導(dǎo)言：作為寫作愛好者，不可錯(cuò)過為您精心挑選的10篇數(shù)學(xué)教育碩士論文，它們將為您的寫作提供全新的視角，我們衷心期待您的閱讀，并希望這些內(nèi)容能為您提供靈感和參考。

篇1

一以《教育技術(shù)研究方法》為例

學(xué)科專業(yè):教育技術(shù)學(xué)

研究方向:網(wǎng)絡(luò)教育資源開發(fā)

一、研究背景及意義

    21世紀(jì)，人類社會(huì)己由工業(yè)時(shí)代步入信息化時(shí)代，網(wǎng)絡(luò)技術(shù)和多媒體技術(shù)的迅猛普及，深刻地影響著人類傳統(tǒng)的思維方式、學(xué)習(xí)方式。技術(shù)對(duì)教育的革新作用顯著，越來越多的現(xiàn)代化教學(xué)手段被納入到傳統(tǒng)的課堂教學(xué)以及學(xué)生的自主學(xué)習(xí)中，探討如何利用各種先進(jìn)的多媒體手段來充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，提高課堂教學(xué)效率，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造能力，已在教育教學(xué)領(lǐng)域轟轟烈烈地展開。為深化多媒體技術(shù)應(yīng)用于教學(xué)的效果，一方面要求我們應(yīng)熟練掌握先進(jìn)的多媒體技術(shù)及其教育教學(xué)應(yīng)用方式，另一方面充分了解學(xué)生在運(yùn)用多媒體進(jìn)行學(xué)習(xí)時(shí)，認(rèn)知能力、認(rèn)知風(fēng)格、學(xué)習(xí)方式等方面發(fā)生的變化，運(yùn)用知識(shí)的交互發(fā)生機(jī)制來適應(yīng)學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，使學(xué)生能輕松掌握所學(xué)知識(shí)，最大限度地降低其認(rèn)知負(fù)荷，提高學(xué)習(xí)效果。

    微視頻教學(xué)資源的研究依托于華中師范大學(xué)“教育技術(shù)學(xué)研究方法”實(shí)驗(yàn)教學(xué)資源建設(shè)項(xiàng)目，也是適應(yīng)目前教學(xué)資源微型化、個(gè)性化、交互性的發(fā)展趨勢。結(jié)合視頻學(xué)習(xí)特點(diǎn)，筆者通過Adobe captivate4屏幕錄像軟件，以SPSS中數(shù)據(jù)初步分析和數(shù)據(jù)高級(jí)統(tǒng)計(jì)為例，開發(fā)SPSS微視頻教學(xué)資源并上傳至網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)，供學(xué)習(xí)者隨時(shí)隨地學(xué)習(xí)，便于其自主建構(gòu)數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)知識(shí)，并靈活運(yùn)用到相關(guān)課題的數(shù)據(jù)分析中。文章以華中師范大學(xué)教育技術(shù)學(xué)專業(yè)2010級(jí)50名本科生為實(shí)驗(yàn)對(duì)象，進(jìn)行分組實(shí)驗(yàn)。結(jié)果表明，基于微視頻教學(xué)資源的學(xué)習(xí)，對(duì)學(xué)習(xí)者而言，能促進(jìn)他們知識(shí)技能的提升，有助于拓寬其知識(shí)視角，深化知識(shí)建構(gòu)的層次。

    具體來講，該研究的價(jià)值主要在于:

      (1)明確微視頻教學(xué)資源在教學(xué)中的應(yīng)用效果，促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)

基于多媒體的微視頻教學(xué)資源使復(fù)雜的知識(shí)變得更形象、直觀，能更好地激起學(xué)生的學(xué)生興趣，利于學(xué)生進(jìn)行自主探索。首先，單一的文字教材呈現(xiàn)方式易使學(xué)習(xí)者感覺枯燥，產(chǎn)生疲勞，繼而影響其對(duì)知識(shí)的理解?；诙嗝襟w的微視頻教學(xué)資源，將畫面與教師的講解配音融為一體，學(xué)習(xí)者可以邊學(xué)習(xí)邊操作，便于他們進(jìn)行持續(xù)的探索。其次，微視頻獨(dú)特的播放方式，可以供學(xué)習(xí)者根據(jù)自己的學(xué)習(xí)情況合理安排學(xué)習(xí)時(shí)間，對(duì)于難度較大的學(xué)習(xí)內(nèi)容可以反復(fù)演示觀看，達(dá)到化難為易的目的。尤其是對(duì)于操作性知識(shí)而言，微視頻教學(xué)資源的效果顯著。

(2)探討微視頻教學(xué)資源應(yīng)用于教學(xué)的方式，方便教師的利用    將微視頻教學(xué)資源融入傳統(tǒng)的課堂教學(xué)，可以充分發(fā)揮微視頻的多媒體技術(shù)優(yōu)勢。與此同時(shí)一，教師可對(duì)學(xué)生的課外自主學(xué)習(xí)進(jìn)行引導(dǎo)，解決學(xué)生在利用微視頻教學(xué)資源進(jìn)行學(xué)習(xí)中遇到的問題。兩者結(jié)合，既發(fā)揮了微視頻輔助教學(xué)的優(yōu)勢，也提高了教師的課堂教學(xué)質(zhì)量。本研究以華中師范大學(xué)信息技術(shù)系教育技術(shù)學(xué)本科生為研究對(duì)象，通過對(duì)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)狀況前后測進(jìn)行對(duì)比分析，比較傳統(tǒng)模式與借助多媒體視頻片段進(jìn)行輔助教學(xué)的模式的教學(xué)效果，進(jìn)而發(fā)現(xiàn)傳統(tǒng)學(xué)習(xí)中的不足。至于教師應(yīng)該在課前或者課后將微視頻教學(xué)資源呈現(xiàn)給學(xué)習(xí)者，文章在后文的結(jié)論中也給予明確的解答。

二、相關(guān)概念界定及理論基礎(chǔ)

2. 1微視頻相關(guān)概念

    一般認(rèn)為，視頻是相對(duì)于文字、圖片等單媒體而言，集圖像、聲音、文本于一身的綜合性媒體，具有表現(xiàn)力強(qiáng)、蘊(yùn)含信息量豐富、形象生動(dòng)等優(yōu)點(diǎn)。隨著3G網(wǎng)絡(luò)的普及、計(jì)算技術(shù)的逐漸成熟，移動(dòng)互聯(lián)時(shí)代已全面到來，它全方位的改變了人們的生活方式。而對(duì)于視頻而言，更是在逐步進(jìn)入更加便捷，更加人性化的微視頻時(shí)代。[}l微視頻的出現(xiàn)及其“普眾化[z]”的趨勢，意味著我們真正進(jìn)入了“超視像”的新媒體時(shí)代。

    對(duì)于微視頻的概念，整個(gè)網(wǎng)絡(luò)視頻行業(yè)乃至學(xué)術(shù)界并沒有一個(gè)統(tǒng)一的定義，甚至其名稱也是五花八門，比如從開始的短片、短電影，到后來的數(shù)字短片以及現(xiàn)在的微視頻、短視頻、微電影、短電影等。[3]其中，數(shù)字短片是隨著數(shù)字技術(shù)的進(jìn)步，電影電視藝術(shù)的發(fā)展，借助網(wǎng)絡(luò)、手機(jī)、移動(dòng)電視等多種播放媒介盛行起來的，在短時(shí)間內(nèi)播放結(jié)束的數(shù)字影視內(nèi)容。[4]根據(jù)其定義及相關(guān)的網(wǎng)絡(luò)釋義，微視頻與數(shù)字短片、微電影、短電影等，并無本質(zhì)區(qū)別，只是稱謂的差異。

    學(xué)界對(duì)微視頻的定義，大多采用優(yōu)酷網(wǎng)總裁古永鏘的表述:“微視頻是指個(gè)體通過PC、手機(jī)、攝像頭、DV, MP4等多種視頻終端攝錄、上傳至互聯(lián)網(wǎng)進(jìn)而播放共享的30秒至20分鐘左右的，內(nèi)容廣泛的，視頻形態(tài)多樣，涵蓋小電影、記錄短片、DV短片、視頻剪輯、廣告片段等的視頻短片的統(tǒng)稱。”[5]短精快、用戶參與、操作便捷是微視頻的最大特點(diǎn)。[6]

    本文主要探討微視頻在教育教學(xué)中的應(yīng)用，結(jié)合前述學(xué)者對(duì)微視頻的相關(guān)研究，筆者界定的微視頻教學(xué)資源是多以3-5分鐘的長度呈現(xiàn)，依據(jù)教學(xué)規(guī)律制作的供學(xué)習(xí)者自控學(xué)習(xí)步調(diào)，自主的去實(shí)踐，探索，發(fā)現(xiàn)問題，解決問題的視頻片段，它是一種可以讓學(xué)者通過手機(jī)，電腦，MP4等視頻終端隨時(shí)隨地反復(fù)播放的視頻資源。

2. 2微學(xué)習(xí)理論

    移動(dòng)設(shè)備的普及與通信技術(shù)的飛速發(fā)展促使了一種新型學(xué)習(xí)方式—微型學(xué)習(xí)的到來。[']2004年微型學(xué)習(xí)的概念第一次提出，隨著媒介生態(tài)環(huán)境和社會(huì)文化情境的改變以及相關(guān)的理論和實(shí)踐研究的廣泛深入，微型學(xué)習(xí)已然成為教一育技術(shù)研究的前沿和熱點(diǎn)。[g]

    國內(nèi)學(xué)者大多采用微型學(xué)習(xí)來代指微學(xué)習(xí)，兩者都來自Micro-Learning這一概念。微型學(xué)習(xí)是一種利用移動(dòng)通信技術(shù)實(shí)現(xiàn)的雙向互動(dòng)交流學(xué)習(xí)方式，可以使學(xué)習(xí)者實(shí)現(xiàn)在任何時(shí)間、任何地點(diǎn)的學(xué)習(xí)。奧地利學(xué)習(xí)專家林德納(Lindner )把微型學(xué)習(xí)定義為一種存在于新媒介的生態(tài)系統(tǒng)中，基于微內(nèi)容和微媒體的新型學(xué)習(xí)方式。[9]具體來講，微學(xué)習(xí)是一種“以多媒體、跨平臺(tái)、小容量的網(wǎng)絡(luò)微內(nèi)容為學(xué)習(xí)單元的個(gè)人學(xué)習(xí)方式”。[10]從實(shí)踐層面來講，“微學(xué)習(xí)”欲處理的是規(guī)模相對(duì)比較小的學(xué)習(xí)單元及時(shí)間相對(duì)比較短的學(xué)習(xí)活動(dòng);從研究層面來講，“微學(xué)習(xí)”指的是在多樣化的教育境脈情境下對(duì)學(xué)習(xí)研究采取的一種微觀視角。[川

    微媒體承載的微學(xué)習(xí)內(nèi)容，是指以實(shí)用短小的內(nèi)容組塊來呈現(xiàn)學(xué)習(xí)內(nèi)容，并由此組織起來的一種學(xué)習(xí)活動(dòng)，它強(qiáng)調(diào)在有限的時(shí)間內(nèi)學(xué)習(xí)相對(duì)短小、松散連接和自包含的知識(shí)內(nèi)容或模塊，常以移動(dòng)終端作為終端載體，如便捷式終端(手機(jī)、PDA等手持設(shè)備)。[12]大多數(shù)學(xué)者認(rèn)為微型學(xué)習(xí)和移動(dòng)學(xué)習(xí)密不可分。移動(dòng)微型學(xué)習(xí)是微型學(xué)習(xí)與移動(dòng)學(xué)習(xí)融合后的結(jié)果，是運(yùn)用移動(dòng)設(shè)備隨時(shí)隨地進(jìn)行的微型化學(xué)習(xí)方式。[13]微型學(xué)習(xí)由于其具有的移動(dòng)性、片段性的特點(diǎn)，能夠幫助學(xué)習(xí)者達(dá)到一種實(shí)用的學(xué)習(xí)目的，從而幫助他們解決日常生活中的問題。[14]李娟等從學(xué)習(xí)理論和情境創(chuàng)設(shè)兩方面出發(fā)，對(duì)基于微型移動(dòng)終端的非正式學(xué)習(xí)研究總體構(gòu)架進(jìn)行了分析。[IS]微型學(xué)習(xí)作為非正式學(xué)習(xí)的有效形式，應(yīng)發(fā)揮廣大學(xué)習(xí)者的智慧與熱情共建微型學(xué)習(xí)資源。[ 16]

    微型學(xué)習(xí)以其具有的短時(shí)間、小片段、個(gè)性化、多媒介等特征，在未來的非正式學(xué)習(xí)及混合學(xué)習(xí)等的普及方面，具有廣闊的前景。我們把微視頻引入教學(xué)過程中來，利用微視頻時(shí)間短，播放內(nèi)容精確等特點(diǎn)與傳統(tǒng)教學(xué)相互融合，讓學(xué)習(xí)者更加充分的利用數(shù)字媒體資源進(jìn)行有效的學(xué)習(xí)。文章研究微視頻教學(xué)資源在教學(xué)中的應(yīng)用，將進(jìn)一步豐富微學(xué)習(xí)的相關(guān)理論。

2. 3程序教學(xué)理論

程序教學(xué)理論的代表人物是美國著名的心理學(xué)家斯金納。1954年，斯金納針對(duì)當(dāng)時(shí)傳統(tǒng)教學(xué)存在的種種弊端造成的學(xué)習(xí)效率低下問題，提出以操作性條件和強(qiáng)化的原則來重新安排教學(xué)程序，注重學(xué)生的自我強(qiáng)化，使所有學(xué)生都能積極參與其中_民學(xué)習(xí)的每一步驟都得到強(qiáng)化。‘’‘，斯金納認(rèn)為學(xué)習(xí)過程是作用于學(xué)習(xí)者的刺激和學(xué)習(xí)者對(duì)它做出的反應(yīng)之間的連接的形成過程。其基本圖式是:刺激~反應(yīng)一強(qiáng)化。一種復(fù)雜的行為，可用逐步接近、積累的辦法，用簡單的行為連接而成。

篇2

1.1 對(duì)2006，2007，2008年各年碩士生論文選題與開題進(jìn)行總體評(píng)價(jià)。包括各專業(yè)的評(píng)價(jià)和各年的總體評(píng)價(jià)。

1.2 對(duì)2006，2007，2008年各年碩士論文評(píng)分的評(píng)價(jià)。包括各專業(yè)與各年的總體評(píng)價(jià)。

1.3 對(duì)各專業(yè)、各年碩士論文選題開題與論文得分之間的相關(guān)性進(jìn)行分析，你從中得出什么結(jié)論？

1.4 對(duì)2006，2007，2008年復(fù)審（畢業(yè)后的重新評(píng)閱）論文的評(píng)價(jià)。包括各專業(yè)與各年的總體評(píng)價(jià)。

1.5 對(duì)碩士畢業(yè)前后論文的評(píng)分結(jié)果進(jìn)行分析，你得出什么樣的評(píng)論。說明你的觀點(diǎn)與結(jié)論。對(duì)此你有什么建議。

2 問題分析

該題目解決的關(guān)鍵是建立合理的評(píng)價(jià)尺度函數(shù)，將題中所給的評(píng)價(jià)等級(jí)轉(zhuǎn)化為相應(yīng)的量化分?jǐn)?shù)。再應(yīng)用excel表本身的統(tǒng)計(jì)功能或其他統(tǒng)計(jì)軟件加以統(tǒng)計(jì)匯總。根據(jù)各專業(yè)各年級(jí)的匯總結(jié)果給出相應(yīng)的評(píng)價(jià)。并根據(jù)評(píng)價(jià)結(jié)果分析原因，提出改進(jìn)方案。

3 模型假設(shè)

3.1 假設(shè)題目所給的數(shù)據(jù)真實(shí)可靠。

3.2 假設(shè)評(píng)委的評(píng)分都是按照表3的要求進(jìn)行評(píng)分的。

3.3 假設(shè)問題三中碩士生得分受到隨機(jī)因素的干擾服從零均值的正態(tài)分布。

3.4 假設(shè)參與盲審教授水平和人格基本一致。

4 模型建立與求解

4.1 問題一的回答 根據(jù)題目給出選題、開題的評(píng)價(jià)尺度函數(shù)，如選題評(píng)價(jià)函數(shù)可表為f（X）=n1 X=1n2 X=2n3 X=3n4 X=4，其中X為選題評(píng)價(jià)等級(jí)，X=1表示有理論價(jià)值，X=2表示有應(yīng)用價(jià)值，X=3表示有理論和應(yīng)用價(jià)值，X=4表示有什么價(jià)值。分析其含義可知，不能把X=3看成前來者的簡單疊加，從現(xiàn)實(shí)角度講，理論與實(shí)踐二者占一就應(yīng)該被肯定。所以最低應(yīng)將前兩者定為合格，而且二者大體相等，也可進(jìn)一步假設(shè)當(dāng)前的科學(xué)研究更傾向于應(yīng)用研究而使其分值稍高；或者由于研究者傾向于應(yīng)用而更應(yīng)該鼓勵(lì)理論研究，故使理論分值相應(yīng)提高。對(duì)于X=3的情形可視為錦上添花，至少應(yīng)在良好等級(jí)以上。而X=4應(yīng)定為不及格。由于所選擇的評(píng)價(jià)尺度不同，量化結(jié)果可能會(huì)有所不同，但大體結(jié)論應(yīng)差不多。例如n1、n2取合格和良好的中點(diǎn)75，n3取良好和特優(yōu)的中點(diǎn)85，n4=50。然后可直接調(diào)用excel的if函數(shù)編輯上述分段函數(shù)，例如IF（R2=3，85，IF（R2=4，50，75））。那么各專業(yè)、各年的分可輕易獲得，對(duì)其進(jìn)行評(píng)價(jià)就要消除人數(shù)因素，可取其平均得分所在等級(jí)進(jìn)行整體評(píng)價(jià)，如按照我們的標(biāo)準(zhǔn)，專業(yè)1在2006年平均選題得分為82.8，2007年85，2008年為82，都處在良好以上。

參考文獻(xiàn)：

[1]姜啟源，謝金星，葉俊.數(shù)學(xué)模型（第三版）[M].北京：高等教育出版社，2003.

[2]魏宗舒.概率論與數(shù)理統(tǒng)計(jì)教程[M].北京：高等教育出版社，2006.

篇3

2.回憶我“音樂碩士”的學(xué)業(yè)歷程

3.音樂專業(yè)碩士研究生研究能力的培養(yǎng)研究 

4.山東省音樂學(xué)碩士研究生教育現(xiàn)狀調(diào)查

5.我院首次頒發(fā)音樂碩士、學(xué)士學(xué)位

6.中美音樂教育方向碩士研究生培養(yǎng)模式比較 

7.有關(guān)高師音樂學(xué)碩士研究生教育問題的若干思考

8.音樂教育碩士研究生教學(xué)模式初探

9.綜合性大學(xué)藝術(shù)碩士(音樂)專業(yè)學(xué)位研究生培養(yǎng)質(zhì)量之研究

10.音樂學(xué)碩士研究生培養(yǎng)方案的現(xiàn)狀與思考 

11.上海音樂學(xué)院第一個(gè)音樂碩士誕生 

12.日本東京藝術(shù)大學(xué)音樂學(xué)部的研究生教育情況 

13.關(guān)于高師音樂學(xué)碩士研究生教育規(guī)模及質(zhì)量的探討與思考

14.俄羅斯圣彼得堡國立師范大學(xué)音樂教育碩士培養(yǎng)解析 

15.中美德音樂表演專業(yè)碩士教育的并置比較

16.臺(tái)灣師范大學(xué)在職音樂教學(xué)碩士培養(yǎng)模式探究

17.音樂學(xué)碩士研究生教學(xué)現(xiàn)狀之反思

18.我國音樂學(xué)碩士學(xué)位論文使用調(diào)查研究方法的分析與反思

19.積極探索 勇于實(shí)踐 積聚能量 服務(wù)社會(huì)——記流行音樂作曲與理論碩士研究生論壇

20.從NBPTS音樂教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)談我國高師音樂教育碩士的培養(yǎng)

21.談音樂學(xué)碩士研究生教學(xué)實(shí)踐的創(chuàng)新

22.淺議英國的音樂表演碩士教育

23.音樂教育研究的社會(huì)調(diào)查方法應(yīng)用探索——基于108篇碩士學(xué)位論文的調(diào)查分析

24.音樂學(xué)碩士研究生教學(xué)改革研究

25.音樂專業(yè)藝術(shù)碩士課程設(shè)置量化分析的可行性 

26.回憶我“音樂碩士”的學(xué)業(yè)歷程(上) 

27.關(guān)于藝術(shù)碩士(音樂)專業(yè)學(xué)位研究生培養(yǎng)模式的思考

28.談音樂學(xué)碩士研究生教學(xué)實(shí)踐的創(chuàng)新

29.2000-2010年中國近現(xiàn)代音樂史方向碩士畢業(yè)論文綜述

30.音樂學(xué)碩士學(xué)位論文的假劣之風(fēng)當(dāng)遏止

31.新疆音樂學(xué)碩士點(diǎn)建設(shè)的回顧與展望

32.中美藝術(shù)管理碩士研究生入學(xué)要求比較之思考——以中國音樂學(xué)院藝術(shù)管理專業(yè)和美國喬治梅森大學(xué)藝術(shù)管理專業(yè)為例

33.兒童鋼琴音樂在碩士研究生論文中的研究狀況綜述

34.中美音樂學(xué)科專業(yè)學(xué)位碩士培養(yǎng)之比較及思考

35.社會(huì)現(xiàn)實(shí)下的分享與抗?fàn)帯醒胍魳穼W(xué)院音樂學(xué)系碩士和博士研究生的入學(xué)、教學(xué)與畢業(yè)要求

36.音樂碩士研究生擴(kuò)招現(xiàn)狀與分析

37.音樂教育社會(huì)調(diào)查研究的方法學(xué)探索——基于108篇碩士學(xué)位論文的研究

38.留美碩士座談音樂治療學(xué) 

39.論音樂學(xué)碩士創(chuàng)新能力的培養(yǎng)機(jī)制

40.高師“音樂藝術(shù)碩士”(MFA)培養(yǎng)的若干思考 

41.民族音樂學(xué)方向碩士論文的社會(huì)調(diào)查方法審視

42.上海師范大學(xué)音樂學(xué)碩士點(diǎn)介紹 

43.簡論加強(qiáng)音樂碩士導(dǎo)師隊(duì)伍建設(shè)

44.學(xué)術(shù)的探討 人生的啟迪——王耀華老師一堂普通音樂學(xué)專業(yè)碩士研究生課的記錄與感想

45.音樂專業(yè)藝術(shù)碩士教育教師調(diào)查問卷簡析

46.音樂學(xué)系92屆碩士研究生通過論文答辯

47.音樂專業(yè)藝術(shù)碩士教育學(xué)生調(diào)查問卷簡析

48.普通高校音樂藝術(shù)碩士[MFA]培養(yǎng)的定位思考

49.學(xué)術(shù)型碩士研究生學(xué)習(xí)態(tài)度調(diào)查研究——以音樂舞蹈生為例

50.我國音樂教育碩士培養(yǎng)中存在的問題及解決策略  

51.我國應(yīng)當(dāng)設(shè)立音樂表演類碩士專業(yè)學(xué)位

52.音樂治療的臨床操作規(guī)律  

53.音樂藝術(shù)碩士教育研究中的標(biāo)志性參數(shù) 

54.論藝術(shù)碩士研究生學(xué)術(shù)活動(dòng)平臺(tái)構(gòu)建的學(xué)科價(jià)值與意義——以廣州大學(xué)音樂舞蹈學(xué)院學(xué)術(shù)活動(dòng)周為例

55.音樂專業(yè)藝術(shù)碩士課程設(shè)置的動(dòng)態(tài)致變因素分析

56.音樂專業(yè)藝術(shù)碩士舞臺(tái)表演實(shí)踐的教學(xué)保證

57.音樂專業(yè)藝術(shù)碩士課程設(shè)置問卷的調(diào)查分析

58.《民族樂器演奏》選修課程在高校音樂學(xué)碩士研究生課程中設(shè)置的必要性及其意義

59.音樂專業(yè)藝術(shù)碩士課程設(shè)置研究的數(shù)學(xué)實(shí)證

60.音樂學(xué)碩士“聲樂教學(xué)與研究”方向?qū)I(yè)課程改革探析

61.赴美留學(xué)生馬淑慧獲音樂教育學(xué)碩士學(xué)位回國

62.武漢音樂學(xué)院2003屆碩士研究生畢業(yè)

63.音樂學(xué)碩士“聲樂類研究方向”名稱需準(zhǔn)確和規(guī)范 

64.中國音樂學(xué)院、中國美術(shù)學(xué)院獲準(zhǔn)開展同等學(xué)力人員申請(qǐng)碩士學(xué)位工作

65.吉林藝術(shù)學(xué)院喜獲音樂學(xué)、繪畫藝術(shù)(油畫版畫)兩學(xué)科碩士學(xué)位授予權(quán)

66.高師音樂學(xué)碩士研究生教育課程體系的建構(gòu)

67.長江師范學(xué)院藝術(shù)碩士(音樂)學(xué)科簡介

68.來自汾河畔的歌聲——中國音樂學(xué)院聲樂碩士研究生杜兵印象

69.藝術(shù)碩士(音樂)專業(yè)學(xué)位研究生培養(yǎng)現(xiàn)狀調(diào)查與思考

70.音樂教育學(xué)科研究方法現(xiàn)狀分析——基于五所高校碩士學(xué)位論文的定量研究

71.音樂類碩士學(xué)位論文的定量評(píng)估

72.音樂節(jié)奏與英語節(jié)奏的共性研究  

73.聚焦多元選題理念 彰顯傳媒音樂特色——中國傳媒大學(xué)2011年音樂學(xué)碩士學(xué)位論文綜述

74.中西音樂專業(yè)藝術(shù)碩士教育現(xiàn)狀比較及啟示

75.音樂藝術(shù)碩士需提高文學(xué)修養(yǎng)

76.思考與實(shí)踐——表演方向碩士研究生的西方音樂史教育

77.技巧·修養(yǎng)·境界——音樂“專業(yè)碩士”學(xué)位教學(xué)的三個(gè)基本追求

78.對(duì)吉林大學(xué)音樂專業(yè)碩士研究生課程建設(shè)的思考

79.從博碩士論文看流行音樂傳播的研究

80.皖西鑼鼓——中國傳統(tǒng)音樂的一支奇葩——讀田耀農(nóng)先生的碩士論文《皖西鑼鼓研究》

81.高師“音樂藝術(shù)碩士”(MFA)培養(yǎng)在課程設(shè)置中存在的問題及其對(duì)策

82.高等師范院校音樂專業(yè)碩士研究生教育中引入“社會(huì)導(dǎo)師”的可行性研究

83.音樂殿堂里解譯密碼的行者——記徐州師范大學(xué)音樂學(xué)院碩士研究生楊健

84.中央音樂學(xué)院一九八七年攻讀碩士學(xué)位研究生入學(xué)試題

85.《西安音樂學(xué)院碩士研究生學(xué)位論文選》序言

86.大陸電視音樂傳播的價(jià)值觀調(diào)整  

87.音樂和語言神經(jīng)基礎(chǔ)的重合與分離——基于腦成像研究元分析的比較  

88.以審美為核心的音樂教育改革  

89.音樂訓(xùn)練對(duì)認(rèn)知能力的影響  

90.四川音樂學(xué)院表演專業(yè)首屆碩士研究生舉行畢業(yè)音樂會(huì)

91.民族音樂學(xué):學(xué)術(shù)前沿與教學(xué)研究——訪中央音樂學(xué)院楊民康教授

92.民族器樂演奏專業(yè)的就業(yè)形勢

93.“普通高校音樂教育專業(yè)師資培養(yǎng)模式與研究生教育改革”成果報(bào)告 

94.國際關(guān)系中的音樂與權(quán)力 

95.關(guān)于歌劇《黨的女兒》中音響運(yùn)用的實(shí)踐與探索

96.春花秋實(shí) 繼往開來——武漢音樂學(xué)院學(xué)位與研究生教育的發(fā)展 

97.中央音樂學(xué)院研究生導(dǎo)師談研究生教育 

98.為了一個(gè)承諾,呈一片赤子之心——高佳佳教授 

99.聚焦區(qū)域音樂文化研究 促進(jìn)音樂地理理論建設(shè)

100.開啟心靈 共筑前沿——訪著名音樂心理學(xué)教授周世斌  

101.面向移動(dòng)終端的普通高校音樂教學(xué)云平臺(tái)構(gòu)建研究 

102.論儀式音樂的系統(tǒng)結(jié)構(gòu)及在傳統(tǒng)音樂中的核心地位 

103.音樂與情緒誘發(fā)的機(jī)制模型 

104.中國傳統(tǒng)音樂在高校存在方式的反思 

105.北京市音樂旅游資源分布規(guī)律研究

106.音樂療法配合長強(qiáng)穴按壓對(duì)初產(chǎn)婦產(chǎn)程及分娩結(jié)局的影響 

107.音樂療法在失語癥康復(fù)中的應(yīng)用 

108.美國音樂版權(quán)制度轉(zhuǎn)型經(jīng)驗(yàn)的梳解與借鑒 

109.音樂干預(yù)在癡呆癥患者中的應(yīng)用研究 

110.高師音樂學(xué)碩士生課程結(jié)構(gòu)失衡的審視

111.民族音樂學(xué):學(xué)術(shù)前沿與教學(xué)研究——訪中央音樂學(xué)院楊民康教授 

112.中國當(dāng)代音樂學(xué)家  

113.華南師范大學(xué)音樂學(xué)院概況 

篇4

教育碩士專業(yè)學(xué)位職業(yè)性滑落的成因

(一)對(duì)教育碩士培養(yǎng)重視程度缺位與認(rèn)識(shí)錯(cuò)位

我國自1997年首屆招收教育碩士專業(yè)學(xué)位以來，已經(jīng)走過近15個(gè)春秋，從中國教育專業(yè)學(xué)位教育網(wǎng)獲悉，截至2011年12月，教育碩士研究生培養(yǎng)單位除港澳臺(tái)外共有88個(gè)。培養(yǎng)單位由最初的16所試點(diǎn)單位增加到88所?？v觀88所高校，其中大多數(shù)為師范大學(xué)或綜合性研究型院校，前身大多開辦過教育學(xué)碩士，之后才申辦教育碩士專業(yè)學(xué)位，換言之，這些院校在教育學(xué)學(xué)術(shù)研究方面頗有建樹，尤為側(cè)重學(xué)術(shù)研究，而教育實(shí)踐的探索甚少，加之研究型院校以科研服務(wù)為導(dǎo)向，開設(shè)教育碩士專業(yè)學(xué)位大多以院校創(chuàng)收為目的，故此，從管理者的角度，對(duì)教育碩士專業(yè)學(xué)位的人才培養(yǎng)重視程度不夠，缺乏對(duì)教育碩士人才培養(yǎng)的理性研究，教育碩士培養(yǎng)目標(biāo)與教育學(xué)碩士趨同，偏離專業(yè)學(xué)位的目標(biāo)定位，缺乏軟硬件環(huán)境的支撐，因此，無論培養(yǎng)模式、課程體系、師資配備等方面都無法滿足教育碩士對(duì)人才培養(yǎng)的需要。還有一些教育碩士專業(yè)學(xué)位教師認(rèn)為:教育碩士的水平與技能應(yīng)體現(xiàn)在學(xué)術(shù)性上，沒有學(xué)術(shù)性就談不上高層次、高水平的專業(yè)學(xué)位，自然而然就將其等同于教育學(xué)碩士［9］。認(rèn)識(shí)誤區(qū)同樣致使教育碩士培養(yǎng)質(zhì)量下滑。以上現(xiàn)象究其原因主要是因?yàn)槲覈逃T士專業(yè)學(xué)位是新型學(xué)位，沒有可以借鑒的成功經(jīng)驗(yàn)，多數(shù)學(xué)校是“兩塊牌子、一套師資”，照搬教育學(xué)碩士的培養(yǎng)模式，不同程度地存在學(xué)術(shù)化傾向，重學(xué)術(shù)輕實(shí)踐［10］。管理者與施教者對(duì)教育碩士人才培養(yǎng)重視不足與認(rèn)識(shí)偏差，學(xué)術(shù)型與專業(yè)型研究生教育趨同，致使教育碩士專業(yè)學(xué)位的職業(yè)性特征沒有得以體現(xiàn)，影響我國教育碩士的人才培養(yǎng)質(zhì)量。

(二)職業(yè)化、多元化師資隊(duì)伍缺失

教育碩士要求教師在課程教學(xué)中注重學(xué)員的實(shí)踐反思能力培養(yǎng)，增設(shè)實(shí)踐環(huán)節(jié)。我國教育碩士缺乏專職的教學(xué)隊(duì)伍和導(dǎo)師隊(duì)伍，基本上依靠教育學(xué)碩士教師隊(duì)伍，這部分教師隊(duì)伍往往學(xué)術(shù)水平較高，可對(duì)基礎(chǔ)教育的關(guān)注和了解甚少，普遍缺乏基礎(chǔ)教育教學(xué)與管理的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，論文指導(dǎo)中也偏向自己研究專長，偏離學(xué)生的職業(yè)實(shí)踐。師資素質(zhì)差距也較為明顯，主要表現(xiàn)為:學(xué)歷結(jié)構(gòu)不合理，且各專業(yè)分配不平衡，無法達(dá)到專業(yè)學(xué)教師的要求。年齡結(jié)構(gòu)不合理，中年教師比例較低，知識(shí)結(jié)構(gòu)不適應(yīng)，一些教師缺乏跨學(xué)科、跨專業(yè)授課的能力［11］。教育碩士學(xué)生多是來自不同學(xué)科和不同專業(yè)，同一套師資實(shí)難滿足學(xué)生的需要，教師的實(shí)踐環(huán)節(jié)的薄弱，無法滿足專業(yè)學(xué)位的職業(yè)性與實(shí)踐性的需要，因此，學(xué)生的職業(yè)實(shí)踐能力很難保證。我國的教育碩士培養(yǎng)實(shí)行導(dǎo)師制，采用的多是“一對(duì)一”和“一對(duì)多”的模式，阻礙學(xué)生的交流和創(chuàng)新，美國的教育碩士采取“院—系”縱向培養(yǎng)結(jié)構(gòu)和導(dǎo)師集體指導(dǎo)制，由主要導(dǎo)師負(fù)責(zé)指導(dǎo)學(xué)生的課程學(xué)習(xí)和論文研究，其他導(dǎo)師指導(dǎo)研究生開展實(shí)際問題的研究，導(dǎo)師組擁有多元的教師隊(duì)伍，既有杰出學(xué)者，又有資深管理者，學(xué)科背景涉及教育、歷史等多個(gè)領(lǐng)域［12］。由此可見，我國教育碩士導(dǎo)師制培養(yǎng)也存在一定的弊端，制約教育碩士學(xué)生的職業(yè)能力的提升。綜上，無論從師資隊(duì)伍或是導(dǎo)師隊(duì)伍都無力滿足教育碩士對(duì)職業(yè)能力的需求。

(三)情境化教育平臺(tái)缺乏

實(shí)踐能力的提升是培養(yǎng)教育碩士的關(guān)鍵工作，也是其職業(yè)性訴求的中心環(huán)節(jié)。教育碩士作為有強(qiáng)烈職業(yè)背景的專業(yè)學(xué)位的教育，及時(shí)滿足職業(yè)性質(zhì)而不斷更新、演進(jìn)和豐富知識(shí)體系的過程。在教育情景中，知識(shí)不再僅僅是一個(gè)靜態(tài)積累的形態(tài)，而是一個(gè)動(dòng)態(tài)生成的過程［13］。情境化是教育實(shí)踐的外在特征，教育實(shí)踐需要土壤才能成長，從而生成教師的職業(yè)意識(shí)、職業(yè)道德和職業(yè)能力。因?yàn)榻逃T士自身的特點(diǎn)，要求學(xué)生能夠開展各種觀摩教學(xué)、調(diào)查研究、合作探究等學(xué)習(xí)活動(dòng)，實(shí)踐能力的提升除了需要實(shí)踐能力較強(qiáng)的師資，搭建良好的職業(yè)環(huán)境，校內(nèi)外實(shí)踐場所和模擬平臺(tái)對(duì)學(xué)生職業(yè)能力和實(shí)踐能力的提高也起到非常重要的作用。而各培養(yǎng)院校的實(shí)踐平臺(tái)建設(shè)情況令人擔(dān)憂，培養(yǎng)院校為教育碩士自建模擬平臺(tái)的鳳毛麟角，且與中小學(xué)校的聯(lián)系并不緊密，可供教育碩士實(shí)踐的校內(nèi)外基地付之闕如。專業(yè)學(xué)位強(qiáng)調(diào)教育碩士應(yīng)在實(shí)踐中學(xué)習(xí)，在探索中學(xué)習(xí)，在合作中學(xué)習(xí)，缺少一種能夠更好地進(jìn)行對(duì)話、合作、研究的學(xué)習(xí)情境，自然難以生成教育碩士的職業(yè)精神、職業(yè)道德和職業(yè)能力。

教育碩士專業(yè)學(xué)位教育職業(yè)性回歸的應(yīng)然舉措

(一)建立“重培養(yǎng)、慎定位”的人才培養(yǎng)機(jī)制

教育碩士是專業(yè)學(xué)位教育的一種類型，以培養(yǎng)具備解決實(shí)際問題能力的高層次應(yīng)用型人才為目標(biāo)，要求學(xué)生系統(tǒng)地掌握某一職業(yè)領(lǐng)域的專業(yè)知識(shí)和解決問題的能力。教育碩士會(huì)以旺盛的生命力發(fā)展首先在于它培養(yǎng)目標(biāo)的職業(yè)定向性與職業(yè)實(shí)務(wù)性，其次在于它所培養(yǎng)人才的高素質(zhì)、高層次性［14］。當(dāng)前，教育碩士教育出現(xiàn)問題的根本原因除了管理者與施教者重視程度，還在于對(duì)教育碩士人才培養(yǎng)定位出現(xiàn)偏差，對(duì)教育碩士的職業(yè)性沒有充分重視，認(rèn)識(shí)偏差致使行為偏離。在國內(nèi)雖然沒有較好的經(jīng)驗(yàn)借鑒，但是可以從國外的人才培養(yǎng)中汲取經(jīng)驗(yàn)。各培養(yǎng)院校應(yīng)充分認(rèn)識(shí)到教育碩士對(duì)我國基礎(chǔ)教育師資培養(yǎng)的重要作用，依據(jù)社會(huì)需求與個(gè)人需求確定教育碩士的人才培養(yǎng)定位［15］，逐步建立教育碩士人才培養(yǎng)的保障機(jī)制，完善管理體系，加大對(duì)教育碩士人才培養(yǎng)的研究力度，肅清錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)，堅(jiān)決反對(duì)套用學(xué)術(shù)性教育學(xué)碩士的標(biāo)準(zhǔn)來培養(yǎng)教育碩士，避免學(xué)術(shù)化傾向，讓教育碩士回歸到職業(yè)性的軌道，同時(shí)也不能過于強(qiáng)化職業(yè)性與實(shí)踐性，使教育過程淪為技能培訓(xùn)，忽略高層次人才培養(yǎng)所必須具備的學(xué)術(shù)高度，理性看待學(xué)術(shù)性與實(shí)踐性的關(guān)系。培養(yǎng)院校應(yīng)結(jié)合學(xué)校自身特點(diǎn)，挖掘自身人才培養(yǎng)特色，大膽探索教育碩士的人才培養(yǎng)模式，在探索中逐漸完善教育碩士的人才培養(yǎng)機(jī)制。

(二)構(gòu)建“情境化、職業(yè)化”的教育平臺(tái)

在教育碩士培養(yǎng)中，教育實(shí)踐是促進(jìn)教育碩士生綜合運(yùn)用所學(xué)知識(shí)、技能解決實(shí)際教育教學(xué)問題的過程，是教育碩士生在具體、真實(shí)教育情景中培養(yǎng)教師職業(yè)意識(shí)、職業(yè)情況、職業(yè)道德、職業(yè)技能的過程［16］。構(gòu)建情境化的教學(xué)環(huán)境為教育碩士的培養(yǎng)提供了職業(yè)背景與實(shí)踐平臺(tái)。情境化教學(xué)環(huán)境不僅要求學(xué)校具有校內(nèi)實(shí)踐的場所，還應(yīng)該包括校外的可供師生真正參與的實(shí)踐場所。在與中小學(xué)密切合作的同時(shí)，選擇適宜的中小學(xué)成為教育碩士的實(shí)踐流動(dòng)站，并把中小學(xué)教學(xué)和管理中遇到的難題作為課題或碩士論文題目進(jìn)行研究，提出解決方案:一方面，提高師資和學(xué)生的教育實(shí)踐研究能力，提高學(xué)生解決實(shí)際問題的能力，使碩士論文的選題更有實(shí)際意義;另一方面，幫助中小學(xué)解決教學(xué)管理中的實(shí)際問題，實(shí)現(xiàn)優(yōu)勢互補(bǔ)，有利于形成相對(duì)穩(wěn)定的校校合作機(jī)制。從教育碩士教育質(zhì)量提升的角度看，學(xué)校還應(yīng)盡量建立交互協(xié)作的平臺(tái)。通過社會(huì)化的協(xié)商方式，為學(xué)生提供交互性協(xié)作的研究平臺(tái)，以便學(xué)員之間、師生之間開展多層次的合作研究，這種多層次的研究不應(yīng)單純依賴學(xué)科專業(yè)課程組織學(xué)員，使教育碩士群體的智慧為每一個(gè)個(gè)體所共享，并內(nèi)化為個(gè)體智慧［17］。因此，學(xué)校應(yīng)盡量為教育碩士師生創(chuàng)設(shè)多層次交叉性的合作研究機(jī)會(huì)，加強(qiáng)與政府、學(xué)校、組織的密切合作，盡可能創(chuàng)設(shè)具體的、情境化的教學(xué)環(huán)境，推進(jìn)教育碩士師生職業(yè)性與實(shí)踐性的生成。

(三)形成“實(shí)踐型、實(shí)戰(zhàn)型”的課程體系

教育碩士的課程體系是培養(yǎng)工作的重點(diǎn)和中心，是體現(xiàn)培養(yǎng)目標(biāo)的重要載體。我國教育專業(yè)學(xué)位研究生培養(yǎng)目標(biāo)的實(shí)踐取向定位必須以職業(yè)實(shí)踐的方式達(dá)成，職業(yè)實(shí)踐性是專業(yè)學(xué)位區(qū)別于學(xué)術(shù)型學(xué)位本職差異。我國現(xiàn)有的教育碩士學(xué)位課程多為教育學(xué)課程的翻版，課程體系體現(xiàn)著較強(qiáng)的學(xué)術(shù)性。職業(yè)性與實(shí)踐性課程較少，且比較籠統(tǒng)。這從中美兩國教育碩士教育管理專業(yè)課程設(shè)置比較［18］明顯看出:美國愛達(dá)荷州立大學(xué)教育學(xué)院教育碩士開設(shè)核心研究課程、專業(yè)研究課程及實(shí)踐研究類課程，而中國東北師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院主要開設(shè)學(xué)位課程、專業(yè)必修課程及選修課程。美國教育碩士課程突出實(shí)踐性與職業(yè)性。實(shí)踐課程為必修課程是美國教育碩士課程設(shè)置的重要特征，正是由于理論與實(shí)踐的結(jié)合，才充分保證了美國教育碩士科研能力的提高［19］。這一點(diǎn)非常值得我們借鑒與學(xué)習(xí)，只有真正擺脫學(xué)術(shù)型課程體系框架，打破傳統(tǒng)學(xué)科體系的思維定式，只有以職業(yè)為背景，以實(shí)踐為導(dǎo)向，以提升職業(yè)能力為宗旨，教育碩士的職業(yè)性與實(shí)踐性才能夠被真正確立。因此，各培養(yǎng)院校在課程體系建構(gòu)時(shí)須進(jìn)一步明確課程的價(jià)值取向，在課程開發(fā)上遵循職業(yè)實(shí)踐性的特質(zhì)。在課程取向方面，第一，課程應(yīng)具有為教育碩士學(xué)院提供剖析和解決教育教學(xué)實(shí)際問題的理論基礎(chǔ)和可以“舉一反三”的范例;第二，課程具有為教育碩士學(xué)院解剖學(xué)生學(xué)科認(rèn)識(shí)過程的機(jī)會(huì);第三，課程應(yīng)為學(xué)員提供對(duì)基礎(chǔ)教育職能和功能進(jìn)一步深刻認(rèn)識(shí)的機(jī)會(huì)［20］。在課程開發(fā)方面，第一，要調(diào)整課程目標(biāo)，凸顯專業(yè)學(xué)位的職業(yè)實(shí)踐性;第二，優(yōu)化課程結(jié)構(gòu)，增設(shè)反思性實(shí)踐課;第三，整合課程內(nèi)容，強(qiáng)調(diào)個(gè)人知識(shí)的建構(gòu);第四，改良課程實(shí)踐，重視學(xué)生研究性學(xué)習(xí)［21］。針對(duì)理論課與實(shí)踐課比例失調(diào)的現(xiàn)狀，增加實(shí)踐課與選修課，明晰課程內(nèi)容與實(shí)踐環(huán)節(jié)，且及時(shí)增加教學(xué)需要的前沿課程。借鑒國內(nèi)外優(yōu)秀的研究成果，逐步完善教育碩士的課程體系與課程開發(fā)，使教育碩士課程設(shè)計(jì)與探索步入良性軌道。

(四)培育“雙師型”、“雙導(dǎo)師”的師資隊(duì)伍與導(dǎo)師隊(duì)伍

篇5

中圖分類號(hào)：TP3文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A文章編號(hào)：1009-3044(2012)17-4196-01

1概述

隨著計(jì)算機(jī)技術(shù)的發(fā)展，多媒體教育技術(shù)的功能也不斷強(qiáng)大。1991年，加拿大SMART公司率先進(jìn)行了電子白板研發(fā)，并把電子白板進(jìn)行產(chǎn)品化，在歐美市場進(jìn)行了推廣、使用。交互式電子白板是白板發(fā)展史上關(guān)鍵的一步，真正實(shí)現(xiàn)了白板與計(jì)算機(jī)、演示者與聽眾之間的雙向互動(dòng)。2001年，深圳巨龍科教公司進(jìn)行對(duì)交互電子白板硬件與軟件進(jìn)行研發(fā)，并推出國內(nèi)第一塊交互式電子白板，2004年之前，國內(nèi)市場電子白板需求量小，市場主要由SMART、Promethear、巨龍科教等名牌占據(jù)。2005年開始，各地加大教育設(shè)施投入，交互式電子白板采購被提上日程。2008年開始，伴隨著投影機(jī)市場超短焦、短焦投影機(jī)的大規(guī)模出現(xiàn)，交互式電子白板使用中的投影光線遮擋問題得到了有效的控制，全球范圍內(nèi)的電子白板需求迅猛擴(kuò)張，國內(nèi)交互式電子白板的應(yīng)用迅速成熟，中小學(xué)在建設(shè)多媒體設(shè)備時(shí)都會(huì)考慮使用交互式電子白板進(jìn)行教學(xué)。

交互式電子白板是電子感應(yīng)白板(硬件部分)與白板操作系統(tǒng)(軟件部分)的集成。它的主要由電子感應(yīng)筆、電子感應(yīng)白板、投影儀和計(jì)算機(jī)組成。電子感應(yīng)筆除了在電子白板上書筆，還可以作為計(jì)算機(jī)鼠標(biāo)的功用。電子感應(yīng)白板是一塊具有正常黑板尺寸、在計(jì)算機(jī)軟硬件支持下工作的大感應(yīng)屏幕，其作用相當(dāng)于計(jì)算機(jī)顯示器。教師直接用電子感應(yīng)筆在白板上寫字，相當(dāng)于傳統(tǒng)教學(xué)中師生用粉筆在黑板上寫字。除了寫字，還可以調(diào)用各種軟件，再通過電磁感應(yīng)反饋到計(jì)算機(jī)中并迅速通過投影儀投射到電子白板上，這時(shí)，電子感應(yīng)白板就是一個(gè)計(jì)算機(jī)顯示器。白板操作系統(tǒng)是存在于計(jì)算機(jī)中的一個(gè)軟件平臺(tái)，它除了支撐感應(yīng)筆與白板、計(jì)算機(jī)、投影儀之間的信息交換，還自帶一個(gè)強(qiáng)大的學(xué)科素材庫和資源制作工具庫，并且是一個(gè)兼容操作各種軟件的智能操作平臺(tái)，教師可以在白板上隨意調(diào)用各種素材和其他應(yīng)用程序進(jìn)行教學(xué)。交互式電子白板是一個(gè)增強(qiáng)型黑板,擁有強(qiáng)大的交互界面,可以方便地展示數(shù)字化的教育信息資源。

2交互式電子白板的功能優(yōu)點(diǎn)

對(duì)于交互式電子白板的應(yīng)用，主要功能優(yōu)點(diǎn)為以下幾點(diǎn)：

第一、從黑板粉筆解放出來，避免粉塵危害師生健康。

第二、如果沒有打開白板軟件，電子感應(yīng)筆也以當(dāng)作鼠標(biāo)在白板上操作，只需電腦開機(jī)，就可以使用電子感應(yīng)筆隨意在白板上打開電腦桌面操作，使用電腦應(yīng)用程序。

第三、交互式電子白板整合數(shù)字化信息資源，靈活地編輯組織展示多媒體材料，既可自由板書，又可展示、編輯數(shù)字化的圖片、視頻，使課件和幻燈片講稿變的生動(dòng)。交互式電子白板具有圖片隱藏、隨意拖動(dòng)、書寫等功能，這不僅有利于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，吸引學(xué)生的注意力，而且使學(xué)生的學(xué)習(xí)和教師的操作更加簡捷、直觀和趣味，師生能夠?qū)崟r(shí)互動(dòng)，便于課堂活動(dòng)的展開。

第四、交互式電子白板具有即時(shí)存儲(chǔ)功能，對(duì)于需要大量推斷演繹得數(shù)學(xué)課、物理課，寫畫在白板上的文字、推斷步驟都可以保存至硬盤或移動(dòng)存儲(chǔ)設(shè)備，作為教學(xué)資源再次使用。教師可以通過電子白板軟件，在ppt上進(jìn)行批注，直接在圖片或文字上隨意做記號(hào)畫圖寫字，做點(diǎn)評(píng)，并且可以保存所有操作的歷史記錄，可以帶走下次課使用。

第五、交互式電子白板具有聚光燈、抓屏、屏幕遮蓋等功能，使學(xué)生的學(xué)習(xí)和教師的操作更加簡捷、直觀和趣味，方便師生實(shí)時(shí)互動(dòng)，有利于活躍課堂。交互式電子白板有屏幕錄制功能，對(duì)于學(xué)生的板演，可以進(jìn)行視頻錄制，實(shí)現(xiàn)真正的師生互動(dòng)。電子白板軟件具有放大器功能，可以幻燈片或者教學(xué)課件的某一局部進(jìn)行放大，這一強(qiáng)大功能減輕了教師的備課麻煩，豐富了課堂內(nèi)容。

第六、交互式電子白板軟件自帶基礎(chǔ)學(xué)科工具，方便了教師備課，教師可以在自己的電腦上安裝軟件使用工具條進(jìn)行備課。智能繪圖，量角器、圓規(guī)、畫圓等多種智能工具，教師可用電子筆在電子白板中畫出各種非常專業(yè)、準(zhǔn)確的幾何圖形。軟件自帶各種化學(xué)器皿圖形，還提供圖形的移動(dòng)、復(fù)制、旋轉(zhuǎn)等常用命令，大大節(jié)省了教師制作課件的時(shí)間。

第七、交互式電子白板技術(shù)使教師課堂教學(xué)過程中對(duì)計(jì)算機(jī)的操作訪問更加便捷，白板軟件系統(tǒng)與計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)、其他應(yīng)用程序共同作用，使得數(shù)字化資源的顯示更靈活，是現(xiàn)代教育技術(shù)的新發(fā)展。

3交互式電子白板的缺點(diǎn)

第一、有些老師對(duì)于白板軟件使用不是很熟練，很多功能沒有使用起來，必須加強(qiáng)對(duì)使用者的培訓(xùn)。第二、電子白板屏比較小，適合小班化教學(xué)。第三、教師導(dǎo)入教學(xué)資源時(shí)，必須是電子白板正常連接到電腦的狀態(tài)下才能進(jìn)行，這就有地域上的限制。第四、目前交互式電子白板的靈敏度還不是很理想。一次兩次使用失敗，容易讓人對(duì)電子白板使用產(chǎn)生不信任感，同時(shí)分散學(xué)生注意力，影響教學(xué)。

參考文獻(xiàn)：

[1]丁興富,李敬東.從黑板到白板的歷史進(jìn)程[J].中國電化教育,2005.

篇6

中圖分類號(hào)：G645 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A文章編號(hào)：1002-0845（2012）12-0148-03

近年來，芬蘭教育在國際上引起了廣泛關(guān)注。在經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織（OECD）國家舉行的有關(guān)學(xué)生綜合素質(zhì)的國際測試（PISA）中，芬蘭學(xué)生在閱讀素養(yǎng)、數(shù)學(xué)素養(yǎng)以及科學(xué)素養(yǎng)等方面的表現(xiàn)都非常優(yōu)秀，其中一個(gè)重要的原因就是芬蘭先進(jìn)的教師教育。芬蘭已將中小學(xué)教師教育提升至碩士層次，確立了培養(yǎng)研究型教師的教師教育目標(biāo)。

一、芬蘭中小學(xué)教師教育碩士化制度產(chǎn)生的時(shí)代背景

1863年芬蘭最早的小學(xué)教師訓(xùn)練學(xué)院成立，也就是現(xiàn)在的韋斯屈萊大學(xué)（University of Jyvaskyla）。19世紀(jì)90年代政府將小學(xué)教師教育定位在大學(xué)層級(jí)；1979年芬蘭全國教育委員會(huì)提出中小學(xué)教師教育應(yīng)該提升至碩士層次。受博洛尼亞進(jìn)程的影響，芬蘭正邁向歐洲取向的教師教育持續(xù)變革之路，中小學(xué)教師教育碩士化制度就是在這樣的時(shí)代背景下產(chǎn)生與完善的。

1.教師專業(yè)概念的演變

教師專業(yè)的概念直接影響教師專業(yè)發(fā)展的理念，教師專業(yè)發(fā)展理念的變遷對(duì)中小學(xué)教師教育制度起著促進(jìn)與規(guī)約作用。“專業(yè)”源自社會(huì)學(xué)的特質(zhì)論觀點(diǎn)，是指接受專門的知識(shí)與術(shù)語教育、通過考試取得證件以及擁有專業(yè)組織的規(guī)范倫理與自我管理。新韋伯取向的沖突論，則把專業(yè)看成通過特定領(lǐng)域的專業(yè)知識(shí)來取得控制權(quán)，進(jìn)而使得自身利益合法化。在此過程中，政府通過運(yùn)用倫理約束來規(guī)范控制教師，使其從事意識(shí)形態(tài)傳播的工作，不斷進(jìn)行文化再制。市場經(jīng)濟(jì)的興起以及建構(gòu)主義觀念的流行，推動(dòng)教師開始注重教育績效，政府與學(xué)校通過建立一套完善的能力指標(biāo)體系，來考察教師的實(shí)際專業(yè)工作。格林？伍德就描述過作為一種“專業(yè)”，教師應(yīng)該擁有完整系統(tǒng)的知識(shí)、公認(rèn)的知能權(quán)威、同行間的制約和贊許，具有嚴(yán)格的職業(yè)倫理規(guī)范，成立正式的專業(yè)組織，等等。這一系列變化，使得教師專業(yè)成為一個(gè)不可替代的職業(yè)，其培養(yǎng)過程也成為一個(gè)完整、連續(xù)的終身學(xué)習(xí)發(fā)展過程。

2.教育研究范式的轉(zhuǎn)換

后現(xiàn)代主義理論認(rèn)為，教育研究應(yīng)該由尋求宏大理論敘事的建構(gòu)走向?qū)嶋H教育情境的意義闡釋，指出了教育研究的實(shí)踐性。解釋性個(gè)案研究推動(dòng)研究者身份從專業(yè)研究人員擴(kuò)展至一線教師；行動(dòng)研究的大力普及，使得一線教師作為研究者成為必要與可行；扎根理論研究法推動(dòng)研究者搜集經(jīng)驗(yàn)證據(jù)，從資料搜集與整理中逐步形成理論框架，這就需要研究者對(duì)教育研究問題保持清醒、對(duì)理論時(shí)刻保持敏感。教育研究范式的轉(zhuǎn)換，要求重新審視教師的工作性質(zhì)，重新認(rèn)識(shí)教師的多種角色，同時(shí)也對(duì)教師的專業(yè)能力素養(yǎng)提出了新的要求。在此背景下，結(jié)合芬蘭注重傳統(tǒng)的教育模式，加之在受到國際化浪潮的影響以及博洛尼亞進(jìn)程的規(guī)約下，芬蘭提出把中小學(xué)教師教育提升至碩士階段，確立培養(yǎng)研究型教師的培養(yǎng)目標(biāo)，使得未來教師能夠在教育實(shí)踐中積極主動(dòng)思考相關(guān)教育問題，并通過自身研究素養(yǎng)進(jìn)行專業(yè)判斷與理解。

3.芬蘭教育改革的推進(jìn)

芬蘭自1917年獨(dú)立以來，就非常重視教育的發(fā)展，不斷通過制定一系列教育法案來推進(jìn)教育改革。1921年，政府制定了第一部《義務(wù)教育法》，進(jìn)而在全國推行免費(fèi)的義務(wù)教育制度。1965年，芬蘭教師教育改革委員會(huì)成立，并確立了教師教育改革的開端，提出教師培訓(xùn)的基本方針，指出教師要不斷通過加強(qiáng)進(jìn)修來提高教學(xué)品質(zhì)，促進(jìn)專業(yè)發(fā)展。1971年，芬蘭頒布《教師教育法令》，規(guī)定義務(wù)教育階段所有的教師教育由八所綜合大學(xué)負(fù)責(zé)，使得教師教育與教師培訓(xùn)成為教育政策法規(guī)的有機(jī)組成部分。1972年，芬蘭開始綜合學(xué)校改革，將文法中學(xué)和義務(wù)教育學(xué)校合并成九年一貫制的綜合學(xué)校，綜合學(xué)校的產(chǎn)生與發(fā)展有效地推動(dòng)了教師教育的改革。1979年，芬蘭頒布法令進(jìn)行高等教育課程與學(xué)位改革，提出要將中小學(xué)教師的培養(yǎng)學(xué)位提升至碩士層次。2005年，為配合博洛尼亞進(jìn)程，芬蘭頒布《大學(xué)學(xué)位法》，開始采用歐洲學(xué)分轉(zhuǎn)換系統(tǒng)，高等教育開始分成學(xué)士、碩士兩個(gè)階段。至此，芬蘭中小學(xué)教師教育碩士化制度已經(jīng)得到基本完善。

二、芬蘭中小學(xué)教師教育碩士化制度的內(nèi)容

廣泛地說，芬蘭中小學(xué)教師教育碩士化制度主要包括教師教育目標(biāo)、入學(xué)篩選機(jī)制、課程內(nèi)容規(guī)劃以及教育實(shí)習(xí)制度。在過去幾十年間，芬蘭政府和有關(guān)教育部門運(yùn)用這些制度積極開展工作，保障了中小學(xué)教師教育碩士化制度的有效落實(shí)。

1.適切的教師教育目標(biāo)

芬蘭教師教育的培養(yǎng)目標(biāo)就是通過高質(zhì)量的教師教育培訓(xùn)課程，培養(yǎng)、培訓(xùn)高素質(zhì)、具有專業(yè)水準(zhǔn)、擁有教學(xué)專長的教師，并且確保教師終身從教[1]。教師不斷增強(qiáng)的專業(yè)性，要求其應(yīng)用不同的學(xué)科領(lǐng)域知識(shí)做好準(zhǔn)備，利用研究性知識(shí)為教師專業(yè)的持續(xù)發(fā)展服務(wù)，同時(shí)能夠與其他教師進(jìn)行協(xié)同教學(xué)，相互交流經(jīng)驗(yàn)，并形成教師對(duì)自我專業(yè)發(fā)展的認(rèn)同，加強(qiáng)與學(xué)生以及社會(huì)的溝通能力。芬蘭教師工作背景的變化，需要教師與有特殊需要的學(xué)生進(jìn)行深入交往、與多元文化主義磨合、與學(xué)校社區(qū)以及家庭開展合作、在環(huán)境中學(xué)習(xí)和實(shí)踐。這些目標(biāo)的達(dá)成都要求教師在教學(xué)實(shí)踐中，結(jié)合自身實(shí)際，持續(xù)開展以研究為本的活動(dòng)，把教育理論與日常實(shí)際工作整合起來。基于此，芬蘭提出了“以研究為本的教師教育”培養(yǎng)目標(biāo)，目的就是培養(yǎng)研究型教師。

2.嚴(yán)格的入學(xué)篩選機(jī)制

在芬蘭，教師是較受尊重與滿意度較高的職業(yè)之一，有26%的人希望以教師作為自己的職業(yè)[2]。因此，每年班級(jí)教師和學(xué)科教師的招生錄取比例非常低。要進(jìn)入大學(xué)參加班級(jí)教師或者學(xué)科教師的培訓(xùn)，申請(qǐng)者必須提供入學(xué)測試分?jǐn)?shù)，或者是相應(yīng)的職業(yè)資格證明。入學(xué)程序主要分成兩個(gè)部分：第一部分是全國性征選，申請(qǐng)者需要提供大學(xué)入學(xué)測試分?jǐn)?shù)、高中畢業(yè)證書、相關(guān)的職業(yè)資格證書等等；第二部分是各個(gè)大學(xué)的自主考試，主要包括對(duì)申請(qǐng)學(xué)生的論文、試講等方面進(jìn)行測試，以選擇適合的學(xué)生接受中小學(xué)教師的職前教育。

與此同時(shí)，芬蘭也在進(jìn)行教師教育政策的改革與完善。芬蘭大學(xué)教育系通過高中畢業(yè)會(huì)考來選擇成績最好的學(xué)生，這樣就造成錄取比例低、且女生因?yàn)槌煽兒糜谀猩懈髾C(jī)會(huì)申請(qǐng)成功的現(xiàn)象。針對(duì)學(xué)業(yè)成就高的學(xué)生未必成為好教師以及師范生男女比例失調(diào)的現(xiàn)象，芬蘭改革招生考試制度，實(shí)行教育系的聯(lián)合招生考試，讓更多成績中等的男生進(jìn)入面試環(huán)節(jié)，獲得成功的機(jī)會(huì)。同時(shí)采取整合性評(píng)定方式，充分考量學(xué)生的知識(shí)儲(chǔ)備以及閱讀思考、研究反思的能力。通過會(huì)考的學(xué)生都必須接受心理測試，以衡量其心理素質(zhì)是否適合接受培訓(xùn)并勝任未來教學(xué)專業(yè)人員所需要的人格特質(zhì)與能力[3]。

3.整合的課程內(nèi)容規(guī)劃

芬蘭各大學(xué)教育學(xué)系都非常重視師范生課程內(nèi)容的規(guī)劃，如赫爾辛基大學(xué)進(jìn)行了有益的探索。芬蘭的小學(xué)教師也稱為班級(jí)教師，要求畢業(yè)生能夠勝任1～6年級(jí)的基礎(chǔ)教育，為了承擔(dān)職責(zé)，他們需要教育教學(xué)方面的知識(shí)，比如學(xué)校管理、組織和運(yùn)作[4]。其班級(jí)教師教育培養(yǎng)學(xué)生多才多藝的專長，讓他們學(xué)會(huì)如何開展自己的工作，支持其發(fā)展自身的教育學(xué)反思，促進(jìn)其成為研究型教師。教師教育是基于互動(dòng)研究的，包括小型講座、團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)和研究。赫爾辛基大學(xué)2008年修訂的班級(jí)教師教育課程，秉持了兩級(jí)學(xué)位體制，要求學(xué)生修完180個(gè)學(xué)士學(xué)位學(xué)分和120個(gè)碩士學(xué)位學(xué)分，總共需要5年時(shí)間，其中包括4個(gè)大的部分：通信研究（Communication studies and orientation studies，25CR）、教育主修課程（Main subject studies in education，140CR）、輔修課程（Minor subject studies，60CR）、選修輔修課程和個(gè)人學(xué)習(xí)計(jì)劃（Optional minor subject and optional studies，75CR）[5]。

芬蘭中學(xué)教師又稱為學(xué)科教師，其目的是培養(yǎng)基礎(chǔ)教育和普通高中教育的學(xué)科教師，主要負(fù)責(zé)綜合學(xué)校7～9年級(jí)以及高中10～12年級(jí)的教學(xué)。綜合學(xué)校和普通高中教育的教師教育教學(xué)研究包含25個(gè)學(xué)分的基礎(chǔ)研究和35個(gè)學(xué)分的過渡研究，作為一項(xiàng)規(guī)則，學(xué)生需要接受為期一年的全日制課程教育，其中包括練量需要實(shí)踐的教學(xué)[6]。芬蘭學(xué)生在PISA測試中的優(yōu)異成績?cè)诤艽蟪潭壬系靡嬗诮處熃逃?，所有教師教育課程的結(jié)構(gòu)和內(nèi)容都以研究和證據(jù)為基礎(chǔ)的方向，使教師學(xué)會(huì)以分析和開放的態(tài)度，制訂自己的教學(xué)和學(xué)習(xí)方案。學(xué)科課程包括學(xué)科教師的教育輔修課程、教學(xué)學(xué)科課程、不同學(xué)科課程以及語言和溝通課程等等，具體包括主修所教的至少120個(gè)學(xué)分的教學(xué)科目以及完成至少60個(gè)學(xué)分的科目學(xué)習(xí)，并完成相關(guān)學(xué)術(shù)領(lǐng)域的碩士論文，且要學(xué)習(xí)所教科目領(lǐng)域的研究方法。學(xué)科教師能夠熟練地計(jì)劃、評(píng)估、實(shí)施、發(fā)展教學(xué)，并且能夠?qū)⑸鐣?huì)背景、學(xué)校環(huán)境、師生要素以及課堂教學(xué)等因素結(jié)合起來進(jìn)行考慮，發(fā)展教師個(gè)人的教學(xué)哲學(xué)。歸納起來，芬蘭中小學(xué)教師教育課程的主要內(nèi)容包括教育類課程、主修課程、輔修課程以及語言和通訊（詳見表1）。

4.規(guī)范的教育實(shí)習(xí)制度

芬蘭的大學(xué)教育學(xué)系非常重視學(xué)生的教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)，并建立了規(guī)范的教育實(shí)習(xí)制度。芬蘭中小學(xué)教師教育課程包括大約20 個(gè)學(xué)分的教學(xué)實(shí)踐環(huán)節(jié)，其目的是在教學(xué)過程中培養(yǎng)學(xué)生掌握專業(yè)技能。教學(xué)實(shí)踐根據(jù)教師教育各個(gè)階段的時(shí)間安排，依照實(shí)踐的各個(gè)環(huán)節(jié)，由大學(xué)教師、大學(xué)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)教師或當(dāng)?shù)貙W(xué)校的教師進(jìn)行監(jiān)督，可以分為基本實(shí)踐、日常學(xué)校實(shí)踐以及教學(xué)實(shí)踐三個(gè)部分。在基本實(shí)踐期間，學(xué)生不斷適應(yīng)不同科目的教學(xué)，掌握不同的教學(xué)方式，以及獲得教學(xué)評(píng)價(jià)和學(xué)習(xí)的技能，而在日常學(xué)校實(shí)踐和最終的教學(xué)實(shí)踐階段，就是要擴(kuò)展學(xué)生把教學(xué)作為一個(gè)教師的專業(yè)和不同方式的工作的觀點(diǎn)[8]。在教學(xué)實(shí)踐中，向不同社會(huì)背景、個(gè)性差異的學(xué)生教授課程內(nèi)容，并根據(jù)教學(xué)和學(xué)習(xí)情況，找出實(shí)踐過程中的不足（詳見表2）。

三、芬蘭中小學(xué)教師教育碩士化制度對(duì)我國的啟示

教師教育的發(fā)展總是承載著特定的價(jià)值追求的，為此就必須在借鑒與本土實(shí)踐、歷史與未來的邏輯規(guī)約中，堅(jiān)持融合和創(chuàng)新的視角，不斷推進(jìn)教師教育制度的革新。芬蘭中小學(xué)教師教育碩士化制度為我們?cè)诮處煂W(xué)歷層次提升、培養(yǎng)目標(biāo)厘定、招考制度創(chuàng)新等方面提供了有益的啟示與借鑒。

1.提升中小學(xué)教師的學(xué)歷層次

芬蘭通過將中小學(xué)教師教育提升至碩士層次，有效地提高了教師的專業(yè)水準(zhǔn)。芬蘭教師教育在大學(xué)階段重視學(xué)科知識(shí)和教育學(xué)知識(shí)等內(nèi)容性知識(shí)的教授，而在碩士階段則強(qiáng)調(diào)研究性知識(shí)的教授，教給他們進(jìn)行教學(xué)研究的策略和方法，使其能夠在日后的教學(xué)實(shí)踐中用專業(yè)的眼光思考教育教學(xué)問題。自改革開放以來，我國教師教育得到了長足發(fā)展，中小學(xué)教師教育學(xué)歷層次已經(jīng)由中等師范教育轉(zhuǎn)向高等師范教育，師范大學(xué)（或?qū)W院）教育系重視關(guān)于學(xué)科知識(shí)以及教育學(xué)知識(shí)課程的設(shè)置，相比于芬蘭教師教育課程規(guī)劃，我國大學(xué)層級(jí)定位的中小學(xué)教師教育忽視了教學(xué)研究知識(shí)的傳授。因此，未來我國教師教育改革必須提升至碩士層次，通過提高學(xué)生的學(xué)歷層次來提高教師的專業(yè)水準(zhǔn)，從而推動(dòng)中小學(xué)教育質(zhì)量的提升。

2.確立研究型教師的培養(yǎng)目標(biāo)

教師必須進(jìn)行深度學(xué)習(xí)，培養(yǎng)反思與批判能力、多元思考的能力，在課堂教學(xué)中擁有發(fā)現(xiàn)問題、研究與分析問題以及解決問題的能力，在教學(xué)過程中不斷自我省思、自我解決問題，同時(shí)增強(qiáng)自身專業(yè)能力，進(jìn)行教學(xué)創(chuàng)新，同時(shí)能夠協(xié)助學(xué)生成長，促進(jìn)自身的專業(yè)成長。具體來說，以研究為基礎(chǔ)的教師教育是指將研究要素貫穿于整個(gè)教師教育培養(yǎng)方案，教師教育全部課程都要和研究相統(tǒng)整，其終極目標(biāo)是培養(yǎng)自主、反思與研究型的教師[9]。這樣，教師就能夠每天帶著研究意識(shí)進(jìn)入教學(xué)現(xiàn)場，不斷審視與檢討自己的教學(xué)實(shí)踐，思考應(yīng)該怎樣進(jìn)行教學(xué)。芬蘭教師教育課程的目的就在于發(fā)展師范生的研究性思維以及綜合運(yùn)用研究方法的能力，使他們能夠根據(jù)研究的標(biāo)準(zhǔn)來行動(dòng)與思考[10]。

3.改革招生考試制度

長期以來，我國師范院校實(shí)行全國統(tǒng)一的招生考試制度，按照高考成績的唯一指標(biāo)來錄取師范大學(xué)生。教師的地位與待遇一直不溫不火，“一考定終身”的制度也使得師范院校很難錄取到適合的學(xué)生。很多被錄取的學(xué)生不適合教師職業(yè)，教師職業(yè)性別比例嚴(yán)重失調(diào)，加之高校中專業(yè)更換困難，這些都阻礙了師范生生源質(zhì)量的提高。芬蘭基于大學(xué)教育學(xué)系的聯(lián)合會(huì)考以及心理測試的機(jī)制，保障了高等師范院校的招生自，從而根據(jù)學(xué)校特色以及師范生基本素質(zhì)來遴選合適的學(xué)生。為此，我國在中小學(xué)階段應(yīng)該實(shí)施綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)，改革高考制度，擴(kuò)大師范院校招生自，積極探索符合師范生特質(zhì)和學(xué)校發(fā)展路徑的選拔機(jī)制，提高師范生生源質(zhì)量，從源頭上保障師范生的基本素質(zhì)，為培養(yǎng)未來優(yōu)秀的教師提供有效的制度保障。

參考文獻(xiàn)：

[1]Marco Snoek and Irena Zogla. Teacher Education in Europe：Main Characteristics and Developments[A].Anja Swennen andMarcel van der Klink （Eds.）.Becoming a Teacher Educator[C].Springer，2009：11-27.

[2]Kansanen， P. （2005）. Research-based teacher education in Finland. . 2011-11-06.

[5]University of helsinki. Curriculum for class teacher education2008-300 ECTS credits[EB/OL]..2011-11-06.

[7]Hannele Niemi and Ritva Jakku-Sihvonen. Teacher EducationCurriculum of Secondary School Teachers [J]. Journal of TeacherEducation and Training，2009（8）.

篇7

G633.6

以《普通高中數(shù)學(xué)新課程標(biāo)準(zhǔn)》為指導(dǎo)的高中數(shù)學(xué)新課程教材微積分部分， 相比之前的高中數(shù)學(xué)課程，新課程內(nèi)容有較大的變化，內(nèi)容出現(xiàn)了一些調(diào)整，增加了諸多新內(nèi)容；這種變化必然會(huì)對(duì)高中學(xué)生學(xué)習(xí)帶來一定的影響.

對(duì)于高級(jí)中學(xué)課改與高中生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的銜接問題研究基本取得了較好的成果，但是關(guān)于高中數(shù)學(xué)新課程微積分內(nèi)容的變化對(duì)高中生學(xué)習(xí)微分的影響研究相對(duì)很少，從哪些方面影響著高中生學(xué)習(xí)微積分？影響的表現(xiàn)如何？基于對(duì)這些問題的思考，以高中數(shù)學(xué)新課程微積分為主要變化內(nèi)容對(duì)高中生學(xué)習(xí)的影響為切入點(diǎn)，以貴州省黔西南布依族苗族自治州貞豐縣學(xué)生的調(diào)查為推進(jìn)軸，展開較為系統(tǒng)的實(shí)證研究，并作相應(yīng)的分析、歸納和思考.

一、研究概況

1.研究目的

高中數(shù)學(xué)新課程微積分變化的內(nèi)容對(duì)高中生學(xué)習(xí)的影響是很多方面的，因此研究設(shè)計(jì)時(shí)只能從可操作性的角度進(jìn)行研究：從高中學(xué)生的角度了解高中數(shù)學(xué)新課程微積分內(nèi)容變化的形狀；了解高中生學(xué)習(xí)微積分總體適應(yīng)情況；微積分內(nèi)容的變化對(duì)高中學(xué)生數(shù)學(xué)基礎(chǔ)課程學(xué)習(xí)的影響.

2.研究對(duì)象

為了了解高中生對(duì)微積分課程的學(xué)習(xí)現(xiàn)狀，初步了解學(xué)生們對(duì)微積分的重視度以及學(xué)習(xí)這塊課程出現(xiàn)的一些問題并加以總結(jié)，為獲得有效的方法及建議提供依據(jù)，我將采用問卷調(diào)查的方式，以貴州省黔西南州貞豐縣民族中學(xué)的三個(gè)班級(jí)作為調(diào)查對(duì)象，共發(fā)放問卷150份，收回有效問卷104份，其中有文科生40份，理科生64份。本問卷內(nèi)容是學(xué)生對(duì)微積分的態(tài)度、教師的重視度、教學(xué)方式、對(duì)微積分基本內(nèi)容的理解和應(yīng)用這幾方面進(jìn)行調(diào)查。下面對(duì)這次的調(diào)查得出的結(jié)果和分析簡單的做一下介紹。

3.對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)情況的調(diào)查問卷數(shù)據(jù)分析

題1、你目前學(xué)習(xí)微積分的情況是？

分析： 觀察問卷的答案發(fā)現(xiàn)，對(duì)于題1選不喜歡學(xué)習(xí)微積分的學(xué)生中，在本題大部分選的都是不太好和非常不好。并且在題1中選非常喜歡學(xué)習(xí)微積分的學(xué)生中，在本題選的多數(shù)都是非常好和比較好。從表2可以得出學(xué)生目前學(xué)習(xí)微積分的情況不太好，只有7.69%的學(xué)生學(xué)習(xí)微積分的情況是非常好的，不太好和非常不好的學(xué)生有63.47%。

題2、你認(rèn)為微積分在高中數(shù)學(xué)課程中的重要性為？

分析：根據(jù)學(xué)生對(duì)微積分課程的重要性的回答來看，不管文科還是理科選不太重要的人數(shù)最多，達(dá)到了46.15%，差不多達(dá)到一半，而選非常重要的只有7.69%。

題3、老師在上微積分這部分內(nèi)容時(shí)，有沒有介紹微積分的數(shù)學(xué)史？

分析：從學(xué)生對(duì)本題的選擇可以得出，在上微積分這部分內(nèi)容時(shí)有50%的老師都只是簡單的提一點(diǎn)微積分的數(shù)學(xué)史，只有17.3%的老師會(huì)在課堂上花大量時(shí)間介紹微積分的數(shù)學(xué)史。沒有介紹微積分?jǐn)?shù)學(xué)史的老師達(dá)到了32.7%。

題4、你清楚定積分的概念嗎？

分析：通^調(diào)查得出，學(xué)生在對(duì)定積分概念的學(xué)習(xí)，只有14.06%的學(xué)生能非常清楚，并能準(zhǔn)確說出它的概念，而對(duì)定積分概念比較模糊，說不清楚的學(xué)生達(dá)到了40.63%。

題5、你在做定積分的計(jì)算時(shí)的準(zhǔn)確率是？

分析：根據(jù)數(shù)據(jù)顯示，在定積分的計(jì)算方面，學(xué)生們對(duì)其準(zhǔn)確率都是非常不錯(cuò)的，人數(shù)達(dá)到了一半以上，很差的只有12.5%的學(xué)生。

題6、你在做定積分的應(yīng)用這類題目時(shí)，準(zhǔn)確率是？

分析：在對(duì)定積分的應(yīng)用的這類題目時(shí)，準(zhǔn)確率非常高的只占了12.5%.而準(zhǔn)確率很差就占到51.56%，直接不會(huì)的也占有7.81%。

三、結(jié)論與分析

對(duì)問卷調(diào)查的數(shù)據(jù)分析中發(fā)現(xiàn)大部分學(xué)生認(rèn)為這部分內(nèi)容是比較困難，不容易學(xué)的，說明學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)微積分的興趣度較地低；學(xué)生對(duì)微積分的一些概念的認(rèn)識(shí)較差；學(xué)生對(duì)微積分的理解和應(yīng)用度都存在不足；根據(jù)學(xué)生對(duì)教師重視程度的評(píng)價(jià)可以看出，微積分初步知識(shí)在高中數(shù)學(xué)教學(xué)的實(shí)際實(shí)施中重視度是不夠的；教師的教學(xué)方法存在一定缺陷，大多數(shù)數(shù)學(xué)老師仍然不喜歡使用現(xiàn)代教育技術(shù)、信息技術(shù)，根據(jù)調(diào)查的數(shù)據(jù)，通過進(jìn)一步的了解得到，在此課堂上，老師用大量時(shí)間讓學(xué)生做練習(xí)，不給學(xué)生自己獨(dú)立思考的時(shí)間，忽視了對(duì)學(xué)生們理想思維的訓(xùn)練與動(dòng)手能力的培養(yǎng)；對(duì)數(shù)學(xué)文化的滲透比較少，從調(diào)查的結(jié)果可以看出老師向?qū)W生們傳遞的數(shù)學(xué)文化較少，所以就一味的講解題目，對(duì)數(shù)學(xué)文化這方面的灌輸就比較少了。

四、結(jié) 語

高中數(shù)學(xué)微積分內(nèi)容改革與高中生學(xué)習(xí)都發(fā)生了一定的變化. 加強(qiáng)對(duì)新課程中微積分變化內(nèi)容對(duì)高中生學(xué)習(xí)的影響研究，為高中數(shù)學(xué)教師實(shí)施新課程理念、實(shí)踐新課標(biāo)目標(biāo)提供實(shí)證基礎(chǔ).

參考文獻(xiàn)：

篇8

作為鹽城師范學(xué)院數(shù)學(xué)科學(xué)學(xué)院大學(xué)生支教團(tuán)隊(duì)，我們深入到揚(yáng)州和鹽城兩地區(qū)農(nóng)村初中，輔導(dǎo)兩所學(xué)校初一年級(jí)學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)。對(duì)于初一學(xué)生來講，擁有良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣將會(huì)使他們的學(xué)習(xí)效率大大提高，而這對(duì)于農(nóng)村相對(duì)落后的教育現(xiàn)狀來說，無疑更顯得迫切和必要，因此，調(diào)查農(nóng)村初一學(xué)生的學(xué)習(xí)習(xí)慣，并有針對(duì)性地提出一系列的解決措施，具有十分重要的意義。

一、研究方法

1.被試

本次調(diào)查研究對(duì)象為揚(yáng)州市農(nóng)村L初級(jí)中學(xué)和鹽城市農(nóng)村Q中學(xué)初中一年級(jí)學(xué)生，共309人，其中，L初級(jí)中學(xué)162人，Q中學(xué)147人。這兩所學(xué)校分屬不同地區(qū)，都屬于農(nóng)村中學(xué)，辦學(xué)條件有所不同，具有一定的代表性。

2.調(diào)查工具與過程

調(diào)查以問卷及訪談的形式展開。通過對(duì)學(xué)生問卷結(jié)果的統(tǒng)計(jì)（是否具有預(yù)習(xí)、復(fù)習(xí)習(xí)慣，如何進(jìn)行預(yù)習(xí)、復(fù)習(xí)以及如何對(duì)待家庭作業(yè)等），結(jié)合訪談情況，分析農(nóng)村初中學(xué)生學(xué)習(xí)效率不高，學(xué)習(xí)成績不理想的原因，為今后進(jìn)一步提高農(nóng)村學(xué)生學(xué)習(xí)成績及教師的教學(xué)提出建設(shè)性的建議。

二、調(diào)查結(jié)果以及現(xiàn)狀分析

1.關(guān)于課前預(yù)習(xí)

30.9%能養(yǎng)成預(yù)習(xí)的好習(xí)慣；30.8%偶爾心血來潮才會(huì)預(yù)習(xí)；36.3%只有老師布置才會(huì)預(yù)習(xí)；2.0%從不預(yù)習(xí)。這表明大部分學(xué)生課前都沒有預(yù)習(xí)的習(xí)慣。在預(yù)習(xí)方法上，26.4%大致的瀏覽一遍書本，了解老師下節(jié)課內(nèi)容即可；42.4%把要學(xué)的內(nèi)容看一遍，把看不懂的地方做標(biāo)記；15.1%把要學(xué)的內(nèi)容看一遍，歸納難點(diǎn)要點(diǎn)；16.1%把要學(xué)的內(nèi)容看一遍，不懂的地方自己查閱資料弄懂。這表明有預(yù)習(xí)習(xí)慣的同學(xué)絕對(duì)多數(shù)不知道如何預(yù)習(xí)。

2.關(guān)于聽課方法

21.7%一面聽，一面把老師講的內(nèi)容記在本子上；45.1%一面聽，一面想，不做筆記；16.6%一面聽，一面想，記下自己認(rèn)為重要的內(nèi)容；16.6%上課只做筆記，來不及想內(nèi)容，課下再慢慢看。調(diào)查表明許多學(xué)生聽課方式還存在欠缺，很多同學(xué)上課缺乏獨(dú)立思考的能力。

3.關(guān)于上課發(fā)言

10.4%主動(dòng)舉手，積極回答老師問題；56.8%老師點(diǎn)到自己時(shí)，能較好回答問題；17.1%偶爾思考，有時(shí)回答問題較主動(dòng)；6.5%不能很好的回答老師的問題；9.2%不思考，自己干自己的事情?？梢钥闯?，大多數(shù)學(xué)生上課的積極不高，主動(dòng)性不強(qiáng)。

4.關(guān)于作業(yè)

69.4%靠自己獨(dú)立完成；10.3%感興趣的科目自己完成，不感興趣的經(jīng)常參考同學(xué)的作業(yè)；15.5%簡單的自己做，有點(diǎn)難度的就靠其他人幫助；2.0%全部由家教老師幫助或直接抄同學(xué)作業(yè)；2.7%不完成作業(yè)。面對(duì)數(shù)學(xué)作業(yè)中的難題，80.3%自己獨(dú)立思考，實(shí)在想不出來的請(qǐng)求其他人幫助，10.3%有難度的直接“百度”，不思考，9.4%直接請(qǐng)求他人幫助或者直接復(fù)制，他人作業(yè)。調(diào)查表明，大部分同學(xué)能夠獨(dú)立完成作業(yè)，但還是有部分同學(xué)對(duì)待作業(yè)的態(tài)度不夠端正。

5.關(guān)于課后復(fù)習(xí)

15.0%在平時(shí)與考試測驗(yàn)前都不復(fù)習(xí)；28.3%平時(shí)不復(fù)習(xí)，只有考試前才復(fù)習(xí)；20.1%只有老師要求才會(huì)復(fù)習(xí)；36.6%在平時(shí)和考試前都會(huì)復(fù)習(xí)。在復(fù)習(xí)的方法上，15.5%大概看看老師講過什么內(nèi)容；21.2%把學(xué)過的應(yīng)該背誦的內(nèi)容背出來；29.1%把學(xué)過的內(nèi)容看一遍；14.5%作業(yè)中碰到不會(huì)的部分會(huì)看書復(fù)習(xí)，其他部分不復(fù)習(xí)；19.2%把學(xué)過的內(nèi)容回憶一遍，抓住要點(diǎn)和難點(diǎn)，找出疑點(diǎn)及時(shí)弄懂?？梢钥闯?，學(xué)生復(fù)習(xí)鞏固的時(shí)間不足，復(fù)習(xí)的系統(tǒng)性也不強(qiáng)。

三、調(diào)查結(jié)果分析

基于上述統(tǒng)計(jì)結(jié)果，結(jié)合個(gè)別訪談，我們了解到農(nóng)村初中學(xué)生學(xué)習(xí)效率低下的原因存在于以下兩個(gè)方面：

一是學(xué)生學(xué)習(xí)習(xí)慣存在比較大的問題。主要包括：（1）學(xué)生對(duì)于學(xué)習(xí)興趣及成果缺少科學(xué)的認(rèn)識(shí)；（2）學(xué)生的學(xué)習(xí)方法還不夠合理；（3）學(xué)生的自覺性還不夠；（4）學(xué)習(xí)習(xí)慣不符合記憶規(guī)律。

二是教師的教學(xué)理念有待更新。作為教師，也應(yīng)該不斷地進(jìn)行反思。為提高學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的能力，老師必須幫助學(xué)生完善學(xué)習(xí)能力。只有學(xué)生與教師認(rèn)識(shí)到以上的問題，在平時(shí)的學(xué)習(xí)中教師有意識(shí)的引導(dǎo)學(xué)生培養(yǎng)系統(tǒng)科學(xué)合理的學(xué)習(xí)習(xí)慣，調(diào)動(dòng)農(nóng)村學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，認(rèn)識(shí)學(xué)習(xí)過程的規(guī)律性，才能從根本上提高農(nóng)村學(xué)生的學(xué)習(xí)效率，增加農(nóng)村教育的競爭力，盡快達(dá)到城鄉(xiāng)的教育均衡。

四、改革農(nóng)村初一學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)現(xiàn)狀的幾點(diǎn)思考

1.要引導(dǎo)農(nóng)村學(xué)生要明確培養(yǎng)習(xí)慣的目標(biāo) 良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣有很多方面的內(nèi)容，可以先指導(dǎo)學(xué)生從某幾個(gè)方面進(jìn)行有意識(shí)的進(jìn)行培養(yǎng)，目標(biāo)要具體，要符合學(xué)生的學(xué)習(xí)實(shí)際，同時(shí)要具有可操作性，能夠?qū)崿F(xiàn)。

2.要幫助農(nóng)村學(xué)生選擇科學(xué)合理的學(xué)習(xí)方法學(xué)習(xí)習(xí)慣的培養(yǎng)時(shí)，一定要指導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用科學(xué)合理的方法，既要注重過程體會(huì)，又要注重實(shí)際效果。在科學(xué)的基礎(chǔ)上，讓學(xué)生選擇合適自己的方法，更有利于良好習(xí)慣的養(yǎng)成。

3.要教育農(nóng)村學(xué)生自律自強(qiáng) 任何一個(gè)習(xí)慣的養(yǎng)成都離不開學(xué)習(xí)者的堅(jiān)持。在好的習(xí)慣養(yǎng)成時(shí)，學(xué)生加強(qiáng)自律，有利于保持積極的心態(tài)，同時(shí)不斷約束自己的行為，堅(jiān)持好的行為反復(fù)出現(xiàn)，最終養(yǎng)成良好的習(xí)慣。

只要農(nóng)村初中學(xué)生與教師認(rèn)識(shí)到以上問題，在平時(shí)的教學(xué)中教師有意識(shí)的改革和改進(jìn)學(xué)習(xí)習(xí)慣，并充分農(nóng)村學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，認(rèn)識(shí)學(xué)習(xí)過程的規(guī)律性，從根本上提高農(nóng)村學(xué)生的學(xué)習(xí)效率，增加農(nóng)村教育的競爭力，一定能夠?qū)崿F(xiàn)。

參考文獻(xiàn)：

篇9

閱讀能力是一個(gè)獲取知識(shí)，認(rèn)識(shí)世界的能力，也是人發(fā)展所需要的能力，培養(yǎng)閱讀能力的培養(yǎng)過程是老師、學(xué)生、書籍三者之間的對(duì)話過程，在新課標(biāo)下的初中語文教學(xué)過程培養(yǎng)學(xué)生閱讀能力已經(jīng)是一個(gè)培養(yǎng)目標(biāo)之一，做好該項(xiàng)工作，培養(yǎng)學(xué)生閱讀能力，協(xié)助學(xué)生更好從實(shí)自我，提升自身能力，做社會(huì)所需之人。

一、初中學(xué)生閱讀的意義

閱讀是學(xué)生收集處理信息、認(rèn)識(shí)世界、發(fā)展思維、獲得審美體驗(yàn)的重要途徑，閱讀最大的好處在于它讓求知的人從中獲知，讓無知的人變得有知，閱讀可以使人獲得知識(shí)，開拓視野、武裝頭腦，也可以充實(shí)自己的精神世界，在書中可以獲得現(xiàn)實(shí)生活中所遇見的問題的答案，通過閱讀可以對(duì)這個(gè)世界、自己都有更深的了解，培根有說：“讀史使人明智，讀詩使人聰慧，演算使人精密，哲理使人深刻，倫理使人有修養(yǎng)，邏輯修辭使人善辯?！遍喿x有著很多好處，在初中語文教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生閱讀能力，可以為學(xué)生一生受益。

二、當(dāng)下初中生語文閱讀面臨的困境

近年來，我國教育改革，素質(zhì)教育越發(fā)受到重視，新課標(biāo)明確規(guī)定培養(yǎng)學(xué)生的綜合能力，在初中語文教育是一個(gè)培養(yǎng)學(xué)生綜合能力的載體，做好學(xué)生閱讀能力培養(yǎng)，促進(jìn)學(xué)生素質(zhì)提升，但當(dāng)下初中語文教學(xué)中閱讀存在如下困境：

首先，學(xué)生閱讀興趣缺乏，呈現(xiàn)閱讀種類單一現(xiàn)象。初中學(xué)生所表現(xiàn)出來的閱讀熱情遠(yuǎn)低于新語文課程標(biāo)準(zhǔn)的預(yù)期，只有約10%的學(xué)生表示自己有較濃興趣，而其他的則表示不知道，或者根本就是討厭閱讀。一些初三學(xué)生視瀆書為“毒藥”，敬而遠(yuǎn)之，學(xué)生在課外閱讀種類的選擇上呈現(xiàn)出盲目單一的價(jià)值取向。女生大多選擇文學(xué)類的作品，以情感類為主。男生相對(duì)而言選擇范圍要廣一些，文學(xué)類、科普作品及政治類的讀物都會(huì)略有接觸。

其次，學(xué)生閱讀多數(shù)以分?jǐn)?shù)為目的，且時(shí)間不確定。通過對(duì)初中學(xué)生閱讀調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，多數(shù)學(xué)生讀書目的大體上分兩種趨勢，小部分純粹為了消遣、娛樂，大部分認(rèn)為通過閱讀可以獲取高分?！段膶W(xué)名著導(dǎo)讀》、《文學(xué)名著解題》等成為多數(shù)學(xué)生的選擇。甚至有的是老師統(tǒng)一發(fā)下來的提綱，死記硬背重要人物、主要內(nèi)容和主題思想，以此應(yīng)對(duì)考試，違背了閱讀的初衷。

再次，未形成良好閱讀習(xí)慣，閱讀效果不明顯。初中學(xué)生本身存在著自控能力不強(qiáng)的特點(diǎn)，現(xiàn)在社會(huì)科技發(fā)展，對(duì)該階段學(xué)生的誘惑性比較大，學(xué)生吧學(xué)習(xí)本身看出是一種任務(wù)，有些不情愿的意味，對(duì)于閱讀，多數(shù)學(xué)生是散漫對(duì)待，缺乏堅(jiān)持閱讀的習(xí)慣，自然閱讀的效果可想而知。

最后，社會(huì)環(huán)境的影響，閱讀氣氛不濃。多數(shù)學(xué)生家庭使用電腦、手機(jī)等現(xiàn)代工具，對(duì)書本的儲(chǔ)藏變少，但現(xiàn)代科技設(shè)備上閱讀誘惑太多，社會(huì)整體的閱讀氣氛環(huán)境欠缺，同時(shí)學(xué)生在校的課程和課后作業(yè)任務(wù)重，閱讀的時(shí)間相對(duì)就被壓縮了，大家對(duì)閱讀的重視程度就相對(duì)減少。

三、初中語文教學(xué)中學(xué)生閱讀能力培養(yǎng)的策略

加強(qiáng)學(xué)生閱讀能力培養(yǎng)，對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)和發(fā)展有著重要意義，探索初中語文教學(xué)中學(xué)生閱讀能力培養(yǎng)可從以下方面做手：

首先，激發(fā)學(xué)生的閱讀動(dòng)機(jī)，從培養(yǎng)學(xué)生閱讀興趣開始

動(dòng)機(jī)是行為的指導(dǎo)，培養(yǎng)學(xué)生的閱讀能力，應(yīng)該從主人翁入手，激發(fā)學(xué)生閱讀動(dòng)機(jī)，在教學(xué)中應(yīng)根據(jù)學(xué)生的求知欲，因勢利導(dǎo)，把他們的閱讀興趣激發(fā)出來，發(fā)揮動(dòng)機(jī)的作用，利用初中生的特性可以在語文教學(xué)中推薦學(xué)生多閱讀以下書籍：科幻、散文、隨筆、卡通漫畫、童話、武俠、言情小說，幫助學(xué)生養(yǎng)成閱讀的習(xí)慣。

其次，培養(yǎng)學(xué)生邊閱讀邊思考注解的習(xí)慣，將知識(shí)內(nèi)化成自己的

在課程教學(xué)中授予學(xué)生方法，在閱讀中學(xué)生對(duì)文中不理解或值得探討之處，用不同顏色的筆勾劃出來，“學(xué)而不思則罔，思而不學(xué)則殆”，培養(yǎng)學(xué)生善于思考，勤于思考，從而提出新的問題并盡力去解答的習(xí)慣。

再次，老師轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念，以學(xué)生為主體

在語文閱讀教學(xué)中，老師要轉(zhuǎn)變觀念，以學(xué)生自主閱讀為主，教師指導(dǎo)為輔的訓(xùn)練策略新課標(biāo)要求初中語文閱讀教學(xué)應(yīng)由封閉走向開放.重新定位師生雙方的位置，強(qiáng)調(diào)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中主觀能動(dòng)性的發(fā)揮和學(xué)生主體結(jié)構(gòu)的構(gòu)建.重視學(xué)生的自主探究和教學(xué)中以訓(xùn)練為主的教學(xué)方法。此外。以教為主的課堂教學(xué)應(yīng)轉(zhuǎn)變兩為以學(xué)為主的過程，重結(jié)果的同時(shí)更應(yīng)重視學(xué)習(xí)的過程，從知識(shí)的認(rèn)知能力.到教學(xué)方法的采用、教學(xué)過程的體味以及學(xué)生在閱讀中所體現(xiàn)的情感態(tài)度和價(jià)值取向來全面提高學(xué)生的閱讀水平和文學(xué)素養(yǎng)。

最后，教師做好課堂外閱讀的指導(dǎo)工作，保證課外閱讀功效

課外閱讀是學(xué)生閱讀能力訓(xùn)練的絕好場所，上課時(shí)間畢竟是有限的，老師認(rèn)認(rèn)真真做好課堂外的閱讀指導(dǎo)，加強(qiáng)課外閱讀的指導(dǎo)與交流，是課程改革的要求，是我語文教師的份內(nèi)職責(zé)。新課程的一個(gè)重要理念就是學(xué)習(xí)語文要兩條腿走路.即要提高課堂教學(xué)效率，又要引導(dǎo)學(xué)生課外學(xué)語文、用語文。因此，教師應(yīng)該給學(xué)生充分的課外閱讀的時(shí)間，并對(duì)課外閱讀進(jìn)行必要的指導(dǎo)和監(jiān)督，使學(xué)生不至于盲目的閱讀克服閱讀中的不良習(xí)慣，及時(shí)糾錯(cuò)糾偏教師在培養(yǎng)學(xué)生閱讀能力，指導(dǎo)學(xué)生課外閱讀的過程中，對(duì)學(xué)生中出現(xiàn)的不良習(xí)慣和錯(cuò)誤傾向應(yīng)及時(shí)予以糾正：首先，要克服急功近利的閱讀?，F(xiàn)在學(xué)生課外閱讀功利性很強(qiáng)，一切為了考試而讀，例如，有的學(xué)生作文不理想，就買了一大堆作文選刊、作文大全、作文指導(dǎo)之類的讀物。囫圇吞棗，死記硬背，亂讀一氣。其結(jié)果是作文能力沒提高多少，學(xué)生的閱讀興趣也沒有了，所以初中語文老師在教學(xué)過程中加強(qiáng)引導(dǎo)能起到很好的保證閱讀功效的作用。

四、結(jié)束語

古語有言：“冰凍三尺，非一日之寒”，在初中語文教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的閱讀能力是一個(gè)長期堅(jiān)持的工作，每一個(gè)語文老師都應(yīng)該高度重視，并在教學(xué)過程中注意積極引導(dǎo)學(xué)生，給其授予恰當(dāng)?shù)姆椒ǎ瑤椭鷮W(xué)生培養(yǎng)閱讀能力，提升學(xué)生的對(duì)社會(huì)的整體適應(yīng)能力。

參考文獻(xiàn)：

[1]韓雪屏.中國當(dāng)代閱讀理論與閱讀教學(xué)[M].四川教育出版社，1998.

篇10

【正文】

人類社會(huì)即將進(jìn)入到二十一世紀(jì)，世界各國將先后進(jìn)入到信息社會(huì)和知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代，科技已成為經(jīng)濟(jì)的核心要素和經(jīng)濟(jì)發(fā)展的根本動(dòng)力。也就是說，經(jīng)濟(jì)的發(fā)展有賴于科技的發(fā)展和相應(yīng)的文化發(fā)展，而科技和相應(yīng)的文化發(fā)展又有賴于高素養(yǎng)人才的培養(yǎng)，即教育的發(fā)展。教育正面臨著前所未有的挑戰(zhàn)和機(jī)遇，作為教育“工作母機(jī)”的中樞部位——師范教育體制成為攸關(guān)人才培養(yǎng)和教育質(zhì)量提高的關(guān)鍵。由于不同的時(shí)代對(duì)教育和教師有不同的要求，教師的養(yǎng)成也就有了不同的方式，在這樣一個(gè)科技、經(jīng)濟(jì)和社會(huì)變革時(shí)期，教師的培養(yǎng)方式即師范教育體制或機(jī)構(gòu)也將做出相應(yīng)的變革。實(shí)際上，國際師范教育體制已經(jīng)出現(xiàn)了變革的端倪，形成了一些共同的國際師范教育體制改革的趨勢。本文從教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)和方式的發(fā)展階段認(rèn)識(shí)出發(fā)，總結(jié)了國際師范教育體制改革的幾種趨勢。

一、教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)和方式的發(fā)展階段

（一）教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)的三個(gè)歷史發(fā)展階段：

師范教育培養(yǎng)機(jī)構(gòu)是現(xiàn)代國民教育制度的產(chǎn)物，它的整個(gè)發(fā)展軌跡經(jīng)歷了如下三個(gè)階段：師范學(xué)校時(shí)期，師范（教育）學(xué)院時(shí)期和綜合大學(xué)中的教育學(xué)院、研究生院時(shí)期。最初的師范教育機(jī)構(gòu)發(fā)端于教師短訓(xùn)班，只是一種有目的的短期培養(yǎng)，即培養(yǎng)小學(xué)教師，它是為了滿足早期的普及初等教育的需要。隨著初等教育的普及，中等教育也提出了普及的需求，于是建立師范（教育）學(xué)院就成為中等教育師資機(jī)構(gòu)的需要。師范學(xué)院招收高中畢業(yè)生，學(xué)制為4年，擔(dān)負(fù)培養(yǎng)中學(xué)和小學(xué)教師的雙重任務(wù)。教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)發(fā)展到第三階段是綜合大學(xué)中的教育學(xué)院、研究生院時(shí)期。本世紀(jì)中期，第三次技術(shù)革命的出現(xiàn)，使工業(yè)社會(huì)開始信息化和智能化，各國對(duì)師資的培養(yǎng)提出了更高的要求，要求各級(jí)教師不僅要有嫻熟的教育教學(xué)的知識(shí)和技能，還應(yīng)有高深的學(xué)科專業(yè)知識(shí)和廣博的科學(xué)文化知識(shí)。而師范學(xué)院課程建設(shè)、師資條件、經(jīng)費(fèi)設(shè)備等都不能與文理學(xué)院和綜合大學(xué)相比，也滿足不了這種需求，于是作為教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)的師范學(xué)院自身也就面臨如何適應(yīng)新形勢的生存需要的問題，即如何提高自己的學(xué)術(shù)水平和學(xué)歷水平的問題。這樣就出現(xiàn)了大規(guī)模的教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)的升級(jí)運(yùn)動(dòng)，即高等師范學(xué)院升格為或歸并于綜合大學(xué)，成為綜合大學(xué)或綜合大學(xué)的一個(gè)組成部分。普遍要求未來教師先在文理學(xué)院接受4年的文化基礎(chǔ)教育或科學(xué)教育，而后在教育學(xué)院進(jìn)行一年或一年以上的研究生班專業(yè)訓(xùn)練，使之達(dá)到碩士水平，有志深造者經(jīng)過一段時(shí)間的教育實(shí)踐后還可繼續(xù)攻讀博士學(xué)位。60年代以后，絕大多數(shù)的師范學(xué)院已經(jīng)演變?yōu)榫C合大學(xué)的師范學(xué)院或教育學(xué)院，許多綜合大學(xué)又相繼建立了教育研究生院，培養(yǎng)高級(jí)教育專門人才，教育管理人才和教育學(xué)科教學(xué)和研究人才，并承擔(dān)在職教師進(jìn)修和培訓(xùn)的任務(wù)。

（二）教師養(yǎng)成方式的三個(gè)階段（注：本觀點(diǎn)參考了成有信教授的未刊稿《教師養(yǎng)成方式的演變和21世紀(jì)我國師范教育發(fā)展的宏觀走向》，在此表示感謝。）

第一階段是模仿階段，即有一定文化知識(shí)的人在教育實(shí)踐中模仿前輩（師傅）而習(xí)得的階段。這時(shí)還沒有培養(yǎng)教師的專門機(jī)構(gòu)。第二個(gè)階段是教師職業(yè)專門培訓(xùn)階段，即教師干部訓(xùn)練——師范教育階段，這個(gè)階段的教師主要是對(duì)有一定文化基礎(chǔ)的人通過師范教育的專門職業(yè)訓(xùn)練培養(yǎng)出來的?，F(xiàn)代學(xué)校的教師主要是通過這種方式培養(yǎng)出來的。培養(yǎng)教師的師范教育方式是市場經(jīng)濟(jì)的大發(fā)展和工業(yè)革命推動(dòng)下的普及教育對(duì)大量合乎教師職業(yè)規(guī)范人才的社會(huì)需求的產(chǎn)物。市場經(jīng)濟(jì)和現(xiàn)代工業(yè)的發(fā)展以及現(xiàn)代國家的形成是普及教育的社會(huì)動(dòng)力，而普及教育則是師范教育發(fā)展的直接社會(huì)動(dòng)力：普及初等教育推動(dòng)了中等師范教育的產(chǎn)生和發(fā)展，普及中等教育推動(dòng)了高等師范教育的產(chǎn)生和發(fā)展。第三個(gè)階段是教師職業(yè)證書階段，這個(gè)階段培養(yǎng)的教師大多具有大學(xué)本科或本科以上的學(xué)歷，在大學(xué)本科階段，大多是在大學(xué)文理學(xué)院學(xué)習(xí)相應(yīng)的科學(xué)文化知識(shí)，而后再修習(xí)相應(yīng)的教育課程，習(xí)得相應(yīng)理論的和實(shí)踐的教育知識(shí)和教育技能，通過教師職業(yè)證書考試，而后成為教師。當(dāng)達(dá)國家的教師培訓(xùn)工作已進(jìn)入或正在進(jìn)入這個(gè)階段。發(fā)達(dá)國家?guī)煼督逃l(fā)展的這個(gè)階段具有以下特點(diǎn)：一是提高和加深未來教師的自然科學(xué)和人文社會(huì)科學(xué)的學(xué)術(shù)水平；二是加強(qiáng)和加深教育理論的學(xué)習(xí)和教育實(shí)踐能力的訓(xùn)練，并把這些培訓(xùn)提高到大學(xué)后的水平。其基本培養(yǎng)模式是，文理學(xué)科的科學(xué)文化素養(yǎng)的教育改為主要由大學(xué)負(fù)責(zé)，教育理論和教育實(shí)踐能力的培養(yǎng)仍主要由師范學(xué)院或大學(xué)教育系負(fù)責(zé)。看來，高師教育機(jī)構(gòu)讓出了文理學(xué)科的培養(yǎng)職能，退守小學(xué)教師和幼兒教師的培養(yǎng)職能以及其他各級(jí)教育教師的教育理論和教育實(shí)踐能力的培養(yǎng)職能。學(xué)習(xí)者在完成這兩部分課程的學(xué)習(xí)之后，通過考試取得教師職業(yè)證書。

（三）師范教育的發(fā)展歷史是師范性和學(xué)術(shù)性從分離走向整合的發(fā)展軌跡（注：參閱袁銳鍔，《世界師范教育的過去和未來》，《高等師范教育研究》，1997年第1期，第10—13頁。）

師范教育和學(xué)術(shù)教育從分離走向整合的起點(diǎn)是高等師范教育的產(chǎn)生。這種整合含有兩種形式，一種是形式上的，主要體現(xiàn)在師范教育由中等教育升格為高等教育，其原因首先是第二次工業(yè)技術(shù)革命對(duì)勞動(dòng)力及其教師的素質(zhì)提出了更高的要求，普及教育延長到高中；其次是實(shí)行的雙軌制教育制度由于民主思潮和社會(huì)發(fā)展以及勞動(dòng)人民的斗爭開始由單軌制所取代，并軌的趨勢使教師的培養(yǎng)有了統(tǒng)一的和更高的要求；再次是由于教育科學(xué)和心理科學(xué)獲得了長足的發(fā)展，教育學(xué)的學(xué)術(shù)地位得到了提高，要求教育必須掌握教育理論和教學(xué)方法，教育科學(xué)進(jìn)入了學(xué)術(shù)殿堂，學(xué)術(shù)性大學(xué)紛紛建立教育專業(yè)機(jī)構(gòu)，培養(yǎng)合格的教師。實(shí)質(zhì)上的整合始于本世紀(jì)中期，原因在于第三次技術(shù)革命，工業(yè)社會(huì)開始信息化和智能化，社會(huì)、經(jīng)濟(jì)、文化、科技發(fā)展迅速，對(duì)人及其教育提出了前所未有的新要求，各國不但延長義務(wù)教育的年限，不斷擴(kuò)充中學(xué)后教育，大力發(fā)展高等教育和職業(yè)教育，大學(xué)改變了過去狹隘的專業(yè)訓(xùn)練，要求理工科的學(xué)生也要了解人文和社會(huì)科學(xué)知識(shí)，對(duì)文科學(xué)生則要求他們加強(qiáng)自然科學(xué)知識(shí)的學(xué)習(xí)，即對(duì)文理科學(xué)生實(shí)行綜合性的教學(xué)，授以廣博的知識(shí)，提高他們的社會(huì)適應(yīng)性，于是各國對(duì)師資培養(yǎng)提出了更高的要求，要求各級(jí)教師不僅要有嫻熟的教育學(xué)識(shí)與技能，還應(yīng)有高深的學(xué)科專業(yè)知識(shí)和廣博的科學(xué)文化知識(shí)。

二、國際師范教育體制改革的趨勢

從上面的發(fā)展階段的認(rèn)識(shí)，我們可以看到以下幾個(gè)國際師范教育體制改革的趨勢：

（一）學(xué)術(shù)性和師范性整合的國際師范教育改革趨勢（注：學(xué)術(shù)性和師范性的爭論有待澄清的一個(gè)事實(shí)是，是在何種空間下討論的。因?yàn)樵诰C合大學(xué)培養(yǎng)師資和在純粹的高等師范院校培養(yǎng)師資是在不同的培養(yǎng)空間中進(jìn)行的。在綜合大學(xué)，本來就是文理學(xué)院和教育學(xué)院或教師學(xué)院共存的多維空間，它們可以是先后為繼的，學(xué)術(shù)性和師范性之間容易找到整合的契合點(diǎn)。而在高等師范院校則是一維的培養(yǎng)空間，且文理學(xué)院和教育系或教育研究所不是一種前后連接的空間系統(tǒng)，它們之間是相互獨(dú)立的，因此高等師范院校所要解決的問題是如何使一維的空間變成多維的空間，或者說使多維空間成為前后相連的統(tǒng)一體。學(xué)術(shù)性和師范性的整合才會(huì)有可能。所以，在這里討論的是在綜合大學(xué)或大學(xué)與師范院校聯(lián)合培養(yǎng)的空間下學(xué)術(shù)性和師范性整合問題。）

目前認(rèn)識(shí)這種趨勢的模式有三種，一是學(xué)術(shù)性和師范性認(rèn)識(shí)；二是定向型和非定向型的認(rèn)識(shí)；三是封閉型和開放型的認(rèn)識(shí)。它們是認(rèn)識(shí)師范教育的基本的兩維認(rèn)識(shí)模式。其基本含義是一致的，它有兩種整合培養(yǎng)模式，一是像美國要求未來教師先在文理學(xué)院進(jìn)行四年的文化基礎(chǔ)教育和科學(xué)教育，而后在教育學(xué)院進(jìn)行一年或一年以上的研究生班專業(yè)訓(xùn)練，使之達(dá)到碩士水平，有志深造者經(jīng)過一段時(shí)間的教育實(shí)踐后還可繼續(xù)攻讀博士學(xué)位；聯(lián)邦德國要求未來教師首先要在大學(xué)接受三到四年甚至四年以上的學(xué)科教育，第二階段再到見習(xí)院進(jìn)行一年半到二年半的教育理論和實(shí)踐的培訓(xùn)。這種模式的師資培訓(xùn)主要依托綜合院校和文理學(xué)院來實(shí)施。

二是采用大學(xué)和高師使用的培養(yǎng)方式，大學(xué)主要是進(jìn)行學(xué)術(shù)科目的培訓(xùn)，高師主要進(jìn)行教育專業(yè)的培訓(xùn)，像法國，未來教育培養(yǎng)的第一階段是在大學(xué)接受兩年的基本專業(yè)基礎(chǔ)知識(shí)和教育基礎(chǔ)知識(shí)的教學(xué)以及學(xué)習(xí)方法的訓(xùn)練，第二階段由大學(xué)和師范學(xué)校共同對(duì)他們進(jìn)行為期兩年的科學(xué)和教育的加深培訓(xùn)，未來的高級(jí)教師則由大學(xué)和師范學(xué)校對(duì)他們實(shí)施更深入的科學(xué)和教育訓(xùn)練，最終達(dá)到博士水平。

（二）師范教育制度的多層次化趨勢

俄羅斯為適應(yīng)市場經(jīng)濟(jì)發(fā)展的需要，打破原有的單一、僵化的高師教育體制，建立靈活、多層的教育結(jié)構(gòu)，建立多層次高師教育制度：第一層次是招收中學(xué)畢業(yè)生，修業(yè)3年，培養(yǎng)九年制普通學(xué)校教師，授予基礎(chǔ)教育教師證書；第二層次是在完成第一層次學(xué)業(yè)基礎(chǔ)上繼續(xù)修業(yè)2年，培養(yǎng)高中教師，授予學(xué)士學(xué)位；第三層次在第二層次基礎(chǔ)上繼續(xù)學(xué)習(xí)，修業(yè)年限為1—2年，培養(yǎng)高中、中專、古典中學(xué)、專業(yè)學(xué)校教師和大學(xué)助教，授予教師——研究者專門技能證書，第三層次的學(xué)生還可確定職業(yè)及研究方向，進(jìn)行碩士學(xué)位的論文答辯。這幾個(gè)層次有機(jī)連續(xù)又相對(duì)獨(dú)立，這種多層次新的教師培養(yǎng)模式旨在構(gòu)建合理的學(xué)術(shù)培養(yǎng)過程，依據(jù)各類型教師的具體培養(yǎng)任務(wù)，使基礎(chǔ)的和專業(yè)的知識(shí)有機(jī)地結(jié)合在一起。奧地利目前各種學(xué)校的教師在不同機(jī)構(gòu)接受不同的培訓(xùn)，學(xué)習(xí)年限各不相同，也表現(xiàn)出多層次性趨勢，它存在八種類型的職前師范教育；培養(yǎng)機(jī)構(gòu)彼此分離（師范學(xué)院、職業(yè)師范學(xué)院、綜合性大學(xué)、教育學(xué)院）；師資培養(yǎng)層次不同（高中層次、中學(xué)后層次、高等教育層次）；以不同的理論為指導(dǎo)（定向培養(yǎng)、非定向培養(yǎng)）。奧地利的職前師范教育主要在師范學(xué)院和綜合性大學(xué)進(jìn)行。師范學(xué)院主要培養(yǎng)義務(wù)教育師資。在綜合大學(xué)進(jìn)行文法學(xué)校師資和商業(yè)技術(shù)學(xué)校普通學(xué)科師資培養(yǎng)采取兩階段的培養(yǎng)模式，第一階段是學(xué)位教育，它有兩個(gè)部分，前四學(xué)期學(xué)習(xí)兩門學(xué)術(shù)課程，結(jié)束時(shí)可參加初級(jí)學(xué)位考試，愿意從事教育工作的學(xué)生必須參加專門舉辦的職業(yè)定向研討班；后五個(gè)學(xué)期的學(xué)術(shù)課程的學(xué)習(xí)主要是為了滿足師資培訓(xùn)和學(xué)科教學(xué)的需要，另外還學(xué)習(xí)學(xué)科教學(xué)論、教育科學(xué)和進(jìn)行教學(xué)實(shí)習(xí)。在綜合性大學(xué)學(xué)習(xí)成績合格者可獲得碩士學(xué)位。目前奧地利采取了進(jìn)一步的改革措施：把師范學(xué)院納入高等教育系統(tǒng)之中并保存其獨(dú)立地位；增強(qiáng)各培養(yǎng)計(jì)劃之間及與綜合性大學(xué)的互通性；課程設(shè)置上注重核心素質(zhì)內(nèi)容；承擔(dān)一定的研究和發(fā)展項(xiàng)目，承辦一定的在職師資培訓(xùn)和教師進(jìn)修。

（三）師資培養(yǎng)制度的多元化趨勢——師資培養(yǎng)渠道的非師范化國際趨勢

師資培養(yǎng)渠道的非師范化是指打破原有的由單一的師范院校培養(yǎng)模式，使非師范類院校也能培養(yǎng)師資。即是說，師資培養(yǎng)出現(xiàn)了多元化的局面，而且綜合性大學(xué)可以設(shè)立教育學(xué)院、系等師資培養(yǎng)機(jī)構(gòu)，同時(shí)還可開設(shè)教育講習(xí)班、學(xué)位課程等特殊形式的師資培養(yǎng)方式。實(shí)際上，師范教育機(jī)構(gòu)和形式發(fā)展的第三階段在某種意義上就是師資培養(yǎng)的非師范化傾向。（注：這種傾向?qū)ξ覈壳皢我坏膸熧Y培養(yǎng)模式是一種挑戰(zhàn)，實(shí)際上，國家將允許非師范類院校承擔(dān)師資培養(yǎng)的任務(wù)，因此不久的將來，師資培養(yǎng)市場的競爭不僅僅是師范院校之間的競爭，而且是師范院校與非師范院校之間的競爭，如何發(fā)揮師范院校的優(yōu)勢和進(jìn)行像非師范類院校在承擔(dān)師資培養(yǎng)方面的優(yōu)勢的改革是我們應(yīng)當(dāng)考慮的問題。）例如，中國的臺(tái)灣地區(qū)師資培養(yǎng)走向多元化，1994年頒行新的“師范教育法”，即“師資培育法”規(guī)定，除原有的師范院校外，其他一般大學(xué)均可申請(qǐng)?jiān)O(shè)立教育院、系、所或開設(shè)教育學(xué)課程，共同參與師資培養(yǎng)工作，從而打破了師資培養(yǎng)由師范院校壟斷的情形。目前，臺(tái)灣共有師資培養(yǎng)機(jī)構(gòu)47所，其中師范院校12所，設(shè)有教育院、系、所的大學(xué)5所，設(shè)有教育學(xué)程的大學(xué)30所。

（四）師范教育課程的通識(shí)化國際趨勢

由于受到學(xué)術(shù)性和師范性整合的制約，師范教育課程呈現(xiàn)出通識(shí)化趨勢。俄羅斯多層次的師范教育體制中各層次的教學(xué)內(nèi)容均包括三個(gè)環(huán)節(jié)，即一般文化的課程、心理學(xué)、教育學(xué)課程和專業(yè)課的課程。第一環(huán)節(jié)是要加深學(xué)生對(duì)人、社會(huì)和自然的認(rèn)識(shí)，發(fā)展學(xué)生一般文化的世界觀，其中重要的是物質(zhì)的和精神的文化歷史和哲學(xué)學(xué)說的歷史，這是未來教師完成自己的任務(wù)所不可缺少的知識(shí)結(jié)構(gòu)；第二環(huán)節(jié)中有心理學(xué)、教育學(xué)的強(qiáng)化課程，加強(qiáng)培養(yǎng)學(xué)生研究教育的歷史和社會(huì)教育學(xué)的問題的能力以及實(shí)踐的能力，還有各專業(yè)的普通教學(xué)法；第三環(huán)節(jié)根據(jù)課程內(nèi)容確定方向，進(jìn)一步掌握專門學(xué)科的科學(xué)體系及教學(xué)與研究的工藝特點(diǎn)。臺(tái)灣的師范院校的課程結(jié)構(gòu)由三部分組成，即通識(shí)課程、專門課程和專業(yè)課程。通識(shí)課程是指作為一個(gè)大學(xué)生應(yīng)該具備的共同的基本素養(yǎng)；專門課程是指師范生未來任教科目的相關(guān)課程；專業(yè)課程是指擔(dān)任教師所應(yīng)具備的教育教學(xué)技能的相關(guān)課程。

（五）教師資格認(rèn)可機(jī)制的三級(jí)制國際趨勢

教師資格認(rèn)可機(jī)制涉及到教育聘任制度。它包括兩個(gè)方面，一是對(duì)師范生的教師資格認(rèn)可；二是對(duì)志愿當(dāng)教師的非師范院校的畢業(yè)生的認(rèn)可。日本教師的聘任標(biāo)準(zhǔn)包括三個(gè)方面的條件：一是必須持有相應(yīng)的教師資格證書；二是必須參加國家考試并合格者。師范生首先參加由都、道、府、縣教育委員會(huì)組織的“教師聘任選拔考試”，然后接受能力、學(xué)業(yè)、身體等各方面的審查，才能走上講臺(tái)，經(jīng)過一年的實(shí)習(xí)試用期被有關(guān)行政部門認(rèn)可之后才能被聘為正式教師。國際上流行的做法是，必須四年畢業(yè)并修習(xí)規(guī)定的課程，經(jīng)教師資格初檢合格后先擔(dān)任實(shí)習(xí)教師。實(shí)習(xí)一年期滿，經(jīng)復(fù)檢合格者，才能取得合格教師證書。對(duì)非師范類院校畢業(yè)生的認(rèn)可，日本實(shí)行教師檢定制度，每年經(jīng)文部省委托幾所大學(xué)進(jìn)行考試，報(bào)考小學(xué)教師的必須具備短期大學(xué)程度或同等學(xué)歷，報(bào)考中學(xué)教師則要求具有大學(xué)程度，經(jīng)考試合格，發(fā)給教師資格證書。目前，日本提高了教師聘任的學(xué)歷水平，增設(shè)以“碩士”學(xué)位為基本資格的資格證，這樣把教師的學(xué)歷水平提高到碩士程度。

（六）教師專業(yè)化的國際趨勢

教師專業(yè)化是當(dāng)前世界師范教育所面臨的一個(gè)問題。它是師范教育改革的核心問題。從觀念上應(yīng)把教師從一種職業(yè)轉(zhuǎn)變?yōu)橐环N專業(yè)。1996年世界教育大會(huì)上通過了九項(xiàng)建議，其中有一條是關(guān)于教師專業(yè)化的，它界定為是作為一種改善教師地位和工作條件的策略。美國的《國家為培養(yǎng)21世紀(jì)的教師做準(zhǔn)備》和《明天的教師》等報(bào)告中主張盡快形成“教學(xué)專業(yè)”（teachingprofession），要求高等教育像培養(yǎng)醫(yī)生、律師、經(jīng)濟(jì)學(xué)家那樣為未來教師提供同樣優(yōu)秀的專業(yè)教育。奧地利的師范教育以“求同”戰(zhàn)略為指導(dǎo)，以“專業(yè)化”思想為主導(dǎo)，以提高質(zhì)量為目的，進(jìn)行了一系列的改革，在綜合性大學(xué)進(jìn)行的中學(xué)師資培訓(xùn)發(fā)展中注入了專業(yè)化成分。

教師專業(yè)化具有以下特點(diǎn)：系統(tǒng)知識(shí)在教學(xué)中占有重要地位；有效的教學(xué)取決于教師本身的技能、價(jià)值觀以及教師對(duì)教學(xué)的設(shè)計(jì)和安排。在課堂教學(xué)中，為教師提供條件，使教師能最大限度地影響到教學(xué)實(shí)踐的全過程；要改變傳統(tǒng)的自上而下的官僚制度學(xué)校管理體系，為教師提供寬松的職業(yè)環(huán)境，使教師獲得更多的自治權(quán)，以充分發(fā)揮教師本身的專業(yè)潛能和創(chuàng)新能力。為此要給教師提供專業(yè)發(fā)展機(jī)會(huì)：建立教師集體責(zé)任制、提供以教師的業(yè)務(wù)知識(shí)和業(yè)務(wù)技能為基礎(chǔ)的專業(yè)晉升機(jī)制，為教師創(chuàng)造能夠進(jìn)行知識(shí)結(jié)構(gòu)更新的有效途徑，為教師建立能與教育專家及同行經(jīng)常溝通的聯(lián)系網(wǎng)，為教師提供及時(shí)的信息資源等。

師范院校面對(duì)這種教師專業(yè)化的趨勢顯然要進(jìn)行改革。

（七）大學(xué)參與實(shí)習(xí)試用期培訓(xùn)趨勢——實(shí)施研究生教育證書和教育碩士證書制度

教育實(shí)習(xí)是綜合大學(xué)教育系或師范院校重要的教學(xué)組織形式和活動(dòng)方式，是教學(xué)計(jì)劃的有機(jī)組成部分。實(shí)習(xí)試用期指學(xué)生在獲得學(xué)士學(xué)位及教育證書之后，在普通中小學(xué)進(jìn)行為期一年左右的再培訓(xùn)，學(xué)生完成培訓(xùn)之后可以獲得研究生教育證書或教育碩士證書。這是國際師范教育發(fā)展的一個(gè)特點(diǎn)。職前師范教育和在職師范教育的界限日益模糊，重視實(shí)習(xí)試用期符合終生教育的發(fā)展趨勢。

（1）美國的芝加哥教師計(jì)劃和馬里蘭州實(shí)習(xí)期師范教育計(jì)劃：芝加哥教師計(jì)劃的目的是為城市學(xué)校挑選、培訓(xùn)、挽留具有一定才能和奉獻(xiàn)精神的教師，保證未來的教師獲得相應(yīng)的知識(shí)、技能、經(jīng)驗(yàn)及證書。它是一個(gè)大學(xué)畢業(yè)生水平的教師預(yù)備計(jì)劃，提出申請(qǐng)者至少必須持有學(xué)士文憑，并通過嚴(yán)格的面試。其具體過程是：由調(diào)查委員會(huì)所選擇的這些申請(qǐng)者必須在幾所相關(guān)的合作性的學(xué)院或大學(xué)中的一所登記注冊(cè)，在施行教育計(jì)劃的第一個(gè)夏季，選修部分時(shí)間制的課程，在完成該課程的論文之后，在公立學(xué)校開始為期兩年的實(shí)習(xí)期，他們?cè)谟薪?jīng)驗(yàn)的輔導(dǎo)教師指導(dǎo)下工作。在最初兩年的實(shí)習(xí)期及三個(gè)連續(xù)的暑假里，實(shí)習(xí)教師要完成教育證書所要求的論文，同時(shí)獲得教育碩士文憑。

馬里蘭州實(shí)習(xí)期師范教育計(jì)劃是由馬里蘭學(xué)院公園大學(xué)和蒙哥馬利郡公立學(xué)校攜手發(fā)起的，其目的是為了解決少數(shù)民族教師缺乏，吸引某些特殊學(xué)生和培養(yǎng)教師文化意識(shí)，保證教學(xué)效果的問題。參加者必須已獲得學(xué)士學(xué)位，通過該計(jì)劃的兩年師范教育學(xué)習(xí)，就可獲得碩士學(xué)位和教學(xué)證書。

（2）英國的牛津?qū)嵙?xí)期計(jì)劃和萊斯特大學(xué)以中小學(xué)為基地的師資培訓(xùn)模式：牛津?qū)嵙?xí)期計(jì)劃是由牛津大學(xué)和牛津郡地方教育局和該郡的中學(xué)校長聯(lián)合實(shí)施的計(jì)劃。該計(jì)劃有兩個(gè)組成部分，一是課程計(jì)劃（涉及班級(jí)教學(xué)的所有方面）；其二是普通計(jì)劃（涉及教學(xué)的其它方面，包括個(gè)性和社會(huì)教育、整個(gè)學(xué)校的問題和跨課程的問題）。課程計(jì)劃的開展完全是以學(xué)科為基礎(chǔ)。在每一個(gè)學(xué)科領(lǐng)域主要由有經(jīng)驗(yàn)的教師——導(dǎo)師來負(fù)責(zé)以學(xué)校為基地的工作，每個(gè)導(dǎo)師指導(dǎo)兩位實(shí)習(xí)生，以大學(xué)為基地的課程研究，是由課程指導(dǎo)教師來負(fù)責(zé)，他同時(shí)協(xié)調(diào)整個(gè)學(xué)科課程計(jì)劃。它是一個(gè)大學(xué)和學(xué)校合作培養(yǎng)的實(shí)習(xí)計(jì)劃。