域的專業(yè)知識來取得控制權，進而使得自身利益合法化。在此過程中，政府通過運用倫理約束來規(guī)范控制教師，使其從事意識形態(tài)傳播的工作，不斷進行文化再制。市場經濟的興起以及建構主義觀念的流行，推動教師開始注重教育績效，政府與學校通過建立一套完善的能力指標體系，來考察教師的實際專業(yè)工作。格林？伍德就描述過作為一種“專業(yè)”，教師應該擁有完整系統的知識、公認的知能權威、同行間的制約和贊許，具有嚴格的職業(yè)倫理規(guī)范，成立正式的專業(yè)組織，等等。這一系列變化，使得教師專業(yè)成為一個不可替代的職業(yè)，其培養(yǎng)過程也成為一個完整、連續(xù)的終身學習發(fā)展過程。

2.教育研究范式的轉換

后現代主義理論認為，教育研究應該由尋求宏大理論敘事的建構走向實際教育情境的意義闡釋，指出了教育研究的實踐性。解釋性個案研究推動研究者身份從專業(yè)研究人員擴展至一線教師；行動研究的大力普及，使得一線教師作為研究者成為必要與可行；扎根理論研究法推動研究者搜集經驗證據，從資料搜集與整理中逐步形成理論框架，這就需要研究者對教育研究問題保持清醒、對理論時刻保持敏感。教育研究范式的轉換，要求重新審視教師的工作性質，重新認識教師的多種角色，同時也對教師的專業(yè)能力素養(yǎng)提出了新的要求。在此背景下，結合芬蘭注重傳統的教育模式，加之在受到國際化浪潮的影響以及博洛尼亞進程的規(guī)約下，芬蘭提出把中小學教師教育提升至碩士階段，確立培養(yǎng)研究型教師的培養(yǎng)目標，使得未來教師能夠在教育實踐中積極主動思考相關教育問題，并通過自身研究素養(yǎng)進行專業(yè)判斷與理解。

3.芬蘭教育改革的推進

芬蘭自1917年獨立以來，就非常重視教育的發(fā)展，不斷通過制定一系列教育法案來推進教育改革。1921年，政府制定了第一部《義務教育法》，進而在全國推行免費的義務教育制度。1965年，芬蘭教師教育改革委員會成立，并確立了教師教育改革的開端，提出教師培訓的基本方針，指出教師要不斷通過加強進修來提高教學品質，促進專業(yè)發(fā)展。1971年，芬蘭頒布《教師教育法令》，規(guī)定義務教育階段所有的教師教育由八所綜合大學負責，使得教師教育與教師培訓成為教育政策法規(guī)的有機組成部分。1972年，芬蘭開始綜合學校改革，將文法中學和義務教育學校合并成九年一貫制的綜合學校，綜合學校的產生與發(fā)展有效地推動了教師教育的改革。1979年，芬蘭頒布法令進行高等教育課程與學位改革，提出要將中小學教師的培養(yǎng)學位提升至碩士層次。2005年，為配合博洛尼亞進程，芬蘭頒布《大學學位法》，開始采用歐洲學分轉換系統，高等教育開始分成學士、碩士兩個階段。至此，芬蘭中小學教師教育碩士化制度已經得到基本完善。

二、芬蘭中小學教師教育碩士化制度的內容

廣泛地說，芬蘭中小學教師教育碩士化制度主要包括教師教育目標、入學篩選機制、課程內容規(guī)劃以及教育實習制度。在過去幾十年間，芬蘭政府和有關教育部門運用這些制度積極開展工作，保障了中小學教師教育碩士化制度的有效落實。

1.適切的教師教育目標

芬蘭教師教育的培養(yǎng)目標就是通過高質量的教師教育培訓課程，培養(yǎng)、培訓高素質、具有專業(yè)水準、擁有教學專長的教師，并且確保教師終身從教[1]。教師不斷增強的專業(yè)性，要求其應用不同的學科領域知識做好準備，利用研究性知識為教師專業(yè)的持續(xù)發(fā)展服務，同時能夠與其他教師進行協同教學，相互交流經驗，并形成教師對自我專業(yè)發(fā)展的認同，加強與學生以及社會的溝通能力。芬蘭教師工作背景的變化，需要教師與有特殊需要的學生進行深入交往、與多元文化主義磨合、與學校社區(qū)以及家庭開展合作、在環(huán)境中學習和實踐。這些目標的達成都要求教師在教學實踐中，結合自身實際，持續(xù)開展以研究為本的活動，把教育理論與日常實際工作整合起來。基于此，芬蘭提出了“以研究為本的教師教育”培養(yǎng)目標，目的就是培養(yǎng)研究型教師。

2.嚴格的入學篩選機制

在芬蘭，教師是較受尊重與滿意度較高的職業(yè)之一，有26%的人希望以教師作為自己的職業(yè)[2]。因此，每年班級教師和學科教師的招生錄取比例非常低。要進入大學參加班級教師或者學科教師的培訓，申請者必須提供入學測試分數，或者是相應的職業(yè)資格證明。入學程序主要分成兩個部分：第一部分是全國性征選，申請者需要提供大學入學測試分數、高中畢業(yè)證書、相關的職業(yè)資格證書等等；第二部分是各個大學的自主考試，主要包括對申請學生的論文、試講等方面進行測試，以選擇適合的學生接受中小學教師的職前教育。

與此同時，芬蘭也在進行教師教育政策的改革與完善。芬蘭大學教育系通過高中畢業(yè)會考來選擇成績最好的學生，這樣就造成錄取比例低、且女生因為成績好于男生而有更大機會申請成功的現象。針對學業(yè)成就高的學生未必成為好教師以及師范生男女比例失調的現象，芬蘭改革招生考試制度，實行教育系的聯合招生考試，讓更多成績中等的男生進入面試環(huán)節(jié)，獲得成功的機會。同時采取整合性評定方式，充分考量學生的知識儲備以及閱讀思考、研究反思的能力。通過會考的學生都必須接受心理測試，以衡量其心理素質是否適合接受培訓并勝任未來教學專業(yè)人員所需要的人格特質與能力[3]。

3.整合的課程內容規(guī)劃

芬蘭各大學教育學系都非常重視師范生課程內容的規(guī)劃，如赫爾辛基大學進行了有益的探索。芬蘭的小學教師也稱為班級教師，要求畢業(yè)生能夠勝任1～6年級的基礎教育，為了承擔職責，他們需要教育教學方面的知識，比如學校管理、組織和運作[4]。其班級教師教育培養(yǎng)學生多才多藝的專長，讓他們學會如何開展自己的工作，支持其發(fā)展自身的教育學反思，促進其成為研究型教師。教師教育是基于互動研究的，包括小型講座、團隊學習和研究。赫爾辛基大學2008年修訂的班級教師教育課程，秉持了兩級學位體制，要求學生修完180個學士學位學分和120個碩士學位學分，總共需要5年時間，其中包括4個大的部分：通信研究（Communication studies and orientation studies，25CR）、教育主修課程（Main subject studies in education，140CR）、輔修課程（Minor subject studies，60CR）、選修輔修課程和個人學習計劃（Optional minor subject and optional studies，75CR）[5]。

芬蘭中學教師又稱為學科教師，其目的是培養(yǎng)基礎教育和普通高中教育的學科教師，主要負責綜合學校7～9年級以及高中10～12年級的教學。綜合學校和普通高中教育的教師教育教學研究包含25個學分的基礎研究和35個學分的過渡研究，作為一項規(guī)則，學生需要接受為期一年的全日制課程教育，其中包括練量需要實踐的教學[6]。芬蘭學生在PISA測試中的優(yōu)異成績在很大程度上得益于教師教育政策，所有教師教育課程的結構和內容都以研究和證據為基礎的方向，使教師學會以分析和開放的態(tài)度，制訂自己的教學和學習方案。學科課程包括學科教師的教育輔修課程、教學學科課程、不同學科課程以及語言和溝通課程等等，具體包括主修所教的至少120個學分的教學科目以及完成至少60個學分的科目學習，并完成相關學術領域的碩士論文，且要學習所教科目領域的研究方法。學科教師能夠熟練地計劃、評估、實施、發(fā)展教學，并且能夠將社會背景、學校環(huán)境、師生要素以及課堂教學等因素結合起來進行考慮，發(fā)展教師個人的教學哲學。歸納起來，芬蘭中小學教師教育課程的主要內容包括教育類課程、主修課程、輔修課程以及語言和通訊（詳見表1）。

4.規(guī)范的教育實習制度

芬蘭的大學教育學系非常重視學生的教學實踐活動，并建立了規(guī)范的教育實習制度。芬蘭中小學教師教育課程包括大約20 個學分的教學實踐環(huán)節(jié)，其目的是在教學過程中培養(yǎng)學生掌握專業(yè)技能。教學實踐根據教師教育各個階段的時間安排，依照實踐的各個環(huán)節(jié)，由大學教師、大學培訓機構教師或當地學校的教師進行監(jiān)督，可以分為基本實踐、日常學校實踐以及教學實踐三個部分。在基本實踐期間，學生不斷適應不同科目的教學，掌握不同的教學方式，以及獲得教學評價和學習的技能，而在日常學校實踐和最終的教學實踐階段，就是要擴展學生把教學作為一個教師的專業(yè)和不同方式的工作的觀點[8]。在教學實踐中，向不同社會背景、個性差異的學生教授課程內容，并根據教學和學習情況，找出實踐過程中的不足（詳見表2）。

三、芬蘭中小學教師教育碩士化制度對我國的啟示

教師教育的發(fā)展總是承載著特定的價值追求的，為此就必須在借鑒與本土實踐、歷史與未來的邏輯規(guī)約中，堅持融合和創(chuàng)新的視角，不斷推進教師教育制度的革新。芬蘭中小學教師教育碩士化制度為我們在教師學歷層次提升、培養(yǎng)目標厘定、招考制度創(chuàng)新等方面提供了有益的啟示與借鑒。

1.提升中小學教師的學歷層次

芬蘭通過將中小學教師教育提升至碩士層次，有效地提高了教師的專業(yè)水準。芬蘭教師教育在大學階段重視學科知識和教育學知識等內容性知識的教授，而在碩士階段則強調研究性知識的教授，教給他們進行教學研究的策略和方法，使其能夠在日后的教學實踐中用專業(yè)的眼光思考教育教學問題。自改革開放以來，我國教師教育得到了長足發(fā)展，中小學教師教育學歷層次已經由中等師范教育轉向高等師范教育，師范大學（或學院）教育系重視關于學科知識以及教育學知識課程的設置，相比于芬蘭教師教育課程規(guī)劃，我國大學層級定位的中小學教師教育忽視了教學研究知識的傳授。因此，未來我國教師教育改革必須提升至碩士層次，通過提高學生的學歷層次來提高教師的專業(yè)水準，從而推動中小學教育質量的提升。

2.確立研究型教師的培養(yǎng)目標

教師必須進行深度學習，培養(yǎng)反思與批判能力、多元思考的能力，在課堂教學中擁有發(fā)現問題、研究與分析問題以及解決問題的能力，在教學過程中不斷自我省思、自我解決問題，同時增強自身專業(yè)能力，進行教學創(chuàng)新，同時能夠協助學生成長，促進自身的專業(yè)成長。具體來說，以研究為基礎的教師教育是指將研究要素貫穿于整個教師教育培養(yǎng)方案，教師教育全部課程都要和研究相統整，其終極目標是培養(yǎng)自主、反思與研究型的教師[9]。這樣，教師就能夠每天帶著研究意識進入教學現場，不斷審視與檢討自己的教學實踐，思考應該怎樣進行教學。芬蘭教師教育課程的目的就在于發(fā)展師范生的研究性思維以及綜合運用研究方法的能力，使他們能夠根據研究的標準來行動與思考[10]。

3.改革招生考試制度

長期以來，我國師范院校實行全國統一的招生考試制度，按照高考成績的唯一指標來錄取師范大學生。教師的地位與待遇一直不溫不火，“一考定終身”的制度也使得師范院校很難錄取到適合的學生。很多被錄取的學生不適合教師職業(yè)，教師職業(yè)性別比例嚴重失調，加之高校中專業(yè)更換困難，這些都阻礙了師范生生源質量的提高。芬蘭基于大學教育學系的聯合會考以及心理測試的機制，保障了高等師范院校的招生自，從而根據學校特色以及師范生基本素質來遴選合適的學生。為此，我國在中小學階段應該實施綜合素質評價，改革高考制度，擴大師范院校招生自，積極探索符合師范生特質和學校發(fā)展路徑的選拔機制，提高師范生生源質量，從源頭上保障師范生的基本素質，為培養(yǎng)未來優(yōu)秀的教師提供有效的制度保障。

參考文獻：

[1]Marco Snoek and Irena Zogla. Teacher Education in Europe：Main Characteristics and Developments[A].Anja Swennen andMarcel van der Klink （Eds.）.Becoming a Teacher Educator[C].Springer，2009：11-27.

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[7]Hannele Niemi and Ritva Jakku-Sihvonen. Teacher EducationCurriculum of Secondary School Teachers [J]. Journal of TeacherEducation and Training，2009（8）.

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G633.6

以《普通高中數學新課程標準》為指導的高中數學新課程教材微積分部分， 相比之前的高中數學課程，新課程內容有較大的變化，內容出現了一些調整，增加了諸多新內容；這種變化必然會對高中學生學習帶來一定的影響.

對于高級中學課改與高中生數學學習的銜接問題研究基本取得了較好的成果，但是關于高中數學新課程微積分內容的變化對高中生學習微分的影響研究相對很少，從哪些方面影響著高中生學習微積分？影響的表現如何？基于對這些問題的思考，以高中數學新課程微積分為主要變化內容對高中生學習的影響為切入點，以貴州省黔西南布依族苗族自治州貞豐縣學生的調查為推進軸，展開較為系統的實證研究，并作相應的分析、歸納和思考.

一、研究概況

1.研究目的

高中數學新課程微積分變化的內容對高中生學習的影響是很多方面的，因此研究設計時只能從可操作性的角度進行研究：從高中學生的角度了解高中數學新課程微積分內容變化的形狀；了解高中生學習微積分總體適應情況；微積分內容的變化對高中學生數學基礎課程學習的影響.

2.研究對象

為了了解高中生對微積分課程的學習現狀，初步了解學生們對微積分的重視度以及學習這塊課程出現的一些問題并加以總結，為獲得有效的方法及建議提供依據，我將采用問卷調查的方式，以貴州省黔西南州貞豐縣民族中學的三個班級作為調查對象，共發(fā)放問卷150份，收回有效問卷104份，其中有文科生40份，理科生64份。本問卷內容是學生對微積分的態(tài)度、教師的重視度、教學方式、對微積分基本內容的理解和應用這幾方面進行調查。下面對這次的調查得出的結果和分析簡單的做一下介紹。

3.對學生學習情況的調查問卷數據分析

題1、你目前學習微積分的情況是？

分析： 觀察問卷的答案發(fā)現，對于題1選不喜歡學習微積分的學生中，在本題大部分選的都是不太好和非常不好。并且在題1中選非常喜歡學習微積分的學生中，在本題選的多數都是非常好和比較好。從表2可以得出學生目前學習微積分的情況不太好，只有7.69%的學生學習微積分的情況是非常好的，不太好和非常不好的學生有63.47%。

題2、你認為微積分在高中數學課程中的重要性為？

分析：根據學生對微積分課程的重要性的回答來看，不管文科還是理科選不太重要的人數最多，達到了46.15%，差不多達到一半，而選非常重要的只有7.69%。

題3、老師在上微積分這部分內容時，有沒有介紹微積分的數學史？

分析：從學生對本題的選擇可以得出，在上微積分這部分內容時有50%的老師都只是簡單的提一點微積分的數學史，只有17.3%的老師會在課堂上花大量時間介紹微積分的數學史。沒有介紹微積分數學史的老師達到了32.7%。

題4、你清楚定積分的概念嗎？

分析：通^調查得出，學生在對定積分概念的學習，只有14.06%的學生能非常清楚，并能準確說出它的概念，而對定積分概念比較模糊，說不清楚的學生達到了40.63%。

題5、你在做定積分的計算時的準確率是？

分析：根據數據顯示，在定積分的計算方面，學生們對其準確率都是非常不錯的，人數達到了一半以上，很差的只有12.5%的學生。

題6、你在做定積分的應用這類題目時，準確率是？

分析：在對定積分的應用的這類題目時，準確率非常高的只占了12.5%.而準確率很差就占到51.56%，直接不會的也占有7.81%。

三、結論與分析

對問卷調查的數據分析中發(fā)現大部分學生認為這部分內容是比較困難，不容易學的，說明學生對學習微積分的興趣度較地低；學生對微積分的一些概念的認識較差；學生對微積分的理解和應用度都存在不足；根據學生對教師重視程度的評價可以看出，微積分初步知識在高中數學教學的實際實施中重視度是不夠的；教師的教學方法存在一定缺陷，大多數數學老師仍然不喜歡使用現代教育技術、信息技術，根據調查的數據，通過進一步的了解得到，在此課堂上，老師用大量時間讓學生做練習，不給學生自己獨立思考的時間，忽視了對學生們理想思維的訓練與動手能力的培養(yǎng)；對數學文化的滲透比較少，從調查的結果可以看出老師向學生們傳遞的數學文化較少，所以就一味的講解題目，對數學文化這方面的灌輸就比較少了。

四、結 語

高中數學微積分內容改革與高中生學習都發(fā)生了一定的變化. 加強對新課程中微積分變化內容對高中生學習的影響研究，為高中數學教師實施新課程理念、實踐新課標目標提供實證基礎.

參考文獻：

篇8

作為鹽城師范學院數學科學學院大學生支教團隊，我們深入到揚州和鹽城兩地區(qū)農村初中，輔導兩所學校初一年級學生數學學習。對于初一學生來講，擁有良好的學習習慣將會使他們的學習效率大大提高，而這對于農村相對落后的教育現狀來說，無疑更顯得迫切和必要，因此，調查農村初一學生的學習習慣，并有針對性地提出一系列的解決措施，具有十分重要的意義。

一、研究方法

1.被試

本次調查研究對象為揚州市農村L初級中學和鹽城市農村Q中學初中一年級學生，共309人，其中，L初級中學162人，Q中學147人。這兩所學校分屬不同地區(qū)，都屬于農村中學，辦學條件有所不同，具有一定的代表性。

2.調查工具與過程

調查以問卷及訪談的形式展開。通過對學生問卷結果的統計（是否具有預習、復習習慣，如何進行預習、復習以及如何對待家庭作業(yè)等），結合訪談情況，分析農村初中學生學習效率不高，學習成績不理想的原因，為今后進一步提高農村學生學習成績及教師的教學提出建設性的建議。

二、調查結果以及現狀分析

1.關于課前預習

30.9%能養(yǎng)成預習的好習慣；30.8%偶爾心血來潮才會預習；36.3%只有老師布置才會預習；2.0%從不預習。這表明大部分學生課前都沒有預習的習慣。在預習方法上，26.4%大致的瀏覽一遍書本，了解老師下節(jié)課內容即可；42.4%把要學的內容看一遍，把看不懂的地方做標記；15.1%把要學的內容看一遍，歸納難點要點；16.1%把要學的內容看一遍，不懂的地方自己查閱資料弄懂。這表明有預習習慣的同學絕對多數不知道如何預習。

2.關于聽課方法

21.7%一面聽，一面把老師講的內容記在本子上；45.1%一面聽，一面想，不做筆記；16.6%一面聽，一面想，記下自己認為重要的內容；16.6%上課只做筆記，來不及想內容，課下再慢慢看。調查表明許多學生聽課方式還存在欠缺，很多同學上課缺乏獨立思考的能力。

3.關于上課發(fā)言

10.4%主動舉手，積極回答老師問題；56.8%老師點到自己時，能較好回答問題；17.1%偶爾思考，有時回答問題較主動；6.5%不能很好的回答老師的問題；9.2%不思考，自己干自己的事情?？梢钥闯?，大多數學生上課的積極不高，主動性不強。

4.關于作業(yè)

69.4%靠自己獨立完成；10.3%感興趣的科目自己完成，不感興趣的經常參考同學的作業(yè)；15.5%簡單的自己做，有點難度的就靠其他人幫助；2.0%全部由家教老師幫助或直接抄同學作業(yè)；2.7%不完成作業(yè)。面對數學作業(yè)中的難題，80.3%自己獨立思考，實在想不出來的請求其他人幫助，10.3%有難度的直接“百度”，不思考，9.4%直接請求他人幫助或者直接復制，他人作業(yè)。調查表明，大部分同學能夠獨立完成作業(yè)，但還是有部分同學對待作業(yè)的態(tài)度不夠端正。

5.關于課后復習

15.0%在平時與考試測驗前都不復習；28.3%平時不復習，只有考試前才復習；20.1%只有老師要求才會復習；36.6%在平時和考試前都會復習。在復習的方法上，15.5%大概看看老師講過什么內容；21.2%把學過的應該背誦的內容背出來；29.1%把學過的內容看一遍；14.5%作業(yè)中碰到不會的部分會看書復習，其他部分不復習；19.2%把學過的內容回憶一遍，抓住要點和難點，找出疑點及時弄懂。可以看出，學生復習鞏固的時間不足，復習的系統性也不強。

三、調查結果分析

基于上述統計結果，結合個別訪談，我們了解到農村初中學生學習效率低下的原因存在于以下兩個方面：

一是學生學習習慣存在比較大的問題。主要包括：（1）學生對于學習興趣及成果缺少科學的認識；（2）學生的學習方法還不夠合理；（3）學生的自覺性還不夠；（4）學習習慣不符合記憶規(guī)律。

二是教師的教學理念有待更新。作為教師，也應該不斷地進行反思。為提高學生學習數學的能力，老師必須幫助學生完善學習能力。只有學生與教師認識到以上的問題，在平時的學習中教師有意識的引導學生培養(yǎng)系統科學合理的學習習慣，調動農村學生的學習積極性，認識學習過程的規(guī)律性，才能從根本上提高農村學生的學習效率，增加農村教育的競爭力，盡快達到城鄉(xiāng)的教育均衡。

四、改革農村初一學生數學學習現狀的幾點思考

1.要引導農村學生要明確培養(yǎng)習慣的目標 良好的學習習慣有很多方面的內容，可以先指導學生從某幾個方面進行有意識的進行培養(yǎng)，目標要具體，要符合學生的學習實際，同時要具有可操作性，能夠實現。

2.要幫助農村學生選擇科學合理的學習方法學習習慣的培養(yǎng)時，一定要指導學生運用科學合理的方法，既要注重過程體會，又要注重實際效果。在科學的基礎上，讓學生選擇合適自己的方法，更有利于良好習慣的養(yǎng)成。

3.要教育農村學生自律自強 任何一個習慣的養(yǎng)成都離不開學習者的堅持。在好的習慣養(yǎng)成時，學生加強自律，有利于保持積極的心態(tài)，同時不斷約束自己的行為，堅持好的行為反復出現，最終養(yǎng)成良好的習慣。

只要農村初中學生與教師認識到以上問題，在平時的教學中教師有意識的改革和改進學習習慣，并充分農村學生的學習積極性，認識學習過程的規(guī)律性，從根本上提高農村學生的學習效率，增加農村教育的競爭力，一定能夠實現。

參考文獻：

篇9

閱讀能力是一個獲取知識，認識世界的能力，也是人發(fā)展所需要的能力，培養(yǎng)閱讀能力的培養(yǎng)過程是老師、學生、書籍三者之間的對話過程，在新課標下的初中語文教學過程培養(yǎng)學生閱讀能力已經是一個培養(yǎng)目標之一，做好該項工作，培養(yǎng)學生閱讀能力，協助學生更好從實自我，提升自身能力，做社會所需之人。

一、初中學生閱讀的意義

閱讀是學生收集處理信息、認識世界、發(fā)展思維、獲得審美體驗的重要途徑，閱讀最大的好處在于它讓求知的人從中獲知，讓無知的人變得有知，閱讀可以使人獲得知識，開拓視野、武裝頭腦，也可以充實自己的精神世界，在書中可以獲得現實生活中所遇見的問題的答案，通過閱讀可以對這個世界、自己都有更深的了解，培根有說：“讀史使人明智，讀詩使人聰慧，演算使人精密，哲理使人深刻，倫理使人有修養(yǎng)，邏輯修辭使人善辯?！遍喿x有著很多好處，在初中語文教學中培養(yǎng)學生閱讀能力，可以為學生一生受益。

二、當下初中生語文閱讀面臨的困境

近年來，我國教育改革，素質教育越發(fā)受到重視，新課標明確規(guī)定培養(yǎng)學生的綜合能力，在初中語文教育是一個培養(yǎng)學生綜合能力的載體，做好學生閱讀能力培養(yǎng)，促進學生素質提升，但當下初中語文教學中閱讀存在如下困境：

首先，學生閱讀興趣缺乏，呈現閱讀種類單一現象。初中學生所表現出來的閱讀熱情遠低于新語文課程標準的預期，只有約10%的學生表示自己有較濃興趣，而其他的則表示不知道，或者根本就是討厭閱讀。一些初三學生視瀆書為“毒藥”，敬而遠之，學生在課外閱讀種類的選擇上呈現出盲目單一的價值取向。女生大多選擇文學類的作品，以情感類為主。男生相對而言選擇范圍要廣一些，文學類、科普作品及政治類的讀物都會略有接觸。

其次，學生閱讀多數以分數為目的，且時間不確定。通過對初中學生閱讀調查中發(fā)現，多數學生讀書目的大體上分兩種趨勢，小部分純粹為了消遣、娛樂，大部分認為通過閱讀可以獲取高分?！段膶W名著導讀》、《文學名著解題》等成為多數學生的選擇。甚至有的是老師統一發(fā)下來的提綱，死記硬背重要人物、主要內容和主題思想，以此應對考試，違背了閱讀的初衷。

再次，未形成良好閱讀習慣，閱讀效果不明顯。初中學生本身存在著自控能力不強的特點，現在社會科技發(fā)展，對該階段學生的誘惑性比較大，學生吧學習本身看出是一種任務，有些不情愿的意味，對于閱讀，多數學生是散漫對待，缺乏堅持閱讀的習慣，自然閱讀的效果可想而知。

最后，社會環(huán)境的影響，閱讀氣氛不濃。多數學生家庭使用電腦、手機等現代工具，對書本的儲藏變少，但現代科技設備上閱讀誘惑太多，社會整體的閱讀氣氛環(huán)境欠缺，同時學生在校的課程和課后作業(yè)任務重，閱讀的時間相對就被壓縮了，大家對閱讀的重視程度就相對減少。

三、初中語文教學中學生閱讀能力培養(yǎng)的策略

加強學生閱讀能力培養(yǎng)，對學生學習和發(fā)展有著重要意義，探索初中語文教學中學生閱讀能力培養(yǎng)可從以下方面做手：

首先，激發(fā)學生的閱讀動機，從培養(yǎng)學生閱讀興趣開始

動機是行為的指導，培養(yǎng)學生的閱讀能力，應該從主人翁入手，激發(fā)學生閱讀動機，在教學中應根據學生的求知欲，因勢利導，把他們的閱讀興趣激發(fā)出來，發(fā)揮動機的作用，利用初中生的特性可以在語文教學中推薦學生多閱讀以下書籍：科幻、散文、隨筆、卡通漫畫、童話、武俠、言情小說，幫助學生養(yǎng)成閱讀的習慣。

其次，培養(yǎng)學生邊閱讀邊思考注解的習慣，將知識內化成自己的

在課程教學中授予學生方法，在閱讀中學生對文中不理解或值得探討之處，用不同顏色的筆勾劃出來，“學而不思則罔，思而不學則殆”，培養(yǎng)學生善于思考，勤于思考，從而提出新的問題并盡力去解答的習慣。

再次，老師轉變教學觀念，以學生為主體

在語文閱讀教學中，老師要轉變觀念，以學生自主閱讀為主，教師指導為輔的訓練策略新課標要求初中語文閱讀教學應由封閉走向開放.重新定位師生雙方的位置，強調學生在學習過程中主觀能動性的發(fā)揮和學生主體結構的構建.重視學生的自主探究和教學中以訓練為主的教學方法。此外。以教為主的課堂教學應轉變兩為以學為主的過程，重結果的同時更應重視學習的過程，從知識的認知能力.到教學方法的采用、教學過程的體味以及學生在閱讀中所體現的情感態(tài)度和價值取向來全面提高學生的閱讀水平和文學素養(yǎng)。

最后，教師做好課堂外閱讀的指導工作，保證課外閱讀功效

課外閱讀是學生閱讀能力訓練的絕好場所，上課時間畢竟是有限的，老師認認真真做好課堂外的閱讀指導，加強課外閱讀的指導與交流，是課程改革的要求，是我語文教師的份內職責。新課程的一個重要理念就是學習語文要兩條腿走路.即要提高課堂教學效率，又要引導學生課外學語文、用語文。因此，教師應該給學生充分的課外閱讀的時間，并對課外閱讀進行必要的指導和監(jiān)督，使學生不至于盲目的閱讀克服閱讀中的不良習慣，及時糾錯糾偏教師在培養(yǎng)學生閱讀能力，指導學生課外閱讀的過程中，對學生中出現的不良習慣和錯誤傾向應及時予以糾正：首先，要克服急功近利的閱讀?，F在學生課外閱讀功利性很強，一切為了考試而讀，例如，有的學生作文不理想，就買了一大堆作文選刊、作文大全、作文指導之類的讀物。囫圇吞棗，死記硬背，亂讀一氣。其結果是作文能力沒提高多少，學生的閱讀興趣也沒有了，所以初中語文老師在教學過程中加強引導能起到很好的保證閱讀功效的作用。

四、結束語

古語有言：“冰凍三尺，非一日之寒”，在初中語文教學中培養(yǎng)學生的閱讀能力是一個長期堅持的工作，每一個語文老師都應該高度重視，并在教學過程中注意積極引導學生，給其授予恰當的方法，幫助學生培養(yǎng)閱讀能力，提升學生的對社會的整體適應能力。

參考文獻：

[1]韓雪屏.中國當代閱讀理論與閱讀教學[M].四川教育出版社，1998.

篇10

【正文】

人類社會即將進入到二十一世紀，世界各國將先后進入到信息社會和知識經濟時代，科技已成為經濟的核心要素和經濟發(fā)展的根本動力。也就是說，經濟的發(fā)展有賴于科技的發(fā)展和相應的文化發(fā)展，而科技和相應的文化發(fā)展又有賴于高素養(yǎng)人才的培養(yǎng)，即教育的發(fā)展。教育正面臨著前所未有的挑戰(zhàn)和機遇，作為教育“工作母機”的中樞部位——師范教育體制成為攸關人才培養(yǎng)和教育質量提高的關鍵。由于不同的時代對教育和教師有不同的要求，教師的養(yǎng)成也就有了不同的方式，在這樣一個科技、經濟和社會變革時期，教師的培養(yǎng)方式即師范教育體制或機構也將做出相應的變革。實際上，國際師范教育體制已經出現了變革的端倪，形成了一些共同的國際師范教育體制改革的趨勢。本文從教師培養(yǎng)機構和方式的發(fā)展階段認識出發(fā)，總結了國際師范教育體制改革的幾種趨勢。

一、教師培養(yǎng)機構和方式的發(fā)展階段

（一）教師培養(yǎng)機構的三個歷史發(fā)展階段：

師范教育培養(yǎng)機構是現代國民教育制度的產物，它的整個發(fā)展軌跡經歷了如下三個階段：師范學校時期，師范（教育）學院時期和綜合大學中的教育學院、研究生院時期。最初的師范教育機構發(fā)端于教師短訓班，只是一種有目的的短期培養(yǎng)，即培養(yǎng)小學教師，它是為了滿足早期的普及初等教育的需要。隨著初等教育的普及，中等教育也提出了普及的需求，于是建立師范（教育）學院就成為中等教育師資機構的需要。師范學院招收高中畢業(yè)生，學制為4年，擔負培養(yǎng)中學和小學教師的雙重任務。教師培養(yǎng)機構發(fā)展到第三階段是綜合大學中的教育學院、研究生院時期。本世紀中期，第三次技術革命的出現，使工業(yè)社會開始信息化和智能化，各國對師資的培養(yǎng)提出了更高的要求，要求各級教師不僅要有嫻熟的教育教學的知識和技能，還應有高深的學科專業(yè)知識和廣博的科學文化知識。而師范學院課程建設、師資條件、經費設備等都不能與文理學院和綜合大學相比，也滿足不了這種需求，于是作為教師培養(yǎng)機構的師范學院自身也就面臨如何適應新形勢的生存需要的問題，即如何提高自己的學術水平和學歷水平的問題。這樣就出現了大規(guī)模的教師培養(yǎng)機構的升級運動，即高等師范學院升格為或歸并于綜合大學，成為綜合大學或綜合大學的一個組成部分。普遍要求未來教師先在文理學院接受4年的文化基礎教育或科學教育，而后在教育學院進行一年或一年以上的研究生班專業(yè)訓練，使之達到碩士水平，有志深造者經過一段時間的教育實踐后還可繼續(xù)攻讀博士學位。60年代以后，絕大多數的師范學院已經演變?yōu)榫C合大學的師范學院或教育學院，許多綜合大學又相繼建立了教育研究生院，培養(yǎng)高級教育專門人才，教育管理人才和教育學科教學和研究人才，并承擔在職教師進修和培訓的任務。

（二）教師養(yǎng)成方式的三個階段（注：本觀點參考了成有信教授的未刊稿《教師養(yǎng)成方式的演變和21世紀我國師范教育發(fā)展的宏觀走向》，在此表示感謝。）

第一階段是模仿階段，即有一定文化知識的人在教育實踐中模仿前輩（師傅）而習得的階段。這時還沒有培養(yǎng)教師的專門機構。第二個階段是教師職業(yè)專門培訓階段，即教師干部訓練——師范教育階段，這個階段的教師主要是對有一定文化基礎的人通過師范教育的專門職業(yè)訓練培養(yǎng)出來的。現代學校的教師主要是通過這種方式培養(yǎng)出來的。培養(yǎng)教師的師范教育方式是市場經濟的大發(fā)展和工業(yè)革命推動下的普及教育對大量合乎教師職業(yè)規(guī)范人才的社會需求的產物。市場經濟和現代工業(yè)的發(fā)展以及現代國家的形成是普及教育的社會動力，而普及教育則是師范教育發(fā)展的直接社會動力：普及初等教育推動了中等師范教育的產生和發(fā)展，普及中等教育推動了高等師范教育的產生和發(fā)展。第三個階段是教師職業(yè)證書階段，這個階段培養(yǎng)的教師大多具有大學本科或本科以上的學歷，在大學本科階段，大多是在大學文理學院學習相應的科學文化知識，而后再修習相應的教育課程，習得相應理論的和實踐的教育知識和教育技能，通過教師職業(yè)證書考試，而后成為教師。當達國家的教師培訓工作已進入或正在進入這個階段。發(fā)達國家?guī)煼督逃l(fā)展的這個階段具有以下特點：一是提高和加深未來教師的自然科學和人文社會科學的學術水平；二是加強和加深教育理論的學習和教育實踐能力的訓練，并把這些培訓提高到大學后的水平。其基本培養(yǎng)模式是，文理學科的科學文化素養(yǎng)的教育改為主要由大學負責，教育理論和教育實踐能力的培養(yǎng)仍主要由師范學院或大學教育系負責?？磥恚邘熃逃龣C構讓出了文理學科的培養(yǎng)職能，退守小學教師和幼兒教師的培養(yǎng)職能以及其他各級教育教師的教育理論和教育實踐能力的培養(yǎng)職能。學習者在完成這兩部分課程的學習之后，通過考試取得教師職業(yè)證書。

（三）師范教育的發(fā)展歷史是師范性和學術性從分離走向整合的發(fā)展軌跡（注：參閱袁銳鍔，《世界師范教育的過去和未來》，《高等師范教育研究》，1997年第1期，第10—13頁。）

師范教育和學術教育從分離走向整合的起點是高等師范教育的產生。這種整合含有兩種形式，一種是形式上的，主要體現在師范教育由中等教育升格為高等教育，其原因首先是第二次工業(yè)技術革命對勞動力及其教師的素質提出了更高的要求，普及教育延長到高中；其次是實行的雙軌制教育制度由于民主思潮和社會發(fā)展以及勞動人民的斗爭開始由單軌制所取代，并軌的趨勢使教師的培養(yǎng)有了統一的和更高的要求；再次是由于教育科學和心理科學獲得了長足的發(fā)展，教育學的學術地位得到了提高，要求教育必須掌握教育理論和教學方法，教育科學進入了學術殿堂，學術性大學紛紛建立教育專業(yè)機構，培養(yǎng)合格的教師。實質上的整合始于本世紀中期，原因在于第三次技術革命，工業(yè)社會開始信息化和智能化，社會、經濟、文化、科技發(fā)展迅速，對人及其教育提出了前所未有的新要求，各國不但延長義務教育的年限，不斷擴充中學后教育，大力發(fā)展高等教育和職業(yè)教育，大學改變了過去狹隘的專業(yè)訓練，要求理工科的學生也要了解人文和社會科學知識，對文科學生則要求他們加強自然科學知識的學習，即對文理科學生實行綜合性的教學，授以廣博的知識，提高他們的社會適應性，于是各國對師資培養(yǎng)提出了更高的要求，要求各級教師不僅要有嫻熟的教育學識與技能，還應有高深的學科專業(yè)知識和廣博的科學文化知識。

二、國際師范教育體制改革的趨勢

從上面的發(fā)展階段的認識，我們可以看到以下幾個國際師范教育體制改革的趨勢：

（一）學術性和師范性整合的國際師范教育改革趨勢（注：學術性和師范性的爭論有待澄清的一個事實是，是在何種空間下討論的。因為在綜合大學培養(yǎng)師資和在純粹的高等師范院校培養(yǎng)師資是在不同的培養(yǎng)空間中進行的。在綜合大學，本來就是文理學院和教育學院或教師學院共存的多維空間，它們可以是先后為繼的，學術性和師范性之間容易找到整合的契合點。而在高等師范院校則是一維的培養(yǎng)空間，且文理學院和教育系或教育研究所不是一種前后連接的空間系統，它們之間是相互獨立的，因此高等師范院校所要解決的問題是如何使一維的空間變成多維的空間，或者說使多維空間成為前后相連的統一體。學術性和師范性的整合才會有可能。所以，在這里討論的是在綜合大學或大學與師范院校聯合培養(yǎng)的空間下學術性和師范性整合問題。）

目前認識這種趨勢的模式有三種，一是學術性和師范性認識；二是定向型和非定向型的認識；三是封閉型和開放型的認識。它們是認識師范教育的基本的兩維認識模式。其基本含義是一致的，它有兩種整合培養(yǎng)模式，一是像美國要求未來教師先在文理學院進行四年的文化基礎教育和科學教育，而后在教育學院進行一年或一年以上的研究生班專業(yè)訓練，使之達到碩士水平，有志深造者經過一段時間的教育實踐后還可繼續(xù)攻讀博士學位；聯邦德國要求未來教師首先要在大學接受三到四年甚至四年以上的學科教育，第二階段再到見習院進行一年半到二年半的教育理論和實踐的培訓。這種模式的師資培訓主要依托綜合院校和文理學院來實施。

二是采用大學和高師使用的培養(yǎng)方式，大學主要是進行學術科目的培訓，高師主要進行教育專業(yè)的培訓，像法國，未來教育培養(yǎng)的第一階段是在大學接受兩年的基本專業(yè)基礎知識和教育基礎知識的教學以及學習方法的訓練，第二階段由大學和師范學校共同對他們進行為期兩年的科學和教育的加深培訓，未來的高級教師則由大學和師范學校對他們實施更深入的科學和教育訓練，最終達到博士水平。

（二）師范教育制度的多層次化趨勢

俄羅斯為適應市場經濟發(fā)展的需要，打破原有的單一、僵化的高師教育體制，建立靈活、多層的教育結構，建立多層次高師教育制度：第一層次是招收中學畢業(yè)生，修業(yè)3年，培養(yǎng)九年制普通學校教師，授予基礎教育教師證書；第二層次是在完成第一層次學業(yè)基礎上繼續(xù)修業(yè)2年，培養(yǎng)高中教師，授予學士學位；第三層次在第二層次基礎上繼續(xù)學習，修業(yè)年限為1—2年，培養(yǎng)高中、中專、古典中學、專業(yè)學校教師和大學助教，授予教師——研究者專門技能證書，第三層次的學生還可確定職業(yè)及研究方向，進行碩士學位的論文答辯。這幾個層次有機連續(xù)又相對獨立，這種多層次新的教師培養(yǎng)模式旨在構建合理的學術培養(yǎng)過程，依據各類型教師的具體培養(yǎng)任務，使基礎的和專業(yè)的知識有機地結合在一起。奧地利目前各種學校的教師在不同機構接受不同的培訓，學習年限各不相同，也表現出多層次性趨勢，它存在八種類型的職前師范教育；培養(yǎng)機構彼此分離（師范學院、職業(yè)師范學院、綜合性大學、教育學院）；師資培養(yǎng)層次不同（高中層次、中學后層次、高等教育層次）；以不同的理論為指導（定向培養(yǎng)、非定向培養(yǎng)）。奧地利的職前師范教育主要在師范學院和綜合性大學進行。師范學院主要培養(yǎng)義務教育師資。在綜合大學進行文法學校師資和商業(yè)技術學校普通學科師資培養(yǎng)采取兩階段的培養(yǎng)模式，第一階段是學位教育，它有兩個部分，前四學期學習兩門學術課程，結束時可參加初級學位考試，愿意從事教育工作的學生必須參加專門舉辦的職業(yè)定向研討班；后五個學期的學術課程的學習主要是為了滿足師資培訓和學科教學的需要，另外還學習學科教學論、教育科學和進行教學實習。在綜合性大學學習成績合格者可獲得碩士學位。目前奧地利采取了進一步的改革措施：把師范學院納入高等教育系統之中并保存其獨立地位；增強各培養(yǎng)計劃之間及與綜合性大學的互通性；課程設置上注重核心素質內容；承擔一定的研究和發(fā)展項目，承辦一定的在職師資培訓和教師進修。

（三）師資培養(yǎng)制度的多元化趨勢——師資培養(yǎng)渠道的非師范化國際趨勢

師資培養(yǎng)渠道的非師范化是指打破原有的由單一的師范院校培養(yǎng)模式，使非師范類院校也能培養(yǎng)師資。即是說，師資培養(yǎng)出現了多元化的局面，而且綜合性大學可以設立教育學院、系等師資培養(yǎng)機構，同時還可開設教育講習班、學位課程等特殊形式的師資培養(yǎng)方式。實際上，師范教育機構和形式發(fā)展的第三階段在某種意義上就是師資培養(yǎng)的非師范化傾向。（注：這種傾向對我國目前單一的師資培養(yǎng)模式是一種挑戰(zhàn)，實際上，國家將允許非師范類院校承擔師資培養(yǎng)的任務，因此不久的將來，師資培養(yǎng)市場的競爭不僅僅是師范院校之間的競爭，而且是師范院校與非師范院校之間的競爭，如何發(fā)揮師范院校的優(yōu)勢和進行像非師范類院校在承擔師資培養(yǎng)方面的優(yōu)勢的改革是我們應當考慮的問題。）例如，中國的臺灣地區(qū)師資培養(yǎng)走向多元化，1994年頒行新的“師范教育法”，即“師資培育法”規(guī)定，除原有的師范院校外，其他一般大學均可申請設立教育院、系、所或開設教育學課程，共同參與師資培養(yǎng)工作，從而打破了師資培養(yǎng)由師范院校壟斷的情形。目前，臺灣共有師資培養(yǎng)機構47所，其中師范院校12所，設有教育院、系、所的大學5所，設有教育學程的大學30所。

（四）師范教育課程的通識化國際趨勢

由于受到學術性和師范性整合的制約，師范教育課程呈現出通識化趨勢。俄羅斯多層次的師范教育體制中各層次的教學內容均包括三個環(huán)節(jié)，即一般文化的課程、心理學、教育學課程和專業(yè)課的課程。第一環(huán)節(jié)是要加深學生對人、社會和自然的認識，發(fā)展學生一般文化的世界觀，其中重要的是物質的和精神的文化歷史和哲學學說的歷史，這是未來教師完成自己的任務所不可缺少的知識結構；第二環(huán)節(jié)中有心理學、教育學的強化課程，加強培養(yǎng)學生研究教育的歷史和社會教育學的問題的能力以及實踐的能力，還有各專業(yè)的普通教學法；第三環(huán)節(jié)根據課程內容確定方向，進一步掌握專門學科的科學體系及教學與研究的工藝特點。臺灣的師范院校的課程結構由三部分組成，即通識課程、專門課程和專業(yè)課程。通識課程是指作為一個大學生應該具備的共同的基本素養(yǎng)；專門課程是指師范生未來任教科目的相關課程；專業(yè)課程是指擔任教師所應具備的教育教學技能的相關課程。

（五）教師資格認可機制的三級制國際趨勢

教師資格認可機制涉及到教育聘任制度。它包括兩個方面，一是對師范生的教師資格認可；二是對志愿當教師的非師范院校的畢業(yè)生的認可。日本教師的聘任標準包括三個方面的條件：一是必須持有相應的教師資格證書；二是必須參加國家考試并合格者。師范生首先參加由都、道、府、縣教育委員會組織的“教師聘任選拔考試”，然后接受能力、學業(yè)、身體等各方面的審查，才能走上講臺，經過一年的實習試用期被有關行政部門認可之后才能被聘為正式教師。國際上流行的做法是，必須四年畢業(yè)并修習規(guī)定的課程，經教師資格初檢合格后先擔任實習教師。實習一年期滿，經復檢合格者，才能取得合格教師證書。對非師范類院校畢業(yè)生的認可，日本實行教師檢定制度，每年經文部省委托幾所大學進行考試，報考小學教師的必須具備短期大學程度或同等學歷，報考中學教師則要求具有大學程度，經考試合格，發(fā)給教師資格證書。目前，日本提高了教師聘任的學歷水平，增設以“碩士”學位為基本資格的資格證，這樣把教師的學歷水平提高到碩士程度。

（六）教師專業(yè)化的國際趨勢

教師專業(yè)化是當前世界師范教育所面臨的一個問題。它是師范教育改革的核心問題。從觀念上應把教師從一種職業(yè)轉變?yōu)橐环N專業(yè)。1996年世界教育大會上通過了九項建議，其中有一條是關于教師專業(yè)化的，它界定為是作為一種改善教師地位和工作條件的策略。美國的《國家為培養(yǎng)21世紀的教師做準備》和《明天的教師》等報告中主張盡快形成“教學專業(yè)”（teachingprofession），要求高等教育像培養(yǎng)醫(yī)生、律師、經濟學家那樣為未來教師提供同樣優(yōu)秀的專業(yè)教育。奧地利的師范教育以“求同”戰(zhàn)略為指導，以“專業(yè)化”思想為主導，以提高質量為目的，進行了一系列的改革，在綜合性大學進行的中學師資培訓發(fā)展中注入了專業(yè)化成分。

教師專業(yè)化具有以下特點：系統知識在教學中占有重要地位；有效的教學取決于教師本身的技能、價值觀以及教師對教學的設計和安排。在課堂教學中，為教師提供條件，使教師能最大限度地影響到教學實踐的全過程；要改變傳統的自上而下的官僚制度學校管理體系，為教師提供寬松的職業(yè)環(huán)境，使教師獲得更多的自治權，以充分發(fā)揮教師本身的專業(yè)潛能和創(chuàng)新能力。為此要給教師提供專業(yè)發(fā)展機會：建立教師集體責任制、提供以教師的業(yè)務知識和業(yè)務技能為基礎的專業(yè)晉升機制，為教師創(chuàng)造能夠進行知識結構更新的有效途徑，為教師建立能與教育專家及同行經常溝通的聯系網，為教師提供及時的信息資源等。

師范院校面對這種教師專業(yè)化的趨勢顯然要進行改革。

（七）大學參與實習試用期培訓趨勢——實施研究生教育證書和教育碩士證書制度

教育實習是綜合大學教育系或師范院校重要的教學組織形式和活動方式，是教學計劃的有機組成部分。實習試用期指學生在獲得學士學位及教育證書之后，在普通中小學進行為期一年左右的再培訓，學生完成培訓之后可以獲得研究生教育證書或教育碩士證書。這是國際師范教育發(fā)展的一個特點。職前師范教育和在職師范教育的界限日益模糊，重視實習試用期符合終生教育的發(fā)展趨勢。

（1）美國的芝加哥教師計劃和馬里蘭州實習期師范教育計劃：芝加哥教師計劃的目的是為城市學校挑選、培訓、挽留具有一定才能和奉獻精神的教師，保證未來的教師獲得相應的知識、技能、經驗及證書。它是一個大學畢業(yè)生水平的教師預備計劃，提出申請者至少必須持有學士文憑，并通過嚴格的面試。其具體過程是：由調查委員會所選擇的這些申請者必須在幾所相關的合作性的學院或大學中的一所登記注冊，在施行教育計劃的第一個夏季，選修部分時間制的課程，在完成該課程的論文之后，在公立學校開始為期兩年的實習期，他們在有經驗的輔導教師指導下工作。在最初兩年的實習期及三個連續(xù)的暑假里，實習教師要完成教育證書所要求的論文，同時獲得教育碩士文憑。

馬里蘭州實習期師范教育計劃是由馬里蘭學院公園大學和蒙哥馬利郡公立學校攜手發(fā)起的，其目的是為了解決少數民族教師缺乏，吸引某些特殊學生和培養(yǎng)教師文化意識，保證教學效果的問題。參加者必須已獲得學士學位，通過該計劃的兩年師范教育學習，就可獲得碩士學位和教學證書。

（2）英國的牛津實習期計劃和萊斯特大學以中小學為基地的師資培訓模式：牛津實習期計劃是由牛津大學和牛津郡地方教育局和該郡的中學校長聯合實施的計劃。該計劃有兩個組成部分，一是課程計劃（涉及班級教學的所有方面）；其二是普通計劃（涉及教學的其它方面，包括個性和社會教育、整個學校的問題和跨課程的問題）。課程計劃的開展完全是以學科為基礎。在每一個學科領域主要由有經驗的教師——導師來負責以學校為基地的工作，每個導師指導兩位實習生，以大學為基地的課程研究，是由課程指導教師來負責，他同時協調整個學科課程計劃。它是一個大學和學校合作培養(yǎng)的實習計劃。