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篇1

［中圖分類號］D691 ［文獻(xiàn)標(biāo)識碼］A ［文章編號］1005-6432（2011）22-0181-02

科舉制的廢除整整一百零五年,可談到它,人們依舊會有一種五味雜陳的感覺,仿佛看到一條條油亮的辮子,聽到咿咿呀呀的子曰學(xué)而之聲――耕牛沉重的腳步,映照在帝國落日的余暉里……依據(jù)我們高中教材的辯證唯物主義的觀點(diǎn),科舉制初期對于打破士族的壟斷,人才的選拔起到了一定的積極作用,可后期隨著中央集權(quán)的加強(qiáng),八股文禁錮了人們的思想,這也成了我們中華民族近代落后的根源所在。如今隨著時(shí)間的推移,一股為科舉的聲音又逐漸強(qiáng)勢了起來,劉海峰老師等一批學(xué)者認(rèn)為科舉制是中華民族對世界作出的最重大的貢獻(xiàn)之一,甚至是第五大發(fā)明,應(yīng)該予以充分肯定。凡此種種紛爭,關(guān)于科舉制的資料也紛繁復(fù)雜,但終歸大同小異。學(xué)者們之間的分歧筆者認(rèn)為主要由不同的歷史觀差異所致?？婆e制的真正意義,要在歷史上獲得,而歷史的規(guī)律性,有時(shí)在短時(shí)間尚不能看清,而需要在長時(shí)間內(nèi)大開眼界,才看得出來。盲目地否定科舉制的才是民族的悲哀,只有在一個(gè)更廣闊的嶄新視角來重新審視它正視它,才是對民族負(fù)責(zé),對歷史負(fù)責(zé)。

讓我們重新審視一下這個(gè)在梁啟超看來并“非惡制也”的科舉制名聲漸惡的過程?？婆e,意為分科取士,始自隋煬帝大業(yè)元年(公元605年),終于清光緒三十一年(公元1905年),歷經(jīng)一千三百多年,歷來是封建王朝選拔官吏的重要途徑。隋文帝分科考試,隋煬帝開進(jìn)士科,唐太宗、武則天、唐玄宗等繼續(xù)完善科目、武舉、殿試等技術(shù)層面的內(nèi)容,從而打破了魏晉以來士族對官僚階層的壟斷,促進(jìn)了文化的繁榮；宋代的糊名制,置進(jìn)士出身,使科舉考試系統(tǒng)日益體系化；元代時(shí)斷時(shí)續(xù)的科舉后,隨著明代中央集權(quán)的日益加強(qiáng),科舉制達(dá)到了頂峰,考試內(nèi)容明確,選材標(biāo)準(zhǔn)完善。不過明代也出現(xiàn)了百年來科舉最遭人詬病的開端――八股文。八股文以四書、五經(jīng)中的文句作題目,只能依照題義闡述其中的義理,措辭要用古人語氣,即所謂代圣賢立言。格式也很死。結(jié)構(gòu)有一定程式,字?jǐn)?shù)有一定限制,句法要求對偶。這種文體一直以來被認(rèn)為束縛人們的思想,目的在于維護(hù)日益腐朽的封建統(tǒng)治,想想瘋狂的范進(jìn),迂腐的孔乙己,無不是八股取士下的典型代表。顧炎武深刻地批判道：“愚以為八股之害,甚于焚書。”清代吳敬梓的《儒林外史》更是對科舉制進(jìn)行了辛辣的諷刺。清朝末年的科考舞弊越來越嚴(yán)重,西方工業(yè)革命的濃煙伴著資本主義的槍炮逐漸敲開了傳統(tǒng)中國的大門,在一片維新聲中,伴著“遺老遺少”的哭泣,科舉制終于在20世紀(jì)初掩埋在歷史的墳冢里。

“縈縈繞繞,魂靈不散”,百年以來人們一直在為科舉制的優(yōu)劣爭論著,持批判態(tài)度的人依然在為束縛人們思想的科舉綿延千年痛心不已,可許多人對科舉的遵行這樣的邏輯：因?yàn)榭婆e制很壞,所以才會被廢除；因?yàn)榭婆e制被廢,所以科舉制肯定很壞,好似科舉實(shí)為中華民族落后之根源,必欲除之而后快；持肯定態(tài)度的人也選擇了有意的回避,亦是單方為西方的文官制度濫觴于科舉而引經(jīng)據(jù)典,維護(hù)著民族的“驕傲”。我覺得這兩種態(tài)度都是不可取的,我們評價(jià)一個(gè)事物的性質(zhì),必須要有一種大歷史的理念,所謂“觀今宜鑒古,無古不成今”即由此而來。以一種世界胸懷,文明的角度來加深對歷史深度與廣度的探索,對我們民族文明發(fā)展史的客觀理性的反思,才會是我們對世界文明的貢獻(xiàn)。從大歷史觀點(diǎn)看：筆者認(rèn)為――科舉制并不是一個(gè)壞的制度,至少從技術(shù)層面看。

首先,科舉制的取材原則(在沒找到更好方法之前)至今仍被提倡。錢穆先生的一段話筆者深以為意：科舉制“因有種種缺點(diǎn),種種流弊,自該隨時(shí)變通,但清末人卻一意想變法,把此制度也連根拔去。民國以來,政府用人,便全無標(biāo)準(zhǔn),人事奔競,派系傾軋,結(jié)黨營私,偏枯偏榮,種種病象,指不勝屈。不可不說我們把歷史看輕了認(rèn)為以前一切要不得,才聚九州鐵鑄成大錯(cuò)”。維新變法時(shí)我們更多的只是空洞地吸收外國文化,不知道緊要的是什么。學(xué)堂是造就人才的地方,學(xué)堂不能代替考試制度；用學(xué)校代替考試,是盲目的改革。結(jié)果造成中國二十五年來用人行政沒有客觀的、公開的用人標(biāo)準(zhǔn)。類似于當(dāng)今的高考制度,對于科舉制度,學(xué)生們即使名落孫山,也大多不會埋怨考試本身的不公。同時(shí),科舉制也間接地培養(yǎng)了一種競爭意識,成為了寒門子弟通向權(quán)力中心的最主要(也可能是唯一途徑)的途徑。

其次,不能以少數(shù)人物來為科舉制定性。過去的審視角度本身即有一種妖魔化科舉的傾向。范進(jìn)、孔乙己這些虛構(gòu)的人物是科舉的產(chǎn)物,但我們還應(yīng)看到科舉制也同樣鍛造了文天祥、林則徐這樣的英雄,沈括、宋應(yīng)星這樣的科技巨匠,連清末激烈批判科舉的康有為、梁啟超、張之洞、嚴(yán)復(fù)等人也是科舉出身,這些名人都是實(shí)實(shí)在在的科舉人才。我們之所以選擇性遺忘大抵一是，深受中小學(xué)教材的影響,二是,清末人士矯枉過正的言論繞梁至今,這些身處科舉時(shí)代的人對科舉觀察得雖很細(xì)致,但卻不一定很全面,“不識廬山真面目,只緣身在此山中”。當(dāng)時(shí)空距離拉開之后,尤其是與其他參照系進(jìn)行比較之后,反而可以看得更清楚。大歷史就是說我們要跳出一元史觀,不能草率地認(rèn)定凡是批判科舉就是左派進(jìn)步人士,否則我們豈不是陷入了現(xiàn)代八股邏輯？近代中國的落后是體制的悲哀,時(shí)代的悲劇,豈能像康有為一般簡單地歸惡于科舉制頭上呢(當(dāng)然我們不否認(rèn)有一定的相關(guān)因素)？國家的歸罪是科舉制不能承受之輕。

同時(shí),我們要注意將科舉制與八股文區(qū)分開來看。清末學(xué)者的批判大抵是針對八股對人們思想的禁錮,連帶著批判了科舉制,這容易給人們帶來一定的誤解,誤以為八股文即是科舉制的主要考試內(nèi)容。實(shí)質(zhì)上,八股文是明代以后才成為科舉的主考內(nèi)容,之前金戈鐵馬的盛唐與群星璀璨的趙宋王朝與八股毫無瓜葛,即使在明清時(shí)代,帝國的選材依然不是最差的,因?yàn)榭婆e考試不一定能將所有最有才華者選,但至少可以將確實(shí)無能者淘汰掉,科舉制提高了整體的官員素質(zhì)這也是個(gè)不爭的事實(shí)。真正的科舉不能忽略了“科”的含義,就像梁啟超最后指出的那樣,科舉的真正問題只是“所試之科目不足致用也”。

大歷史的觀點(diǎn)需要我們有一種包容的時(shí)代的心態(tài)。有的學(xué)者認(rèn)為科舉制度并沒有真正意義上實(shí)現(xiàn)社會階層的有效流動(dòng),科舉制并不公平,它考察舉子本人的家庭出身,還連帶考察其姻親一方甚至朋友關(guān)系,以至得出科舉制下社會階層流動(dòng)率幾乎不存在這樣的結(jié)論。我覺得這顯然是對公平的一種苛責(zé)。直至今日,公平也是我們不斷追求的核心價(jià)值,強(qiáng)求古人,這不符合大歷史觀的要求。社會是一個(gè)綜合的系統(tǒng),歷史也是這樣,當(dāng)今世界還沒有任何一個(gè)社會或制度能夠完全消滅經(jīng)濟(jì)和文化條件的差別,而人與人之間的天資和非智力因素也有無法完全扯平的差異。而且可以說人類社會永遠(yuǎn)都不存在，也做不到絕對的公平。能達(dá)到過程公平或程序公平就已不簡單了,而古代的科舉制難能可貴在于其至少基本上做到了程序公平。

誠然,我們的大歷史觀要有一種世界的心態(tài),但絕不是一種對自身文明的過度的吹捧。筆者不否認(rèn)我國古代的科舉制度對西方當(dāng)代的文官制度有一定的借鑒意義,但也絕不是像現(xiàn)在有些學(xué)者研究出的所謂西方的文官制度完全濫觴于我國的科舉。夜郎自大只會使我們沉浸在對自己過去的虛幻之中,不能真正地進(jìn)步。就好比說我們四千多年前僅憑著人的天性踢了一個(gè)球形的物體,就能說現(xiàn)代足球是我們發(fā)明的嗎？科舉制也是這樣一個(gè)客觀實(shí)在而已,只是一種以考試為核心的為國家選拔人才的制度。如果我們過度賦予超過它本身的附加含義,無疑是一種狹隘的歷史觀,不符合人類文明進(jìn)步的終極目標(biāo)。

如果任何人都無法憑個(gè)人意見改變一種社會制度的運(yùn)行,便說明這個(gè)制度體現(xiàn)了某種客觀規(guī)律,它的存在有它的必然性與合理性。當(dāng)我們真正地靜心來觀察這一個(gè)客觀存在體,利弊也就不是那么重要了。取其精華、去其糟粕,只有以大歷史的觀點(diǎn)把科舉制拿到人類文明的層面討論時(shí),它才會發(fā)揮它的現(xiàn)實(shí)意義?？婆e制是中國的,更是世界文明史的一個(gè)課題。只有這樣的大背景來看科舉制的開放與固陋,才會真正給我們以新的啟示,在科舉制的研究道路上,不斷深化發(fā)展下去。

參考文獻(xiàn):

篇2

新課程背景下，教學(xué)資源呈現(xiàn)出多元化的特點(diǎn)，以課程標(biāo)準(zhǔn)為中心，多種版本教材并存。由于編者對課程標(biāo)準(zhǔn)理解及對歷史知識的認(rèn)識不同，對同一知識點(diǎn)，不同版本教材會有不同的表述和闡釋，觀點(diǎn)也會產(chǎn)生分歧，這對我們解讀歷史知識造成了困難。對此，筆者認(rèn)為可以這樣理解：一方面，教材記錄了歷史事實(shí)，如新航路的開辟確系歷史上真實(shí)發(fā)生的人類活動(dòng)；另一方面，教材的結(jié)論只是專家學(xué)者針對基本的歷史事實(shí)從自己研究的角度和視角而得出的一些看法和認(rèn)識，這些看法和認(rèn)識可能反映了當(dāng)前史實(shí)研究的一些主流觀點(diǎn)，但并不一定是唯一的，也并非真正意義上的歷史知識。反思我們的教學(xué)實(shí)際，新課程已經(jīng)實(shí)施多年了，但還有很多教師依然奉行“以教材為本”的教學(xué)觀念，將教材上呈現(xiàn)的內(nèi)容不加選擇、不加整理地全盤灌輸給學(xué)生，要求學(xué)生背教材、背結(jié)論，學(xué)生的人文素養(yǎng)和學(xué)科能力得不到有效培養(yǎng)，歷史學(xué)習(xí)的實(shí)際意義得不到有效體現(xiàn)，致使學(xué)生距離新課程所界定的教學(xué)目標(biāo)越來越遠(yuǎn)。因此，教師在教學(xué)中應(yīng)樹立正確的教材觀，應(yīng)該在認(rèn)真研究課程標(biāo)準(zhǔn)對于教學(xué)內(nèi)容界定的基礎(chǔ)上，準(zhǔn)確理解和把握教學(xué)內(nèi)容的重難點(diǎn)，樹立“用教材教”而不是“教教材”的觀念，把教材作為一種幫助學(xué)生理解和掌握歷史知識的課程資源，而非傳統(tǒng)意義上奉為“教學(xué)大綱”的“教科書”，認(rèn)真落實(shí)“教材內(nèi)容資源化”的教學(xué)理念。同時(shí)，也要避免產(chǎn)生“教材無用論”的極端認(rèn)識。教材雖不是教學(xué)的唯一資源，但目前來看，仍是最重要的教學(xué)資源，教學(xué)中要用好、用足。

二、樹立正確的教學(xué)觀：加強(qiáng)情境教學(xué)，培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立思考、探究學(xué)習(xí)的能力

1.將新材料、新情境貫穿到日常教學(xué)中

通過運(yùn)用新材料設(shè)置新情景的方式考查學(xué)生分析、解決實(shí)際問題的能力，是近年來高考?xì)v史試題的最明顯特點(diǎn)，也是新課程精神的重要體現(xiàn)。教學(xué)中，運(yùn)用新材料設(shè)置新情境，更有利于再現(xiàn)歷史，引導(dǎo)學(xué)生探究知識獲得的過程和方法，從而有效培養(yǎng)學(xué)生史論結(jié)合、論從史出的學(xué)科能力，提高學(xué)生的人文素養(yǎng)。因此，在教學(xué)內(nèi)容上，教師要突破教材限制，依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)的基本要求，整合可利用的課程資源，拓寬資源的寬度和深度，重視通過運(yùn)用鮮活歷史材料設(shè)置新情景的方式進(jìn)行日常教學(xué)，讓學(xué)生更多地去了解歷史原貌，更清晰地認(rèn)識問題、分析問題、解決問題，更好地落實(shí)三維教學(xué)目標(biāo)。

但運(yùn)用新材料創(chuàng)設(shè)新情境，實(shí)施歷史教學(xué)也要避免走入誤區(qū)。新材料的運(yùn)用應(yīng)當(dāng)是指導(dǎo)學(xué)生在充分利用教材資源的基礎(chǔ)上，為幫助學(xué)生進(jìn)一步理解和深化知識而選取，是為落實(shí)課程標(biāo)準(zhǔn)而服務(wù)的。要避免為材料而材料，致使課堂變成了材料的累積，忽視對教材現(xiàn)有資源的利用，增加學(xué)生理解和記憶的負(fù)擔(dān)。要深入研究課程標(biāo)準(zhǔn)，明確教材對哪些歷史知識解讀不夠全面或表述不夠，然后再去選取鮮活材料進(jìn)行運(yùn)用。

2.改變教學(xué)方法，尊重學(xué)生學(xué)習(xí)的主體地位

高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)對教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行了重新界定，在強(qiáng)調(diào)知識與能力目標(biāo)的基礎(chǔ)上，更加強(qiáng)調(diào)過程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀教學(xué)目標(biāo)的落實(shí)。在學(xué)習(xí)方法上，倡導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)，養(yǎng)成獨(dú)立思考的學(xué)習(xí)習(xí)慣；探究學(xué)習(xí)，善于從不同的角度分析問題、認(rèn)識問題，探究解決問題的過程和方法；合作學(xué)習(xí)，學(xué)會與他人，尤其是具有不同見解的人合作交流和學(xué)習(xí)。同時(shí)，在“一標(biāo)多本”的教學(xué)現(xiàn)狀下，高考命題不會只依據(jù)某一個(gè)版本教材知識，而是源于教材而不拘泥于教材，重在考查學(xué)生的學(xué)科能力和人文素養(yǎng)。

因此，課堂教學(xué)中，教師要改變傳統(tǒng)的只注重講授教材知識的教學(xué)方式，真正做到尊重學(xué)生學(xué)習(xí)的主體地位，營造一個(gè)寬松、民主、平等、和諧的教學(xué)氛圍，引導(dǎo)學(xué)生積極思考，并認(rèn)真聽取學(xué)生的思想觀點(diǎn)，予以精講點(diǎn)撥。引導(dǎo)學(xué)生實(shí)施探究性的學(xué)習(xí)方式，把課堂還給學(xué)生，讓他們自己去悟、去理解，才是歷史學(xué)科的真正發(fā)展方向。

篇3

組織一節(jié)課好比演繹一場獨(dú)幕話劇，都有開端、發(fā)展、和結(jié)局。但是沒有的話劇經(jīng)不起看，同樣沒有的課堂教學(xué)也經(jīng)不起聽。在教學(xué)過程中是否具有民主、和諧的思想，能否營造輕松愉悅的課堂氛圍，讓學(xué)生如春風(fēng)拂面，如魚得水，使之精神集中，產(chǎn)生求知欲和表現(xiàn)欲，進(jìn)而掀起課堂的，這是上好一節(jié)課的先決條件。有研究表明，80%的學(xué)習(xí)困難者與過重的壓力有關(guān)，解決這些壓力明顯有助于學(xué)習(xí)效率的提高。當(dāng)學(xué)生處于輕松愉快的狀態(tài)時(shí)，視覺、聽覺等都會大大提高。不僅如此，民主、平等、和諧的氛圍還是激發(fā)學(xué)生自主意識、激活學(xué)生創(chuàng)新思維的沃土。著名的教育家陶行知先生就指出：“創(chuàng)造力最能發(fā)揮的條件就是民主。”因此在歷史教學(xué)中自覺貫穿民主、和諧的思想，尊重學(xué)生的主體人格，平等地和學(xué)生一起研討教學(xué)內(nèi)容，體現(xiàn)課堂上深厚的人文關(guān)懷，這也是歷史的真諦和情懷。就需要執(zhí)教者以民主的語態(tài)、詼諧的語言、平等的教態(tài)、親切的眼神，活躍并帶動(dòng)整個(gè)課堂，推動(dòng)教學(xué)的民主化進(jìn)程。讓學(xué)生真正進(jìn)入到歷史時(shí)空中打破課堂沉悶死寂的局面，去體驗(yàn)歷史，感悟歷史，思考?xì)v史，為調(diào)動(dòng)學(xué)生積極性，實(shí)現(xiàn)教學(xué)任務(wù)的圓滿完成，營造一個(gè)輕松愉悅的氛圍。古人云：“知之者不如好之者，好之者不如樂之者?！闭{(diào)動(dòng)起學(xué)生的求知欲望，才能高效地實(shí)施課堂教學(xué)計(jì)劃。調(diào)動(dòng)起學(xué)生的表現(xiàn)欲望，才能使學(xué)生在課堂上把自己對教學(xué)內(nèi)容的理解、疑惑表達(dá)出來，得到教師和同學(xué)的肯定與贊賞，產(chǎn)生成功的，從而激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)歷史的自覺性、主動(dòng)性，形成學(xué)習(xí)歷史的習(xí)慣和規(guī)律。這樣才能更好地調(diào)動(dòng)學(xué)生的自我實(shí)現(xiàn)動(dòng)機(jī)和成就動(dòng)機(jī)。

二、課堂設(shè)計(jì)做到教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方式和諧統(tǒng)一――激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)

新課程要求教師要有明確的教材意識，要變教材為學(xué)材，使教材能真正為學(xué)生所用，為學(xué)生服務(wù)。我們的教學(xué)對象都是十多歲的孩子，如果在教學(xué)內(nèi)容上我們不從學(xué)生的生活和思想實(shí)際出發(fā)，不考慮學(xué)生的認(rèn)知能力和思維等特征，把教學(xué)內(nèi)容提升過高過深，這樣的教學(xué)內(nèi)容就會失去師生的共鳴，即使有良好的師生關(guān)系也無法吸引學(xué)生對課堂教學(xué)的興趣，無法形成教與學(xué)的和諧，根本談不上活力課堂，更不要說能提高教學(xué)的實(shí)效性。所以，教師要重視對教學(xué)內(nèi)容的處理，要使教學(xué)內(nèi)容生活化，教學(xué)設(shè)問要能激發(fā)學(xué)生的興趣，引發(fā)學(xué)生的思考，并要讓學(xué)生有話說。例如：本人在講授人教版七年級上冊第9課《中華文化的勃興（二）》時(shí)，讓學(xué)生結(jié)合自己的學(xué)習(xí)實(shí)際，談?wù)効鬃拥慕逃枷雽ΜF(xiàn)實(shí)的教與學(xué)的積極影響。另外，還讓學(xué)生分別扮演諸子百家中的重要代表人物，模擬再現(xiàn)“百家爭鳴”的場景，并在這個(gè)場景中，通過討論和辯論的活動(dòng)形式，歸納和深化了對儒、道、法等三家的主要思想流派主張的領(lǐng)悟與理解，同時(shí)，要求學(xué)生運(yùn)用儒、道、法等三家的思想觀點(diǎn)，對我校開展的“弘揚(yáng)法制精神，建設(shè)和諧校園”活動(dòng)獻(xiàn)計(jì)獻(xiàn)策，很多同學(xué)都踴躍發(fā)言，對創(chuàng)建和諧校園提出了很多有參考價(jià)值的建議，從而使歷史課本知識學(xué)習(xí)實(shí)現(xiàn)了與學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生活的有機(jī)結(jié)合。南宋朱熹說：“事必有法，然后能成?！狈椒ㄊ菫閮?nèi)容服務(wù)的。如果有整合好的教學(xué)內(nèi)容，沒有采取適合的教學(xué)方法，教學(xué)方法沒有為教學(xué)內(nèi)容服務(wù)，教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)方法的不和諧，課堂氣氛似死水一般，那么要構(gòu)建和諧課堂就是一句空話，無法實(shí)現(xiàn)教學(xué)的有效性。所以，教師應(yīng)重視教法研究，從學(xué)生實(shí)際出發(fā)，選擇和運(yùn)用不同的教法，求得教學(xué)形式和教學(xué)內(nèi)容的和諧統(tǒng)一，同一教學(xué)內(nèi)容可以運(yùn)用不同的教學(xué)方法，而同一教學(xué)方法也可以為不同的教學(xué)內(nèi)容服務(wù)，正所謂“教學(xué)有法，教無定法，貴在得法”。另外，在歷史課堂上，合理地選擇使用掛圖、模型、投影、錄像、多媒體等直觀手段，展示歷史史實(shí)、人物，不僅可以形象、直觀地向?qū)W生傳授歷史學(xué)知識，而且可以激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)歷史的興趣，集中學(xué)生的注意力，增加課堂信息容量。這些都有利于提高歷史課堂教學(xué)效率。

三、教學(xué)過程要做到互動(dòng)、集成――創(chuàng)造學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)

和諧的課堂需要師生互動(dòng)，也需要生生互動(dòng)，這種互動(dòng)就是和諧，就是以生為本，就是有效的教學(xué)。生生和諧在課堂上主要是通過合作學(xué)習(xí)機(jī)制實(shí)現(xiàn)的，學(xué)生的學(xué)習(xí)合作是通過建立學(xué)習(xí)小組，共同討論、辯論、合作、收集資料等方式進(jìn)行的，并在此基礎(chǔ)上達(dá)到知識點(diǎn)的理解和共識。

為此，讓學(xué)生自發(fā)組成學(xué)習(xí)小組，教師作適當(dāng)?shù)男〗M成員的調(diào)配，開展小組的合作學(xué)習(xí)、實(shí)行組長負(fù)責(zé)制，制定獎(jiǎng)勵(lì)措施，激勵(lì)小組與小組之間、小組成員之間的學(xué)習(xí)競爭，使每一個(gè)學(xué)生在競爭中求發(fā)展。

在教學(xué)中教師要做好導(dǎo)入的設(shè)計(jì)，選擇好教材的切入點(diǎn)和激發(fā)學(xué)生探究興趣的問題，啟迪學(xué)生多向思維。積極組織學(xué)生組內(nèi)、組際、班級間的交流、碰撞。當(dāng)某個(gè)同學(xué)回答不出問題時(shí)，應(yīng)給他機(jī)會讓他選擇班上的某個(gè)同學(xué)幫助他解決，直到找到能幫助回答問題的同學(xué)為止。這樣既讓不會的學(xué)生掌握了知識，又可以給其他的學(xué)生提供幫助同學(xué)的機(jī)會，促進(jìn)同學(xué)的友誼，也活躍了課堂的氣氛，可謂一舉幾得。

四、教學(xué)思想要做到因材施教――鼓勵(lì)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)

和諧的課堂應(yīng)該是全體學(xué)生都能參與教學(xué)，與教師互動(dòng)，與同學(xué)互動(dòng)，每一個(gè)學(xué)生都能在自己原有的基礎(chǔ)上有所收獲，但事實(shí)上，學(xué)生中有特別拔尖的“精英學(xué)生”，也有跟不上教學(xué)的“弱勢群體”，多數(shù)是居于中游的學(xué)生，面對不同層次的學(xué)生，教師要實(shí)施分層教學(xué)和因材施教，否則在課堂上有的學(xué)生“吃得飽”，有的學(xué)生“吃不飽”，有的學(xué)生“不會吃”，如此一來課堂上得到教師關(guān)注的只有一部分，個(gè)別學(xué)生失去聽課的興趣，這顯然不是和諧的課堂，不是有效的教學(xué)。因此，教師既要關(guān)注全體學(xué)生，又要“特別的愛給特別的學(xué)生”，從實(shí)際出發(fā)，有的放矢地進(jìn)行教學(xué)，處理好個(gè)別學(xué)生與全體學(xué)生在教學(xué)收益上的關(guān)系，不能顧此失彼，應(yīng)該力求讓每一個(gè)學(xué)生都能得到充分的發(fā)展。

以上只是我在構(gòu)建活力、高效歷史課堂中的一些不成熟的做法，我相信只要廣大歷史教師樹立正確的教育思想，不斷探究歷史的教法學(xué)法，就一定會激發(fā)學(xué)生的實(shí)現(xiàn)動(dòng)機(jī)和成就動(dòng)機(jī)，就一定會大大提高歷史課堂的教學(xué)效果。

參考文獻(xiàn)

[1]張大均《教育心理學(xué)》.人民教育出版社，2004，4。

篇4

“疑乃學(xué)之始?！苯逃睦韺W(xué)的有關(guān)研究表明，問題是學(xué)生學(xué)習(xí)的心理動(dòng)力，提出問題是學(xué)生思維活動(dòng)的開始，有利于啟迪學(xué)生的創(chuàng)造“潛質(zhì)”。要求學(xué)生閱讀之前，教師應(yīng)對課本進(jìn)行深入鉆研，把課本知識轉(zhuǎn)化為問題。這種方式適合于知識點(diǎn)較密集，重點(diǎn)、難點(diǎn)較集中的學(xué)習(xí)內(nèi)容。教師根據(jù)教學(xué)目標(biāo)要求，精心編選幾個(gè)與課本內(nèi)容密切聯(lián)系、主要知識點(diǎn)都應(yīng)在題目中顯示出來的思考題，好讓學(xué)生閱讀時(shí)心里裝著問題，不背離目標(biāo)。而且題目要體現(xiàn)歷史課程的“三維”目標(biāo)，有利于學(xué)生對課本知識的理解和掌握；但難度要適中，以大多數(shù)學(xué)生通過閱讀都能得出正確答案為宜。在方法上可默讀與朗讀相結(jié)合。默讀時(shí)大腦將視覺獲得的文字信息轉(zhuǎn)化為內(nèi)部的思維活動(dòng)和言語活動(dòng)。朗讀作為閱讀的基本方式，是眼、口、耳、腦并用的創(chuàng)造性閱讀活動(dòng)。長時(shí)間朗讀會產(chǎn)生疲勞，影響閱讀質(zhì)量。如果長時(shí)間默讀，又往往會“一目十行”“眼腦不一”，有的同學(xué)會“走神”或搞小動(dòng)作。教師可以隨時(shí)抽一個(gè)同學(xué)朗讀，對于不認(rèn)識的字和難以理解的詞，可以及時(shí)指出和糾正。這樣，既有學(xué)生活動(dòng)，又有教師抽查，能使學(xué)生注意力比較集中。因?yàn)橛兴伎碱}引路，所以在這樣的閱讀過程中，絕大多數(shù)同學(xué)能及時(shí)準(zhǔn)確地抓住課文的重點(diǎn)及難點(diǎn)。

對閱讀理解難度較大，知識性、思想性都比較強(qiáng)，學(xué)生一時(shí)難以把握的教材內(nèi)容，為降低難度，便于學(xué)生自主掌握，可采用提綱挈領(lǐng)閱讀法進(jìn)行學(xué)習(xí)。這就要求教師在課前就教材內(nèi)容精心設(shè)計(jì)好讀書提綱，理出主要知識點(diǎn)，為學(xué)生閱讀指出思路，從而達(dá)到降低教學(xué)難度的目的。當(dāng)再遇到相似內(nèi)容時(shí)，學(xué)生便會閱讀了。

帶著問題和提綱有針對性地去看書，到課本中找答案，通過動(dòng)眼、動(dòng)手、動(dòng)腦，有利于學(xué)生分析、歸納等思維能力的提高，同時(shí)可以避免因教師講解過多而使學(xué)生產(chǎn)生枯燥無味的感覺。

二、提問與討論相結(jié)合，檢查學(xué)生的閱讀效果

學(xué)生通過閱讀發(fā)現(xiàn)問題和提出問題，教師在此基礎(chǔ)上引導(dǎo)學(xué)生掌握歷史的思維方式，學(xué)會帶著問題閱讀，學(xué)會思考和尋求解決歷史問題的基本方法。在學(xué)生閱讀完課文后，教師應(yīng)就前面列出的思考題向?qū)W生提問，檢查閱讀的初步效果，訓(xùn)練概括表達(dá)能力。經(jīng)訓(xùn)練，學(xué)生的語言組織能力會增強(qiáng)，從材料中獲取有效信息的反應(yīng)會較快，答題精當(dāng)，切中題意，所以這是一種不可忽視的基本功訓(xùn)練。近年來，隨著高考改革的深入，材料解析題在高考中所占的比重越來越大，同時(shí)也越來越偏重于考查學(xué)生對史料處理、歷史闡釋和文字表達(dá)能力。教師如果從高一起就引導(dǎo)學(xué)生閱讀理解教材，讓他們學(xué)會最大限度地獲取有效信息，培養(yǎng)他們辨析史料的能力，就可以做好基礎(chǔ)年級與高三歷史教學(xué)階段性的銜接，提高學(xué)生解答材料解析題的能力。

同時(shí)，教師要鼓勵(lì)學(xué)生就不理解的問題積極提問，由教師解答并指導(dǎo)學(xué)生對帶有一定難度的綜合題進(jìn)行梳理歸類，找出解答問題的論據(jù)和方法。當(dāng)發(fā)現(xiàn)有代表性的問題時(shí)，教師要激發(fā)學(xué)生積極思維，或者組織學(xué)生熱烈討論。討論通常可以分小組進(jìn)行，時(shí)間為10分鐘左右。同學(xué)們結(jié)合教材內(nèi)容講自己的觀點(diǎn)，大家擺事實(shí)，講道理，進(jìn)行比較深入的討論，這樣可以開闊思路，加深對重要問題的理解和記憶。對于學(xué)生經(jīng)過思考得出的答案，教師首先要尊重，對其中充滿智慧的思想火花還要給予鼓勵(lì)，使之愈發(fā)閃亮；對其中不夠完善甚至是錯(cuò)誤的回答，應(yīng)循循善誘，幫助學(xué)生走出誤區(qū)；對于那些引起激烈爭論的問題，教師可因勢利導(dǎo)，鼓勵(lì)學(xué)生多問幾個(gè)為什么，引導(dǎo)學(xué)生課后再擴(kuò)大閱讀范圍，自己去尋找答案。這樣將課堂閱讀自然延伸到課外，促使教與學(xué)進(jìn)一步結(jié)合，自然可以深化教與學(xué)的效果。

開展課堂討論，發(fā)動(dòng)學(xué)生廣開思路，根據(jù)歷史的客觀情況進(jìn)行合情合理的分析。這樣，在課堂傳授知識的同時(shí)，能夠使學(xué)生得到閱讀能力訓(xùn)練的機(jī)會。在提問與討論中，教師的思維方法、看問題的角度，自然給學(xué)生以影響。討論是建立在閱讀基礎(chǔ)之上的，討論中學(xué)生既動(dòng)腦又動(dòng)口，人人參與。在這個(gè)過程中要鼓勵(lì)學(xué)生各抒己見，想人之所不想，見人之所不見，做人之所不能。從而優(yōu)化學(xué)生的創(chuàng)新心理環(huán)境，激發(fā)他們想象的沖動(dòng)、聯(lián)想的創(chuàng)新、思路的開闊。每一堂課，盡量給學(xué)生一個(gè)“自由”的空間，讓他們大膽地想、問、辯，加深他們對閱讀內(nèi)容理解的同時(shí)，使其綜合學(xué)習(xí)能力得到提高。在教學(xué)中，教師要鼓勵(lì)學(xué)生發(fā)表與別人不同的見解，敢于打破“常規(guī)”，但并非隨心所欲，毫無根據(jù)。教師要引導(dǎo)學(xué)生對閱讀內(nèi)容進(jìn)行科學(xué)的符合實(shí)際的評價(jià)與判斷。

三、歸納整理，提高學(xué)生的知識運(yùn)用能力

篇5

教師不是蠟燭，也不是春蠶，而應(yīng)該是常青樹；因?yàn)榻處熢诔删土藢W(xué)生的同時(shí)，也成就了自己。

我們都知道沒有愛就沒有教育，卻常常在不經(jīng)意間以各種“愛”的借口傷害我們的學(xué)生。當(dāng)今的教育不是缺少愛，而是缺少對學(xué)生的尊重與寬容。

在人才競爭和素質(zhì)教育的時(shí)代背景下，教師不僅是知識的化身，更應(yīng)該是智慧的使者，要用你的思想之魂開啟學(xué)生的智慧之門。

張明江老師是學(xué)生心中的偶像，同行眼中的老大哥，業(yè)務(wù)上的領(lǐng)路人。學(xué)識淵博、與人為善、樂觀睿智、通達(dá)開朗、熱愛生活……這么多的溢美之詞也難以描繪對他的鮮活印象。

他是一個(gè)很和善的人，總是帶著謙卑的態(tài)度去學(xué)習(xí)和工作，和同行們一起研究教育教學(xué)，帶領(lǐng)學(xué)生徜徉知識的海洋，讓年輕人感受歷史學(xué)科的魅力。他在課堂上目光堅(jiān)定，給學(xué)生以信心；他在講臺上慷慨激昂指點(diǎn)江山，給學(xué)生以興趣；他在課下侃侃而談意猶未盡，給學(xué)生以導(dǎo)向。

他是一個(gè)豁達(dá)樂觀知識淵博的人，他備課一絲不茍，不喜歡照本宣科，為了弄清楚一個(gè)問題，不惜與同行爭論個(gè)面紅耳赤。只要外出，他必然會到當(dāng)?shù)氐臍v史古跡去看一看。

他是一個(gè)認(rèn)真工作熱愛生活的人，他做班主任時(shí)總能認(rèn)真傾聽學(xué)生的訴說，關(guān)注他們的心路歷程。他喜歡和學(xué)生在一起，孩子們一天當(dāng)中最幸福的時(shí)刻就是等待歷史課的到來。

他很認(rèn)真但不固執(zhí)，他站在學(xué)科的前沿卻不是生活的時(shí)尚達(dá)人，他有自己的追求，能讓別人快樂，也讓自己覺得幸福，他是大港三中校園里的一個(gè)亮麗風(fēng)景。

（天津市濱海新區(qū)大港第三中學(xué)德育處副主任 于再江）

許多學(xué)生喜歡歷史，但不愿意看歷史教材，覺得歷史教材缺乏可讀性（沒有故事情節(jié)）；不愿意上歷史課，感覺教師教給學(xué)生的都是不容置疑的觀點(diǎn)和結(jié)論，只能死記硬背。文科學(xué)生更是感覺“壓力山大”。課程改革已經(jīng)進(jìn)行多年，實(shí)施素質(zhì)教育也已經(jīng)成為教育者的共識。如何踐行“以學(xué)生為本”的新課程理念，轉(zhuǎn)變學(xué)生的學(xué)習(xí)方式呢？本人認(rèn)為關(guān)鍵是教師觀念的轉(zhuǎn)變，從轉(zhuǎn)變教師的教學(xué)方式入手。觀念的轉(zhuǎn)變很難，老教師更難，因?yàn)橐呀?jīng)習(xí)慣了傳統(tǒng)的教學(xué)方式，尤其高考升學(xué)的壓力，使他們不敢輕易冒險(xiǎn)。下面談幾點(diǎn)個(gè)人拙見，歡迎批評指正。

一、聞其聲，也要見其人

歷史是由人創(chuàng)造的，活躍在歷史這個(gè)大舞臺上的應(yīng)該是一個(gè)個(gè)鮮活的歷史人物。在高中歷史教科書（主要是必修教材）中，看不到幾個(gè)有血有肉的人，卻能聽到他們發(fā)出的穿越時(shí)空的聲音。

結(jié)合我校“激勵(lì)?互助” 辦學(xué)特色與“導(dǎo)學(xué)―助學(xué)” 課堂教學(xué)模式，我在課堂中嘗試“問題―對話”式教學(xué)。以問題（每一節(jié)課的靈魂）為中心，以對話為形式，在教師的引導(dǎo)下，讓教師心中的人（即歷史事件中的當(dāng)事人）與教師眼中的人（即學(xué)生）進(jìn)行對話，充分發(fā)揮學(xué)生的主體作用，調(diào)動(dòng)學(xué)生的想象和思維，讓學(xué)生在民主和自由的課堂中，與古人碰撞出思想的火花。在課堂上呈現(xiàn)“知識的超市”，學(xué)生成為課堂的主人，讓他們快樂地學(xué)習(xí)，自然學(xué)生就喜歡上了歷史課。

二、拾級而上

近年來，高考越來越凸顯對學(xué)科能力的考查，而對歷史概念的理解和掌握，既是學(xué)生學(xué)習(xí)好高中歷史的關(guān)鍵，也是歷史學(xué)科高考試題考查的重點(diǎn)。任何一個(gè)歷史概念我們都不能望文生義，僅從字面上了解它，而要洞察到它的本質(zhì)和內(nèi)涵。

歷史知識的“書山”是由一個(gè)個(gè)歷史概念的基石構(gòu)建起來的，教師要作為向?qū)?，引領(lǐng)著我們的學(xué)生拾級而上。

下面以人教版《歷史》必修一中的“美國聯(lián)邦政府的建立”為例，談?wù)勅绾我龑?dǎo)學(xué)生通過歷史概念理解和掌握在18世紀(jì)君主專制占統(tǒng)治地位的時(shí)代，美國怎樣建立一個(gè)由民選總統(tǒng)的共和制國家。

1.五月花號公約。

一艘名為“五月花”的大帆船駛向北美大陸，船上有102名英國清教徒，為了建立一個(gè)大家都能受到約束的自治團(tuán)體，41名乘客在船上簽定政治聲明?！段逶禄ㄌ柟s》創(chuàng)建了一個(gè)先例，即，政府是基于被管理者的同意而成立的，在同一個(gè)社會里的所有公民有自由結(jié)合的權(quán)利，并可以通過制定對大家都有利的法律來管理自己。

這些英國人為什么要離開富庶的歐洲家園冒險(xiǎn)來到荒涼、落后的北美大陸呢？引導(dǎo)學(xué)生理解“五月花號公約”出現(xiàn)的背景。

2.《獨(dú)立宣言》與邦聯(lián)制。

美國宣布獨(dú)立后，1781年第二屆大陸會議制定的《邦聯(lián)條例》生效。按照其原則和規(guī)定，獨(dú)立后美國是一個(gè)由13個(gè)州結(jié)成的松散聯(lián)盟，即所謂的“邦聯(lián)”。獨(dú)立后的美國又為什么建立一個(gè)不像國家的國家呢？進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生思考美國人的“夢想”是什么。

3.1787年憲法與聯(lián)邦制。

在1787年憲法中，聯(lián)邦政府是各州的中央政府，聯(lián)邦政府的權(quán)力高于各州的權(quán)力。問題：美國人選擇聯(lián)邦制與哪些因素有關(guān)？美國人的“夢想”實(shí)現(xiàn)了嗎？

4.分權(quán)與制衡。

在歷史上，共和制存在于城邦國家，一旦地域擴(kuò)展，有權(quán)威的中央政府就會發(fā)展成帝制。問題：1787年憲法是如何解決這一問題的？

麥迪遜說：“如果人都是天使，就不需要任何政府了；如果天使統(tǒng)治人，就不需要對政府有外來的或內(nèi)在的控制了?！备鶕?jù)這段話回答：你能得出什么結(jié)論呢？

一步一個(gè)臺階，逐步弄清楚每一個(gè)歷史概念，最后水到渠成，學(xué)生自然理解了美國人為何選擇聯(lián)邦制共和政體。

三、會當(dāng)凌絕頂

要學(xué)好歷史課，就必須掌握歷史教材的知識體系，除了掌握每一個(gè)歷史概念之外，還要弄清楚它們之間的區(qū)別與聯(lián)系，構(gòu)建起歷史知識的網(wǎng)絡(luò)。仍以人教版歷史必修一第三單元為例，通過繪制思維導(dǎo)圖（圖略），學(xué)生對近代資本主義制度的確立和發(fā)展就會有了一個(gè)比較清晰的認(rèn)識。

“不識廬山真面目，只緣身在此山中。”當(dāng)我們引領(lǐng)學(xué)生登上“書山”（僅就中學(xué)歷史教材而言）之巔，弄清楚每一個(gè)歷史概念之后，用思維導(dǎo)圖構(gòu)建起歷史知識的網(wǎng)絡(luò)，就會有“一覽眾山小”的感覺。這樣行走在“書山”里，就不會迷路，答題時(shí)才能找到感覺。

篇6

一、轉(zhuǎn)變觀念，樹立有效的歷史課堂教學(xué)思想

1、讓學(xué)生學(xué)會思考。教師在課堂教學(xué)過程中，要善于采用多種教學(xué)方式和手段，引發(fā)學(xué)生思考，而且是不斷的思考，在思考中發(fā)現(xiàn)問題，在思考中研究問題并最終解決問題。只有這樣才能鍛煉學(xué)生的能力，才容易在未來的競爭中獲得成功。在平時(shí)教學(xué)工作中要培養(yǎng)學(xué)生思考的習(xí)慣不是件容易的事情，需要經(jīng)過一段時(shí)間有意識的培養(yǎng)，給學(xué)生創(chuàng)造思考的條件。比如通過老師提問題引發(fā)學(xué)生思考，學(xué)生提問題引發(fā)全班思考的方式來完成，避免教師一個(gè)人唱獨(dú)角戲的現(xiàn)象發(fā)生。當(dāng)學(xué)生提問題時(shí)要尊重學(xué)生，鼓勵(lì)學(xué)生，相信每個(gè)學(xué)生都能通過自己的努力學(xué)好。使學(xué)生在課堂上想說、敢說、愛說，真正成為學(xué)習(xí)的主人。對待學(xué)生要多寬容、多引導(dǎo)，使教學(xué)過程成為一個(gè)源源不斷的激勵(lì)過程。

2、讓學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)。首先要舍得“浪費(fèi)時(shí)間”。在課堂教學(xué)過程中要做到：凡是學(xué)生能發(fā)現(xiàn)的知識，教師決不代替，凡是學(xué)生能獨(dú)立解決的問題，教師決不暗示，讓學(xué)生在思考的過程中鍛煉能力，這也是素質(zhì)教育的實(shí)質(zhì)。其次，教師要考慮到不同層次的學(xué)生，尤其是在學(xué)習(xí)習(xí)慣和學(xué)習(xí)能力較差的學(xué)生，鼓勵(lì)他們不要放棄，要虛心向別人求教，踏踏實(shí)實(shí)學(xué)習(xí)，成績總會提高。再次，讓學(xué)生養(yǎng)成整理筆記和錯(cuò)題集的習(xí)慣，提高學(xué)習(xí)的效率。在考試之前拿出來翻閱，真正做到知己知彼，有針對性的復(fù)習(xí)考試。教師還要檢查學(xué)生的整理情況，避免抄襲現(xiàn)象的發(fā)生，讓學(xué)生把整理知識當(dāng)成是一種學(xué)習(xí)樂趣。

二、合理運(yùn)用教學(xué)方法是有效歷史課堂教學(xué)的手段

1、時(shí)空置換法。歷史事件距今十分遙遠(yuǎn)，現(xiàn)實(shí)中的學(xué)生如何看待過去的人和事，如果脫離了當(dāng)時(shí)的時(shí)代特點(diǎn)和具體的社會環(huán)境，學(xué)生經(jīng)常會陷入思考的誤區(qū)。在歷史教學(xué)中有些知識抽象難懂，單純的記憶，今天記明天忘，不利于學(xué)生對知識的理解，有時(shí)還會給學(xué)生增加很多煩惱，給歷史教學(xué)帶來很多不便。歷史課堂講述的都是過去的事件，故事好聽，但分析很難。如統(tǒng)治者采取什么樣的政策，所處的階級立場，歷史事件對歷史進(jìn)程產(chǎn)生的影響，還有研究根本原因、直接原因及主要原因等，這些都是學(xué)生學(xué)習(xí)的難點(diǎn)。教師在歷史課堂教學(xué)中如果用置換時(shí)空的辦法，將學(xué)生引進(jìn)古代的歷史場景中，用時(shí)空轉(zhuǎn)換的方法誘導(dǎo)學(xué)生不斷地參與到歷史教學(xué)中來，提高學(xué)生分析問題和解決問題的能力，長此以往形成用歷史的思維來評價(jià)歷史事件，不苛求古人，一分為二來看待當(dāng)時(shí)的人和事，達(dá)到歷史教育的真諦。

2、小組討論法。學(xué)生在老師的引導(dǎo)下，把學(xué)生劃分成若干個(gè)學(xué)習(xí)小組。就某一問題以小組為單位，在老師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生之間開展積極的討論、爭論甚至辯論、各抒己見，互相質(zhì)疑，互相啟發(fā)，以求弄懂問題、解決問題的一種教學(xué)方法。在每次討論前，教師都要精心設(shè)計(jì)一個(gè)學(xué)生感興趣的題目，要求難度適中，拓展學(xué)生思維的空間，讓學(xué)生盡情地發(fā)揮。這樣做可以調(diào)動(dòng)學(xué)生參與的積極性和主動(dòng)學(xué)習(xí)研究的熱情，在課堂上學(xué)生游刃有余，不至于出現(xiàn)少數(shù)人發(fā)言甚至無人發(fā)言的冷場現(xiàn)象。通過分組討論，彌補(bǔ)學(xué)生在認(rèn)識上的不足，在討論的過程中不知不覺就掌握了知識。

3、聯(lián)系實(shí)際法。在高中歷史教學(xué)中經(jīng)常存在這樣一種現(xiàn)象：學(xué)生對距今很近的歷史事件很容易理解，學(xué)習(xí)的興趣很濃，容易學(xué)懂，可是對距今遙遠(yuǎn)的歷史事件卻表現(xiàn)陌生，不愿意學(xué)習(xí)，有時(shí)候也很難學(xué)懂，甚至錯(cuò)誤認(rèn)為學(xué)歷史根本沒有意義。作為歷史教師必須糾正學(xué)生的錯(cuò)誤觀點(diǎn)，將歷史事件與現(xiàn)實(shí)生活緊密聯(lián)系起來。在高中歷史課堂教學(xué)中，我常用聯(lián)系法來吸引學(xué)生的興趣，讓學(xué)生在歷史中感悟和反思，通過失敗的或是成功的典型實(shí)例提高學(xué)生的分析能力，養(yǎng)成辨證地看問題的思維習(xí)慣。

三、問題設(shè)計(jì)精心有效

首先，課堂教學(xué)中設(shè)置的問題要淺入深出。歷史課的講授一向圍繞著歷史事件的背景、內(nèi)容、影響來進(jìn)行，學(xué)生己疲于這種方式，通過課堂提問的方式可以有效地改變這種現(xiàn)狀。在課堂提問的過程中，教師要仔細(xì)思考和慎重考慮“提問什么”，熟知課程內(nèi)容和學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律。了解學(xué)生的年齡特點(diǎn)與其認(rèn)知水平，真正從學(xué)生實(shí)際出發(fā)。提出的問題能讓大部分學(xué)生經(jīng)過思考后可以回答，調(diào)動(dòng)所有學(xué)生的積極性，讓他們產(chǎn)生思考的欲望。如果學(xué)生對問題不感興趣，或者問題太深太難，學(xué)生無從思考，也就失去了提問的意義。其次，問題的設(shè)置應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生的思維能力有概括性的新穎的和未知的東西往往能引起學(xué)生的興趣和注意，學(xué)生感到似懂非懂，新鮮有趣才會激起思維的波瀾。第三，問題的設(shè)置要有一定的拓展性。 為培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散性和創(chuàng)造性思維，教師所提的問題應(yīng)有一定的拓展性。通過問題的設(shè)置，引導(dǎo)學(xué)生多途徑、多角度尋找解決問題的方案，培養(yǎng)學(xué)生思維的靈活性。有些問題的答案并不是唯一的，只要學(xué)生說得有道理，能自圓其說就達(dá)到了目的.有的問題還有很大的研究空間，學(xué)生還要利用課余時(shí)間進(jìn)一步去探究。

篇7

一、管理思想的演變與發(fā)展

管理思想的出現(xiàn)是管理實(shí)踐的產(chǎn)物。管理作為一種職能是奴隸制興起的直接產(chǎn)物( 肯尼迪·克洛克, 2002) 。較高一級的管理產(chǎn)生于希臘和羅馬帝國時(shí)代( 小詹姆斯·h·唐納利, 1982) 。古羅馬人的偉大之處在于他們利用等級原理和委任、授權(quán)辦法, 把羅馬城擴(kuò)展為一個(gè)前所未有的、組織效率很高的羅馬帝國( 羅珉, 2003) 。人類管理思想的演進(jìn)標(biāo)志著人類從最初的求得生存而產(chǎn)生的自覺意識經(jīng)過歷史的錘煉—— 成功和失敗考驗(yàn)的螺旋式上升, 最終成為人類社會前行的燈塔。人類管理思想的提煉大致經(jīng)歷六個(gè)過程: 管理者的需要、思想價(jià)值、時(shí)間性、提高和展現(xiàn)(addreja .huczynski, 1996) 。

把管理思想升華為一門科學(xué), 以此構(gòu)建管理學(xué)學(xué)科大廈, 是由發(fā)端于19 世紀(jì)末現(xiàn)代工廠制度下的“泰羅科學(xué)主義”完成的。不同于經(jīng)濟(jì)學(xué), 管理學(xué)從一誕生就陷入到“管理理論的叢林”( 哈羅德·孔茨, 1961) : 人們對管理的職能、原理、方法甚至管理的定義還沒有形成統(tǒng)一的解釋。管理學(xué)盡管較經(jīng)濟(jì)學(xué)年輕, 在其發(fā)展的一百多年里,管理學(xué)的發(fā)展與創(chuàng)新速度遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出了其他社會學(xué)科。從科學(xué)管理的確立到人際關(guān)系學(xué)派發(fā)展, 從“管理理論的叢林”到“管理理論叢林的再探”, 從新人際關(guān)系學(xué)派的興盛到新泰羅主義的回歸, 管理理論絲毫沒有走向統(tǒng)一的跡象。早期哈羅德·孔茨把管理學(xué)理論概括為管理過程學(xué)派、經(jīng)驗(yàn)或案例學(xué)派、人際行為學(xué)派、社會系統(tǒng)學(xué)派、決策理論學(xué)派及數(shù)量學(xué)派等六大學(xué)派。海因茨·韋里克( 1993) 繼續(xù)對管理理論叢林進(jìn)行分類, 隨著“叢林”生態(tài)結(jié)構(gòu)的變化, 形成了11 個(gè)有代表性的學(xué)派。huczynski( 1996) 按照市場接受度、爭論性、獨(dú)特性、作者聲望把管理學(xué)派分為馬克思·韋伯為代表官位主義學(xué)派, 以泰羅為代表的科學(xué)管理學(xué)派, 以法約爾、巴納德為代表的行政管理學(xué)派, 以梅奧為代表的人際關(guān)系學(xué)派, 以本尼斯、沙因?yàn)榇淼娜穗H關(guān)系學(xué)派, 以德魯克、彼特斯為代表的大師理論學(xué)派。

二、管理學(xué)的學(xué)科屬性

任何一門學(xué)科都必須具備三個(gè)根本要素, 即研究對象、研究方法和概念( 范疇) 體系。研究對象是該學(xué)科的根本出發(fā)點(diǎn), 也代表了該學(xué)科的本質(zhì)屬性。研究方法是人們認(rèn)識對象的方式與方法的學(xué)問, 它是科學(xué)發(fā)展最活躍的因素。人們用特定的研究方法來研究特定的研究對象, 便逐步形成了上升為理性的認(rèn)識, 并借助詞語以概念、范疇的形式加以表述。當(dāng)用來進(jìn)行理論思維的概念、范疇積累起來, 形成認(rèn)識或解釋對象的理論體系之后, 便標(biāo)志著這一門科學(xué)走向了成熟。而管理理論的分歧至少表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面:

對“管理”至少存在三個(gè)不同的理解。管理科學(xué)主義認(rèn)為管理就是組織在即定資源約束下如何通過優(yōu)化配置以實(shí)現(xiàn)的目標(biāo)。人際關(guān)系學(xué)派認(rèn)為管理就是設(shè)計(jì)并保持一種良好的環(huán)境, 使人在群體里高效率地完成既定目標(biāo)的過程。管理過程學(xué)派的視角, 認(rèn)為管理就是從計(jì)劃到控制的循環(huán)過程, 即管理人員在管理活動(dòng)中執(zhí)行著計(jì)劃、組織、領(lǐng)導(dǎo)、控制若干活動(dòng)。系統(tǒng)學(xué)派認(rèn)為, 管理是將多變的客觀環(huán)境( 宏觀、中觀、微觀) 視為一個(gè)復(fù)雜系統(tǒng), 為有效地實(shí)現(xiàn)系統(tǒng)目標(biāo)( 產(chǎn)生社會效益、經(jīng)濟(jì)效益或提高效率或使企業(yè)價(jià)值最大化等) 而激活人的智力, 優(yōu)化配置系統(tǒng)中各種資源,并改變資源產(chǎn)出的一系列決策、措施、辦法。概括起來, 上述認(rèn)識最根本的分歧點(diǎn)在于管理學(xué)的人本主義主張和科學(xué)主義主張。也有人認(rèn)為二者各有側(cè)重分別形成管理學(xué)學(xué)科和管理科學(xué)學(xué)科。事實(shí)上二者有明顯的“鴻溝”, 但也不是截然分離的, 二者的關(guān)系就像并行的兩個(gè)車輪, 在管理學(xué)科的發(fā)展中, 二者永遠(yuǎn)無法交融, 但也永遠(yuǎn)無法分離。彌合二者的鴻溝的努力一直在進(jìn)行。這里以席酉民的和諧管理理論為代表。和諧管理理論認(rèn)為,“管理”的現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)在于“理”, 形式在“管”,“管”必須從“理”來實(shí)現(xiàn)。席酉民提出, 管理必須遵循兩個(gè)原則, 用優(yōu)化思路解決客觀科學(xué)的一面, 用不確定的思路解決主觀情感的一面, 并使兩者有機(jī)結(jié)合起來, 互動(dòng)作用, 實(shí)現(xiàn)整體的一致性。

另一方面, 人們對管理的對象或內(nèi)容也還存在不同意見。管理學(xué)很多概念無論內(nèi)涵外延均不相同, 分類方式合標(biāo)準(zhǔn)也不相同。從營運(yùn)職能看, 盡管營運(yùn)職能的決策過程都包含計(jì)劃、組織、領(lǐng)導(dǎo)、控制四個(gè)過程, 但是它們的內(nèi)容是截然不同的。正如學(xué)者芮明杰批評的那樣, 把管理限定為計(jì)劃、組織、領(lǐng)導(dǎo)、控制是錯(cuò)誤的, 管理的核心在于對現(xiàn)實(shí)資源的有效整合, 計(jì)劃、組織、領(lǐng)導(dǎo)、控制等活動(dòng)是有效資源整合的手段和方法, 他們本身并不是管理。為了調(diào)和矛盾, 學(xué)者們把上述對象稱為廣義的管理學(xué)研究對象, 把管理科學(xué)的內(nèi)容也囊括進(jìn)去了。狹義的研究對象則限定為管理的過程或職能: 計(jì)劃、組織、領(lǐng)導(dǎo)、控制等活動(dòng)。英國科學(xué)哲學(xué)家卡爾·r·波普爾指出, 科學(xué)方法是由科學(xué)目標(biāo)決定的, 研究方法和手段只相對于具體目的才有意義?？巳R默( 1975) 認(rèn)為, 管理思想來自于歸納和演繹推理, 它是一個(gè)應(yīng)用于相當(dāng)廣泛的情境的系統(tǒng)化的知識。不少管理實(shí)踐都是建立在傳統(tǒng)方法和理論基礎(chǔ)上的, 而這可以追溯到20世紀(jì)初泰羅的思想上。

三、管理學(xué)的范式紛爭

范式( paradigm) 理論最初是由庫恩( 1968) 提出的, 指常規(guī)科學(xué)所賴以運(yùn)作的理論基礎(chǔ)和實(shí)踐規(guī)范。范式是從事某一科學(xué)的研究者群體所共同遵從的世界觀和行為方式,它包括三個(gè)方面的內(nèi)容: 共同的基本理論、觀念和方法; 共同的信念; 某種自然觀( 包括形而上學(xué)假定) 。范式的基本原則可以在本體論、認(rèn)識論和方法論三個(gè)層次表現(xiàn)出來,分別回答的是事物存在的真實(shí)性問題、知者與被知者之間的關(guān)系問題以及研究方法的理論體系問題。當(dāng)一門學(xué)科的知識處在一個(gè)范式的指導(dǎo)下時(shí),這門學(xué)科就處在“常態(tài)科學(xué)”(normalscience) 時(shí)期。在范式的指導(dǎo)下, 科學(xué)家們不斷研究、解決問題, 積累知識。但隨著研究的進(jìn)步, 必然會出現(xiàn)常態(tài)科學(xué)的范式所不能解釋的“異例”(anomaly) 。當(dāng)異例多到一定程度時(shí), 就會導(dǎo)致知識危機(jī)(crisis) 。后者將迫使科學(xué)家們?nèi)で罅硗飧姓f服力的解釋。在這個(gè)過程中, 新的定律、概念、假設(shè)、價(jià)值、技術(shù)和解決問題的范例出現(xiàn), 科學(xué)就發(fā)生了一場革命(revelution) , 科學(xué)研究的新范式形成了。

把管理學(xué)理論范式分為追求使管理更有效率的科學(xué)主義范式和追求使管理更加人性的人本主義范式, 這種分類方法的突出意義是強(qiáng)調(diào)管理學(xué)理論范式追求的目標(biāo)?？茖W(xué)管理理論的創(chuàng)立者泰羅信奉的哲學(xué), 就是“科學(xué)理性主義”或“工具理性主義”。他第一個(gè)把科學(xué)方法運(yùn)用于管理當(dāng)中。泰羅的科學(xué)管理理論把人看成“經(jīng)濟(jì)人”,認(rèn)為追求經(jīng)濟(jì)利益是人的理性的主要表現(xiàn)。它強(qiáng)調(diào)通過勞資協(xié)調(diào)來提高勞動(dòng)生產(chǎn)率, 以最小的付出使勞資雙方得到最大的利益。行為主義學(xué)派通過霍桑試驗(yàn)對古典管理理論進(jìn)行了大膽的突破, 第一次把管理研究的重點(diǎn)從“經(jīng)濟(jì)人”的基本假設(shè)和從物的因素上轉(zhuǎn)向“社會人”的基本假設(shè)和人的因素上。梅奧的人際關(guān)系理論(human relations theory) 通過對霍桑效應(yīng)(hawthorne effect) 的揭示, 對古典組織管理理論的研究范式維度作了四個(gè)方向的拓展( 羅珉, 2001) : 單個(gè)行為主體的社會性; 人是社會人, 工作中的人際關(guān)系( in－terpersonalrelations) 是影響生產(chǎn)效率的首要因素; 組織是人們希望實(shí)現(xiàn)自導(dǎo)、自治、自我負(fù)責(zé)和自我實(shí)現(xiàn)的場所; 群體(group) 總是通過建立他們的價(jià)值觀和規(guī)范來控制人們的行為。其蘊(yùn)涵的理論假設(shè)是, 組織善待員工, 員工會改進(jìn)工作態(tài)度, 并不斷增加滿意度和承諾感, 這種態(tài)度會影響行為, 反過來促進(jìn)組織績效的改善。如果按照庫恩的范式革命學(xué)說, 在兩個(gè)范式之間, 存在四個(gè)階段:范式ⅰ常態(tài)科學(xué)異例危機(jī)革命范式ⅱ。這里的常態(tài)科學(xué)是指在范式i 指引下積累的知識; 異例是指范式i 不能解釋的新現(xiàn)象; 危機(jī)是指范式i 從根本上受到懷疑; 革命是指范式i 全面崩潰。人本主義取代科學(xué)主義如果是一場革命的化, 那么將是一個(gè)新的范式的誕生。在無法調(diào)和勞資糾紛時(shí), 泰羅主義學(xué)說出現(xiàn)了異例, 但是說泰羅主義出現(xiàn)了危機(jī), 是不符合管理思想史實(shí)。huczynski 指出, 人際關(guān)系學(xué)派從未偏離過泰羅主義的思想范疇。正如梅奧( 1924,1925) 在對霍桑研究報(bào)告的解釋中看出: 工廠內(nèi)友好寬松的管理氛圍將促進(jìn)勞動(dòng)生產(chǎn)率的提高。盡管這種因果關(guān)系可能逆轉(zhuǎn)( 生產(chǎn)的高效率會使管理氣氛寬松) , 管理者仍然能夠看到他期待的東西。人際學(xué)派的動(dòng)機(jī)思想強(qiáng)調(diào)管理刺激和控制、非正式群體的社會作用力、社會滿意度和產(chǎn)量定額等因素的重要性。梅奧給管理者提供了一個(gè)通過咨詢和領(lǐng)導(dǎo)技術(shù)重建人與社會平衡的新模式。事實(shí)上, 人際關(guān)系學(xué)派倡導(dǎo)加強(qiáng)了管理者的中心地位。而管理者的中心主義恰恰是肯尼迪·克洛克認(rèn)為導(dǎo)致管理終結(jié)(managementending) 的元兇。因此, 割裂不同學(xué)派的歷史聯(lián)系性是錯(cuò)誤的。正如羅珉( 2005) 所指出的那樣: 科學(xué)主義范式和人本主義范式從管理學(xué)誕生開始, 一直主導(dǎo)著管理學(xué)的發(fā)展。它們都是管理學(xué)范式的重要組成部分, 是同一個(gè)硬幣的兩面, 都對管理學(xué)的發(fā)展做出了重要的貢獻(xiàn)。

四 總結(jié)

總而言之,管理思想家們所選擇的眾多路徑、取向或“范式”, 是可以兼容、互濟(jì)的。不同的學(xué)術(shù)觀點(diǎn)、學(xué)術(shù)流派相互間應(yīng)當(dāng)寬容、共處。對因理論和方法不同而出現(xiàn)的“分歧”,不必急于達(dá)成“一律”。管理學(xué)研究不斷涌現(xiàn)新的“范式”和多種“范式”并存, 管理學(xué)界出現(xiàn)不同的流派或“學(xué)派”, 是管理學(xué)走出“叢林”的征兆, 也是有利于管理理論研究繁盛的好事。

參考文獻(xiàn):

篇8

[論文關(guān)鍵詞]實(shí)踐主體；入學(xué)；“人的主體性”；“人的需要”；“人的發(fā)展”

人學(xué)的相關(guān)理論，蘊(yùn)涵著對“人”的豐富、深刻的觀點(diǎn)闡述。尤其是在“人的主體性”、“人的需要”和“人的發(fā)展”等論述上，對于指導(dǎo)當(dāng)前高校理論教育實(shí)踐主體的建設(shè)具有重要的方法論意義。

一、“人的主體性”：實(shí)踐主體建設(shè)的前提

馬克思關(guān)于“人的主體性”理論，不僅是人學(xué)理論的內(nèi)核，還是包括理論教育在內(nèi)的思想政治教育學(xué)的基石，同時(shí)也是理論教育實(shí)踐主體理論的重要依據(jù)。人學(xué)對作為主體的人的作用的發(fā)揮提出了“實(shí)踐性”、“自主性”和“能動(dòng)性”等現(xiàn)實(shí)要求，這對于理論教育實(shí)踐主體建設(shè)有著重大意義。

第一，人學(xué)是以“現(xiàn)實(shí)的人”為出發(fā)點(diǎn)，這與以人為本的時(shí)代命題相呼應(yīng)。學(xué)說的理論出發(fā)點(diǎn)和基本立場不是其他，正是實(shí)實(shí)在在的“人”，“我們的出發(fā)點(diǎn)是從事實(shí)際活動(dòng)的人，而且從他們的現(xiàn)實(shí)的生活過程中我們還可以揭示出這一生活過程在意識形態(tài)上的反射和回聲的發(fā)展”。其實(shí)，在內(nèi)含著人學(xué)理論的所有經(jīng)典著作中，不論哪方面內(nèi)容的論述與展開，都離不開“人”的問題?！兜乱庵疽庾R形態(tài)》和《關(guān)于費(fèi)爾巴哈的提綱》皆表明：“現(xiàn)實(shí)的人”是理論研究的認(rèn)識前提和出發(fā)點(diǎn)。這個(gè)“人”的界定，不是抽象的、靜止的，“這里所說的個(gè)人不是他們自己或別人想象中的那種個(gè)人，而是現(xiàn)實(shí)中的個(gè)人，也就是說，這些個(gè)人是從事活動(dòng)的，進(jìn)行物質(zhì)生產(chǎn)的，因而是在一定的物質(zhì)的、不受他們?nèi)我庵涞慕缦?、前提和條件下活動(dòng)著的”，而且作為“現(xiàn)實(shí)的人”，其首要的特質(zhì)就是主體性，要具備主體意識和主體行動(dòng)力的人，同時(shí)又是處在一定的社會關(guān)系總和中的、進(jìn)行歷史的實(shí)踐活動(dòng)的社會存在物。

那么，如何實(shí)現(xiàn)“‘現(xiàn)實(shí)的人’能動(dòng)地表現(xiàn)自己”?如何凸顯“人”的現(xiàn)實(shí)性及其創(chuàng)造力?這就需要激發(fā)人的主體性和實(shí)踐性，這種主體性的自我覺醒與激發(fā)，正是我們的時(shí)代強(qiáng)音——“以人為本”的構(gòu)成要素之一，也正是我們理論教育教學(xué)充盈無限創(chuàng)造力的重要源頭之一。高校理論教育是教師通過一定的中介手段將理論傳授給大學(xué)生的教育實(shí)踐活動(dòng)，是師生、生生多邊交往的活動(dòng)，是師生分享經(jīng)驗(yàn)、共同發(fā)展的過程。而在這一教育活動(dòng)中構(gòu)成的師生實(shí)踐共同體，更為凸顯了“以人為本”的主體性意識和理念。其一，無論是教師、還是學(xué)生都是“現(xiàn)實(shí)的人”，都具有主觀能動(dòng)性，具有主體性；其二，無論是教師，還是學(xué)生都不是孤立存在的人，而是作為教與學(xué)這一實(shí)踐活動(dòng)的共同體，處于教育教學(xué)的過程中相互關(guān)聯(lián)，相互依存。高校理論教育從根本上探討的便是在社會主義社會中何者為“人”、如何成“人”的價(jià)值命題。因此，理論教育教學(xué)中的“本”，不僅從實(shí)踐上要求對師與生主體性的共同重視，而且從目標(biāo)追求上要求師與生主體性的共時(shí)發(fā)揮與運(yùn)作。在這一教育教學(xué)過程中，如何成“人”的價(jià)值命題的完成，恰恰需要師生的互動(dòng)，需要師生共建共享，忽視哪一方面都不行。正是由于這樣相互關(guān)聯(lián)的兩個(gè)主體性的充分發(fā)揮，構(gòu)建和諧的師生關(guān)系顯得更有可行性，從而使以人為本的時(shí)代命題在理論教育教學(xué)實(shí)踐中的詮釋和滲透更有期待性，最終使教學(xué)環(huán)境更適合師生人性的需求，適合師生共同體共時(shí)同步的發(fā)展與完善。

第二，人學(xué)是以“改變”世界為目的，這與主動(dòng)建構(gòu)并完善和諧師生關(guān)系的時(shí)代意旨相契合。人學(xué)實(shí)質(zhì)上即是“關(guān)于現(xiàn)實(shí)的人及其歷史發(fā)展的科學(xué)”。郾弘眾所周知，作為“現(xiàn)實(shí)的人”始終處于因?yàn)椴粩嗝媾R新的社會交往實(shí)踐故而不斷更新原有的社會關(guān)系的變化發(fā)展過程中，從而實(shí)現(xiàn)自身歷史的發(fā)展與完善，但這僅靠主體的主動(dòng)思維認(rèn)識世界是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，關(guān)鍵在于以一定的“勞動(dòng)”亦即一定的實(shí)踐力去主動(dòng)地改造社會、改變世界，“問題在于改變世界”。而改造社會的實(shí)質(zhì)就是改造人與人之問的各種社會關(guān)系；正是在“改變世界”的主體行動(dòng)中，也只有在“現(xiàn)實(shí)的人”以“改變世界”的驅(qū)動(dòng)力去發(fā)揮出主體能力的過程中，才能不斷生成為或自我實(shí)現(xiàn)為“現(xiàn)實(shí)的人”。這正如馬克思所說：“作為確定的人，現(xiàn)實(shí)的人，你就有規(guī)定，就有使命，就有任務(wù)”。同時(shí)，人學(xué)認(rèn)為，人是在實(shí)踐活動(dòng)中自我生成的，即在人的生成探究上，人學(xué)觀進(jìn)一步做了勞動(dòng)創(chuàng)造論的應(yīng)答，“勞動(dòng)創(chuàng)造了人本身”，強(qiáng)調(diào)認(rèn)識、改造世界(社會)，與認(rèn)識與改造人自身(各種社會關(guān)系)是統(tǒng)一的，認(rèn)識世界還不夠，還要改造世界；認(rèn)識你自己也不夠，還要“成為你自己”(意即通過自身能動(dòng)的實(shí)踐的創(chuàng)造活動(dòng)，現(xiàn)代人學(xué)觀點(diǎn)之一)。同樣地，在理論教育教學(xué)過程中，特別是在師生的思想交往實(shí)踐中，認(rèn)識并成就具有完備道德情操和正面價(jià)值追求的師生共同體，并且與時(shí)俱進(jìn)地關(guān)注師生及其兩者關(guān)系的現(xiàn)代轉(zhuǎn)型與重塑，“人的轉(zhuǎn)型與重塑則是人的現(xiàn)代化，主體的現(xiàn)代化”，這種轉(zhuǎn)型與重塑，就是對師生發(fā)揮主體性、以其主體的實(shí)踐力能動(dòng)地改造、完善理論教育教學(xué)命題的現(xiàn)代詮釋。這不僅需要師生教學(xué)理念上的共同主體責(zé)任意識，更需要其教育教學(xué)行為上的共同自覺追求，師生不是教學(xué)課堂的旁觀者，而是“在社會歷史領(lǐng)域內(nèi)進(jìn)行活動(dòng)的，具有意識的、經(jīng)過思慮或憑激情行動(dòng)的、追求某種目的的人”教學(xué)環(huán)境與教學(xué)質(zhì)量的改造者、完善者。因此，在理論教育教學(xué)實(shí)踐中，師生沒有理由規(guī)避自身作為“現(xiàn)實(shí)的人”的共同責(zé)任。進(jìn)一步說，從理論教育教學(xué)的終極意義而言，歸根到底靠的就是師生在德育領(lǐng)域上共建共享的一致行動(dòng)，相互承認(rèn)、尊重、理解、關(guān)愛、塑造，從而不斷改善異己的不和諧的師生關(guān)系現(xiàn)狀。

二、“人的需要”：實(shí)踐主體建設(shè)的動(dòng)力

人學(xué)理論認(rèn)為，人的勞動(dòng)產(chǎn)生人的需要，而人的需要又是人類一切歷史活動(dòng)的動(dòng)力?！皼]有需要，就沒有生產(chǎn)”，需要是“創(chuàng)造出生產(chǎn)的觀念上的內(nèi)在動(dòng)機(jī)。”人的需要(不論是物質(zhì)需要，還是精神需要)，“是推動(dòng)人去生產(chǎn)、形成生產(chǎn)力與生產(chǎn)關(guān)系矛盾運(yùn)動(dòng)的初始動(dòng)因；人的需要又是人的行動(dòng)、交往發(fā)生的初始動(dòng)因，更是關(guān)系到社會穩(wěn)定、社會和諧、社會變化發(fā)展的深層次動(dòng)因?！备鶕?jù)人學(xué)觀，“人的需要”是客觀現(xiàn)實(shí)的需要、是主觀能動(dòng)的內(nèi)在需要。高校理論教育實(shí)踐主體建設(shè)，更要關(guān)注教師與學(xué)生作為主體人的需要。高校理論教育實(shí)踐主體建設(shè)，必須從當(dāng)代大學(xué)生和教師的具體實(shí)際出發(fā)，加強(qiáng)針對性。特別是要根據(jù)“需要”的現(xiàn)實(shí)和能動(dòng)的特性，對師生實(shí)踐共同體的“需要”做出明確定位，真正走近實(shí)踐主體本身，激發(fā)其自需自愿的潛能，最終提高理論教育的實(shí)效陛。

第一，把握實(shí)踐主體的需要，要以師生雙贏為主要基調(diào)。社會實(shí)踐與交往活動(dòng)歷史性地形成了具體的人的豐富個(gè)性和特質(zhì)，而這種豐富的個(gè)性又決定了具體的人的需要的多樣性、互動(dòng)性。如，在實(shí)踐的具體的理論教育教學(xué)中，學(xué)生對自我發(fā)展和需要的能動(dòng)追求，實(shí)際上也是對教師提出了對稱性要求，以使教師也應(yīng)根據(jù)學(xué)生不斷發(fā)展和需要的特點(diǎn)和規(guī)律，時(shí)刻要求其自覺地、主動(dòng)地更新教育理念，改革、充實(shí)和完善教育內(nèi)容，創(chuàng)新和拓展教育方式方法對他們需要什么，需要到什么程度，為什么需要，以及通過怎樣的方式和途徑滿足他們的需要等問題必須有清晰地認(rèn)識和實(shí)踐。嘲當(dāng)然，我們不可能滿足師生的全部需要，這是不現(xiàn)實(shí)的也不是必需的。其關(guān)鍵是，應(yīng)該在“人的全面發(fā)展”的目標(biāo)下，厘清師生實(shí)踐共同體的主要需求、互動(dòng)性需求，并有效整合，引導(dǎo)這種整合性需要朝著更高層次的需要發(fā)展，這是實(shí)現(xiàn)師生需要互惠雙贏的前提之一。

第二，把握實(shí)踐主體的需要，要以精神動(dòng)力為基本原則。一般地，教育活動(dòng)就其實(shí)質(zhì)來看，是人類精神能量通過教與學(xué)的活動(dòng)，在不同的主體之間實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)換和新的精神能量的生成過程。嘲瑚理論教育更加側(cè)重于包括信念信仰在內(nèi)的意識形態(tài)領(lǐng)域的精神培養(yǎng)與提升(這些蘊(yùn)含在理論教育中的精神能量會不斷地轉(zhuǎn)化為師生的知識、能力、情感、態(tài)度、智慧和人格)，而精神培養(yǎng)與提升的原動(dòng)力也是與人的需要休戚相關(guān)的。不論是教師或?qū)W生，建設(shè)或提升精神世界以滿足自身精神需要，就必須在一定的精神動(dòng)力前提下實(shí)現(xiàn)。這種精神動(dòng)力的開發(fā)與給予，實(shí)質(zhì)上就是師生在需求和價(jià)值層面上需要達(dá)到共識和融合，即立足于共同的理想、信念、信仰和責(zé)任意識等，以此為主要的精神動(dòng)力產(chǎn)生強(qiáng)大的自我發(fā)展、自我教育意識和自律要求，逐步感知如何加強(qiáng)對自身主觀世界的改造，將自己的需要、發(fā)展目標(biāo)及行為與國家和社會的需要內(nèi)在地有機(jī)地統(tǒng)一起來。事實(shí)上，當(dāng)前對于作為高校理論教育實(shí)踐共同體的師生而言，其主體意識與教學(xué)活力的缺乏，正是與某種精神動(dòng)力的開發(fā)與給予不足密切相關(guān)。因此，以特定的精神動(dòng)力(理想、信念、信仰和責(zé)任意識)來激發(fā)、引導(dǎo)師生的精神需要，就顯得尤為重要。 轉(zhuǎn)貼于

第三，把握實(shí)踐主體的需要，要以換位思考為全新思維。在理論性和教學(xué)挑戰(zhàn)性都相對較強(qiáng)的理論教育教學(xué)實(shí)踐過程中，教師和學(xué)生往往會傾向于站在自己的角色上來提設(shè)自我的需要和歸咎對方的不足。如，若教師“無視學(xué)生的現(xiàn)實(shí)處境和精神狀態(tài)，而認(rèn)為自己比學(xué)生優(yōu)越，對學(xué)生耳提面命，不能與學(xué)生平等相待，更不能向?qū)W生敞開自己的心扉”，這樣的結(jié)果只能是“教育本身越來越缺乏愛心，以至于不是以愛的活動(dòng)一而是以機(jī)械的、冷冰冰的、僵死的方式去從事教育工作。這就失去了師生互動(dòng)和諧、溝通有序的平臺，很難實(shí)現(xiàn)“需要”的滿足和教學(xué)利益的互惠雙贏。只有打開師生原有的視界，切實(shí)理解另一方并再重新認(rèn)識自我，從而使師生雙方同頻共振，整合為互愛和諧、共建共享的實(shí)踐主體。

三、“人的發(fā)展”：實(shí)踐主體建設(shè)的目的

第一，人的全面發(fā)展是實(shí)踐主體的立體而共時(shí)的發(fā)展，要求內(nèi)涵與外延相統(tǒng)一。這種“發(fā)展”，有其特定的涵義，“人是以一種全面的方式，也就是說，作為一個(gè)完整的人，占有自己的全面的本質(zhì)。”對應(yīng)于高校理論教育師生實(shí)踐共同體，這種“全面的本質(zhì)”的自我占有，是師生協(xié)調(diào)發(fā)展的一個(gè)整體實(shí)現(xiàn)過程，實(shí)踐共同體不僅要實(shí)現(xiàn)整體的共時(shí)陛的發(fā)展，還要實(shí)現(xiàn)雙方立體的多維的發(fā)展。學(xué)生一方的“發(fā)展”不是理論教育教學(xué)意義上的全面的“發(fā)展”，只有當(dāng)教師與之實(shí)現(xiàn)共時(shí)的且又交互的發(fā)展，才能有助于高校理論教育教學(xué)切實(shí)取得實(shí)效性。按照人學(xué)理論，我們認(rèn)為，實(shí)踐主體的全面發(fā)展的外延具體包括三個(gè)方面：實(shí)踐主體的能力素質(zhì)的全面發(fā)展、實(shí)踐主體的社會關(guān)系的豐富發(fā)展以及實(shí)踐共同體雙方的自由個(gè)性的形成和發(fā)展。也就是說，在理論教育教學(xué)過程中，不僅要實(shí)現(xiàn)教師和學(xué)生在各自具體領(lǐng)域中的知識技能的發(fā)展，還要實(shí)現(xiàn)各自自身素質(zhì)的提升和發(fā)展；不僅要實(shí)現(xiàn)師生實(shí)踐共同體在理論教育教學(xué)實(shí)踐中育力與學(xué)力的同向協(xié)調(diào)發(fā)展，還要實(shí)現(xiàn)師生實(shí)踐共同體在交往實(shí)踐中一系列非智力因素的社會屬性的協(xié)同發(fā)展。

篇9

[論文關(guān)鍵詞]實(shí)踐主體；入學(xué)；“人的主體性”；“人的需要”；“人的發(fā)展”

人學(xué)的相關(guān)理論，蘊(yùn)涵著對“人”的豐富、深刻的觀點(diǎn)闡述。尤其是在“人的主體性”、“人的需要”和“人的發(fā)展”等論述上，對于指導(dǎo)當(dāng)前高校理論教育實(shí)踐主體的建設(shè)具有重要的方法論意義。

一、“人的主體性”：實(shí)踐主體建設(shè)的前提

馬克思關(guān)于“人的主體性”理論，不僅是人學(xué)理論的內(nèi)核，還是包括理論教育在內(nèi)的思想政治教育學(xué)的基石，同時(shí)也是理論教育實(shí)踐主體理論的重要依據(jù)。人學(xué)對作為主體的人的作用的發(fā)揮提出了“實(shí)踐性”、“自主性”和“能動(dòng)性”等現(xiàn)實(shí)要求，這對于理論教育實(shí)踐主體建設(shè)有著重大意義。

第一，人學(xué)是以“現(xiàn)實(shí)的人”為出發(fā)點(diǎn)，這與以人為本的時(shí)代命題相呼應(yīng)。學(xué)說的理論出發(fā)點(diǎn)和基本立場不是其他，正是實(shí)實(shí)在在的“人”，“我們的出發(fā)點(diǎn)是從事實(shí)際活動(dòng)的人，而且從他們的現(xiàn)實(shí)的生活過程中我們還可以揭示出這一生活過程在意識形態(tài)上的反射和回聲的發(fā)展”。其實(shí)，在內(nèi)含著人學(xué)理論的所有經(jīng)典著作中，不論哪方面內(nèi)容的論述與展開，都離不開“人”的問題?！兜乱庵疽庾R形態(tài)》和《關(guān)于費(fèi)爾巴哈的提綱》皆表明：“現(xiàn)實(shí)的人”是理論研究的認(rèn)識前提和出發(fā)點(diǎn)。這個(gè)“人”的界定，不是抽象的、靜止的，“這里所說的個(gè)人不是他們自己或別人想象中的那種個(gè)人，而是現(xiàn)實(shí)中的個(gè)人，也就是說，這些個(gè)人是從事活動(dòng)的，進(jìn)行物質(zhì)生產(chǎn)的，因而是在一定的物質(zhì)的、不受他們?nèi)我庵涞慕缦?、前提和條件下活動(dòng)著的”，而且作為“現(xiàn)實(shí)的人”，其首要的特質(zhì)就是主體性，要具備主體意識和主體行動(dòng)力的人，同時(shí)又是處在一定的社會關(guān)系總和中的、進(jìn)行歷史的實(shí)踐活動(dòng)的社會存在物。

那么，如何實(shí)現(xiàn)“‘現(xiàn)實(shí)的人’能動(dòng)地表現(xiàn)自己”?如何凸顯“人”的現(xiàn)實(shí)性及其創(chuàng)造力?這就需要激發(fā)人的主體性和實(shí)踐性，這種主體性的自我覺醒與激發(fā)，正是我們的時(shí)代強(qiáng)音——“以人為本”的構(gòu)成要素之一，也正是我們理論教育教學(xué)充盈無限創(chuàng)造力的重要源頭之一。高校理論教育是教師通過一定的中介手段將理論傳授給大學(xué)生的教育實(shí)踐活動(dòng)，是師生、生生多邊交往的活動(dòng)，是師生分享經(jīng)驗(yàn)、共同發(fā)展的過程。而在這一教育活動(dòng)中構(gòu)成的師生實(shí)踐共同體，更為凸顯了“以人為本”的主體性意識和理念。其一，無論是教師、還是學(xué)生都是“現(xiàn)實(shí)的人”，都具有主觀能動(dòng)性，具有主體性；其二，無論是教師，還是學(xué)生都不是孤立存在的人，而是作為教與學(xué)這一實(shí)踐活動(dòng)的共同體，處于教育教學(xué)的過程中相互關(guān)聯(lián)，相互依存。高校理論教育從根本上探討的便是在社會主義社會中何者為“人”、如何成“人”的價(jià)值命題。因此，理論教育教學(xué)中的“本”，不僅從實(shí)踐上要求對師與生主體性的共同重視，而且從目標(biāo)追求上要求師與生主體性的共時(shí)發(fā)揮與運(yùn)作。在這一教育教學(xué)過程中，如何成“人”的價(jià)值命題的完成，恰恰需要師生的互動(dòng)，需要師生共建共享，忽視哪一方面都不行。正是由于這樣相互關(guān)聯(lián)的兩個(gè)主體性的充分發(fā)揮，構(gòu)建和諧的師生關(guān)系顯得更有可行性，從而使以人為本的時(shí)代命題在理論教育教學(xué)實(shí)踐中的詮釋和滲透更有期待性，最終使教學(xué)環(huán)境更適合師生人性的需求，適合師生共同體共時(shí)同步的發(fā)展與完善。

第二，人學(xué)是以“改變”世界為目的，這與主動(dòng)建構(gòu)并完善和諧師生關(guān)系的時(shí)代意旨相契合。人學(xué)實(shí)質(zhì)上即是“關(guān)于現(xiàn)實(shí)的人及其歷史發(fā)展的科學(xué)”。郾弘眾所周知，作為“現(xiàn)實(shí)的人”始終處于因?yàn)椴粩嗝媾R新的社會交往實(shí)踐故而不斷更新原有的社會關(guān)系的變化發(fā)展過程中，從而實(shí)現(xiàn)自身歷史的發(fā)展與完善，但這僅靠主體的主動(dòng)思維認(rèn)識世界是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，關(guān)鍵在于以一定的“勞動(dòng)”亦即一定的實(shí)踐力去主動(dòng)地改造社會、改變世界，“問題在于改變世界”。而改造社會的實(shí)質(zhì)就是改造人與人之問的各種社會關(guān)系；正是在“改變世界”的主體行動(dòng)中，也只有在“現(xiàn)實(shí)的人”以“改變世界”的驅(qū)動(dòng)力去發(fā)揮出主體能力的過程中，才能不斷生成為或自我實(shí)現(xiàn)為“現(xiàn)實(shí)的人”。這正如馬克思所說：“作為確定的人，現(xiàn)實(shí)的人，你就有規(guī)定，就有使命，就有任務(wù)”。同時(shí)，人學(xué)認(rèn)為，人是在實(shí)踐活動(dòng)中自我生成的，即在人的生成探究上，人學(xué)觀進(jìn)一步做了勞動(dòng)創(chuàng)造論的應(yīng)答，“勞動(dòng)創(chuàng)造了人本身”，強(qiáng)調(diào)認(rèn)識、改造世界(社會)，與認(rèn)識與改造人自身(各種社會關(guān)系)是統(tǒng)一的，認(rèn)識世界還不夠，還要改造世界；認(rèn)識你自己也不夠，還要“成為你自己”(意即通過自身能動(dòng)的實(shí)踐的創(chuàng)造活動(dòng)，現(xiàn)代人學(xué)觀點(diǎn)之一)。同樣地，在理論教育教學(xué)過程中，特別是在師生的思想交往實(shí)踐中，認(rèn)識并成就具有完備道德情操和正面價(jià)值追求的師生共同體，并且與時(shí)俱進(jìn)地關(guān)注師生及其兩者關(guān)系的現(xiàn)代轉(zhuǎn)型與重塑，“人的轉(zhuǎn)型與重塑則是人的現(xiàn)代化，主體的現(xiàn)代化”，這種轉(zhuǎn)型與重塑，就是對師生發(fā)揮主體性、以其主體的實(shí)踐力能動(dòng)地改造、完善理論教育教學(xué)命題的現(xiàn)代詮釋。這不僅需要師生教學(xué)理念上的共同主體責(zé)任意識，更需要其教育教學(xué)行為上的共同自覺追求，師生不是教學(xué)課堂的旁觀者，而是“在社會歷史領(lǐng)域內(nèi)進(jìn)行活動(dòng)的，具有意識的、經(jīng)過思慮或憑激情行動(dòng)的、追求某種目的的人”教學(xué)環(huán)境與教學(xué)質(zhì)量的改造者、完善者。因此，在理論教育教學(xué)實(shí)踐中，師生沒有理由規(guī)避自身作為“現(xiàn)實(shí)的人”的共同責(zé)任。進(jìn)一步說，從理論教育教學(xué)的終極意義而言，歸根到底靠的就是師生在德育領(lǐng)域上共建共享的一致行動(dòng)，相互承認(rèn)、尊重、理解、關(guān)愛、塑造，從而不斷改善異己的不和諧的師生關(guān)系現(xiàn)狀。

二、“人的需要”：實(shí)踐主體建設(shè)的動(dòng)力

人學(xué)理論認(rèn)為，人的勞動(dòng)產(chǎn)生人的需要，而人的需要又是人類一切歷史活動(dòng)的動(dòng)力?！皼]有需要，就沒有生產(chǎn)”，需要是“創(chuàng)造出生產(chǎn)的觀念上的內(nèi)在動(dòng)機(jī)?！比说男枰?不論是物質(zhì)需要，還是精神需要)，“是推動(dòng)人去生產(chǎn)、形成生產(chǎn)力與生產(chǎn)關(guān)系矛盾運(yùn)動(dòng)的初始動(dòng)因；人的需要又是人的行動(dòng)、交往發(fā)生的初始動(dòng)因，更是關(guān)系到社會穩(wěn)定、社會和諧、社會變化發(fā)展的深層次動(dòng)因?！备鶕?jù)人學(xué)觀，“人的需要”是客觀現(xiàn)實(shí)的需要、是主觀能動(dòng)的內(nèi)在需要。高校理論教育實(shí)踐主體建設(shè)，更要關(guān)注教師與學(xué)生作為主體人的需要。高校理論教育實(shí)踐主體建設(shè)，必須從當(dāng)代大學(xué)生和教師的具體實(shí)際出發(fā)，加強(qiáng)針對性。特別是要根據(jù)“需要”的現(xiàn)實(shí)和能動(dòng)的特性，對師生實(shí)踐共同體的“需要”做出明確定位，真正走近實(shí)踐主體本身，激發(fā)其自需自愿的潛能，最終提高理論教育的實(shí)效陛。

第一，把握實(shí)踐主體的需要，要以師生雙贏為主要基調(diào)。社會實(shí)踐與交往活動(dòng)歷史性地形成了具體的人的豐富個(gè)性和特質(zhì)，而這種豐富的個(gè)性又決定了具體的人的需要的多樣性、互動(dòng)性。如，在實(shí)踐的具體的理論教育教學(xué)中，學(xué)生對自我發(fā)展和需要的能動(dòng)追求，實(shí)際上也是對教師提出了對稱性要求，以使教師也應(yīng)根據(jù)學(xué)生不斷發(fā)展和需要的特點(diǎn)和規(guī)律，時(shí)刻要求其自覺地、主動(dòng)地更新教育理念，改革、充實(shí)和完善教育內(nèi)容，創(chuàng)新和拓展教育方式方法對他們需要什么，需要到什么程度，為什么需要，以及通過怎樣的方式和途徑滿足他們的需要等問題必須有清晰地認(rèn)識和實(shí)踐。嘲當(dāng)然，我們不可能滿足師生的全部需要，這是不現(xiàn)實(shí)的也不是必需的。其關(guān)鍵是，應(yīng)該在“人的全面發(fā)展”的目標(biāo)下，厘清師生實(shí)踐共同體的主要需求、互動(dòng)性需求，并有效整合，引導(dǎo)這種整合性需要朝著更高層次的需要發(fā)展，這是實(shí)現(xiàn)師生需要互惠雙贏的前提之一。

第二，把握實(shí)踐主體的需要，要以精神動(dòng)力為基本原則。一般地，教育活動(dòng)就其實(shí)質(zhì)來看，是人類精神能量通過教與學(xué)的活動(dòng)，在不同的主體之間實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)換和新的精神能量的生成過程。嘲瑚理論教育更加側(cè)重于包括信念信仰在內(nèi)的意識形態(tài)領(lǐng)域的精神培養(yǎng)與提升(這些蘊(yùn)含在理論教育中的精神能量會不斷地轉(zhuǎn)化為師生的知識、能力、情感、態(tài)度、智慧和人格)，而精神培養(yǎng)與提升的原動(dòng)力也是與人的需要休戚相關(guān)的。不論是教師或?qū)W生，建設(shè)或提升精神世界以滿足自身精神需要，就必須在一定的精神動(dòng)力前提下實(shí)現(xiàn)。這種精神動(dòng)力的開發(fā)與給予，實(shí)質(zhì)上就是師生在需求和價(jià)值層面上需要達(dá)到共識和融合，即立足于共同的理想、信念、信仰和責(zé)任意識等，以此為主要的精神動(dòng)力產(chǎn)生強(qiáng)大的自我發(fā)展、自我教育意識和自律要求，逐步感知如何加強(qiáng)對自身主觀世界的改造，將自己的需要、發(fā)展目標(biāo)及行為與國家和社會的需要內(nèi)在地有機(jī)地統(tǒng)一起來。事實(shí)上，當(dāng)前對于作為高校理論教育實(shí)踐共同體的師生而言，其主體意識與教學(xué)活力的缺乏，正是與某種精神動(dòng)力的開發(fā)與給予不足密切相關(guān)。因此，以特定的精神動(dòng)力(理想、信念、信仰和責(zé)任意識)來激發(fā)、引導(dǎo)師生的精神需要，就顯得尤為重要。

第三，把握實(shí)踐主體的需要，要以換位思考為全新思維。在理論性和教學(xué)挑戰(zhàn)性都相對較強(qiáng)的理論教育教學(xué)實(shí)踐過程中，教師和學(xué)生往往會傾向于站在自己的角色上來提設(shè)自我的需要和歸咎對方的不足。如，若教師“無視學(xué)生的現(xiàn)實(shí)處境和精神狀態(tài)，而認(rèn)為自己比學(xué)生優(yōu)越，對學(xué)生耳提面命，不能與學(xué)生平等相待，更不能向?qū)W生敞開自己的心扉”，這樣的結(jié)果只能是“教育本身越來越缺乏愛心，以至于不是以愛的活動(dòng)一而是以機(jī)械的、冷冰冰的、僵死的方式去從事教育工作。這就失去了師生互動(dòng)和諧、溝通有序的平臺，很難實(shí)現(xiàn)“需要”的滿足和教學(xué)利益的互惠雙贏。只有打開師生原有的視界，切實(shí)理解另一方并再重新認(rèn)識自我，從而使師生雙方同頻共振，整合為互愛和諧、共建共享的實(shí)踐主體。

三、“人的發(fā)展”：實(shí)踐主體建設(shè)的目的

第一，人的全面發(fā)展是實(shí)踐主體的立體而共時(shí)的發(fā)展，要求內(nèi)涵與外延相統(tǒng)一。這種“發(fā)展”，有其特定的涵義，“人是以一種全面的方式，也就是說，作為一個(gè)完整的人，占有自己的全面的本質(zhì)?！睂?yīng)于高校理論教育師生實(shí)踐共同體，這種“全面的本質(zhì)”的自我占有，是師生協(xié)調(diào)發(fā)展的一個(gè)整體實(shí)現(xiàn)過程，實(shí)踐共同體不僅要實(shí)現(xiàn)整體的共時(shí)陛的發(fā)展，還要實(shí)現(xiàn)雙方立體的多維的發(fā)展。學(xué)生一方的“發(fā)展”不是理論教育教學(xué)意義上的全面的“發(fā)展”，只有當(dāng)教師與之實(shí)現(xiàn)共時(shí)的且又交互的發(fā)展，才能有助于高校理論教育教學(xué)切實(shí)取得實(shí)效性。按照人學(xué)理論，我們認(rèn)為，實(shí)踐主體的全面發(fā)展的外延具體包括三個(gè)方面：實(shí)踐主體的能力素質(zhì)的全面發(fā)展、實(shí)踐主體的社會關(guān)系的豐富發(fā)展以及實(shí)踐共同體雙方的自由個(gè)性的形成和發(fā)展。也就是說，在理論教育教學(xué)過程中，不僅要實(shí)現(xiàn)教師和學(xué)生在各自具體領(lǐng)域中的知識技能的發(fā)展，還要實(shí)現(xiàn)各自自身素質(zhì)的提升和發(fā)展；不僅要實(shí)現(xiàn)師生實(shí)踐共同體在理論教育教學(xué)實(shí)踐中育力與學(xué)力的同向協(xié)調(diào)發(fā)展，還要實(shí)現(xiàn)師生實(shí)踐共同體在交往實(shí)踐中一系列非智力因素的社會屬性的協(xié)同發(fā)展。

篇10

1問題的提出

從2000年至今，電網(wǎng)行業(yè)取得了重大的發(fā)展，其發(fā)展體現(xiàn)了速度快、范圍廣、效果高等特點(diǎn)，從弱小逐步走向強(qiáng)大，從幼稚慢慢走向成熟，作為重要的民生產(chǎn)業(yè)在國民經(jīng)濟(jì)發(fā)展中起到了舉足輕重的作用。在發(fā)展過程中，稅務(wù)如何管理，管理的程度如何，這些都與電網(wǎng)企業(yè)的發(fā)展有著緊密的關(guān)聯(lián)，進(jìn)一步來講，這也與國民經(jīng)濟(jì)的健康發(fā)展有著不可或缺的聯(lián)系。傳統(tǒng)的觀點(diǎn)一般認(rèn)為，稅務(wù)管理與普通人應(yīng)該是沒有什么關(guān)系的，僅僅將稅收作為國家重要的經(jīng)濟(jì)的手段，主觀上將其與企業(yè)的關(guān)系隔離了。而實(shí)際上，作為一個(gè)有著長遠(yuǎn)發(fā)展眼光的企業(yè)而言，稅務(wù)的管理可謂牽一發(fā)而動(dòng)全身，稅務(wù)的管理不到位或者根本沒有管理，企業(yè)的發(fā)展就要受到較大的制約，難以持續(xù)下去。黨的十以來，市場環(huán)境不斷變好，市場效率日益提升，這些外在的利好條件都為企業(yè)稅務(wù)管理的發(fā)展帶來了前所未有的機(jī)遇。這目前的發(fā)展趨勢來看，只有重視稅務(wù)管理，才能有效規(guī)避企業(yè)發(fā)展中存在的一些稅務(wù)風(fēng)險(xiǎn)，進(jìn)一步提高企業(yè)的發(fā)展的能力。

2加強(qiáng)稅務(wù)管理的重要意義

從2000年至今，精細(xì)化的稅收征管已經(jīng)成為國家稅收的重要指導(dǎo)思想，這也為電網(wǎng)企業(yè)規(guī)范發(fā)展提出了新的要求。在這一要求下，電網(wǎng)企業(yè)要與時(shí)俱進(jìn)，開拓進(jìn)取，進(jìn)一步增強(qiáng)企業(yè)稅務(wù)管理的能力與水平。與此同時(shí)，稅務(wù)管理的水平上了一個(gè)新的臺階。作為負(fù)責(zé)任的企業(yè)而言，擔(dān)負(fù)起應(yīng)有的社會責(zé)任，加強(qiáng)稅務(wù)管理，有著重大的意義。

2.1降低了企業(yè)的運(yùn)營成本，提高了企業(yè)的運(yùn)營能力

眾所周知，稅收成本支出是電網(wǎng)企業(yè)占比例最大的一份，但是，這項(xiàng)成本支出是可以控制在一定的合理范圍內(nèi)的。在當(dāng)前我國的稅收政策下，稅收費(fèi)用在企業(yè)的利潤中占據(jù)了較大的比例。換言之，企業(yè)可以采用科學(xué)的稅務(wù)管理方法來獲得更大的企業(yè)利潤。在增強(qiáng)企業(yè)的利潤的同時(shí)，提升企業(yè)的社會責(zé)任感和對社會的貢獻(xiàn)程度，這也是企業(yè)發(fā)展的核心價(jià)值所在。

2.2提高了企業(yè)的財(cái)務(wù)管理水平和財(cái)務(wù)人員的整體素質(zhì)，實(shí)現(xiàn)企業(yè)財(cái)務(wù)目標(biāo)

在企業(yè)的發(fā)展過程中，須有完善的財(cái)務(wù)管理制度和高素質(zhì)的財(cái)務(wù)人員，這兩者缺一不可。加強(qiáng)企業(yè)的稅務(wù)管理，可以對企業(yè)財(cái)務(wù)制度和企業(yè)的財(cái)務(wù)人員有著積極的促進(jìn)作用，為企業(yè)的長遠(yuǎn)發(fā)展助力。

2.3電網(wǎng)企業(yè)立足于自身的發(fā)展戰(zhàn)略，統(tǒng)籌各個(gè)環(huán)節(jié)的發(fā)展，提高企業(yè)的競爭力

可以通過稅收政策的調(diào)整了解國家未來發(fā)展的傾向性，為企業(yè)發(fā)展戰(zhàn)略的調(diào)整做出一個(gè)指導(dǎo)性的建議。在資源的合理配置過程中，降低企業(yè)發(fā)展過程中稅收風(fēng)險(xiǎn)，進(jìn)而提升企業(yè)的發(fā)展競爭力。

3我國電網(wǎng)企業(yè)稅務(wù)管理存在的問題

作為一個(gè)有著長遠(yuǎn)發(fā)展眼光的企業(yè)而言，稅務(wù)管理在實(shí)踐中已經(jīng)獲得一定程度的重視。但是，由于歷史和現(xiàn)實(shí)等原因，我國的市場經(jīng)濟(jì)發(fā)展尚不成熟，很多電網(wǎng)企業(yè)的稅務(wù)管理制度不夠健全，稅務(wù)管理尚存在很多問題。從歷史的角度來分析，從1956年完成后，我國的計(jì)劃經(jīng)濟(jì)體制在全國范圍內(nèi)確立，長達(dá)半個(gè)世紀(jì)的計(jì)劃時(shí)代，對企業(yè)的發(fā)展的思維有著難以磨滅的印記，企業(yè)的經(jīng)營活動(dòng)受到國家的控制這一點(diǎn)也是難以避免的，特別具有國有性質(zhì)的電力企業(yè)。在“利改稅”的改革過程中，企業(yè)經(jīng)營的稅收問題被提到了議事日程。但是，在學(xué)術(shù)界更多的相關(guān)專家從稅收征管的角度分析，要求進(jìn)一步規(guī)范稅收征管機(jī)構(gòu)的行為，而卻往往忽視了企業(yè)在國家的稅收管理的作用。一方面，企業(yè)的稅務(wù)意識不足，有的企業(yè)認(rèn)為所謂稅務(wù)工作就是會計(jì)人員進(jìn)行計(jì)算、記錄較為簡單，這根本不需要企業(yè)的設(shè)置專門的管理機(jī)構(gòu)，進(jìn)行專門的稅務(wù)管理;另一方面，很多企業(yè)從稅務(wù)管理了解不到位，只是從表面上發(fā)現(xiàn)問題，了解問題。更多企業(yè)只是從納稅的角度入手，卻不知道自己可以通過對稅收的調(diào)整，降低成本，提高企業(yè)發(fā)展的綜合實(shí)力。

4加強(qiáng)電網(wǎng)企業(yè)稅務(wù)管理的建議

4.1電網(wǎng)企業(yè)設(shè)立合理的專門管理機(jī)構(gòu)，配備專業(yè)的稅務(wù)管理人員

為了適應(yīng)稅收的精細(xì)化管理的需要，電網(wǎng)企業(yè)設(shè)立合理的專門管理機(jī)構(gòu)，配備專業(yè)的稅務(wù)管理人員，成為企業(yè)長遠(yuǎn)發(fā)展的重要前提條件。電網(wǎng)企業(yè)從企業(yè)的發(fā)展出發(fā)，為電網(wǎng)企業(yè)的稅務(wù)管理工作的順利進(jìn)行提供組織保障。專業(yè)人做專業(yè)的事情，才能運(yùn)行高效，提升發(fā)展的能力。在發(fā)展的過程中，要進(jìn)一步明確各級負(fù)責(zé)人，實(shí)行問題問責(zé)的辦法。同時(shí)在每一崗位要配備專業(yè)的稅務(wù)管理人員，增強(qiáng)管理人員的環(huán)節(jié)意識，實(shí)現(xiàn)各個(gè)環(huán)節(jié)的無縫隙銜接。