導(dǎo)言：作為寫(xiě)作愛(ài)好者，不可錯(cuò)過(guò)為您精心挑選的10篇傳統(tǒng)教師的角色，它們將為您的寫(xiě)作提供全新的視角，我們衷心期待您的閱讀，并希望這些內(nèi)容能為您提供靈感和參考。

篇1

提及教師，我們很容易想起韓愈的《師說(shuō)》，于是“傳道授業(yè)解惑”就成了對(duì)教師的定位。應(yīng)該說(shuō)，這個(gè)定位也是準(zhǔn)確的，但是，當(dāng)我們把“傳道”的“道”字簡(jiǎn)單地理解為“道理”的時(shí)候，教師的角色就庸俗化為講解知識(shí)的人了。韓愈在文中寫(xiě)道：

授之書(shū)而習(xí)其句讀者，非吾所謂傳其道解其惑者也。

韓愈提倡文以載道，做教師的關(guān)鍵在于其不是簡(jiǎn)單地講解表面文字，而是要傳授人生的根本大道。當(dāng)時(shí)，所謂的“大道”就是儒家之道，指修齊治平、安身立命之道。教師這一職業(yè)的背后是一種斯文在茲的自信與薪火相傳的擔(dān)當(dāng)。

故而，教師不能只做單純的經(jīng)師，要做人師。教師面對(duì)的是學(xué)生鮮活的生命，而不是被扁平化為僅僅指知識(shí)層面的人。

更重要的是，學(xué)生眼中的教師也必然是鮮活的，教師展現(xiàn)在學(xué)生面前的任何細(xì)節(jié)都會(huì)帶給學(xué)生影響。許多時(shí)候，即使教師站在講臺(tái)上一言不發(fā)，教育依然在那里。《論語(yǔ)?顏淵》有云：

君子之德風(fēng)，小人之德草，草上之風(fēng)，必偃。

這句話中君子和小人的區(qū)別并不是道德水平的高低，而是指管理和被管理地位的不同。這句話的意思是，管理者的品質(zhì)就如同風(fēng)，被管理者的品質(zhì)就如同草，風(fēng)怎么吹，草就怎么倒。一個(gè)團(tuán)隊(duì)的價(jià)值判斷出現(xiàn)了偏差，問(wèn)題很有可能出在管理者的身上，因?yàn)樗麄冋莆罩u(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。具體到學(xué)校的環(huán)境，教師就是風(fēng)，學(xué)生就是草，教師的一言一行都可能成為學(xué)生模仿的對(duì)象。當(dāng)一個(gè)教師站在講臺(tái)上的時(shí)候，他的生命姿態(tài)其實(shí)已經(jīng)決定了他的學(xué)生的生命姿態(tài)。至于傳遞的手段和技巧，那已經(jīng)是第二位的事情了。

所以，與學(xué)生們朝夕相處的教師，在學(xué)生們的成長(zhǎng)過(guò)程中具有舉足輕重的地位。但是，我們需要注意，教師的重要性要遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過(guò)當(dāng)前社會(huì)對(duì)教師的一般評(píng)價(jià)。那是因?yàn)?，教師的工作是隱性的，教師是一種隱性的重要。一個(gè)人的成就抑或是一個(gè)人的罪過(guò)，很難被認(rèn)定與教師有極大的關(guān)聯(lián)。與之形成對(duì)比的，就是醫(yī)生。醫(yī)生的工作是顯性的，醫(yī)生的重要性就十分外顯。一個(gè)人病得很重，奄奄一息，得一良醫(yī)，就能起死回生。在一個(gè)社會(huì)還不夠高度文明的時(shí)候，人們關(guān)注更多的是肉體，而非靈魂。

然而真正的情況應(yīng)該是怎樣的呢？著名佛學(xué)家李炳南先生講過(guò)一個(gè)小故事，從前有一個(gè)江湖郎中，他醫(yī)治的病人都死了，他死后被閻王判墮十八層地獄。他天天喊冤枉，又哭又鬧又跳。突然有一天，他聽(tīng)到下面有人說(shuō)：“老兄，你不要跳了，灰塵都落到我身上了?！彼煮@訝：“難道底下還有十九層嗎？”底下的人回答：“是！我在十九層?！崩芍泻闷娴貑?wèn)：“你是干嘛的？犯了什么錯(cuò)呀？”下面的人說(shuō)：“我是教書(shū)的。教書(shū)誤人子弟，比庸醫(yī)殺人的罪還重?！?/p>

為人師者不可不懼，不可不慎。

再者，在中國(guó)文化傳統(tǒng)中，教師這個(gè)職業(yè)是崇高的。孟子有云：

君子有三樂(lè)而王天下不與存焉，父母俱在，兄弟無(wú)故，一樂(lè)也；仰不愧于天，俯不怍于人，二樂(lè)也；集天下英才而教育之，三樂(lè)也。

孟子認(rèn)為人生有三大快樂(lè)，連稱(chēng)王天下都不能與這三件事相提并論，而教育天下英才就在這三大快樂(lè)之中。問(wèn)題是，我們需要追問(wèn)：快樂(lè)在何處？

許多人都有自己的回答，比如說(shuō)成就了許多學(xué)生，但是成就了學(xué)生與我們又有什么關(guān)系呢？教師這個(gè)職業(yè)有一個(gè)很大的缺點(diǎn)，就是當(dāng)教師把精力都放在知識(shí)的傳遞上時(shí)，自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)更新速度就會(huì)減慢。這對(duì)于教師個(gè)人而言，其實(shí)是一種消耗。陳景潤(rùn)先生曾經(jīng)在北京四中教書(shū)，但是由于他的普通話不過(guò)關(guān)，無(wú)法勝任教師工作，于是回到中科院數(shù)學(xué)所，繼續(xù)自己的研究，也就有了后來(lái)的成就。設(shè)想一下，如果陳景潤(rùn)的普通話不錯(cuò)，一直在教書(shū)，歷史很可能由此改寫(xiě)，因?yàn)檎驹谥v臺(tái)上尤其是中學(xué)講臺(tái)上的陳景潤(rùn)，很可能會(huì)陷入備課、上課、批改作業(yè)、督促學(xué)生改錯(cuò)等事務(wù)性工作之中，探索更深入的數(shù)學(xué)領(lǐng)域可能只是奢望。從這個(gè)例子，或許可以看出教師這個(gè)職業(yè)的殘酷性。那么，教師的幸福感從何而來(lái)呢？

我們有這樣一個(gè)傳統(tǒng)：尊重天、地、君、親、師。對(duì)于以農(nóng)耕為主要生產(chǎn)方式的傳統(tǒng)中國(guó)人來(lái)說(shuō)，“天地”的重要地位已不必多言，而對(duì)于“君”的尊重亦是和農(nóng)耕社會(huì)相匹配的重要價(jià)值理念。“親”的重要性在于，親子關(guān)系背后的血緣延續(xù)是中國(guó)人宗法倫理存在的基礎(chǔ)。敬天法祖是中國(guó)人傳統(tǒng)的信仰，血脈的延續(xù)是中國(guó)人對(duì)抗生命有限性的重要憑借。而“師”之所以能夠成為崇拜和信仰的對(duì)象，則是因?yàn)榻處熓俏覀兙裱}的來(lái)源。換個(gè)角度講，學(xué)生是延續(xù)教師精神血脈的人。

如此說(shuō)來(lái)，師生關(guān)系最美好的境界就是彼此成全，不辜負(fù)：教師并不是單純傳遞知識(shí)的匠人，他們是在學(xué)生心尖上跳舞的人，他們?cè)趥鬟f知識(shí)的過(guò)程中參與了學(xué)生靈魂的構(gòu)建，以愛(ài)的名義，用貼近靈魂的方式。同時(shí)，學(xué)生就成了教師的信仰，有了學(xué)生，教師的精神血脈被無(wú)限延續(xù)。學(xué)生因?yàn)榻處煻鴾嘏?，而成長(zhǎng)；教師因?yàn)閷W(xué)生而溫暖，而永恒。

一言以蔽之，于中國(guó)傳統(tǒng)而言，教師的職業(yè)特點(diǎn)可這樣表述：

隱性的重要和晦澀的高貴。

篇2

出納綜合實(shí)訓(xùn)是財(cái)務(wù)專(zhuān)業(yè)士官學(xué)員將在校期間所學(xué)知識(shí)轉(zhuǎn)化為實(shí)踐操作能力的非常重要的實(shí)踐手段之一，是學(xué)員正式實(shí)習(xí)、上崗前的“技能綜合演練”。出納綜合實(shí)訓(xùn)具有專(zhuān)業(yè)內(nèi)容廣泛、演練科目眾多、場(chǎng)地轉(zhuǎn)換頻繁、溝通協(xié)作困難等諸多特點(diǎn)，按照傳統(tǒng)單一的帶教法很難在短時(shí)間內(nèi)將實(shí)訓(xùn)科目正常推進(jìn)，實(shí)訓(xùn)效果差，所以，如何進(jìn)行有效的出納綜合實(shí)訓(xùn)，以期將多課程專(zhuān)業(yè)知識(shí)整合轉(zhuǎn)化為學(xué)員實(shí)踐操作技能，這對(duì)于出納綜合實(shí)訓(xùn)意義重大。我們?cè)谙尻?yáng)士官學(xué)?；鶎迂?cái)務(wù)系對(duì)財(cái)務(wù)專(zhuān)業(yè)課程實(shí)施小班化教學(xué)的基礎(chǔ)上，通過(guò)對(duì)比實(shí)驗(yàn)發(fā)現(xiàn)在出納綜合實(shí)訓(xùn)中將傳統(tǒng)的由專(zhuān)業(yè)教員帶教模式結(jié)合小班分組角色扮演，教學(xué)效果較為理想。

一、研究樣本與研究方法

（一）樣本抽取

本次實(shí)驗(yàn)選擇財(cái)務(wù)專(zhuān)業(yè)（中職）2011級(jí)學(xué)員22隊(duì)共100名學(xué)員作為研究樣本，按照教學(xué)計(jì)劃，在2012年5月份出納課程綜合實(shí)訓(xùn)中，學(xué)員22隊(duì)一區(qū)隊(duì)45名學(xué)員作為對(duì)照組，采取傳統(tǒng)單一帶教法，實(shí)訓(xùn)作業(yè)在固定位置的教學(xué)樓306大教室進(jìn)行，學(xué)員不分組，主要依托專(zhuān)業(yè)教員的示范帶教進(jìn)行；在2012年6月份出納課程綜合實(shí)訓(xùn)中，學(xué)員22隊(duì)二區(qū)隊(duì)55名學(xué)員（含17名女學(xué)員）作為實(shí)驗(yàn)組，采取小班分組角色扮演與傳統(tǒng)帶教法相結(jié)合的模式，實(shí)訓(xùn)作業(yè)在不固定位置的教學(xué)樓505財(cái)務(wù)實(shí)訓(xùn)中心進(jìn)行，學(xué)員按每5人為一組，共分成11個(gè)財(cái)務(wù)作業(yè)小組，區(qū)分人員角色和作業(yè)場(chǎng)地，實(shí)訓(xùn)科目主要由實(shí)訓(xùn)作業(yè)小組共同協(xié)商討論，專(zhuān)業(yè)教員個(gè)別指導(dǎo)幫帶進(jìn)行。

（二）實(shí)驗(yàn)方法

2012年5月份對(duì)照組45人按傳統(tǒng)單一帶教法進(jìn)行，2012年6月份實(shí)驗(yàn)組55人除重要科目接受傳統(tǒng)的專(zhuān)業(yè)教員帶教外，在實(shí)訓(xùn)全過(guò)程還采取分組角色扮演的小組共同作業(yè)模式進(jìn)行，具體作業(yè)方法如下：

實(shí)驗(yàn)組學(xué)員每5人為一組，成立財(cái)務(wù)作業(yè)小組。小組成員分別扮演財(cái)務(wù)科長(zhǎng)、會(huì)計(jì)助理員、出納助理員、業(yè)務(wù)經(jīng)辦人員、銀行等其他機(jī)構(gòu)工作人員等角色。專(zhuān)業(yè)帶教教員主要是引導(dǎo)學(xué)員對(duì)模擬業(yè)務(wù)進(jìn)行判斷分析，協(xié)調(diào)同一作業(yè)小組不同成員達(dá)成共識(shí)，形成業(yè)務(wù)處理意見(jiàn)，指導(dǎo)各作業(yè)小組有效完成整個(gè)實(shí)訓(xùn)作業(yè)流程，同時(shí)在實(shí)訓(xùn)過(guò)程中對(duì)學(xué)員綜合表現(xiàn)進(jìn)行評(píng)判打分，為實(shí)驗(yàn)提供數(shù)據(jù)。

（三）評(píng)價(jià)指標(biāo)

軍隊(duì)出納綜合實(shí)訓(xùn)結(jié)束后，學(xué)員實(shí)訓(xùn)成績(jī)根據(jù)最終形成的會(huì)計(jì)實(shí)訓(xùn)資料進(jìn)行綜合評(píng)價(jià)，其主要根據(jù)財(cái)務(wù)業(yè)務(wù)工作流程按模塊重點(diǎn)考核以下幾個(gè)方面：1.財(cái)會(huì)基本技能，2.票證處理技能，3.現(xiàn)金銀行業(yè)務(wù)，4.賬簿處理技能，5.會(huì)計(jì)檔案整理

以上內(nèi)容共分成10項(xiàng)考核指標(biāo)，包括職業(yè)態(tài)度、財(cái)會(huì)三功、現(xiàn)金業(yè)務(wù)、銀行業(yè)務(wù)、數(shù)據(jù)較驗(yàn)、票證處理、賬簿處理、運(yùn)算能力、憑證裝訂、協(xié)作能力等10項(xiàng)考核點(diǎn)，每項(xiàng)10分，滿分100分。

（四）數(shù)據(jù)分析

實(shí)驗(yàn)結(jié)果采用分類(lèi)比較法，其中計(jì)數(shù)項(xiàng)目采用卡方檢驗(yàn)（chi-square test），計(jì)量資料采用秩檢驗(yàn)。

二、實(shí)驗(yàn)結(jié)果

通過(guò)實(shí)驗(yàn)，兩組學(xué)員的實(shí)訓(xùn)綜合成績(jī)主要指標(biāo)數(shù)據(jù)比較如表1、2所示：

三、實(shí)驗(yàn)結(jié)果分析

從實(shí)驗(yàn)過(guò)程中實(shí)驗(yàn)組樣本學(xué)員的得分情況就可明顯看出，在實(shí)務(wù)操作中其得分普遍高于對(duì)照組，可以說(shuō)小班分組角色扮演模式結(jié)合傳統(tǒng)帶教法在實(shí)訓(xùn)過(guò)程中有以下顯著優(yōu)點(diǎn)：

第一，按軍隊(duì)財(cái)務(wù)工作業(yè)務(wù)流程和崗位分工設(shè)置了不同角色，由各小組學(xué)員分工協(xié)作完成，這可以使學(xué)員更加直觀的了解軍隊(duì)單位財(cái)務(wù)業(yè)務(wù)流程、崗位職責(zé)分工，同時(shí)在作業(yè)過(guò)程中學(xué)會(huì)協(xié)作溝通的工作技巧，這種實(shí)訓(xùn)模式還能理清學(xué)員在實(shí)訓(xùn)過(guò)程中的工作思路，對(duì)軍隊(duì)出納工作形成整體認(rèn)識(shí)，為今后部隊(duì)實(shí)習(xí)、上崗奠定良好基礎(chǔ)。

第二，軍隊(duì)出納綜合實(shí)訓(xùn)科目涉及軍隊(duì)財(cái)務(wù)專(zhuān)業(yè)眾多課程，知識(shí)面廣泛，專(zhuān)業(yè)帶教教員由于專(zhuān)業(yè)限制，無(wú)法精通各門(mén)課程的相關(guān)內(nèi)容，因此，在實(shí)訓(xùn)過(guò)程中實(shí)行小組作業(yè)模式可方便學(xué)員集體協(xié)商討論，共同整合業(yè)務(wù)處理意見(jiàn)，將專(zhuān)業(yè)課程知識(shí)融會(huì)貫通。

第三，分組實(shí)訓(xùn)可有效提高實(shí)訓(xùn)效率，在較短時(shí)間內(nèi)可開(kāi)展更多演練科目，同時(shí)分組角色扮演模式形式有趣，參訓(xùn)學(xué)員興趣熱情高，互動(dòng)交流效果更好。

綜上所述，隨著基層財(cái)務(wù)系軍隊(duì)財(cái)務(wù)教學(xué)實(shí)訓(xùn)中心軟硬件設(shè)施設(shè)備的不斷完善，在今后的軍隊(duì)出納綜合實(shí)訓(xùn)中采用小班分組角色扮演模式結(jié)合傳統(tǒng)帶教法的教學(xué)實(shí)訓(xùn)方法將極大的提高綜合實(shí)訓(xùn)效果，增強(qiáng)學(xué)員崗位任職能力，從而縮小與部隊(duì)用人單位對(duì)后勤士官人才需求的差距。（作者單位：1.襄陽(yáng)士官學(xué)校；2.信息工程大學(xué)第二干休所）

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篇3

【中圖分類(lèi)號(hào)】R473.6 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】2095-6851（2017）06--01

SBAR技術(shù)（情境-背景-評(píng)估-推薦）是在醫(yī)療團(tuán)隊(duì)中以標(biāo)準(zhǔn)方式彼此通信的工具。SBAR技術(shù)是一種較容易和客觀的方式來(lái)記住和建立通信，特別是在危急情況下。通過(guò)使用該技術(shù)方法，對(duì)于護(hù)士可以實(shí)現(xiàn)在交接班期間醫(yī)療信息的正確傳送，并且有效減少在信息傳遞過(guò)程中的錯(cuò)誤。這種技術(shù)增強(qiáng)了衛(wèi)生專(zhuān)業(yè)人員之間的溝通和增加患者的安全。SBAR技術(shù)包括：患者的當(dāng)前狀況，患者的先前背景，患者問(wèn)題的評(píng)估以及解決問(wèn)題的建議四個(gè)要素組成[1]。

然而使用和掌握SBAR技術(shù)要求護(hù)士和其他衛(wèi)生專(zhuān)業(yè)人員對(duì)其進(jìn)行充分的教育。因此，應(yīng)該使用適當(dāng)?shù)慕逃椒▉?lái)教授這種方法。但目前針對(duì)關(guān)于通過(guò)使用角色扮演在SBAR技術(shù)的教學(xué)的效果的研究報(bào)道較少。因此本研究的目的是比較SBAR技術(shù)中角色扮演和演講對(duì)護(hù)士溝通技能的影響[2]。

1.材料與方法

實(shí)驗(yàn)研究分為角色扮演組和演講組（對(duì)照組），以檢查教學(xué)SBAR技術(shù)兩種教育方法（角色扮演和演講）的影響。我們獲取皖南醫(yī)學(xué)院第一附屬弋磯山醫(yī)院外科系統(tǒng)中所有護(hù)士的名單，使用普查抽樣方法。然后通過(guò)電話邀請(qǐng)護(hù)士參加該項(xiàng)研究。所有愿意參與研究的護(hù)士被要求在準(zhǔn)備的卡上寫(xiě)下她們的姓名及手機(jī)號(hào)碼，并將這些卡放在籃子里，從籃子隨機(jī)取出卡。具有電話號(hào)碼尾數(shù)為奇數(shù)的實(shí)習(xí)護(hù)士被分配到演講組，而具有偶數(shù)號(hào)碼的實(shí)習(xí)護(hù)士則被分配到角色扮演組。重復(fù)該過(guò)程，直到每組包括40名護(hù)士。然后，SBAR技術(shù)教育演講組應(yīng)用演講、幻燈片和引用的例子。在角色扮演組中，提出了SBAR技術(shù)的簡(jiǎn)要說(shuō)明。然后將參與者分為四組。所有護(hù)士都參與由研究者提出的假設(shè)情況，然后在她們的各小組中進(jìn)行討論。研究者監(jiān)督各個(gè)階段的團(tuán)隊(duì)的表現(xiàn)，并向她們提供必要的反饋。兩組的學(xué)習(xí)課程設(shè)兩周一次，每次2小時(shí)。第一作者進(jìn)行角色扮演和演講的SBAR技術(shù)的教育。研究者為每個(gè)組設(shè)計(jì)了假設(shè)情況。兩組護(hù)士被要求將自己置于這種情況，并通過(guò)SBAR技術(shù)將他們的病人交接到下一班。最后使用標(biāo)準(zhǔn)SBAR評(píng)分來(lái)評(píng)估每個(gè)護(hù)士在執(zhí)行SBAR技術(shù)中的技能。在本研究中，SBAR量表包括四個(gè)項(xiàng)目。這些項(xiàng)目包括情況，背景，評(píng)估和建議。對(duì)于SBAR技術(shù)的每個(gè)部分，得分范圍從0到1.得分1適用于正確完成技能的護(hù)士。所以最終每個(gè)護(hù)士的得分范圍從0到4。

研究變量的分布的正態(tài)性檢驗(yàn)使用Kolmogorov-Smirnov檢驗(yàn)。兩組獨(dú)立比較用t檢驗(yàn)。設(shè)立檢驗(yàn)水準(zhǔn)a=0.05，使用SPSS18.0統(tǒng)計(jì)軟件進(jìn)行數(shù)據(jù)分析。

2.結(jié)果

這項(xiàng)研究最終選取了40名護(hù)士在角色扮演組和38名護(hù)士在演講組。其中有2名護(hù)士在演講組沒(méi)有完成最終評(píng)估并從研究中排除。數(shù)據(jù)分析表明所有研究變量具有正態(tài)分布，

通過(guò)獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)比較發(fā)現(xiàn)SBAR技術(shù)的總得分顯示角色扮演和演講組之間具有統(tǒng)計(jì)學(xué)差異（P

3.討論

醫(yī)療護(hù)理人員之間的有效溝通是臨床決策制定中不可避免的重要因素，也是護(hù)士、醫(yī)生和其他醫(yī)療保健專(zhuān)業(yè)人員不斷面臨的重要挑戰(zhàn)[2]。無(wú)效溝通往往導(dǎo)致患者不滿意的結(jié)果[6]。本研究的結(jié)果表明，角色扮演相比單純演講顯著增加了護(hù)士在SBAR技術(shù)的溝通能力。這意味著角色扮演應(yīng)該用于在護(hù)士或其他衛(wèi)生保健專(zhuān)業(yè)人員的溝通技巧教學(xué)中。護(hù)士需要接受有關(guān)有效溝通技能的培訓(xùn)，即使他們已經(jīng)畢業(yè)并開(kāi)始獨(dú)立的臨床工作[3]。通過(guò)適當(dāng)訓(xùn)練SBAR技術(shù)能夠有效減少了不必要的醫(yī)院事故，正確使用通信方法減少了手術(shù)部位的誤差以及保護(hù)患者安全[7]。本研究中通過(guò)比較兩組在SBAR技術(shù)中不同四個(gè)階段，盡管兩組間比較均具有差統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。但是，如表2所示，兩組獲得的最低平均值均在推薦階段。這意味著護(hù)士在這個(gè)階段的表現(xiàn)弱于其他階段。因此為提高護(hù)理質(zhì)量，增加護(hù)士在SABR技術(shù)的推薦階段的能力是必要的。

角色扮演是教學(xué)SBAR技術(shù)為護(hù)士的一種有效的教育方法，它可以用作建立醫(yī)療專(zhuān)業(yè)人員之間的有效溝通的工具。但是成功使用SABR技術(shù)，應(yīng)提供更多的相應(yīng)學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)以及有關(guān)技術(shù)方面的支持，采取相應(yīng)的監(jiān)督和反饋，護(hù)士應(yīng)該鼓勵(lì)談?wù)撍麄冏约阂约昂推渌t(yī)護(hù)人員實(shí)際溝通中潛在的問(wèn)題。最終達(dá)到有效的保護(hù)患者安全，防止不必要的醫(yī)院事故。

參考文獻(xiàn)

篇4

一、 歷史課程的現(xiàn)狀

在九年義務(wù)教育中開(kāi)設(shè)中學(xué)歷史課程，其目的就是為中學(xué)生傳授最基礎(chǔ)的歷史知識(shí)，引導(dǎo)健康成長(zhǎng)并促使中學(xué)生正確認(rèn)識(shí)歷史。目前，我國(guó)中學(xué)歷史課程所用教科書(shū)為北師大版本，并遵循新課程規(guī)定進(jìn)行教學(xué)，即“以課堂教學(xué)改革為核心,以教師角色和師生關(guān)系的重構(gòu)為手段”。

在中學(xué)歷史課程教學(xué)體系的設(shè)計(jì)上，主要注重基礎(chǔ)知識(shí)的傳播，內(nèi)容與現(xiàn)實(shí)生活和社會(huì)發(fā)展貼近,關(guān)注中學(xué)生自我學(xué)習(xí)促進(jìn)他們?nèi)姘l(fā)展。中學(xué)歷史課程的設(shè)置主要體現(xiàn)多層次、多類(lèi)型、多形式的教學(xué)理念，為中學(xué)生學(xué)習(xí)歷史提供自我選擇的空間，推進(jìn)中學(xué)生個(gè)性發(fā)展。

二、 九年義務(wù)教育中歷史任課教師角色的定位

（一）教師角色的概念

“教師角色”就是指教師在教育系統(tǒng)中，因其特殊地位而表現(xiàn)出來(lái)的社會(huì)行為模式。要想正確、快速地分析出教師角色，就要充分認(rèn)識(shí)教師身份，了解教師所在環(huán)境和教授課程的內(nèi)容，這對(duì)理解教師角色有著關(guān)鍵性的作用。

（二）傳統(tǒng)教師的角色定位

過(guò)去我們?cè)谫潛P(yáng)教師時(shí)往往會(huì)說(shuō)：老師就是蠟燭、春蠶、園丁、人類(lèi)靈魂的工程師等美名，但是隨著社會(huì)的進(jìn)步，人類(lèi)在不斷發(fā)展，尤其是在如今信息如此發(fā)達(dá)的時(shí)代，這些美名就略顯過(guò)時(shí)。因此，九年義務(wù)教育的實(shí)施，就要求我們走出傳統(tǒng)，面向新時(shí)代，重新審實(shí)教師角色和教學(xué)理念，同時(shí)任課教師也要做好角色的轉(zhuǎn)變，順應(yīng)時(shí)代的變化，做好新時(shí)期、新教師的艱巨任務(wù)。

（三）九年義務(wù)教育下中學(xué)歷史教師的角色定位

歷史課程就如同一部史詩(shī)大劇，任課教師不僅要做好“導(dǎo)演”的角色還要擔(dān)任“主要演員”的角色。這就要求我們歷史任課教師要有較強(qiáng)的專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)，能順利地將自己的思想和對(duì)歷史理解傳遞給學(xué)生，使學(xué)生充分認(rèn)識(shí)到歷史課程的魅力。那么中學(xué)歷史教師應(yīng)該扮演怎樣的角色呢？

1、做教科書(shū)和學(xué)生之間的橋梁

中學(xué)生是獲取歷史知識(shí)主要就是通過(guò)書(shū)本文字，這就說(shuō)明教科書(shū)是中學(xué)歷史課程的指路燈，而任課教師正是“提燈人”，如何能讓中學(xué)生充分地、正確地從教科書(shū)中獲得豐富的歷史知識(shí)，關(guān)鍵看我們?nèi)握n教師能否帶好路，讓中學(xué)生順利地走入歷史知識(shí)的海洋，幫助他們排除障礙，引導(dǎo)中學(xué)生自主學(xué)習(xí)書(shū)本知識(shí)。

2、成為打開(kāi)學(xué)生視野的鑰匙

教材上的知識(shí)是有限的，教學(xué)課時(shí)是有限的，但歷史知識(shí)是無(wú)限的。隨著九年義務(wù)教育的實(shí)施以及新課程的改革，學(xué)生只學(xué)習(xí)書(shū)本上的知識(shí)是完全不夠的，這就需要我們?nèi)握n教師做好打開(kāi)中學(xué)生閱讀視野大門(mén)的鑰匙，促使學(xué)生將理論與實(shí)踐相結(jié)合，讓中學(xué)生從課堂走到課外，從生活中學(xué)習(xí)。

3、培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新精神，做開(kāi)路先鋒

當(dāng)代教育中倡導(dǎo)培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神，改變傳統(tǒng)的教學(xué)理念，打開(kāi)學(xué)生的思想，自主尋求真理。所以這就要求我們歷史任課教師勇于挑起這份擔(dān)子，敢于打破傳統(tǒng)教育思想的束縛，做個(gè)開(kāi)路先鋒。大力培養(yǎng)中學(xué)生批判精神，鼓勵(lì)學(xué)生多提問(wèn)題，敢于懷疑，超越自我。

三、 影響歷史教師角色轉(zhuǎn)變的因素

（一）任課教師自身水平

教師水平有高有，教學(xué)理念、專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)很難一致，有些教師對(duì)新課程理念不重視，不愿意花費(fèi)時(shí)間去探索和研究新型教學(xué)模式，仍然運(yùn)用傳統(tǒng)的教學(xué)模式，這就極大地影響著教師角色的轉(zhuǎn)變。甚至有些老教師不愿意與學(xué)生平起平坐，堅(jiān)持“尊嚴(yán)重教”的傳統(tǒng)教育思想，將學(xué)生和自己隔開(kāi)，一副高高在上的樣子，這就使得教師角色的轉(zhuǎn)變很難實(shí)現(xiàn)。

（二）學(xué)校方面不重視教師角色的轉(zhuǎn)變

新課程改革關(guān)鍵是教師，但學(xué)校是教師最大的支撐，是教師的工作環(huán)境。因此要想真正做到教師角色的轉(zhuǎn)變，學(xué)校就要重視起來(lái)，對(duì)管理體制進(jìn)行徹底的改革，改變傳統(tǒng)的管理模式，建立起現(xiàn)代化教師管理體系。此外，學(xué)校條件差也是阻礙教師角色轉(zhuǎn)變因素之一。我國(guó)有些農(nóng)村學(xué)校仍然是一塊黑板、一支粉筆就能解決教學(xué)，沒(méi)有一件像樣的設(shè)備。缺少了物質(zhì)條件，那么教學(xué)改革也就難以實(shí)現(xiàn)，也就談不上什么教師角色的轉(zhuǎn)變了。

（三）傳統(tǒng)評(píng)價(jià)與考試制度根深蒂固。

傳統(tǒng)思想是影響教學(xué)改革發(fā)展的主要因素，進(jìn)而影響著教師角色的轉(zhuǎn)變。教師如果仍然使用原有教學(xué)模式，那么改革目標(biāo)就無(wú)從談起，教師角色的轉(zhuǎn)變也就不存在了。不同的教育理念對(duì)應(yīng)著不同的教育質(zhì)量觀，九年義務(wù)教育注重的是培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新與實(shí)踐，輔助學(xué)生樹(shù)立良好的價(jià)值觀，單單通過(guò)一次卷面考試是無(wú)法體現(xiàn)出來(lái)的。

四、 新課程下歷史教師的角色轉(zhuǎn)變有效性對(duì)策

（一）改進(jìn)現(xiàn)有教學(xué)方式和方法

中學(xué)歷史課教學(xué)模式單一是制約交角色轉(zhuǎn)變的主要因素。這種單一性的教學(xué)模式造成中學(xué)生學(xué)習(xí)的動(dòng)力不足，所以改進(jìn)現(xiàn)有教學(xué)方式刻不容緩。歷史任課教師要充分激發(fā)學(xué)生課堂積極性和主動(dòng)性，最大限度地探索有效的教學(xué)方法。

（二）注重學(xué)習(xí)過(guò)程，促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)

改變?cè)小肮噍斦摺钡男蜗?，變?yōu)椤爸亟Y(jié)論更重過(guò)程”者，任課教師在教學(xué)中應(yīng)該將重點(diǎn)放在過(guò)程上，以揭示知識(shí)為目的，讓學(xué)生通過(guò)感知來(lái)學(xué)習(xí)歷史，幫助學(xué)生樹(shù)立自主學(xué)習(xí)的思維過(guò)程。歸根結(jié)底，歷史就是一門(mén)以感知來(lái)積累知識(shí)的學(xué)科，只有通過(guò)積累，才能真正理解歷史。學(xué)習(xí)歷史就是收集資料、構(gòu)建論據(jù)和獨(dú)立思考的過(guò)程，通過(guò)歸納、比較和概括，做出最后的結(jié)論。只強(qiáng)調(diào)灌輸重視結(jié)論，就阻礙了學(xué)生獨(dú)立思考。因此任課教師應(yīng)改變思維模式，重點(diǎn)培養(yǎng)學(xué)生歷史思維能力。

五、總結(jié)與展望

綜上所述，為了能在九年義務(wù)教育下將新課程改革順利進(jìn)行，我們歷史任課教師就要多加努力，積極進(jìn)行角色轉(zhuǎn)變，多研究制約歷史教師角色轉(zhuǎn)變的因素?？傊?，歷史教師角色的轉(zhuǎn)變是一個(gè)漫長(zhǎng)的道路，我們所有教育工作者都應(yīng)該給予高度重視，共同探索前進(jìn)的道路，為教師角色的轉(zhuǎn)變做一份貢獻(xiàn)。

參考文獻(xiàn)

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Keywords ideological and politics； teacher； role change

我??在經(jīng)過(guò)基礎(chǔ)課程的改革之后，教學(xué)大綱體現(xiàn)的全新的思想政治課課程理念也對(duì)思想政治課的教學(xué)方法提出了全新的要求。在傳統(tǒng)的思想政治課堂上，教師的教學(xué)方法單一，學(xué)生消極地、被動(dòng)地接受著思想政治教育，這種教學(xué)方法已經(jīng)不能滿足新課程教學(xué)的需要，思想政治課教師在課堂上的角色轉(zhuǎn)換問(wèn)題也日漸引起了人們的關(guān)注。

1 角色理論與教師角色

“角色”一詞最早是出現(xiàn)在戲劇之中的一個(gè)名詞，它是指演員在戲劇舞臺(tái)上依據(jù)劇本要求所扮演的某一特定人物。在戲劇之中“角色”一詞也稱(chēng)作“腳色”。在20世紀(jì)20年代，美國(guó)著名的社會(huì)心理學(xué)家米德第一次將“角色”這個(gè)詞引入到社會(huì)心理學(xué)的研究之中。米德在他的理論之中運(yùn)用“角色”這一概念對(duì)個(gè)體在社會(huì)之中的不同身份和行為進(jìn)行說(shuō)明，在社會(huì)心理學(xué)之中“角色”這一個(gè)術(shù)語(yǔ)包含著三層含義。第一層含義是指一套特定的社會(huì)行為模式，在社會(huì)之中的每一個(gè)角色都體現(xiàn)著一種特定的社會(huì)行為；第二層含義是指角色的行為對(duì)角色在群體之中的社會(huì)地位的反映；第三層含義是指社會(huì)對(duì)每一種角色的行為、義務(wù)等的規(guī)范，從這一層含義之中反映了任何一種行為不僅僅是角色扮演者的社會(huì)地位及個(gè)體心理的反映，還是社會(huì)規(guī)范之間的關(guān)系的一種反映。

在社會(huì)之中，角色的分類(lèi)有很多種類(lèi)型，分類(lèi)的依據(jù)是社會(huì)對(duì)個(gè)體期望和個(gè)體執(zhí)行角色的情況?，F(xiàn)階段，學(xué)術(shù)界將社會(huì)角色大致分為三大類(lèi)。第一類(lèi)是期待性角色。這種角色是社會(huì)要求的角色，期待角色身上有許多社會(huì)群體期待的內(nèi)容，這就造成了期待角色往往是一種理想化的角色；第二種類(lèi)型是主觀角色。擔(dān)任這種類(lèi)型的角色的個(gè)體，在實(shí)際的角色執(zhí)行過(guò)程之中，需要對(duì)角色的身份、職責(zé)、義務(wù)等要素有一個(gè)全面的、準(zhǔn)確的認(rèn)識(shí)；第三種類(lèi)型是實(shí)際角色。這是指人們?cè)趯?shí)際的生活之中表現(xiàn)出來(lái)的角色。三種不同的角色實(shí)際上反映了人們?cè)诳陀^要求、主觀要求、主觀和客觀綜合作用下的三種生存模式，這三種模式為個(gè)體在社會(huì)之中角色價(jià)值的實(shí)現(xiàn)以及進(jìn)行準(zhǔn)確的自我社會(huì)定位提供了參照。三種角色的關(guān)系是以主觀角色為中介，期望角色不斷的轉(zhuǎn)變?yōu)閷?shí)際角色的過(guò)程。教師身上同樣具有著這三種角色。教師在實(shí)踐過(guò)程中應(yīng)該重視并努力將三種角色一致起來(lái)。

教師角色，對(duì)于社會(huì)群體而言它是一個(gè)期待性角色，對(duì)于教師本身來(lái)講它是一個(gè)主觀性角色也是一個(gè)實(shí)際的角色。美國(guó)著名的心理學(xué)家林格倫指出：“一個(gè)教師所要了解的第一件事就是他自己和他周?chē)h(huán)境的心理因素與力量?！边@句話實(shí)質(zhì)上就是強(qiáng)調(diào)了教師應(yīng)該有一種角色意識(shí)，要明白自己具體扮演的是一種什么樣的角色，個(gè)體又該如何發(fā)揮這種角色的作用。著名的社會(huì)教育學(xué)家比德?tīng)栐趯?duì)前人有關(guān)教師角色的研究進(jìn)行整理，歸納和總結(jié)之后，將教師的角色分為三類(lèi)：一是指教師的行為；二是指教師的社會(huì)地位；三是指教師角色對(duì)教師的期望。

在教師角色理論的研究方面，目前我國(guó)的研究水平還落后于國(guó)外水平。因此本文在此簡(jiǎn)要闡釋一下國(guó)外的教師角色研究成果。國(guó)外對(duì)教師角色的研究是以?xún)蓚€(gè)方面為重點(diǎn)的：一是建構(gòu)主義理論下的研究；二是人本主義理論下的研究。在建構(gòu)主義理論的研究之中，教師在與外界交往的過(guò)程之中發(fā)揮其角色的作用，在與外部世界的交往之中得到發(fā)展。在建構(gòu)主義理論之中，教師和學(xué)生都是學(xué)習(xí)者，但是在學(xué)習(xí)過(guò)程之中，教師需要引導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)，并解決學(xué)生在學(xué)習(xí)的過(guò)程之中遇到的各種學(xué)習(xí)問(wèn)題，還要為學(xué)生創(chuàng)建一個(gè)有利的學(xué)習(xí)環(huán)境，幫助學(xué)生提出問(wèn)題和解決問(wèn)題。在建構(gòu)主義者的理論之中，教學(xué)活動(dòng)的核心是學(xué)習(xí)者的智力活動(dòng)。依據(jù)這一觀點(diǎn)，建構(gòu)理論將積極學(xué)習(xí)者的特點(diǎn)歸納為“要能夠提出問(wèn)題，還能夠解決問(wèn)題，要深入調(diào)研，解決矛盾沖突和勤于反思”。由此我們可以看到在建構(gòu)主義理論之中，教師是教學(xué)活動(dòng)的組織者、指導(dǎo)者、幫助者和促進(jìn)者，而學(xué)生則是教學(xué)活動(dòng)的中心。以羅杰斯為代表的人本主義認(rèn)為教師是學(xué)習(xí)的促進(jìn)者。在教學(xué)的過(guò)程之中，教師的核心任務(wù)就是為學(xué)生的學(xué)習(xí)提供必要的資源和促進(jìn)學(xué)習(xí)氛圍，學(xué)生自主決定如何進(jìn)行學(xué)習(xí)。羅杰斯認(rèn)為在傳統(tǒng)的教學(xué)模式之中，教師是知識(shí)的擁有者，學(xué)生是知識(shí)的被動(dòng)接受者。鑒于這種現(xiàn)狀，羅杰斯提出了教師成為“學(xué)習(xí)的促進(jìn)者”這一主張。人本主義者認(rèn)為教育應(yīng)該具有促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知和情感綜合發(fā)展的特點(diǎn)，教學(xué)過(guò)程應(yīng)該是一個(gè)以學(xué)生為主體的過(guò)程，教學(xué)之中的人本主義和建構(gòu)主義對(duì)20世界各國(guó)的教育模式的改變產(chǎn)生了重要影響。

教師一般是指“向?qū)W生傳遞人類(lèi)積累的文化科學(xué)知識(shí)進(jìn)行思想品德教育，把他們培養(yǎng)成一定社會(huì)需要的人才的專(zhuān)業(yè)人員。”我國(guó)相關(guān)的法律之中對(duì)教師的定義是“教師是履行教育教學(xué)職責(zé)的專(zhuān)業(yè)人員?！蔽覈?guó)的思想政治課教師是指幫助學(xué)生樹(shù)立建設(shè)中國(guó)特色社會(huì)主義的共同理想 ，使學(xué)生初步形成正確的世界觀、人生觀、價(jià)值觀，培養(yǎng)為學(xué)生的全面發(fā)展奠定思想政治素質(zhì)基礎(chǔ)的專(zhuān)業(yè)人員。

2 思想政治課教師角色的傳統(tǒng)定位

2.1 學(xué)科知識(shí)的傳授者

在傳統(tǒng)的思想政治課教學(xué)過(guò)程之中，教師的教學(xué)重點(diǎn)在于傳授現(xiàn)成的理論。對(duì)于這一現(xiàn)象夏?D尊先生說(shuō)：“教育者與被教育者之間只有知識(shí)的授受，毫無(wú)人格上的接觸，簡(jiǎn)單的一句‘教育者是賣(mài)知識(shí)的人，被教育者是買(mǎi)知識(shí)的人罷了’?！眰鹘y(tǒng)的思想政治課教師僅僅是對(duì)知識(shí)的結(jié)論進(jìn)行傳授，這一本質(zhì)主要體現(xiàn)在三個(gè)方面。第一個(gè)方面是在教授思想政治課的過(guò)程之中教師明顯的表現(xiàn)出了重視知識(shí)的傳授，忽視對(duì)學(xué)生的情感、態(tài)度和價(jià)值觀的教育的一種傾向，造成這種現(xiàn)狀的原因是教師僅僅將自己的角色定義在知識(shí)的傳授上。教師在教學(xué)過(guò)程中的重點(diǎn)是將教材之中的內(nèi)容依照教學(xué)大綱的要求教授給學(xué)生，教師解決了學(xué)生知不知道、會(huì)不會(huì)的問(wèn)題，卻沒(méi)有考慮到學(xué)生信不信、行不行的問(wèn)題，教師的這種教學(xué)方式直接導(dǎo)致了思想政治課與學(xué)生的實(shí)際生活完全割裂，在這種教育的過(guò)程之中完全的忽視了對(duì)學(xué)生的道德情感、道德信念以及道德行為的教育，導(dǎo)致了學(xué)生不能做到知行合一，形成了巨大的人格障礙；第二個(gè)方面是傳統(tǒng)的教師在進(jìn)行實(shí)質(zhì)的思想政治課程教學(xué)的過(guò)程之中教師重點(diǎn)在教而忽視了學(xué)生學(xué)不學(xué)的問(wèn)題，傳統(tǒng)的教學(xué)方法以教師的講課為中心，學(xué)生圍繞教師在課堂上講授的內(nèi)容展開(kāi)學(xué)習(xí)，教師控制了教學(xué)過(guò)程，學(xué)生處于一種被動(dòng)學(xué)習(xí)的狀態(tài)之中，造成了教學(xué)效率的低下；第三個(gè)方面是教師在講課的過(guò)程之中重視給學(xué)生講授某些重點(diǎn)結(jié)論，忽視了對(duì)結(jié)論的來(lái)龍去脈的解釋和知識(shí)的拓展運(yùn)用，學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程變成了一個(gè)記憶標(biāo)準(zhǔn)答案的過(guò)程，學(xué)生在學(xué)習(xí)的過(guò)程之中缺少必要的思考和思維活動(dòng)，致使學(xué)生在需要解決問(wèn)題，分析問(wèn)題時(shí)，表現(xiàn)出思維能力的嚴(yán)重不足。

2.2 思想道德的說(shuō)教者

在傳統(tǒng)的思想政治課堂中，教師重視對(duì)理論的講解，卻完全忽略了社??實(shí)踐活動(dòng)在思想政治教育之中的重要意義。這種教學(xué)方法的結(jié)果是思想政治教育未對(duì)學(xué)生產(chǎn)生實(shí)質(zhì)的影響。在傳統(tǒng)的思想政治教育之中，與重理論、輕實(shí)踐相似的問(wèn)題還有重灌輸、輕引導(dǎo)。傳統(tǒng)教育之中大多數(shù)思想政治課教師采用的教學(xué)方法都是灌輸式教育，在教的過(guò)程之中完全的忽視了學(xué)生這一教學(xué)的主體的存在。在實(shí)際的教學(xué)過(guò)程之中，教師逐漸變成了一個(gè)“說(shuō)教者”而學(xué)生則淪落為“被說(shuō)教者”。一切思想政治教育過(guò)程之中包含的情感體驗(yàn)，行為養(yǎng)成等都以“說(shuō)教”的方式灌輸給學(xué)生。學(xué)生在這個(gè)過(guò)程之中，迫于考試壓力，則完全接受了教師的說(shuō)教，實(shí)質(zhì)上學(xué)生的思維和情感并沒(méi)有融入到教學(xué)的過(guò)程之中，教師所教授的知識(shí)也未對(duì)學(xué)生產(chǎn)生實(shí)質(zhì)的教育。這種現(xiàn)象的普遍使的學(xué)生對(duì)思想政治課普遍表示出一種不滿，認(rèn)為思想政治課就是大道理課。傳統(tǒng)的思想政治課教師不僅僅在扮演“說(shuō)教者”身份，還是學(xué)生學(xué)業(yè)的仲裁者。傳統(tǒng)的思想政治課教師在評(píng)定學(xué)生學(xué)業(yè)時(shí)只注重學(xué)生的成績(jī)，忽視了學(xué)生的成長(zhǎng)過(guò)程。在評(píng)價(jià)學(xué)生的思想道德水平時(shí)運(yùn)用了絕對(duì)的標(biāo)準(zhǔn)，磨滅了學(xué)生的個(gè)性。從以成績(jī)?yōu)闃?biāo)準(zhǔn)的評(píng)價(jià)手段就可以看出傳統(tǒng)的評(píng)價(jià)手段重視知識(shí)的評(píng)價(jià)強(qiáng)調(diào)一種共性，忽略了對(duì)學(xué)生情感、態(tài)度以及價(jià)值觀的評(píng)價(jià)，從而輕視了學(xué)生的個(gè)性。

3 思想政治課教師角色轉(zhuǎn)變的策略

3.1 從知識(shí)的傳授者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者

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中圖分類(lèi)號(hào)：G645 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1672-3791（2014）07（b）-0146-02

進(jìn)入新世紀(jì)，大學(xué)課堂教學(xué)的傳統(tǒng)模式的遭受?chē)?yán)重的挑戰(zhàn)?！皫熣?，所以傳道、授業(yè)、解惑也”這一對(duì)傳統(tǒng)教師角色經(jīng)典的概括，盡管仍然保持其本質(zhì)題義，不失為一個(gè)教師一個(gè)固守的基本職業(yè)理念。但隨著課堂教學(xué)背景的變化，課程改革的深入，新的學(xué)生主體地位的確立，學(xué)生學(xué)習(xí)渠道的拓展，教師與學(xué)生之間已不完全是單純的傳遞和接受的關(guān)系，教師在傳遞知識(shí)、技能、道德等方面所秉持的權(quán)威以及所扮演的單一角色，所期望獲得的課堂教學(xué)效果，往往事適得其反，所產(chǎn)生的正能量也令人堪憂。因此，進(jìn)一步認(rèn)識(shí)和做好課堂教學(xué)教師角色的轉(zhuǎn)換很有必要。

1 傳統(tǒng)課堂教學(xué)教師角色的批判

人們包括教師本人，對(duì)傳統(tǒng)課堂教學(xué)教師的角色的定位的理念根深蒂固，普遍認(rèn)為教師是教書(shū)匠、講解員。這種定位是基于教師把自己知道和把握的書(shū)本知識(shí)，轉(zhuǎn)授給學(xué)生的一種責(zé)任。作為一個(gè)教師只要熟悉教材，有確當(dāng)?shù)慕贪?，在課堂教學(xué)中，講究清晰的邏輯結(jié)構(gòu)，教學(xué)語(yǔ)言表述通達(dá)，就算盡了責(zé)任。一個(gè)教師在課堂教學(xué)中，如果做到教態(tài)自由，課講的詼諧風(fēng)趣，深入淺出，有節(jié)奏，學(xué)生愛(ài)聽(tīng)，那就是一個(gè)好老師了。毋庸置疑，這種教師角色定位規(guī)定了教師課堂教學(xué)的行為模式，也相對(duì)固定了課堂教學(xué)教師的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，同時(shí)也確立了無(wú)視學(xué)生存在的教學(xué)權(quán)威，所謂“師道尊嚴(yán)”可見(jiàn)一斑。

非傳統(tǒng)課堂教學(xué)教師角色定位理念的徹底更新，在于信息技術(shù)的日新月異及多種教學(xué)、學(xué)習(xí)手段、方法的并用。客觀上學(xué)生學(xué)習(xí)的視野不斷擴(kuò)展，獲取知識(shí)的渠道不斷增多，盡管學(xué)生仍然比較看重和選擇教師在課堂教學(xué)傳授知識(shí)信息的教學(xué)模式，但并不把這種模式作為唯一的選擇。隨著學(xué)生對(duì)自身所具有的作為學(xué)習(xí)主體的理性認(rèn)識(shí)的不斷提升，學(xué)生參與課堂建設(shè)的自覺(jué)性、積極性越來(lái)越高，更多的學(xué)生能夠把握課堂學(xué)習(xí)的主動(dòng)權(quán)，一味被動(dòng)式的“被灌輸”“被說(shuō)教”的學(xué)習(xí)方式逐漸被淡化。值得強(qiáng)調(diào)的是，在教改教研活動(dòng)不斷深入并取得積極成果的大背景下，學(xué)生不但提升了自主學(xué)習(xí)的意識(shí)，而且能夠從自身主體地位需求出發(fā)，積極地表達(dá)自己的學(xué)習(xí)訴求，成為對(duì)教師課堂教學(xué)行為及效果評(píng)價(jià)體系中的一個(gè)重要的“變量”，其所起到的課堂教學(xué)反饋及監(jiān)控作用不可小覷。從教師的角度看，隨著課堂教學(xué)理念的不斷更新，特別是對(duì)學(xué)生作為教學(xué)主體地位的認(rèn)識(shí)不斷提高，大多數(shù)教師對(duì)傳統(tǒng)的教師角色定位的認(rèn)識(shí)，都發(fā)生了質(zhì)的變化，很少有人頑固地堅(jiān)守所謂的教學(xué)權(quán)威，開(kāi)始自覺(jué)地順應(yīng)時(shí)代的潮流，調(diào)整課堂教學(xué)中的師生關(guān)系，重視學(xué)生的學(xué)習(xí)要求，塑造新的教學(xué)模式，采用新的教學(xué)方法，探索課堂教學(xué)角色的轉(zhuǎn)換，使課堂教學(xué)的面貌煥然一新。

2 課堂教學(xué)教師角色轉(zhuǎn)換的評(píng)價(jià)

新的課堂教學(xué)理念，要求教師尊重學(xué)生在課堂教學(xué)過(guò)程中的主體地位，師生之間的關(guān)系不僅僅是單純的教與學(xué)的關(guān)系。一個(gè)教師要達(dá)成預(yù)期的課堂教學(xué)的目標(biāo)，僅僅靠在設(shè)計(jì)、挖掘、整合自身掌控的教學(xué)資源的投入顯然是不夠的。因?yàn)閷W(xué)生不可能再用過(guò)去傳統(tǒng)課堂教師的角色定位的內(nèi)涵所確定的標(biāo)準(zhǔn)，去評(píng)價(jià)一個(gè)教師行為及教學(xué)效果。相反，學(xué)生們會(huì)自覺(jué)或者不自覺(jué)地從多個(gè)視角去考量和評(píng)價(jià)教師課堂教學(xué)的價(jià)值，倒逼教師們徹底摒棄傳統(tǒng)的教學(xué)理念，更新僅僅適應(yīng)傳統(tǒng)的教學(xué)模式所選擇的教學(xué)方法和手段，在教改教研活動(dòng)不斷深入的背景下，進(jìn)行課堂教學(xué)教師轉(zhuǎn)換多重角色的嘗試。

2.1 由“主宰”者轉(zhuǎn)換為主導(dǎo)者

教師與學(xué)生同為課堂教學(xué)的主體，自然具有平等的地位。教師牢固地確立尊重學(xué)生主體地位的意識(shí)，就會(huì)徹底地更新自己是課堂教學(xué)“主宰”的教學(xué)舊理念，改變所有與教師主宰所有課堂教學(xué)活動(dòng)相適應(yīng)的教學(xué)手段和方法，代之以與新的課堂教學(xué)理念相適應(yīng)的新的教學(xué)手段和方法，在推進(jìn)課堂教學(xué)的過(guò)程中盡可能地調(diào)動(dòng)學(xué)生參與課堂建設(shè)的積極性，與教師一起完成教與學(xué)的過(guò)程。在這一相對(duì)和諧的過(guò)程中，教師不再是目空一切、包攬一切、我行我素的主宰者，而是課堂教與學(xué)活動(dòng)的主導(dǎo)者。教師作為課堂教學(xué)的主導(dǎo)者的核心職責(zé)是把教與學(xué)活動(dòng)有機(jī)地整合起來(lái)，在教學(xué)設(shè)計(jì)、師生互動(dòng)、案例分析、教學(xué)反饋等教學(xué)環(huán)節(jié)上把握教與學(xué)的預(yù)期方向，最大可能地拓展學(xué)生接受課程信息的渠道，最大可能地施以方法論的指導(dǎo)，培養(yǎng)和塑造學(xué)生自主學(xué)習(xí)的積極性。

2.2 由“壟斷”者轉(zhuǎn)換為合作者

傳統(tǒng)的課堂教學(xué)教師的單一角色決定了教師是學(xué)生獲取知識(shí)信息的唯一的信息源和渠道，使教師自覺(jué)或者不自覺(jué)地壟斷了幾乎所有的教學(xué)資源，學(xué)生在選擇和接受教學(xué)資源的過(guò)程中不可能有更多的選擇。隨著時(shí)代的進(jìn)步，信息技術(shù)在課堂教學(xué)中的應(yīng)用，教師壟斷教學(xué)資源已不可能。如果一個(gè)教師不愿意或者不善于與學(xué)生們共享教學(xué)資源，其教學(xué)行為和教學(xué)效果就很難得到學(xué)生的認(rèn)可。相反，一個(gè)教師愿意或者善于以合作者的角色，為學(xué)生提供并和學(xué)生一起共享各種教學(xué)資源，又鼓勵(lì)學(xué)生收集、梳理、利用各種教學(xué)資源，那么這些教學(xué)資源就可以得到有效的利用，教與學(xué)相得益彰。

2.3 由教員角色轉(zhuǎn)換為學(xué)生的朋友和知己者

教員角色基本上是傳統(tǒng)的教師角色定位，這一角色的主要功能在于對(duì)教材的闡釋和知識(shí)點(diǎn)點(diǎn)解惑是否正確、習(xí)題答案等評(píng)判，即單純的知識(shí)傳授。新的課堂教學(xué)理念認(rèn)為，知識(shí)傳授仍然是課堂教學(xué)教師不可偏廢的功能，但強(qiáng)調(diào)一個(gè)教師僅僅停留在這一層面上的努力是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能夠滿足學(xué)生日益增長(zhǎng)的學(xué)習(xí)需求的。許多教師試圖由單純的知識(shí)施與者向?qū)W生的朋友和知已者的角色轉(zhuǎn)換，收到了既教書(shū)又育人的雙重效果。這種角色的成功轉(zhuǎn)換最直接的課堂教學(xué)效果是在堅(jiān)守教員角色功能的基礎(chǔ)上，又凸顯了學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的組織者、引導(dǎo)者的功能，幾種功能的疊加，促進(jìn)了課堂教學(xué)中師生和諧關(guān)系的構(gòu)建。作為學(xué)生們的朋友和知已者，“為人師表”所承載的一個(gè)教師所具有的師德、師范、人格魅力及相應(yīng)的思維方式、行為方式，自然通過(guò)推心置腹的溝通和交流，傳遞并影響著學(xué)生們的成長(zhǎng)過(guò)程，甚至有可能成為他們終身受益的財(cái)富。

在實(shí)踐中，更有許多教師自覺(jué)或者不自覺(jué)地嘗試課堂教學(xué)的促進(jìn)者、組織者、反思者、心理醫(yī)生等多重角色的轉(zhuǎn)換，并獲得了很好的教學(xué)效果和心靈體驗(yàn)，值得我們共享。

3 課堂教學(xué)教師角色轉(zhuǎn)換應(yīng)該注意的問(wèn)題

課堂教學(xué)教師角色轉(zhuǎn)換是在新的課堂教學(xué)理念統(tǒng)御下，順應(yīng)學(xué)生們自主學(xué)習(xí)的客觀需求的理性選擇。但角色的轉(zhuǎn)換能否成功，受到教師本人主觀條件的限制，同時(shí)也受到各種教學(xué)環(huán)境、條件的限制。因此，在積極促進(jìn)教師課堂教學(xué)角色轉(zhuǎn)換的過(guò)程中，我們應(yīng)該注意認(rèn)識(shí)和解決好如下幾個(gè)問(wèn)題。

3.1 角色轉(zhuǎn)換需要理念先行順其自然

課堂教學(xué)教師角色的轉(zhuǎn)換是教師有意識(shí)的自主的參與教改教研活動(dòng)的嘗試，樹(shù)立新的教學(xué)理念，特別是樹(shù)立尊重學(xué)生主體地位的課堂教學(xué)意識(shí)。因?yàn)橐粋€(gè)教師對(duì)新的教學(xué)理念的認(rèn)識(shí)越成熟，就越能自覺(jué)地實(shí)施角色的轉(zhuǎn)換。由于每一個(gè)教師主客觀情況的差異，實(shí)施角色轉(zhuǎn)換不能搞形而上學(xué)，而要順其自然，遵循課堂教學(xué)的一般規(guī)律，采取揚(yáng)長(zhǎng)避短的策略，根據(jù)自身對(duì)角色的偏愛(ài)和學(xué)生的喜聞樂(lè)見(jiàn)，循序漸進(jìn)地實(shí)施轉(zhuǎn)換，也要在轉(zhuǎn)換過(guò)程中注意提升自己的綜合素質(zhì)，為實(shí)施角色轉(zhuǎn)換提供支持。

3.2 注意各種角色功能的整合

篇7

隨著教育教學(xué)的變革，建構(gòu)式生態(tài)課堂的推廣，學(xué)生群體呈現(xiàn)了多樣化和復(fù)雜化，這對(duì)教師的角色提出了新的要求，教師傳統(tǒng)的角色面臨著巨大的沖擊和轉(zhuǎn)變。

一、建構(gòu)式生態(tài)課堂下教師角色沖突的原因

（一）傳統(tǒng)觀念下教師角色的束縛

傳統(tǒng)的教師職責(zé)是傳道、授業(yè)、解惑，其角色就是教書(shū)匠，是以先知先覺(jué)的權(quán)威者形象出現(xiàn)在學(xué)生面前，注重知識(shí)的灌輸而忽視對(duì)學(xué)生各種能力的開(kāi)發(fā)。雖然在建構(gòu)式課程改革面前，教師也深知拓展學(xué)生認(rèn)識(shí)和擴(kuò)大學(xué)生視野的益處，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和批判意識(shí)，但受到教學(xué)時(shí)間和各種規(guī)范限制，又很少開(kāi)展討論、對(duì)話式教學(xué)，久而久之，形成了“一言堂”的局面。理想與現(xiàn)實(shí)的矛盾使教師產(chǎn)生角色沖突。

（二）傳統(tǒng)評(píng)價(jià)體系對(duì)教師角色的制約

在教育教學(xué)中，升學(xué)率是作為評(píng)價(jià)教師教育的硬性指標(biāo)，導(dǎo)致長(zhǎng)期以來(lái)忽視了對(duì)教師成長(zhǎng)發(fā)展的過(guò)程性評(píng)價(jià)，挫傷了教師自我發(fā)展的積極性。盡管有些學(xué)校已建立了發(fā)展性評(píng)價(jià)體系，教師的角色也發(fā)生了一定的變化，但由于流于形式，傳統(tǒng)的評(píng)價(jià)體系仍占主導(dǎo)地位，致使許多教師又回歸傳統(tǒng)教師角色的位置。

（三）社會(huì)群體對(duì)教師角色過(guò)高期望

自古以來(lái)教師就被認(rèn)為是傳遞文化、施行教化、培養(yǎng)人才的社會(huì)角色。教師既要擔(dān)當(dāng)舊文化的維護(hù)者，又擔(dān)當(dāng)新文化的啟蒙者；既要扮演學(xué)者，又要扮演圣者；既要做知識(shí)的傳授者、道德的示范者與紀(jì)律的執(zhí)行者，又要做學(xué)生集體的領(lǐng)導(dǎo)者與心理困擾的治療者。面對(duì)多元并存、多種需求，過(guò)高的期望值，教師常常無(wú)所適從。

二、建構(gòu)式生態(tài)課堂下教師角色的重新定位

但是在現(xiàn)代教育教學(xué)中，學(xué)生的主體地位不斷地加強(qiáng)，并不意味著教師的作用在減少，而是呈多樣化的發(fā)展。這就要求教師要改變一些傳統(tǒng)的觀念，客觀地審視自己的角色，重新定位。

（一）課堂活動(dòng)的組織者和監(jiān)控者

在傳統(tǒng)教學(xué)中，教師是傳道、授業(yè)、解惑者，擔(dān)任著“控制者”的角色，教師在課堂上完全控制學(xué)生學(xué)什么、做什么。但隨著社會(huì)的發(fā)展和學(xué)生自主意識(shí)的增強(qiáng)，這種師生關(guān)系受到了挑戰(zhàn)，學(xué)生的自主地位越來(lái)越明顯，這不是教師的主導(dǎo)地位的喪失，而是轉(zhuǎn)變?yōu)檎n堂活動(dòng)的組織者和監(jiān)控者。特別是在“六模塊”互動(dòng)探究、精講點(diǎn)撥、矯正反饋等環(huán)節(jié)中，教師這種傳統(tǒng)的組織者和控制者的角色是不可或缺的。因?yàn)樵谡n堂教學(xué)過(guò)程中，教師要控制課堂進(jìn)程，要適時(shí)地拓展延伸，加上學(xué)生考慮問(wèn)題有時(shí)候會(huì)流于表面，教師這種角色就可以引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深層次的挖掘，從而控制學(xué)生學(xué)習(xí)的廣度和深度，朝著預(yù)設(shè)的方向發(fā)展。

（二）障礙的清除者和水源的提供者

現(xiàn)代社會(huì)，獲取知識(shí)的能力比獲取知識(shí)更重要，獲取信息的方法比獲取知識(shí)本身更關(guān)鍵。教師“不僅要向?qū)W生傳遞知識(shí)以達(dá)成教育結(jié)果，還要引導(dǎo)學(xué)生促進(jìn)其個(gè)性發(fā)展，鼓勵(lì)學(xué)生做出明智選擇，幫助他們完成從學(xué)校到社會(huì)角色的轉(zhuǎn)變”。在“六模塊”自主質(zhì)疑、互動(dòng)探究等環(huán)節(jié)中，課堂教學(xué)以學(xué)生為中心，但并不意味著教師放手不管，放任自流。因?yàn)樵趯?shí)際的學(xué)習(xí)過(guò)程中，學(xué)生不可避免地會(huì)遇到各種障礙。這時(shí)，教師要提供必要的幫助和指導(dǎo)，以使學(xué)生的學(xué)習(xí)得以繼續(xù)和深入，并維持學(xué)習(xí)和探索的積極性。同時(shí)，教師可以根據(jù)對(duì)學(xué)生的了解，預(yù)見(jiàn)到學(xué)生的困難，從而事先提供一些學(xué)習(xí)資料或相關(guān)網(wǎng)站，幫助學(xué)生學(xué)習(xí)和解惑。

（三）知識(shí)的傳授者和稱(chēng)職的領(lǐng)航者

現(xiàn)代有一種片面的認(rèn)識(shí)，認(rèn)為現(xiàn)代教師的角色不應(yīng)該是“知識(shí)的傳授者”。其實(shí)從教育與課程歷史發(fā)展的進(jìn)程來(lái)看，知識(shí)的傳授是基礎(chǔ)教育的核心，教師的首要角色就是“知識(shí)的傳授者”。只不過(guò)教師的角色不能是傳統(tǒng)意義上的知識(shí)傳授者，還應(yīng)該是學(xué)生發(fā)展的引導(dǎo)者，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)，引導(dǎo)學(xué)生道德品質(zhì)的健康發(fā)展，引導(dǎo)學(xué)生身心健康發(fā)展，引導(dǎo)學(xué)生形成正確的人生觀。在“六模塊”矯正反饋、遷移運(yùn)用等環(huán)節(jié)中，必須發(fā)揮教師的重要引領(lǐng)作用，突出矯正和遷移的針對(duì)性、層次性和時(shí)效性，通過(guò)設(shè)置不同層次的習(xí)題，拓寬學(xué)生的思維，加深對(duì)知識(shí)的理解。因此，教師要定位自己是課堂成員中的特殊一員，應(yīng)該是師長(zhǎng)和領(lǐng)航者，能在課堂活動(dòng)中鼓勵(lì)學(xué)生主動(dòng)地學(xué)習(xí)知識(shí)、創(chuàng)造性地思考問(wèn)題，落實(shí)教學(xué)設(shè)計(jì)、實(shí)施、評(píng)價(jià)等方面的教學(xué)活動(dòng)，引領(lǐng)學(xué)生身心的健康發(fā)展，從而順利地完成教學(xué)任務(wù)。

（四）合作學(xué)習(xí)的朋友和伙伴

在課堂教學(xué)中，教師必須改變傳統(tǒng)的“居高臨下、先知先覺(jué)”的主宰者形象，轉(zhuǎn)而以與學(xué)生平等融洽的交流者、合作者的角色參與到課堂討論中來(lái)，把學(xué)生作為一個(gè)對(duì)等的伙伴來(lái)尊重。學(xué)生盡管年齡小，知識(shí)少，但作為一個(gè)有獨(dú)立思考的人，有著自己的看法和理解，作為教師不能把自己看作是絕對(duì)的權(quán)威，而要把自己作為一個(gè)循循善誘的朋友，尊重學(xué)生的人格，尊重學(xué)生的觀點(diǎn)，用自己的知識(shí)引導(dǎo)學(xué)生實(shí)現(xiàn)生活觀念和知識(shí)水平的提升。特別是在現(xiàn)代教育環(huán)境下，隨著科技的進(jìn)步，網(wǎng)絡(luò)已經(jīng)成為學(xué)習(xí)的主要陣地。學(xué)生知識(shí)面廣，對(duì)新事物有獨(dú)到的見(jiàn)解，在不同領(lǐng)域上有自己的強(qiáng)項(xiàng)。從這個(gè)意義上說(shuō)，教師在與學(xué)生交流中，可以吸收到許多新鮮的知識(shí)，活躍思想和豐富情感，促進(jìn)師生共同成長(zhǎng)。因此教師應(yīng)該放下“惟我獨(dú)尊”的架子，當(dāng)好學(xué)生的助手和伙伴。

（五）學(xué)習(xí)結(jié)果的評(píng)價(jià)者和鑒賞者

教學(xué)評(píng)價(jià)是教學(xué)活動(dòng)不可或缺的一個(gè)組成部分，教師充分利用評(píng)價(jià)的積極導(dǎo)向作用，把形成性評(píng)價(jià)與終結(jié)性評(píng)價(jià)相結(jié)合進(jìn)行評(píng)價(jià)，可對(duì)教學(xué)產(chǎn)生積極的作用。在“六模塊”教學(xué)中，教師更應(yīng)當(dāng)關(guān)注學(xué)生的形成性評(píng)價(jià)，除了評(píng)價(jià)學(xué)生的知識(shí)、技能等可以量化的方面外，還可以評(píng)價(jià)學(xué)生的興趣、態(tài)度、策略、合作精神等不易量化的品質(zhì)。在自主質(zhì)疑和互動(dòng)探究等模塊教學(xué)中，教師要及時(shí)發(fā)現(xiàn)學(xué)生的閃光點(diǎn)，并誠(chéng)懇地評(píng)價(jià)學(xué)生，形成和諧的互動(dòng)氣氛。另一方面，教師也要幫助學(xué)生形成自我評(píng)估和同學(xué)互評(píng)。同時(shí)教學(xué)過(guò)程又是師生間互相建構(gòu)的過(guò)程，彌漫和充盈著一種教育情境和精神氛圍，對(duì)學(xué)生而言，意味著心態(tài)的開(kāi)放、主體的凸現(xiàn)、個(gè)性的彰顯；對(duì)教師而言，是與學(xué)生一起分享理解，是生命活動(dòng)、專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)和自我實(shí)現(xiàn)的過(guò)程。

三、建構(gòu)式生態(tài)課堂下教師角色的應(yīng)對(duì)策略

角色沖突教師帶來(lái)的直接后果是力不從心、左右為難，影響教學(xué)工作的效率。要解決積極穩(wěn)妥的做法就是在傳統(tǒng)教師角色與現(xiàn)代教師角色之間尋求平衡點(diǎn)，既不能降低標(biāo)準(zhǔn)，又不能操之過(guò)急。這就要求教師做到：

（一）不斷深入學(xué)習(xí)， 轉(zhuǎn)變觀念， 提高修為， 樹(shù)立事業(yè)意識(shí)

教師只有深入地學(xué)習(xí)，新的思想才能吸收內(nèi)化， 才能更好地指導(dǎo)教學(xué)行為，實(shí)施教學(xué)改革；教師只有深入地學(xué)習(xí)，教師才能逐步擺正位置，調(diào)整角色。教師只有加強(qiáng)自身的人格修養(yǎng)和師德修為，為學(xué)生樹(shù)立良好的榜樣，學(xué)生才會(huì)認(rèn)認(rèn)真真地學(xué)習(xí)，真誠(chéng)地對(duì)待老師和同學(xué)，從而形成良好的人生觀、價(jià)值觀和世界觀。

（二）要放下架子，做學(xué)生的朋友和知心人，切實(shí)改善師生關(guān)系

從目前的情況來(lái)看，要繼續(xù)提高學(xué)生的地位，讓學(xué)生真切地感受到自己是學(xué)習(xí)的主體，教師必須設(shè)法走進(jìn)學(xué)生的內(nèi)心世界，了解學(xué)生的喜好、愛(ài)恨和憂愁，傾聽(tīng)學(xué)生的心聲，與學(xué)生進(jìn)行思想和情感上的交流，成為他們的知心人，才能從中獲取信息，了解學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，幫助學(xué)生答惑解疑；學(xué)生才能從教師的聆聽(tīng)中感到自尊，增強(qiáng)信心、增加親切感，學(xué)習(xí)才會(huì)更有效果。

（三）追求有“度”的主導(dǎo)，實(shí)現(xiàn)主導(dǎo)與主體的最佳結(jié)合

課堂教育的核心價(jià)值在于它的教書(shū)育人的效用性。教師要處理好教與學(xué)、接受性學(xué)習(xí)與探究性學(xué)習(xí)、預(yù)設(shè)與生成三者之間的關(guān)系，樹(shù)立“教就是為了不教”的教學(xué)理念，把“教”轉(zhuǎn)化成學(xué)生的“學(xué)”，把“教法”轉(zhuǎn)化成“學(xué)法”，把“教什么、怎么教”轉(zhuǎn)化成“學(xué)什么、怎么學(xué)”，真正實(shí)現(xiàn)教與學(xué)的辯證統(tǒng)一。

（四）不斷完善評(píng)估機(jī)制，降低對(duì)教師角色的過(guò)高期望

教育行政部門(mén)尤其是主管部門(mén)，應(yīng)該建立教師的過(guò)程性評(píng)價(jià)機(jī)制，剔除單純以升學(xué)率評(píng)價(jià)教師教學(xué)的做法。同時(shí)社會(huì)群體不能對(duì)教師的角色過(guò)高地期望，要在理想目標(biāo)與現(xiàn)實(shí)中尋找一個(gè)平衡點(diǎn)。我們堅(jiān)信，沒(méi)有絕對(duì)的主導(dǎo)，也沒(méi)有絕對(duì)的主體，才是教與學(xué)的最完善、最和諧統(tǒng)一。

【參考資料】

［1］周建芬.淺談初中語(yǔ)文閱讀教學(xué)中教師角色定位及策略[J].科學(xué)教育，2008（7）：41.

［2］李瑞紅.自主學(xué)習(xí)模式中英語(yǔ)教師的角色定位[J].濱州職業(yè)學(xué)院學(xué)報(bào)，2006，3（4）：46-48.

篇8

角色扮演法就是用表演的方式來(lái)開(kāi)展活動(dòng)、組織教學(xué)。比如：運(yùn)用教材中的角色特征組織一段小品、短劇，或是模擬表演現(xiàn)實(shí)中有趣的一個(gè)片段，把科學(xué)性、知識(shí)性、趣味性巧妙地結(jié)合起來(lái)，使英語(yǔ)教學(xué)的過(guò)程增添一點(diǎn)生活化、藝術(shù)化的氣息。并且，角色扮演法也能夠讓學(xué)生在角色扮演的過(guò)程中，學(xué)習(xí)與生活相關(guān)的背景文化知識(shí)，激發(fā)其對(duì)未知知識(shí)領(lǐng)域的探索興趣，為今后的學(xué)習(xí)打下濃厚的興趣基礎(chǔ)。同時(shí)，英語(yǔ)角色扮演教學(xué)法也是角色表演的一種細(xì)化和提煉，需要講究團(tuán)隊(duì)合作和群體參與。即學(xué)生在表演的過(guò)程中能創(chuàng)造出一個(gè)該情境下的英語(yǔ)學(xué)習(xí)氛圍，在語(yǔ)用中掌握英語(yǔ)口語(yǔ)，有助于培養(yǎng)學(xué)生英語(yǔ)語(yǔ)言的運(yùn)用能力。英語(yǔ)教學(xué)中的角色扮演教學(xué)法可以不斷改變傳統(tǒng)的教學(xué)模式，提高學(xué)生的主觀能動(dòng)性；也是對(duì)傳統(tǒng)的英語(yǔ)教學(xué)方式的一種突破。因?yàn)樗淖兞私處熥鳛檎n堂的唯一中心體、主導(dǎo)者，使教師變成了教學(xué)中能把握全局的一個(gè)互動(dòng)者，這也在一定程度上增進(jìn)了教師與學(xué)生間互動(dòng)的頻率，從而有助于改善課堂上嚴(yán)肅的師生關(guān)系。

一、英語(yǔ)教師角色扮演的定位

英語(yǔ)教師在課堂的教學(xué)過(guò)程中，采取角色扮演的教學(xué)方式需要相應(yīng)地改變自身的角色與身份，根據(jù)不同的時(shí)期變換不同的身份職能。曾經(jīng)有一位英國(guó)著名的語(yǔ)言學(xué)家Jeremy Harmer，在How to Teach English 一文中提到，教師的角色應(yīng)該定位為：organizer（組織者），controller（控制者），participant（參與者），assessor（評(píng)估者），prompter（提示者），和resource（資源）。這無(wú)異于告訴了我們，教師的角色，在教學(xué)過(guò)程中是需要不斷變換的，根據(jù)不斷出現(xiàn)的、無(wú)法預(yù)測(cè)的課堂進(jìn)展情境，適時(shí)引導(dǎo)，應(yīng)運(yùn)而生。在角色扮演教學(xué)中，教師既承擔(dān)了前期的策劃工作，也參與了中間的扮演活動(dòng)，更是后期的剪輯者，對(duì)教學(xué)做好總結(jié)歸納。

首先，教師作為角色扮演教學(xué)的組織者，需要充分策劃好活動(dòng)的前期準(zhǔn)備工作，充當(dāng)好組織管理者這一角色。在備課時(shí)，教師需要對(duì)角色扮演教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行整體的、詳細(xì)的規(guī)劃，如活動(dòng)分幾個(gè)步驟進(jìn)行，難度是否適中，每種難度安排的人是否合理，是否有利于學(xué)生之間良好的人際關(guān)系等等，教師的前期工作做得充分，在開(kāi)展教學(xué)的過(guò)程中才會(huì)得心應(yīng)手。

其次，教師是整個(gè)課堂的一個(gè)控制編排的領(lǐng)導(dǎo)者，如同戲劇中的導(dǎo)演一般，角色扮演是否成功，在很大程度上取決于教師的編排引導(dǎo)。這種編排引導(dǎo)在一定程度上體現(xiàn)了教師駕馭教材、理解教材、參透教材的能力，同時(shí)也體現(xiàn)著教師進(jìn)行因材施教的教學(xué)理念。畢竟每個(gè)學(xué)生都有自己的特點(diǎn)和不同的能力，學(xué)生們之間也存在著個(gè)性與共性。這就要求教師在教學(xué)過(guò)程中找到適合大多數(shù)學(xué)生的教學(xué)方法，適時(shí)地設(shè)定合理情境，就學(xué)生的個(gè)人水平安排適合的角色。

最后，教師是英語(yǔ)角色扮演教學(xué)中的提示者，在需要時(shí)給學(xué)生一個(gè)提醒，如同行軍中參謀的角色。在教學(xué)活動(dòng)的整個(gè)教學(xué)過(guò)程中，教師不必事事俱到，只需要給與學(xué)生適當(dāng)?shù)奶狳c(diǎn)，以平易近人的方式，引導(dǎo)學(xué)生的積極發(fā)揮。并在學(xué)生分組表演時(shí)，教師分配在各組的指導(dǎo)時(shí)間應(yīng)大致相同。同時(shí)，在學(xué)生互動(dòng)時(shí)，師生間也需要互動(dòng)，教師應(yīng)適時(shí)的以參與者的身份加入到學(xué)生活動(dòng)中，避免給學(xué)生一種高高在上的感覺(jué)，以使角色扮演教學(xué)的效果發(fā)揮到極致。

二、英語(yǔ)教師角色扮演的困惑

教師在角色扮演教學(xué)中通常也不是一帆風(fēng)順，經(jīng)常會(huì)遇到一些困惑。比如：教師角色認(rèn)知困惑，即站在教師的角度所呈現(xiàn)的視野與站在學(xué)生的角度所呈現(xiàn)的視野，很多地方是完全不一樣的，這是由于不同年齡段的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)水平、人生閱歷的不同所造成的，這就導(dǎo)致教師的角色認(rèn)知出現(xiàn)誤差的不可避免性。在很多角色扮演的過(guò)程中，教師認(rèn)為“常識(shí)性”的東西，學(xué)生理解起來(lái)就很有難度，可能演繹得就不盡如人意。尤其在英語(yǔ)角色扮演中，學(xué)生對(duì)題材文化背景知識(shí)的缺乏，使得他們很難在情感上跟作者有共鳴，表演出來(lái)的角色特征往往就形似而神不似了。

其次，教師角色地位的困惑。由于我們國(guó)家長(zhǎng)期以來(lái)深受儒家思想的影響，尊師重道是我們中華民族的傳統(tǒng)美德，使得部分學(xué)生在角色扮演活動(dòng)中，不能很好的將教師看成扮演成員中的一位，過(guò)于緊張而久久不能融入到自己的角色中。這就要求教師在平常的授課中要為角色定位打好基礎(chǔ)，做到以人格魅力感染學(xué)生，讓他們不僅能尊敬教師，同時(shí)也能與教師成為好朋友或是合作伙伴。

篇9

【關(guān)鍵詞】 人類(lèi)發(fā)展生態(tài)學(xué)；成人學(xué)習(xí)；角色分析；遠(yuǎn)程開(kāi)放教育

【中圖分類(lèi)號(hào)】 G434 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】 A 【文章編號(hào)】 1009—458x（2012）08—0065—04

人類(lèi)發(fā)展生態(tài)學(xué)認(rèn)為，角色與活動(dòng)、人際關(guān)系一樣，是構(gòu)成小系統(tǒng)的基本特征，人總是在多元化的角色承擔(dān)及角色活動(dòng)踐履中得到發(fā)展。角色是活動(dòng)參與者進(jìn)行人際互動(dòng)的行為起點(diǎn)，是包含了活動(dòng)和人際關(guān)系的有機(jī)整體。[1]所謂“角色”是指“對(duì)社會(huì)中占某一特定地位的人和與之有關(guān)的其他人所期望的一組活動(dòng)和關(guān)系。它通常可以用一定社會(huì)文化中的地位加以描述，并按年齡、性別、職業(yè)和親屬關(guān)系等變量加以區(qū)分?！盵2]基于人類(lèi)發(fā)展生態(tài)學(xué)有關(guān)“角色”的觀點(diǎn)，本文對(duì)遠(yuǎn)程開(kāi)放教育中的教師角色、成人學(xué)生角色進(jìn)行分析，進(jìn)而提出相應(yīng)的對(duì)策。

一、人類(lèi)發(fā)展生態(tài)學(xué)視角下的

師生角色分析

1. 教師角色失調(diào)頻生，角色轉(zhuǎn)型步履維艱

人類(lèi)發(fā)展生態(tài)學(xué)強(qiáng)調(diào)，多元的角色定位更有利于促進(jìn)活動(dòng)主體的發(fā)展。[3]但教師角色的多元化拓展，教師角色期望的日趨復(fù)雜，使越來(lái)越多的教師難以達(dá)到角色要求，教師角色失調(diào)現(xiàn)象頻頻發(fā)生，最終損及教師的工作積極性及教學(xué)效果。傳統(tǒng)意義上的教師，常扮演著“布道者”的角色，但在時(shí)代變遷中，隨著教育改革的縱深推進(jìn)，教師的角色越來(lái)越趨向多元化發(fā)展。網(wǎng)絡(luò)時(shí)代的到來(lái)，加速推進(jìn)著教育觀念現(xiàn)代化、教育內(nèi)容信息化、學(xué)習(xí)方式自主化以及師生交往民主化的進(jìn)程。這一系列變革，意味著教師傳統(tǒng)角色的斷裂與重構(gòu)。賈維斯提出教師至少應(yīng)扮演十八種角色，其中絕大部分已超越了教育的邊界。[4]對(duì)于習(xí)慣了傳統(tǒng)教師角色定位的教師，其角色的艱難承擔(dān)與痛苦轉(zhuǎn)型可想而知。角色轉(zhuǎn)型的巨大壓力，角色實(shí)踐的焦慮、無(wú)力乃至失敗充斥在教師專(zhuān)業(yè)活動(dòng)中。為應(yīng)對(duì)教育情境的急劇變化、教師角色轉(zhuǎn)型的重荷，要么角色行為退縮，回歸已熟練化的傳統(tǒng)模式，要么簡(jiǎn)化或者將角色行為刻板化、形式化。

2. 教師、成人學(xué)生固守傳統(tǒng)角色，雙方間的不平等“主客”控制關(guān)系難以消融

人類(lèi)發(fā)展生態(tài)學(xué)認(rèn)為，“如果某一角色在一定社會(huì)機(jī)構(gòu)中確立得很好，即社會(huì)對(duì)角色行為和關(guān)系的期望存在著廣泛的一致性時(shí)，處于該角色的人被喚起與角色期望一致的感知、活動(dòng)和人際關(guān)系模式的傾向?qū)?huì)更大一些。”[5]顯然，傳統(tǒng)教育觀念和形式無(wú)論是在教師還是成人學(xué)生的內(nèi)心都有一定的沉淀，甚至是根深蒂固。教師“知識(shí)傳授者”的角色已深入人心，社會(huì)對(duì)這一角色規(guī)定有著廣泛的共識(shí)，因此，教師踐履這一角色可謂駕輕就熟。同樣，社會(huì)對(duì)處于從屬地位的“知識(shí)接受者”學(xué)生角色也存在著廣泛的一致期望，成人學(xué)生踐行這一角色時(shí)不存在角色不清、角色緊張等角色失調(diào)現(xiàn)象。與傳統(tǒng)角色期望相一致的活動(dòng)開(kāi)展得總是比較順利、容易，傳統(tǒng)意義上的教師“滿堂灌”方式仍然是面授活動(dòng)的主要形式，學(xué)生也習(xí)慣于扮演聽(tīng)眾角色。在教學(xué)活動(dòng)中，實(shí)質(zhì)性的互動(dòng)如熱烈的課堂討論、網(wǎng)上在線BBS討論難以開(kāi)展，成人學(xué)生參與不積極，主體能力不夠，等等這些都從側(cè)面印證了成人學(xué)生已經(jīng)習(xí)慣了“教師講，學(xué)生聽(tīng)”的教學(xué)模式。與之相應(yīng)的師生人際關(guān)系樣式，總體上必然表現(xiàn)為“主體-客體控制模式”，即教師作為教育的主體，成人學(xué)生作為被動(dòng)、服從、接受的客體，能量從教師一方單向地向成人學(xué)生一方流動(dòng)，互動(dòng)總是由教師發(fā)起、規(guī)劃，情感聯(lián)系以消極情感居多，這種主體-客體控制模式不僅使學(xué)生失去了受教育的快樂(lè)，也使教師喪失了教學(xué)的樂(lè)趣。在這樣的角色實(shí)踐中，教師只在乎學(xué)科的邏輯，學(xué)生只在乎知識(shí)的掌握，生命的激情與歡樂(lè)就在本質(zhì)上無(wú)愛(ài)的控制中消解。[6]

3. 教師與成人學(xué)生之間的不良角色互動(dòng)導(dǎo)致彼此活動(dòng)動(dòng)力不足

篇10

2011年加拿大《環(huán)球郵報(bào)》將翻轉(zhuǎn)課堂評(píng)為影響課堂教學(xué)的重大技術(shù)變革。近年來(lái)，網(wǎng)絡(luò)傳媒的普及使得當(dāng)今社會(huì)已步入一個(gè)多元化時(shí)代，國(guó)內(nèi)外眾多學(xué)校進(jìn)行了對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂的實(shí)踐，并受到熱烈的歡迎，時(shí)下已經(jīng)成為教育界最熱門(mén)的話題之一。經(jīng)過(guò)理論和實(shí)踐的結(jié)合，翻轉(zhuǎn)課堂與傳統(tǒng)課堂相比，都顯現(xiàn)出其明顯的優(yōu)越性。那么，在這種創(chuàng)新型的“翻轉(zhuǎn)課堂”教學(xué)模式中教師該如何較好地轉(zhuǎn)變自身的角色呢？本文在此基礎(chǔ)上提出面對(duì)從傳統(tǒng)課堂轉(zhuǎn)變“翻轉(zhuǎn)課堂”的過(guò)程中教師角色轉(zhuǎn)換的方向以及對(duì)教師的角色和作用作簡(jiǎn)要的分析研究。

1 關(guān)于“翻轉(zhuǎn)課堂”

“翻轉(zhuǎn)課堂”（Flipped Classroom或Inverted Class―room），又稱(chēng)反轉(zhuǎn)課堂，就是由教師設(shè)計(jì)課程視頻，利用課程視頻在課下向?qū)W生傳授知識(shí)，學(xué)生在課下觀看視頻中教師的講解，回到課堂上師生再一起協(xié)作探究和交流互動(dòng)的教學(xué)模式。簡(jiǎn)單的說(shuō)就是改變“課上老師講授，課下學(xué)生作業(yè)”的傳統(tǒng)教學(xué)模式，形成一種激勵(lì)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的“以學(xué)生為中心的”創(chuàng)新教學(xué)模式。

對(duì)于“翻轉(zhuǎn)課堂”的探索研究，從1991年哈佛大學(xué)的物理教授埃里克?馬祖爾（Eric Mazur）的初探到2011年薩爾曼?可汗（Salman Khan）在TED大會(huì)上的演講《用視頻再造教育》將“翻轉(zhuǎn)課堂”正式介紹給全世界，經(jīng)過(guò)了較長(zhǎng)一段完善時(shí)間?，F(xiàn)將對(duì)“翻轉(zhuǎn)課堂”的探索可形成下表，見(jiàn)表1。

2 從傳統(tǒng)課堂到“翻轉(zhuǎn)課堂”：教師角色轉(zhuǎn)型的必然

隨著高職教育的學(xué)習(xí)越來(lái)越多元化，傳統(tǒng)課堂逐漸被創(chuàng)新型的“翻轉(zhuǎn)課堂”所取代，教師必須學(xué)會(huì)從傳統(tǒng)課堂的“主演”逐漸轉(zhuǎn)化為“翻轉(zhuǎn)課堂”中的“導(dǎo)演”，從以前講臺(tái)上的“圣人”轉(zhuǎn)變?yōu)檎n堂中的“伙伴”。在此過(guò)程中，教師的角色和作用也相應(yīng)地發(fā)生了變化，教師能否準(zhǔn)確地定位自己的角色直接關(guān)系到課堂教學(xué)的質(zhì)量和教學(xué)改革的推進(jìn)，而如何準(zhǔn)確地轉(zhuǎn)變教師自身的角色，就得先分析清楚傳統(tǒng)課堂與“翻轉(zhuǎn)課堂”的差異所在，才能“對(duì)癥下藥”，快速而明確地完成從“主演”到“導(dǎo)演”角色的轉(zhuǎn)化。

傳統(tǒng)教學(xué)課堂一般實(shí)行教師課堂上講解，學(xué)生課后完成作業(yè)的教學(xué)模式，整個(gè)過(guò)程中師生缺乏交流互動(dòng)，學(xué)生吸收知識(shí)較為被動(dòng)?！胺D(zhuǎn)課堂”翻轉(zhuǎn)了傳統(tǒng)課堂中知識(shí)傳授和知識(shí)內(nèi)化兩個(gè)過(guò)程，顛覆了傳統(tǒng)的課堂教學(xué)模式，教師不再授人以魚(yú)，教師課下制作視頻，學(xué)生觀看視頻內(nèi)容，課上師生就課程內(nèi)容交流互動(dòng)，這種教學(xué)模式充分調(diào)動(dòng)了學(xué)生的自主學(xué)習(xí)的積極性。針對(duì)傳統(tǒng)課堂與“翻轉(zhuǎn)課堂”的區(qū)別詳見(jiàn)表2。

在分析了傳統(tǒng)課堂與“翻轉(zhuǎn)課堂”的區(qū)別所在后，即可明確教師在“翻轉(zhuǎn)課堂”中角色的轉(zhuǎn)換，根據(jù)多方理論與實(shí)踐的結(jié)合，可總結(jié)出以下幾種“翻轉(zhuǎn)課堂”中教師所具備的角色類(lèi)型：

2.1 教學(xué)視頻的設(shè)計(jì)者與編制者

在傳統(tǒng)社會(huì)里，教師職業(yè)的角色定義為“傳道、授業(yè)、解惑”，重點(diǎn)調(diào)教師在社會(huì)文化及知識(shí)方面的傳承作用。在當(dāng)代社會(huì)里，教師不僅僅是知識(shí)的傳授者，而是學(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者和設(shè)計(jì)者。在“翻轉(zhuǎn)課堂”中，教師需要將課程內(nèi)容編制成課程視頻，學(xué)生通過(guò)課前觀看教學(xué)視頻來(lái)學(xué)習(xí)知識(shí)。而學(xué)生在課前的知識(shí)學(xué)習(xí)直接決定了知識(shí)傳授的效果，因此，如何設(shè)計(jì)出吸引學(xué)生的教學(xué)視頻就成為關(guān)鍵所在。教師在制作視頻時(shí)不僅需要熟練掌握其編輯與剪輯的技巧，還需將豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)利用視頻來(lái)呈現(xiàn)，這就對(duì)教師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)與教學(xué)技巧提出了很高的要求。比如在制作視頻的過(guò)程中，教師需假想學(xué)生，時(shí)刻反思如何吸引學(xué)生目光，使視頻不單一乏味并通過(guò)提出思考問(wèn)題等方式來(lái)實(shí)現(xiàn)另一種意義上的互動(dòng)。只有確保了視頻的連貫，知識(shí)體系的到位與內(nèi)容的趣味性才能達(dá)到預(yù)期效果。

2.2 交流互動(dòng)的組織參與者

在“翻轉(zhuǎn)課堂”中，教師需幫助學(xué)生去發(fā)現(xiàn)知識(shí)，積極地參與到學(xué)生中去，并引導(dǎo)學(xué)生自主地完成對(duì)知識(shí)的吸收。為此就需要教師有效地組織學(xué)生與其同伴在深度交流中完成對(duì)知識(shí)的探索。學(xué)生作為“翻轉(zhuǎn)課堂”的主角在課前完成知識(shí)學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上需教師予以有效引導(dǎo)，激發(fā)學(xué)生對(duì)所學(xué)知識(shí)的探索同時(shí)進(jìn)行知識(shí)的吸收內(nèi)化。教師需具備較強(qiáng)的組織能力，有著參與學(xué)生課堂交流的意識(shí)，組織并引導(dǎo)學(xué)生在知識(shí)交流探索的過(guò)程中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、研究問(wèn)題和解決問(wèn)題，鼓勵(lì)學(xué)生大膽創(chuàng)新，不受常規(guī)思維局限，激勵(lì)學(xué)生展示自我思想。但是需要注意的是，教師并非課堂交流的操控者，也不能完全旁觀學(xué)生交流，教師需深入學(xué)生所提出的問(wèn)題，并與學(xué)生共同思考，全面多角度地去審視與探究知識(shí)，完成與學(xué)生真正的交流。

2.3 課后反思的輔導(dǎo)者與監(jiān)督者

課堂交流是“翻轉(zhuǎn)課堂”的靈魂，課后反思則是“翻轉(zhuǎn)課堂”的升華。此時(shí)需要教師由傳統(tǒng)的課后練習(xí)的局外者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生課后反思的輔導(dǎo)者。在完成課堂交流之后，留以學(xué)生富有真實(shí)問(wèn)題情境性的課后思考，能讓學(xué)生在實(shí)際問(wèn)題中通過(guò)實(shí)踐提高研究問(wèn)題和解決問(wèn)題的能力。讓學(xué)生通過(guò)反思，通過(guò)收集數(shù)據(jù)、調(diào)查研究、整理綜合等完成對(duì)知識(shí)體系的深化，提高學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力、合作能力、表達(dá)能力、組織能力等多方面的鍛煉?！胺D(zhuǎn)課堂”使教師也成為課堂中的一員，其評(píng)價(jià)方式也從傳統(tǒng)靜態(tài)評(píng)價(jià)轉(zhuǎn)變?yōu)榛?dòng)評(píng)價(jià)，盡管內(nèi)容與主體發(fā)生變化，教師依舊是教學(xué)效果的重要監(jiān)督者。