導(dǎo)言：作為寫作愛好者，不可錯(cuò)過為您精心挑選的10篇?jiǎng)趧?dòng)教育類課題，它們將為您的寫作提供全新的視角，我們衷心期待您的閱讀，并希望這些內(nèi)容能為您提供靈感和參考。

篇1

作者簡介：路寶利（1969-），男，河北省香河縣人，華東師范大學(xué)博士在讀，河北科技師范學(xué)院研究員，研究方向?yàn)槁殬I(yè)教育史、職業(yè)教育思想；趙友（1957-），男，河北玉田人，河北科技師范學(xué)院教授，研究方向?yàn)槁殬I(yè)教育與傳統(tǒng)文化；宋紹富（1958-），河北樂亭人，河北科技師范學(xué)院高級(jí)政工師，研究方向?yàn)楦叩冉逃?/p>

基金項(xiàng)目：河北省社會(huì)科學(xué)基金項(xiàng)目“民間傳統(tǒng)學(xué)徒制度與職業(yè)人才培養(yǎng)研究”（批準(zhǔn)號(hào)：HB11JY034），主持人：路寶利；河北省社會(huì)科學(xué)發(fā)展研究課題“中國古代職業(yè)教育思想研究”（批準(zhǔn)號(hào)：201103327），主持人：趙友；河北省人力資源和社會(huì)保障課題“河北民間著名工藝技術(shù)傳承與人才培養(yǎng)問題研究”（課題編號(hào)：JRS-2011-3049），主持人：路寶利。

中圖分類號(hào)：G719.29 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A文章編號(hào)：1001-7518（2012）10-0092-05

經(jīng)學(xué)與治事之學(xué)共同創(chuàng)造了中國古代教育文明。因經(jīng)學(xué)主宰教育歷史久遠(yuǎn)，與農(nóng)工商賈實(shí)才直接相關(guān)的治事之學(xué)少有關(guān)注。在古代經(jīng)學(xué)教育體系之中，一直流傳著士子治事之學(xué)，其對于民間技術(shù)教育與專才學(xué)校具有持久的示范作用。厘清其形態(tài)變遷、核心理念、關(guān)鍵特征對于職業(yè)教育史研究或現(xiàn)代職業(yè)教育實(shí)踐均有啟發(fā)。

一、治事之學(xué)存在的合理性

（一）“材各異”個(gè)體差異性

治事之學(xué)存在的合理性源于治事之才的客觀存在。非是所有人均是治國之才，多數(shù)人乃治事之才?？鬃釉裕喝擞猩?、學(xué)而知之、學(xué)而不知三類；其后董仲舒又有“性三品”之說；《墨子·耕柱》記載：“譬若筑墻然，能筑者筑，能實(shí)壤者實(shí)壤，能欣者欣，然后墻成也”。另以木、鐵自然屬性不同，說明教人必須因材施教的道理:“夫物有以自然,而后人事有治也。故良匠不能金,巧冶不能鑠木,金之勢不能,而木之性不能鑠也。以為器,木以為舟,鑠鐵而為刃,鑄金而為鐘,因其可也,駕馬服牛，令雞司夜，令狗守門因其然也”《淮南子》；傅玄則提出：“為師者”需“大匠構(gòu)屋，必大材為棟梁，小材為榱橑，茍有所中，尺寸之木無棄也”。即好的工匠在造屋子時(shí)，不浪費(fèi)一寸的木頭，使大小木材各盡其用。又以“土與鐵”性能不同說明要物盡其用，即“土不可以作鐵，而可以作瓦”。傅玄認(rèn)為：“龍舟整揖，王良不能執(zhí)也；驥驟齊行，越人不敢御也，各有所能”。又《長短經(jīng)·知人》記載，人有“九流”之殊，“四德”之異，需認(rèn)真觀察識(shí)別才使“執(zhí)偽者無地而逃”。顏元培養(yǎng)“百職”專門人才，一方面源于“業(yè)各殊”的社會(huì)分工理論，另為“材各異”的人才差異論斷。[1]

（二）農(nóng)、工、商、虞各致其用

治事之學(xué)存在合理性源于社會(huì)人才需求多樣化?？梢哉f，人類發(fā)展的歷史也是社會(huì)分工不斷深化的歷史，社會(huì)分工基于效率原則。一個(gè)社會(huì)的良性運(yùn)行，需要官吏、農(nóng)夫、匠器、商旅等各式人才?！吨軙吩唬骸稗r(nóng)不出則乏其食，工不出則乏其事，商不出則三寶絕，虞不出則財(cái)匱少。財(cái)匱少而山澤不辟矣，此四者，民所衣食之原也，原大則饒，原小則鮮，上則富國，下則富家”。司馬遷主張農(nóng)、工、商、虞并駕齊驅(qū)，各致其用，但并非每個(gè)人均可成為既能治國且能治事之才。由此，孟子提出勞心者與勞力者的階層劃分。孟子主要觀點(diǎn)：有大人之事，有小人之事；大人勞心，小人勞力。且孟子舉例以證“禹八年于外，三過其門而不入，雖欲耕，得乎？”盡管存在等級(jí)思想，但分工理念具有一定的合理性。春秋戰(zhàn)國時(shí)期養(yǎng)士之風(fēng)盛行。在“士”群體之中并非皆“治國平天下”之材?！秴问洗呵铩纷鳛榧偌宜枷胗谝惑w的著作，其中涵蓋著天文、農(nóng)業(yè)、手工等諸多知識(shí)與技術(shù)等。“士與百工地位相分”不拘一格尊重人才，極大激發(fā)了各種人才脫穎而出，諸如著名工匠魯班、李冰等皆載入史冊。各諸侯國吸納了各種各樣的人才，其中既有治國安邦之才亦有科技人才。以后諸代，傅玄、司馬遷、顏元等皆提出多樣化人才觀。

（三）教育類型多樣化與活力

治事之學(xué)存在的合理性源于教育類型多樣化的需要。人類教育起源于原始社會(huì)，主要特征表現(xiàn)為教育寓于原始人群生產(chǎn)與生活母體之中。原始社會(huì)勞動(dòng)教育是普通教育史與職業(yè)教育史的共同起點(diǎn)。原始社會(huì)末期，古代知識(shí)分子開始出現(xiàn)。諸如巫、卜、史、貞人等原始知識(shí)分子皆是體腦分工的標(biāo)志。自此，教育開始分化為培養(yǎng)“勞心者”與“勞力者”兩種類型。巫等作為最早脫離物質(zhì)生產(chǎn)的知識(shí)分子，他們成為掌管宗教、巫術(shù)、醫(yī)藥、天文歷法和文字記錄的專業(yè)人才。夏商周時(shí)期，教育開始以獨(dú)立的形式存在。但回顧歷史，重新考究教育在此時(shí)代分離對于人類發(fā)展必要性的同時(shí)，也導(dǎo)致了體力與腦力的分裂，教育與生產(chǎn)實(shí)踐的分裂，普通教育與職業(yè)教育的分裂。尤其東周以降，三種分裂予以時(shí)代的演化。學(xué)在官府被打破，私學(xué)逐步興盛，至此，官學(xué)與私學(xué)，普通教育與職業(yè)教育，經(jīng)學(xué)教育與治事之學(xué)并存。教育類型的多樣化造就了中國古代教育的活力，由此引發(fā)了古代教育的豐富與發(fā)達(dá)。教育類型多樣化并非雜亂無章，以經(jīng)學(xué)主導(dǎo)，以培養(yǎng)治國之才為要。治事之學(xué)培養(yǎng)始終處于邊緣化地位，盡管如此，治事之學(xué)始終以頑強(qiáng)的生命力伴隨歷史變遷，而且更多時(shí)候扮演革命性因素。教育史上治事之學(xué)一直是以經(jīng)學(xué)批判者身份出現(xiàn)的。

（四）經(jīng)世致用文化內(nèi)在需要

治事之學(xué)存在的合理性源于經(jīng)世致用文化的內(nèi)在需要。中華農(nóng)耕文明源于獨(dú)特的地理環(huán)境。黃河、長江、珠江、遼河等處早期先民共同創(chuàng)造了偉大的大河文明，其決定了中國先民農(nóng)業(yè)生產(chǎn)方式以及所蘊(yùn)育的文化特質(zhì)是經(jīng)世致用。自古中國以“禮儀之邦”著稱，其源于農(nóng)耕生產(chǎn)方式對于和平、穩(wěn)定提出了強(qiáng)烈訴求。自上古時(shí)代，古之先賢為農(nóng)耕文明奠定了“協(xié)和萬邦”的治國理念，自此，“和平”的追求一直貫穿于中華民族的發(fā)展史。自大禹治水起，古之圣賢均以國計(jì)民生為要，無論政治、經(jīng)濟(jì)、教育皆凸顯經(jīng)世致用之取向。先秦諸子，因個(gè)性不同而有爭鳴。如儒家培養(yǎng)君子，教以六藝；道家培養(yǎng)真人，以自然為師；法家培養(yǎng)吏師，以法為教；墨家培養(yǎng)兼士，以道術(shù)為本。但經(jīng)世致用貫穿于百家之學(xué)，無論儒、道、法、墨等皆以現(xiàn)實(shí)世界與現(xiàn)實(shí)變革為追求。以經(jīng)世致用之哲學(xué)，儒家不器提出“齊家、治國、以平天下”；道家絕巧以為“不爭莫之能爭”、“無為而無不為”而至“君子南面之術(shù)”；墨家兼士“以除天下之害，興天下之利”；法家“耕戰(zhàn)”以求富國強(qiáng)兵。漢代，“獨(dú)尊儒術(shù)”除因文化專制因素以外，百家多樣性統(tǒng)一為其內(nèi)在因素。但治事之學(xué)作為詮釋中國經(jīng)世致用文化內(nèi)在需要，其傳統(tǒng)地位邊緣化值得深思。[2]

二、治事之學(xué)實(shí)踐變遷

（一）六藝造士

西周以往，六藝造士首創(chuàng)治事之學(xué)。周公首倡禮樂制度，對于“六藝”教育貢獻(xiàn)頗大。《周禮·保氏》：“養(yǎng)國子以道，乃教之六藝：一曰五禮，二曰六樂，三曰五射，四曰五馭，五曰六書，六曰九數(shù)”。古之“六藝”以“職事官吏”為教育目的：禮樂之教以培養(yǎng)職事官吏修養(yǎng)與規(guī)范，射御之教以培養(yǎng)職事官吏的軍事技能，書數(shù)之教以培養(yǎng)職事官吏才智?！傲嚒苯逃浴皩?shí)用技藝”為教育內(nèi)容，如“九數(shù)”是指方田、粟米、衰分、少廣、商功、均輸、盈不足、方程、勾股。從“九數(shù)”所包含的內(nèi)容來看，田地面積的劃分、租稅的合理攤派、土石方體積的計(jì)算，各種工程的求證，幾乎處處都要用到它。“獨(dú)尊儒術(shù)”的漢代與“重振儒術(shù)”的唐代，經(jīng)學(xué)一度排擠了六藝，但在小學(xué)和私學(xué)中書、數(shù)、武藝傳授并未中斷。宋代，胡瑗主辦學(xué)校又出現(xiàn)以“六藝”為教育內(nèi)容的盛況。理學(xué)家朱熹大力提倡讀經(jīng)窮理，但也主張小學(xué)教育要學(xué)六藝。明代學(xué)校比宋代又有發(fā)展，《明史·選舉制》記載“生員專治一經(jīng)，以禮樂射御書數(shù)設(shè)科分教，務(wù)求實(shí)才，頑不率者黜之”。清代顏元，為補(bǔ)救教育空疏的時(shí)弊，大力提倡六藝教育，主張實(shí)學(xué)實(shí)教。其與西方的七藝有所差別，六藝逐步演化為“實(shí)用本位”的中國教育體系。

（二）百家實(shí)學(xué)

春秋戰(zhàn)國時(shí)期，百家之學(xué)皆涵蓋治事因子。儒家以君子治國，但有教無類，弟子三千，賢人七十二。但賢人之外，恐怕成為“君子”者甚少，而“器者”甚多。另《論語》之中還包括“多識(shí)鳥獸之名”等記載。《論語·學(xué)而》提出“使民以時(shí)”；《尚書·堯典》記寫了“敬授民時(shí)”之說；《禮記·月令》開農(nóng)家月令先聲；《周禮·地官·司徒》提出“土宜之法”等。儒家以外，其它諸子治事之學(xué)更甚。法家商鞅、韓非力主耕戰(zhàn)治國。商鞅把《詩》、《書》、《禮》、《樂》一類著作，劃為鏟除之列，所不去者，醫(yī)藥、卜筮、種樹之書。商鞅變法的第一道政令便是《墾令》。雜家《呂氏春秋》中有《上農(nóng)》、《任地》、《辨土》、《審時(shí)》四篇。墨家、農(nóng)家治事之學(xué)更為徹底。墨子以“兼士”為教育目標(biāo)，其目的為把“農(nóng)與工肆之人”培養(yǎng)成各從事其所能的“兼士”，強(qiáng)調(diào)王公大人、士君子、農(nóng)人、婦人等皆需做好份內(nèi)之事。農(nóng)家《漢書.藝文制》載“農(nóng)家者流，蓋出于農(nóng)稷之官。播百谷，勸耕桑，以足衣食，故八政一曰食，二曰貨。孔子曰“所重民食”，此其所長也”。以許行為代表，流散民間，設(shè)學(xué)收徒，著書立言。[3]

（三）經(jīng)學(xué)載體

秦漢開始，治事之學(xué)伴隨經(jīng)學(xué)載體傳播一直沒有停止。漢代經(jīng)學(xué)教育倡導(dǎo)通經(jīng)致用原則，經(jīng)師有意識(shí)吸收了自然科學(xué)知識(shí)以充實(shí)儒學(xué)內(nèi)容，反映在教育上，就有一師兼教幾科的現(xiàn)象?！逗鬂h書·鄭玄傳》記載鄭玄“師事京兆第五元先，始通《京氏易》、《公羊春秋》、《三統(tǒng)歷》、《九章算術(shù)》”。由于經(jīng)學(xué)涵蓋天文、歷法等科學(xué)技術(shù)，因此漢代經(jīng)師多博通科學(xué)技術(shù)等，如東漢賈逵為經(jīng)學(xué)家與天文學(xué)家，對于天文官教育和培養(yǎng)具有一定作用。西漢落下閎與東漢張衡盡管均擔(dān)任天文官但皆不是世傳疇學(xué)。在經(jīng)學(xué)教育基礎(chǔ)上，通過刻苦自學(xué)皆成為成就非凡的天文學(xué)家，尤其張衡成為東漢時(shí)期人文素養(yǎng)與科學(xué)技術(shù)素養(yǎng)融合的典范。魏晉教育思想家傅玄、顏之推作為受到儒學(xué)教育的大師分別提出了人才九品、勞動(dòng)教育等治事要?jiǎng)?wù)。唐代重視科學(xué)知識(shí)的傳播，著名文人王勃曾說:“人子不可不知醫(yī)”，并向長安曹元學(xué)習(xí)醫(yī)術(shù)，在朝的文武大臣有不少從事過醫(yī)藥、化學(xué)、建筑、水利、農(nóng)業(yè)、機(jī)械制造等方面的工作。據(jù)《唐六典》及新、舊《唐書》記載，人們憑借自己的科學(xué)知識(shí)和技術(shù)可以參加科舉考試，獲得職位，甚至可以官拜尚書。元代歷山書院，起初書院以教授儒學(xué)知識(shí)為主，由于醫(yī)人匱乏，學(xué)員開始兼學(xué)醫(yī)學(xué)。

（四）分齋治學(xué)

宋代開啟分齋治學(xué)至清代已徹底改革。宋代胡瑗為分齋治學(xué)的開創(chuàng)者，其著名“蘇湖教法”核心就是分齋治學(xué)。胡瑗在其主管學(xué)校中，分“經(jīng)義”與“治事”兩齋，其中“經(jīng)義”齋基本培養(yǎng)官員；“治事”齋分治民、講武、堰水、歷算等科，為宋代三次興學(xué)奠定了理論基礎(chǔ)。范仲淹慶歷興學(xué)創(chuàng)建太學(xué)，采用分齋教學(xué)的形式；王安石熙寧興學(xué)創(chuàng)立“三舍法”，三舍法又比漢唐分經(jīng)教學(xué)、分科教學(xué)前進(jìn)了一步；蔡京崇寧興學(xué)恢復(fù)醫(yī)學(xué)，新設(shè)算學(xué)、書學(xué)、畫學(xué)等專門學(xué)校。明代，黃宗羲主張“學(xué)貴履踐，經(jīng)世致用”，在他設(shè)計(jì)的未來市民社會(huì)學(xué)校體系中，除經(jīng)師開經(jīng)學(xué)外，還特別開設(shè)兵法、歷算、醫(yī)學(xué)、射術(shù)各科，并各有學(xué)官教授。此外，他還提倡所謂“絕學(xué)”，如測望、火器、水力等之類的自然科學(xué)。清代顏元可謂分齋治學(xué)集大成者，規(guī)劃漳南書院，陳設(shè)六齋。在書院分設(shè)“文事”、“武備”、“藝能”、“經(jīng)史”、“理學(xué)”、“帖括”等六齋，分齋教習(xí)禮、樂、書、數(shù)、天文、地理、兵法、戰(zhàn)術(shù)、歷史、時(shí)務(wù)、詩文、水學(xué)、火學(xué)、工學(xué)、象數(shù)、程朱陸王之學(xué)及八股舉業(yè)等知識(shí)技能。顏元在漳南書院的辦學(xué)計(jì)劃與教學(xué)實(shí)踐，開啟了中國古代書院教育向近代實(shí)學(xué)教育轉(zhuǎn)化的先河。[4]

三、治事之學(xué)的核心理念

（一）教育思想—明體達(dá)用

治事之學(xué)初始僅是經(jīng)學(xué)的一部分，后逐步成為經(jīng)學(xué)中批判性與革新性因素。經(jīng)學(xué)主導(dǎo)之下，治事之學(xué)僅是凸顯經(jīng)學(xué)明體達(dá)用的工具所在。即便如此，其對于改造經(jīng)學(xué)或改造教育意義深遠(yuǎn)。宋代胡瑗首倡“明體達(dá)用”的教育目的即“學(xué)以致用”精神，其不僅為此開辟分齋治學(xué)，且對新儒學(xué)“窮理踐行”思想起到了轉(zhuǎn)變作用。程朱理學(xué)“窮理以致其知，反躬以踐其行”的實(shí)質(zhì)為胡瑗“明體達(dá)用”的思想演變。朱熹學(xué)問體系不僅涵蓋對傳統(tǒng)儒學(xué)知識(shí)經(jīng)學(xué)和史學(xué)的注解，而且包含作為“科學(xué)”的歷法、音律、地理等。宋代陳亮、葉適“事功”學(xué)派批評理學(xué)家空談“性與天命”，對其“靜坐”、“存養(yǎng)”功夫尤為不滿，主張習(xí)百家之學(xué)、考訂歷代典章名物，以培養(yǎng)對社會(huì)有實(shí)際作為的人才同樣對于“明體達(dá)用”思想繼承。宋代“明體達(dá)用”之思想，為明清兩代實(shí)學(xué)奠定了堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。明代實(shí)學(xué)學(xué)風(fēng)由丘濬開創(chuàng)，他所著《大學(xué)衍義補(bǔ)》一書，放眼“治平”之術(shù)，恢復(fù)儒學(xué)“有體有用”的真精神。此書被明末實(shí)學(xué)家陳仁錫所輯《經(jīng)世八編類纂》列為八種“經(jīng)世”書之首。明代實(shí)學(xué)強(qiáng)調(diào)“體圍合一”、“學(xué)仕合一”，其中，顧炎武、李颙等代表“義利雙行”學(xué)派。清代，乾嘉考據(jù)學(xué)久負(fù)盛名的“皖派宗師” 戴震視科技為實(shí)學(xué)加以提倡，皆是明體達(dá)用的體認(rèn)。

（二）教育目標(biāo)—百職人才

治事之學(xué)突破儒家“君子不器”與“學(xué)而優(yōu)則仕”的人生追求，提出各領(lǐng)域?qū)ｉT人才的重要價(jià)值。自漢代，教育史上首先突破“官仕”目標(biāo)的是魏晉南北朝時(shí)期的傅玄。傅玄提出著名的“九品人才論”，《長短經(jīng)·量才》曰：“凡品才有九：一曰德行，以立道本；二曰理才，以研事機(jī)；三曰政才，以經(jīng)治體；四曰學(xué)才，以綜典文；五日武才，以御軍旅；六曰農(nóng)才，以教耕稼；七曰工才，以作器用；八曰商才，以興國利；九曰辨才，以長諷議。此量才者也”。顏之推繼承了傅玄的人才觀，提出教育既不是培養(yǎng)清談家，亦不能培養(yǎng)章句博士，而是要培養(yǎng)國家實(shí)際有用的人才。主要包括：“一、朝廷之臣；二、文史之臣；三、軍旅之臣；四、使命之臣；五、興造之臣”等六個(gè)方面。宋代胡瑗分齋治學(xué)貫徹了傅玄、顏之推的人才思想；清代顏元對此論述最為透徹，認(rèn)為教育不是培養(yǎng)無益于國家“庸碌”官吏，而是培養(yǎng)“經(jīng)濟(jì)臣”，人才需“以經(jīng)世致用為宗”。由此，顏元提出了著名的“百職”專門人才觀。顏元認(rèn)為，要“經(jīng)世”治國，僅有“君相”與“百官”不行，必須有“百職”專門人才。其舉例“禹之治水，非禹一身盡治天下之水，必天下士長于水學(xué)者分治之，而禹總其成”[5]（《習(xí)齋四存編》之《存學(xué)編》）。

（三）教育內(nèi)容—治事實(shí)學(xué)

與經(jīng)學(xué)崇道重禮比較，治事之學(xué)倡導(dǎo)實(shí)學(xué)。魏晉顏之推首倡勞動(dòng)教育與藝能教育。《顏氏家訓(xùn)·勉學(xué)》：“諺曰：‘積財(cái)千萬，不如薄技’在身。‘技之易習(xí)而可貴者，無過讀書也’”。另外，顏之推強(qiáng)調(diào)士大夫子弟要“知稼穡之艱難”，學(xué)習(xí)一些農(nóng)業(yè)生產(chǎn)知識(shí)?！额伿霞矣?xùn).勉學(xué)》言“農(nóng)工商賈，廝役奴隸，釣魚屠肉，飯牛牧羊，皆有先達(dá)，可為師表，無不利于事也”。宋代陳亮、葉適“事功”學(xué)派主張“因事作則”，即教育應(yīng)該面向社會(huì)實(shí)際，在博通的基礎(chǔ)上，提倡學(xué)習(xí)兵法、度員等方面的知識(shí)。明代實(shí)學(xué)代表人物張居正、海瑞、焦竑、徐光啟拋棄道學(xué)家游談無根的陋習(xí)，更多地關(guān)注國計(jì)民生之事，諸如農(nóng)田、水利、河漕、鹽法等。王夫之提倡實(shí)學(xué)，要士子學(xué)習(xí)“天下治亂、禮樂、兵刑、農(nóng)桑、學(xué)校、律歷、吏治之理”，否則，國家不能有“可用之士”，其要求“登士于實(shí)學(xué)”。 顏元主張“實(shí)文、實(shí)行、實(shí)體、實(shí)用”，以堯舜周孔所倡導(dǎo)的“三事、六府、三物、六德、六行、六藝”作為“實(shí)學(xué)”內(nèi)容，特別強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)“六藝”以及“兵農(nóng)錢谷，水火工虞”等生產(chǎn)、軍事方面的知識(shí)和技能的重要性，以造就德才兼?zhèn)湮奈潆p全或有一技一藝的實(shí)用人才。

（四）教育方法—習(xí)行教法

與經(jīng)學(xué)明理、玄學(xué)尚談比較，治事之學(xué)倡導(dǎo)習(xí)行。傅玄認(rèn)為，玄學(xué)家“才辨”是以“懸言”、“空言”而“利口覆邦國”之“敗德”行為。顏之推繼承了傅玄思想，以鄴下俗諺諷刺“博士買驢，書卷三紙，未有驢字”的食古不化的迂闊之習(xí)，教育子孫后代通過讀書學(xué)習(xí)來“志于行”。明代王廷相提出掌握知識(shí)必須從“見聞之知”始，學(xué)生需接觸事物，實(shí)地學(xué)習(xí)，才能認(rèn)識(shí)事物，叫做“接習(xí)”，其以“閉戶學(xué)操舟之術(shù)”以比喻此理。另說：“講得一事即行一事，行得一事即知一事，所謂真知矣?！秉S宗羲提倡“學(xué)用一致”的教學(xué)方法，學(xué)歷者能算氣朔，觀測天文氣象；學(xué)醫(yī)者，根據(jù)理論與實(shí)踐考核，分三等處理，中等者才許繼續(xù)“行術(shù)”。顏元明確提出“習(xí)行”教學(xué)法，指出“習(xí)行之學(xué)”貴在“實(shí)行”“實(shí)踐”。認(rèn)為：“誦說中度一日，便習(xí)行中錯(cuò)一日；紙墨上多一分，便身世上少一分”（《存學(xué)編》）。主張學(xué)一藝必習(xí)一科、驗(yàn)一方，手腦并用，切忌紙上談兵?！坝X思不如學(xué)，而學(xué)必以習(xí)”，并將家塾之名由“思古齋”改為“習(xí)齋”。顏元說：“讀書無他道，只須在行學(xué)上著力”?！洞鎸W(xué)編》以習(xí)學(xué)琴為例：“今手不彈，心不會(huì)，但以講讀琴譜為學(xué)琴，是渡河而望江也，故曰千里也。今目不睹，耳不聞，但以譜為琴，是指薊北而談云南也，故曰萬里也”。

（五）教育方式——各專一事

與經(jīng)學(xué)鴻儒、通儒比較，治事之學(xué)倡導(dǎo)各專一事。傅玄在管子四民分業(yè)基礎(chǔ)上提出“分業(yè)壹事”之思想。其《安民》篇曰：分其業(yè)而壹其事，業(yè)分則不相亂，事壹則各盡其力……認(rèn)為“分業(yè)”為農(nóng)、工、商三才發(fā)揮各自職能的前提。顏之推于《顏氏家訓(xùn).勉學(xué)第八》“人生在世，會(huì)當(dāng)有業(yè)：農(nóng)民則計(jì)量耕稼，商賈則討論貨賄，工巧則致精器用，伎藝則沈思法術(shù)，武夫則慣習(xí)弓馬，文士則講議經(jīng)書”。宋代胡瑗“治事”齋教學(xué)：“一人各治一事，又兼攝一事”，各因其所長而教之。如“治民宜安其生、講武以御其寇、堰水以利田、歷算以明數(shù)是也”。顏元主張教育要結(jié)合學(xué)者的個(gè)性進(jìn)行，教學(xué)應(yīng)根據(jù)學(xué)者材質(zhì)和興趣制定：“凡弟子從游者，則令某也學(xué)禮，某也學(xué)樂，某也學(xué)兵農(nóng)，某也學(xué)水火，某也兼數(shù)藝，某也尤精幾藝”（戴望《顏氏學(xué)記》）。顏元主張各專其業(yè)，各得其用，他說“人之于六藝，但能究心一二端，深之以討論，重之以體驗(yàn)，使可見之施行，則如禹終身司空，棄終身教稼，皋終身專教而已，皆成其圣矣”（《顏習(xí)齋先生言行錄》）。顏元在自己著作中，列舉了許多古今中外的豪杰皆“各專一事”，他常鼓勵(lì)其弟子各專一藝。因此，在顏元的生徒中，專才甚多，甚至包括“手制小儀器，業(yè)者自謂弗如”的巧匠馮雍，善于墾荒種田農(nóng)技人才齊林玉等。

四、治事之學(xué)的相關(guān)思考

（一）專才與通才

治事之學(xué)豐富了手工時(shí)代的人才文化，且使專才與通才的思辨逐步明晰。傅玄主張“用人當(dāng)其才”，反對求全責(zé)備。其在《傅子·闕題》中言：“圣人具體備物德行顏淵之倫是也；……言語宰我、子貢是也；……若政事冉有、季路，文學(xué)子游、子夏”。傅玄認(rèn)為全面發(fā)展于一人之身實(shí)現(xiàn)困難，因此“教人者要因人而教，不可妄教；用人者也要因人而用，不可妄用”。之后顏之推提出人才需博聞與執(zhí)一相結(jié)合，敏銳的意識(shí)到人的精力與天才區(qū)域的局限性，要在“博”的基礎(chǔ)上求“精”，他說“多為少善，不如執(zhí)一”。陳亮、葉適反對朱熹的“醇儒”，提出“一藝一能”的“事功”教育。陳耆卿云：士勤于學(xué)業(yè)，則可以取爵祿；農(nóng)勤于田畝，則可以聚稼穡；工勤于技藝，可以易衣食；商勤于貿(mào)易，則可以積財(cái)貨。顏元反對“通儒與通才”，其認(rèn)為只有少數(shù)人可為，而眾人皆可成為專門人才。學(xué)生請教顏元欲想成為“無不知能”的人才時(shí)，顏元提出：“誤矣！孔門諸賢，禮樂兵農(nóng)各精其一；唐虞五臣，水火農(nóng)教，各司其一。后世菲資，乃思兼長，如是必流于后儒思著之學(xué)矣。蓋書本上見，心頭上思，可無所不及，而最易自欺欺世也。究之，莫道無一不能，其實(shí)一無所知也?！保ā额伭?xí)齋先生言行錄》）

（二）農(nóng)圃與小人

《論語》記載“樊遲請學(xué)稼”之事，孔子言“此小人也”?？鬃又荚谙Ｍ麑W(xué)生均如自己成為治國、平天下之才。孟子從后提出“勞心者”治人，“勞力者”治于人的思想對后世影響至深。管子四民分業(yè)以后，農(nóng)為庶民，但工商一般低于庶民之地位。因此，皆以“小人”相稱謂。唐太宗評價(jià)書學(xué)亦有:“書學(xué)小道，初非急務(wù)，時(shí)或留心，猶勝棄日。凡諸藝業(yè)，未有學(xué)而不得者也，病在心力懈怠，不能專精耳”的認(rèn)識(shí)可見一斑。古代有明確規(guī)定，工商一般不得為仕。其中，匠籍、醫(yī)籍制度均是技術(shù)官守背景下役使專才之手段。以小人稱謂另一重要原因是治事之才多被人役使，因此，顏之推一方面告誡子孫“薄技”重于“家財(cái)”；另一方面，提出技藝只可兼習(xí)，而不可專業(yè)，以求得“藝不役人”。但關(guān)于小人，諸代皆有明識(shí)之士。周滅商，周公教康叔殺違禁飲酒的人，獨(dú)對違禁的商族手工業(yè)者加以寬恕，“勿庸殺之，姑唯教之”。傅玄為發(fā)明家馬鈞寫作《馬鈞傳》，以“國之精器，軍之要用”，其巧有益于世，絕不可“忽而不察”等語詞凸顯出對于科技發(fā)明重視與對于手工業(yè)人才的珍惜。清代顏元對于專才賦予重要地位。批判了把專門人才比作下等卑賤職業(yè)的思想，提出“學(xué)須一件做成便有用，便是圣賢一流”。（《顏習(xí)齋先生言行錄》）

（三）崇道與尚藝

古代經(jīng)學(xué)崇道，培養(yǎng)治國之才，治事之學(xué)尚藝，培養(yǎng)治事之才。儒家明體達(dá)用之改造，凸顯出道中有藝方可經(jīng)世致用。治事之學(xué)需藝中有道，方可自成境界。自原始社會(huì)末期學(xué)校萌芽以后，勞動(dòng)教育、技術(shù)教育、生產(chǎn)實(shí)踐教育完全與學(xué)校教育背離。傳統(tǒng)儒家思想，鄙視勞動(dòng)教育；道家思想追求“君子南面之術(shù)”的政治哲學(xué)；佛家“性空”、玄學(xué)“空談”皆未把技藝放置于應(yīng)有的高度，治事之學(xué)一直在批判儒學(xué)、玄學(xué)輕藝以激發(fā)經(jīng)學(xué)改造，經(jīng)學(xué)治國之學(xué)一直在批判技藝小道以激發(fā)治事之學(xué)不斷升華。魏晉南北朝顏之推提倡“生存求利”教育的同時(shí)體現(xiàn)了“全人教育”理念。其中，“德藝周厚”即知識(shí)技能教育與道德教育相結(jié)合；“技藝兼習(xí)”即知識(shí)傳授與培養(yǎng)技能結(jié)合；“博聞執(zhí)一”即在知識(shí)與能力結(jié)構(gòu)體系中達(dá)至博聞與精深統(tǒng)一。古代治事之學(xué)達(dá)至崇道與尚藝的統(tǒng)一是士子治學(xué)之追求。

（四）治事與文明

手工時(shí)代因經(jīng)學(xué)主導(dǎo)，因此治事之學(xué)對于文明的創(chuàng)造久被忽略。治事之學(xué)直接推動(dòng)了物質(zhì)文明進(jìn)步，古代農(nóng)才、工才為直接物質(zhì)生產(chǎn)者，商才乃物質(zhì)交換者，其直接推動(dòng)了人類物質(zhì)文明進(jìn)步。《周書》曰：“農(nóng)不出則乏其食，工不出則乏其事，商不出則三寶絕，虞不出則財(cái)匱少。財(cái)匱少而山澤不辟矣，此四者，民所衣食之原也，原大則饒，原小則鮮，上則富國，下則富家”對此是很好的詮釋。沒有治事之學(xué)，人類就失去了生存的基礎(chǔ)，因此治事之學(xué)直接推動(dòng)了精神文明進(jìn)步。而天文醫(yī)學(xué)、農(nóng)、工、商賈的諸多經(jīng)典則豐富了中國文化，勞動(dòng)教育對于精神文明意義深遠(yuǎn)。清代顏元認(rèn)識(shí)到勞動(dòng)的健康價(jià)值：常勞動(dòng)則“筋骨竦，氣脈舒”，而久之則“魂魄強(qiáng)”。由于體質(zhì)增強(qiáng)，學(xué)習(xí)起來可以“振竦精神，使心常靈活”。對于勞動(dòng)的德育價(jià)值，顏元認(rèn)為通過勞動(dòng)，可以杜絕邪念，純凈內(nèi)心。他說：“吾用力農(nóng)事，不遑食寢，邪妄之念，亦自不起”。另外，治事之學(xué)有效地彌補(bǔ)了經(jīng)學(xué)、玄學(xué)之弊端，無論對于政治思想、社會(huì)風(fēng)氣、人才結(jié)構(gòu)等均起到良性作用，從而直接推動(dòng)了社會(huì)文明進(jìn)步。

參考文獻(xiàn)：

[1]毛禮銳，沈灌群.中國教育通史：第一卷[M].山東教育出版社，2005:268.

[2]毛禮銳，沈灌群. 中國教育通史：第三卷[M].山東教育出版社，2005:230.

篇2

中圖分類號(hào) G715 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼 A 文章編號(hào) 1008-3219（2016）27-0041-04一、問題提出：國家新一輪職業(yè)學(xué)校碩士層次人才培養(yǎng)改革啟動(dòng)

2014年，我國中等職業(yè)學(xué)校專任教師66.38萬人（不含技工學(xué)校），其中具有碩士學(xué)位及其以上教師4.14萬人，占中等職業(yè)學(xué)校專任教師比例6.24%。在碩士學(xué)位及其以上教師中，具有碩士學(xué)位教師4.07萬人，占碩士及以上學(xué)位教師的98%。可見，具有碩士學(xué)位教師是具有碩士及以上學(xué)位教師的主體，但其在專任教師總量的比例偏低。這與我國加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育，提高人才培養(yǎng)質(zhì)量目標(biāo)不符，需要進(jìn)一步加快中等職業(yè)學(xué)校碩士層級(jí)教師的培養(yǎng)。

2000年開始，國務(wù)院學(xué)位辦、教育部通過實(shí)施職業(yè)院校教師在職攻讀碩士學(xué)位，全國有30多所高校招收職業(yè)院校在職教師攻讀碩士學(xué)位，培養(yǎng)碩士層次“雙師型”教師，累計(jì)招收教師1.8萬余人，畢業(yè)1.4萬余人。招生人數(shù)從首批的982人，到2013年的2579人，增加了近3倍；招生專業(yè)從最初的39個(gè)增加到100多個(gè)，涵蓋中等職業(yè)學(xué)校專業(yè)240多個(gè)（2010年修訂的中等職業(yè)學(xué)校專業(yè)目錄包含321個(gè)專業(yè)），為提高中等職業(yè)學(xué)校教師素質(zhì)和學(xué)歷層次作出了積極貢獻(xiàn)。但由于職業(yè)院校教師在職攻讀碩士學(xué)位頒發(fā)的是偏重研究的學(xué)術(shù)學(xué)位，而中等職業(yè)學(xué)校教師職業(yè)是一個(gè)特定職業(yè)領(lǐng)域，應(yīng)以培養(yǎng)適應(yīng)中等職業(yè)學(xué)校教師專業(yè)崗位的綜合素質(zhì)，提升教師職業(yè)勝任能力為重點(diǎn)，更適合作為專業(yè)學(xué)位研究生來培養(yǎng)，這需要重新審視中等職業(yè)學(xué)校碩士層次教師培養(yǎng)工作。

為適應(yīng)加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育需要，為中等職業(yè)學(xué)校造就一批素質(zhì)全面、基礎(chǔ)扎實(shí)、技能嫻熟、能夠勝任理論和實(shí)踐一體化教學(xué)的高層次“雙師型”師資，2015年7月28日，國務(wù)院學(xué)位委員會(huì)下發(fā)《關(guān)于公布教育碩士（職業(yè)技術(shù)教育）專業(yè)學(xué)位研究生教育試點(diǎn)單位確認(rèn)結(jié)果的通知》（學(xué)位辦[2015]28號(hào)），批準(zhǔn)45所院校首批開展職業(yè)技術(shù)教育領(lǐng)域教育碩士培養(yǎng)試點(diǎn)工作。自2016年起，開展職業(yè)技術(shù)教育領(lǐng)域教育碩士專業(yè)學(xué)位研究生招生和培養(yǎng)工作。職業(yè)技術(shù)教育領(lǐng)域教育碩士即將考試并入學(xué)，需要試點(diǎn)單位進(jìn)行系統(tǒng)的培養(yǎng)方案的設(shè)計(jì)，培養(yǎng)出真正適合中等職業(yè)技術(shù)教育需要的合格教師。

二、歷史沿革：我國中等職業(yè)學(xué)校碩士層次教師培養(yǎng)的路徑選擇

在加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育，加強(qiáng)各級(jí)各類教師隊(duì)伍建設(shè)的背景下，中等職業(yè)學(xué)校教師隊(duì)伍建設(shè)需要全面提升培養(yǎng)適應(yīng)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展和產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型人才的能力，需要改善人才培養(yǎng)方法和手段提高人才培養(yǎng)質(zhì)量，需要適應(yīng)現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)對人才培養(yǎng)目標(biāo)的新定位，加強(qiáng)中等職業(yè)學(xué)校教師專業(yè)化發(fā)展已經(jīng)成為提升中等職業(yè)教育質(zhì)量的關(guān)鍵。中等職業(yè)學(xué)校教師一方面要通過繼續(xù)教育全面提升在職教師專業(yè)實(shí)踐能力、教育教學(xué)水平和教科研能力，從而提高職業(yè)教育培養(yǎng)質(zhì)量。同時(shí)也需要引進(jìn)一批專業(yè)技能扎實(shí)、熟悉職業(yè)教育方法論和教學(xué)法的新任教師，在源頭上保證職業(yè)教育教師勝任能力。這就需要建立一個(gè)全日制和非全日制相互補(bǔ)充的碩士層次職教師資培養(yǎng)體系。

實(shí)施職業(yè)院校教師在職攻讀碩士學(xué)位，借用的是學(xué)術(shù)性學(xué)位。按照學(xué)術(shù)學(xué)位研究生培養(yǎng)模式，培養(yǎng)院校在培養(yǎng)的過程中，基本采用學(xué)術(shù)碩士所設(shè)課程的基礎(chǔ)上加幾門教育類課程的方式，授予的是不同學(xué)科專業(yè)的學(xué)術(shù)學(xué)位，側(cè)重學(xué)術(shù)能力和專業(yè)理論水平的培養(yǎng)。而就職業(yè)教育的專業(yè)屬性而言，不是學(xué)科性專業(yè)，它總是與從事該職業(yè)的人的職業(yè)活動(dòng)聯(lián)系在一起，是對相關(guān)職業(yè)領(lǐng)域里的職業(yè)群或崗位群的從業(yè)資格進(jìn)行高度歸納概括后形成的一種能力組合。職業(yè)教育專業(yè)的這一職業(yè)屬性反映在教學(xué)中，集中體現(xiàn)為職業(yè)教育專業(yè)的教學(xué)過程與相關(guān)職業(yè)領(lǐng)域的行動(dòng)過程，即與職業(yè)的工作過程所具有的一致性。這就要求職業(yè)教育的專業(yè)教學(xué)，要以自己獨(dú)特的視野，構(gòu)建有別于普通教育或高等教育的專業(yè)教學(xué)論體系，即職業(yè)教育的專業(yè)教學(xué)論體系[1]。顯然，專業(yè)學(xué)位的性質(zhì)更符合職業(yè)教育教師培養(yǎng)的實(shí)際，需要中等職業(yè)學(xué)校碩士層次教師的培養(yǎng)轉(zhuǎn)到以提升職業(yè)能力為導(dǎo)向的專業(yè)學(xué)位研究生培養(yǎng)上來。

我國從1996年開始在學(xué)位系統(tǒng)中增設(shè)教育碩士專業(yè)學(xué)位（1997年起正式招生），為中小學(xué)教師和管理人員獲取碩士學(xué)位開辟了一條新的渠道[2]。教育碩士專業(yè)學(xué)位與學(xué)術(shù)學(xué)位不同的是，學(xué)術(shù)學(xué)位重在培養(yǎng)創(chuàng)造知識(shí)或技術(shù)的能力，為各學(xué)科的學(xué)術(shù)研究儲(chǔ)備人才。而專業(yè)學(xué)位重在培養(yǎng)應(yīng)用知識(shí)和技術(shù)的能力。在教育碩士專業(yè)學(xué)位研究生培養(yǎng)實(shí)踐中，由于定位準(zhǔn)確，在1996年分設(shè)兩個(gè)培養(yǎng)方向（學(xué)科教學(xué)和教育管理）的基礎(chǔ)上，逐漸擴(kuò)展到小學(xué)教育、科學(xué)與技術(shù)教育、心理健康教育、學(xué)前教育和特殊教育等專業(yè)領(lǐng)域。學(xué)科教學(xué)從包含6個(gè)專業(yè)方向擴(kuò)展到包含11個(gè)專業(yè)方向，很好地適應(yīng)了我國教育事業(yè)發(fā)展對碩士層次優(yōu)質(zhì)教師的廣泛需求，為我國基礎(chǔ)教育輸送了大批高素質(zhì)專業(yè)化教師和教育管理人T。職業(yè)教育教師培養(yǎng)作為教師教育的一個(gè)范疇，從教育碩士專業(yè)學(xué)位體系完備上來說，教育碩士已經(jīng)在縱向上包括了中小學(xué)、學(xué)前教育等領(lǐng)域；在橫向上，從普通教育擴(kuò)寬到同一學(xué)歷層次的中等職業(yè)教育，滿足中等職業(yè)學(xué)校急需提高專任教師和教育管理人員的業(yè)務(wù)素質(zhì)和能力的需求。

但職業(yè)教育與普通教育一樣，具備完備的體系，縱向上有初等職業(yè)教育或在普通院校中的職業(yè)技能課程，中等職業(yè)教育和高等職業(yè)教育，從長遠(yuǎn)來看，要在探索中等職業(yè)學(xué)校教育碩士專業(yè)學(xué)位研究生培養(yǎng)的基礎(chǔ)上，建立完備的職業(yè)教育碩士專業(yè)學(xué)位制度。中等職業(yè)學(xué)校碩士層次教師培養(yǎng)制度的建立可以按照“兩步走”的路線進(jìn)行，第一步可以在現(xiàn)有的教育碩士專業(yè)類別下增設(shè)職業(yè)技術(shù)教育領(lǐng)域，通過先行先試，探索中等職業(yè)學(xué)校碩士層次教師的培養(yǎng)規(guī)律。第二步在先行先試的基礎(chǔ)上，適應(yīng)現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)的需求，逐步建立符合職業(yè)教育特點(diǎn)的職業(yè)教育碩士專業(yè)學(xué)位制度。

三、經(jīng)驗(yàn)借鑒：德國職業(yè)教育教師（培訓(xùn)師）培養(yǎng)實(shí)踐

德國職業(yè)教育櫚鹿的經(jīng)濟(jì)發(fā)展做出了重要貢獻(xiàn)，德國經(jīng)濟(jì)在金融危機(jī)的影響下并無明顯的衰退，前總理施羅德和現(xiàn)任總理默克爾都明確表示，德國經(jīng)濟(jì)發(fā)展的秘密武器就是職業(yè)教育。好的職業(yè)教育必須有好的從事職業(yè)教育的教師隊(duì)伍，德國職業(yè)教育教師（培訓(xùn)師）培養(yǎng)的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)值得我國學(xué)習(xí)借鑒。

在德國，要想取得職業(yè)學(xué)校教師資格，必須參加專門的職業(yè)教育教師培養(yǎng)。參加職業(yè)教育教師培養(yǎng)課程的基本要求是具備高等教育入學(xué)資格，必須具備至少12個(gè)月的工作經(jīng)歷，這段工作經(jīng)歷要與所學(xué)的職業(yè)學(xué)科相關(guān)。職業(yè)學(xué)校教師培養(yǎng)基本上可以分為兩個(gè)階段，第一階段學(xué)習(xí)是為期9個(gè)學(xué)期的大學(xué)課程，學(xué)習(xí)結(jié)束后參加第一次國家考試，考試通過后才能進(jìn)入第二階段。第一階段課程主要包括職業(yè)領(lǐng)域中的職業(yè)科目（相當(dāng)于我國本科階段的專業(yè)教育）、第二學(xué)科和學(xué)校中的教學(xué)實(shí)踐。職業(yè)科目課程是對職業(yè)技術(shù)專業(yè)科學(xué)領(lǐng)域的深入學(xué)習(xí)。第二學(xué)科可以為普通學(xué)科，如數(shù)學(xué)、物理、政治、英語、體育等；或是與許多職業(yè)領(lǐng)域都相關(guān)的一門科目，還可以是側(cè)重職業(yè)教學(xué)的教育科學(xué)，必修的教育理論和心理學(xué)、組織心理學(xué)、勞動(dòng)教育和工廠教育等。第二階段是實(shí)踐性教學(xué)培訓(xùn)，以預(yù)備形式進(jìn)行，一般為期18個(gè)月至24個(gè)月。內(nèi)容主要包括在職業(yè)學(xué)校聽課，在職業(yè)學(xué)校接受一名有經(jīng)驗(yàn)的職教教師的指導(dǎo)，嘗試獨(dú)立組織課堂進(jìn)行教學(xué)，以及參加由教育部在師范院校組織的教育理論和與專業(yè)相關(guān)的教學(xué)法研討課。預(yù)備結(jié)束后參加第二次國家考試。第二次考試通過，將獲得到職業(yè)學(xué)校從事教學(xué)的資格。

德國職業(yè)學(xué)校教師的培養(yǎng)，從源頭上保證了教師既具有職業(yè)專業(yè)知識(shí)和技能，同時(shí)也保證了接受系統(tǒng)的教育教學(xué)技能和教學(xué)方法。但即使是這樣，德國在大學(xué)實(shí)施科學(xué)的職業(yè)教育教師教育后，還是受到社會(huì)各界的批評，主要觀點(diǎn)是來源于工程科學(xué)知識(shí)與工人學(xué)習(xí)如何工作、生產(chǎn)、操作、維修技術(shù)系統(tǒng)或機(jī)器的知識(shí)基本上是不同的，工程師作為實(shí)踐者所獲得的知識(shí)也是不同于他們大學(xué)課程中學(xué)習(xí)到的理論性知識(shí)[3]。同時(shí)，對專業(yè)教學(xué)論的學(xué)習(xí)也存在異議，專業(yè)教育論本應(yīng)是職業(yè)教育教師的核心能力，但在大學(xué)課程學(xué)習(xí)時(shí)，專業(yè)教學(xué)論未發(fā)揮主導(dǎo)性作用，在實(shí)踐教學(xué)培訓(xùn)過程中學(xué)習(xí)的是實(shí)際的教學(xué)方法，沒有系統(tǒng)、連貫的學(xué)習(xí)專業(yè)教學(xué)論。

20世紀(jì)90年代，為改變職業(yè)教育教師教育這種情形，德國幾家提供技術(shù)領(lǐng)域職業(yè)教育教師教育的院校開始改革職業(yè)教育教師教育學(xué)科，在職業(yè)教育教師教育中，給予教師實(shí)踐性知識(shí)，注重培養(yǎng)其工作過程中的知識(shí)和技能，在工作過程中進(jìn)行教育教學(xué)或培訓(xùn)（行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)）成為職業(yè)教育教師教育核心內(nèi)容，重構(gòu)了職業(yè)專門化學(xué)習(xí)課程與一般職業(yè)教育學(xué)、教學(xué)法學(xué)習(xí)兩者之間的關(guān)系。

德國職業(yè)教育教師（培訓(xùn)師）的培養(yǎng)已經(jīng)取得了很好的經(jīng)驗(yàn)。一方面，需要滿足職業(yè)教育的工作特點(diǎn)，突出技術(shù)性，強(qiáng)調(diào)熟練掌握生產(chǎn)一線工作的實(shí)際技術(shù)技能，能為學(xué)生進(jìn)行操作示范，能指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行實(shí)踐；另一方面，需要符合師范教育的特點(diǎn)，突出學(xué)術(shù)性和師范性，強(qiáng)調(diào)教育理論和職業(yè)教育實(shí)踐結(jié)合起來，按照職業(yè)教育教學(xué)規(guī)律組織教學(xué)。

四、明確方向：職業(yè)技術(shù)教育領(lǐng)域教育碩士培養(yǎng)相關(guān)建議

（一）發(fā)揮院校主體作用

培養(yǎng)院校要強(qiáng)化主體和責(zé)任意識(shí)，統(tǒng)籌整合校內(nèi)外優(yōu)勢資源，提升研究生培養(yǎng)整體實(shí)力。培養(yǎng)院校應(yīng)加強(qiáng)導(dǎo)師隊(duì)伍建設(shè)，指導(dǎo)中等職業(yè)學(xué)校碩士層次教師培養(yǎng)的導(dǎo)師通常應(yīng)具有豐富的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，有過工程師工作經(jīng)歷，熟悉技術(shù)知識(shí)和熟悉技術(shù)發(fā)展?；蚪⒂尚?nèi)導(dǎo)師、中等職業(yè)學(xué)校教學(xué)實(shí)踐導(dǎo)師和行業(yè)企業(yè)技能實(shí)踐導(dǎo)師三位一體的導(dǎo)師指導(dǎo)團(tuán)隊(duì)。培養(yǎng)院校應(yīng)擁有必備的教育實(shí)踐和專業(yè)實(shí)踐的實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)條件，要建立長期穩(wěn)定的企業(yè)實(shí)踐基地和中等職業(yè)學(xué)校教學(xué)實(shí)踐基地。培養(yǎng)院校要加強(qiáng)培養(yǎng)過程各個(gè)環(huán)節(jié)的質(zhì)量管理，制訂培養(yǎng)質(zhì)量評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，定期開展自我評估，培養(yǎng)質(zhì)量年度報(bào)告。建立畢業(yè)生跟蹤調(diào)查與用人單位反饋機(jī)制。

（二）實(shí)現(xiàn)招生考試突破

職業(yè)教育教師要求在職業(yè)性、專業(yè)性和師范性上三性統(tǒng)一，不僅需要一定的專業(yè)理論水平，還需要專業(yè)技能和職業(yè)經(jīng)驗(yàn)（生產(chǎn)一線的能力），同時(shí)還需要職業(yè)教育的教學(xué)技能，如果按照教育碩士專業(yè)學(xué)位研究生入學(xué)考試科目的設(shè)置來進(jìn)行入學(xué)考試，從教育學(xué)、心理學(xué)、教育理論來考察學(xué)生的知識(shí)和能力要求，顯然與培養(yǎng)的要求有一定的距離。因此，在考試上要對全國統(tǒng)一考試科目進(jìn)行改革，實(shí)行綜合素質(zhì)考試、專業(yè)知識(shí)測試。加大培養(yǎng)院校自主測試和面試的比例，專業(yè)知識(shí)測試由培養(yǎng)院校自主命題，內(nèi)容要注重專業(yè)知識(shí)和實(shí)踐技能相結(jié)合。實(shí)施招生計(jì)劃單列管理，單獨(dú)錄取。在全日制攻讀職教碩士研究生中，實(shí)施緊缺行業(yè)相關(guān)專業(yè)職教碩士研究生推免政策，吸引專業(yè)學(xué)科畢業(yè)生和在職中等職業(yè)學(xué)校專任教師報(bào)考職業(yè)技術(shù)教育教育碩士專業(yè)學(xué)位研究生。

（三）優(yōu)先重點(diǎn)領(lǐng)域培養(yǎng)

職業(yè)教育與經(jīng)濟(jì)社會(huì)和產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型發(fā)展有著密切的聯(lián)系，人才的培養(yǎng)既要服務(wù)于經(jīng)濟(jì)社會(huì)和產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型發(fā)展，又要引領(lǐng)經(jīng)濟(jì)社會(huì)和產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型發(fā)展，在我國轉(zhuǎn)方式、調(diào)結(jié)構(gòu)、促民生的戰(zhàn)略轉(zhuǎn)型期，國家要加快發(fā)展面向現(xiàn)代農(nóng)業(yè)、先進(jìn)制造業(yè)、現(xiàn)代服務(wù)業(yè)、戰(zhàn)略性新興產(chǎn)業(yè)和社會(huì)管理、生態(tài)文明建設(shè)等領(lǐng)域，重點(diǎn)培養(yǎng)這些領(lǐng)域的中等職業(yè)學(xué)校專業(yè)教師，適應(yīng)職業(yè)教育服務(wù)經(jīng)濟(jì)發(fā)展和產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型需要。職業(yè)教育又是與地方經(jīng)濟(jì)發(fā)展結(jié)合最緊密的教育類型，需要結(jié)合地方重點(diǎn)產(chǎn)業(yè)、優(yōu)勢產(chǎn)業(yè)進(jìn)行合理布局。這就需要在教師的培養(yǎng)過程中，要結(jié)合國家和區(qū)域經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，培養(yǎng)能支持國家、區(qū)域經(jīng)濟(jì)社會(huì)和產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)技能人才培養(yǎng)的緊缺“雙師型”教師。

（四）強(qiáng)化兩個(gè)場所實(shí)踐

我國普通高等學(xué)校和職業(yè)技術(shù)師范院校的學(xué)生，大多接受了嚴(yán)格的專業(yè)學(xué)科訓(xùn)練，具有較好理論功底和過硬的專業(yè)技術(shù)。這些學(xué)生是中等職業(yè)學(xué)校教師的主要來源，但由于缺乏與企業(yè)生產(chǎn)實(shí)踐等職業(yè)情境保持緊密接觸，實(shí)踐操作技能不夠?qū)е陆虒W(xué)與產(chǎn)業(yè)脫節(jié)，培養(yǎng)出的人才不適應(yīng)企業(yè)崗位需求，只有加強(qiáng)實(shí)踐操作能力的培養(yǎng)，強(qiáng)化到真實(shí)生產(chǎn)環(huán)節(jié)去工作、鍛煉、實(shí)踐，通過到企業(yè)實(shí)踐掌握相關(guān)典型工作任務(wù)和職業(yè)工作過程，強(qiáng)化職業(yè)實(shí)踐的訓(xùn)練，才能為企業(yè)培養(yǎng)符合需求的高素質(zhì)技能型人才。同時(shí)，教學(xué)技能需要在教學(xué)實(shí)踐中不斷提升。這就需要在中等職業(yè)學(xué)校碩士層次教師培養(yǎng)的過程中，讓研究生到職業(yè)學(xué)校去實(shí)踐，在有經(jīng)驗(yàn)的教師的帶領(lǐng)下，參與集體備課，單獨(dú)進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，單獨(dú)組織課堂一系列的實(shí)踐活動(dòng)，強(qiáng)化教學(xué)技能的提升。

（五）突出三個(gè)能力提升

中等職業(yè)學(xué)校教師在專業(yè)化發(fā)展上需要不斷提升教育教學(xué)能力、實(shí)際操作技能和教科研能力。這就需要培養(yǎng)院校制定切實(shí)可行的職教碩士研究生培養(yǎng)方案及實(shí)施細(xì)則，合理設(shè)置專業(yè)課程和教師教育課程，注重開展應(yīng)用導(dǎo)向的教學(xué)活動(dòng)，著重培養(yǎng)研究生將職業(yè)崗位工作內(nèi)容轉(zhuǎn)化為課程與教學(xué)資源的能力，促進(jìn)教育教學(xué)能力和操作技能同步提升。建立校內(nèi)外課題研究、教學(xué)實(shí)踐、技能訓(xùn)練實(shí)訓(xùn)實(shí)習(xí)基地，實(shí)施學(xué)位證書和職業(yè)資格證書“雙證書”制度，支持研究生獲得相關(guān)職業(yè)資格證書。

（六）推進(jìn)四個(gè)方面協(xié)同

中等職業(yè)學(xué)校碩士層次教師培養(yǎng)，離不開培養(yǎng)院校、地方政府、行業(yè)企業(yè)和中等職業(yè)學(xué)校共同參與。培養(yǎng)院校招生培養(yǎng)要有效對接地方職業(yè)教育教師需求，密切與行業(yè)企業(yè)產(chǎn)學(xué)研合作，優(yōu)化整合教師教育資源，形成職教碩士教育協(xié)同培養(yǎng)機(jī)制。一個(gè)研究生不應(yīng)該只由一名導(dǎo)師指導(dǎo)，而應(yīng)該吸收行業(yè)企業(yè)、中等職業(yè)學(xué)校優(yōu)秀人才全方位參與培養(yǎng)過程，協(xié)同制定培養(yǎng)目標(biāo)、設(shè)計(jì)課程體系、建設(shè)課程資源、建設(shè)實(shí)踐基地、開展教學(xué)研究、評價(jià)培養(yǎng)質(zhì)量，每個(gè)研究生應(yīng)該有多方參與的導(dǎo)師團(tuán)隊(duì)進(jìn)行指導(dǎo)。地方政府要做好職業(yè)教育教師隊(duì)伍建設(shè)規(guī)劃，科學(xué)預(yù)測碩士層次教師需求數(shù)量，優(yōu)化調(diào)整教師隊(duì)伍結(jié)構(gòu)，積極委托高等學(xué)校開展職教碩士研究生培養(yǎng)，保證職教碩士研究生能夠順利到中等職業(yè)學(xué)校教師崗位上工作。鼓勵(lì)支持行業(yè)企業(yè)積極參與教師培養(yǎng)，為研究生提供企業(yè)實(shí)踐崗位和實(shí)習(xí)指導(dǎo)。中等職業(yè)學(xué)校要積極創(chuàng)造條件支持教師攻讀職教碩士，要積極引進(jìn)具有職教專業(yè)碩士研究生到學(xué)校就業(yè)任教，為研究生提供教學(xué)實(shí)習(xí)崗位和教學(xué)研究條件。參 考 文 獻(xiàn)

篇3

[作者簡介]馬錚（1980- ），男，天津人，天津職業(yè)大學(xué)經(jīng)濟(jì)管理學(xué)院，講師，研究方向?yàn)槲锪鞴芾怼⒙殬I(yè)教育。（天津 300410）

[課題項(xiàng)目]本文系2011年貴州省教育改革發(fā)展研究重大招標(biāo)課題“政府主導(dǎo)下的貴州職業(yè)教育校企合作、產(chǎn)教結(jié)合有效途徑與政策研究”的階段性研究成果。

[中圖分類號(hào)]G710 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A [文章編號(hào)]1004-3985（2012）33-0020-03

一、研究的基本情況

1.研究目的。當(dāng)前，職業(yè)教育與產(chǎn)業(yè)發(fā)展對接，是職業(yè)教育向其本質(zhì)的回歸，構(gòu)建產(chǎn)學(xué)一體、校企一體的職業(yè)教育辦學(xué)模式和運(yùn)行方式，是我國職業(yè)教育發(fā)展與改革的核心。德國、日本、澳大利亞職業(yè)教育在發(fā)展過程中與經(jīng)濟(jì)和產(chǎn)業(yè)密切結(jié)合，企業(yè)在技能型人才培養(yǎng)中發(fā)揮了巨大作用。通過分析、對比職業(yè)教育發(fā)達(dá)國家在職業(yè)教育運(yùn)行過程中圍繞產(chǎn)教結(jié)合、校企合作建立的法律、政策和實(shí)施辦法。從政策和體制的視角，對比德國、日本、澳大利亞等國的職業(yè)教育與經(jīng)濟(jì)和產(chǎn)業(yè)發(fā)展相互融合、相互促進(jìn)的背景、過程、作用、方式、運(yùn)行機(jī)制及成果，總結(jié)各國的共同經(jīng)驗(yàn)，指導(dǎo)我國職業(yè)教育產(chǎn)教結(jié)合，實(shí)施校企合作的進(jìn)程。

2.研究假設(shè)。德國、日本、澳大利亞職業(yè)教育歷史悠久，對本國經(jīng)濟(jì)增長貢獻(xiàn)巨大，職業(yè)教育體系具備較強(qiáng)的系統(tǒng)性，其運(yùn)作模式獲得了本國相關(guān)方面的認(rèn)可，在世界職業(yè)教育領(lǐng)域具有較強(qiáng)影響力。德國、日本、澳大利亞職業(yè)教育體制完善，職業(yè)教育的理念更新快，并且形成了典型的職業(yè)教育模式，其基本特征是職業(yè)教育與經(jīng)濟(jì)和產(chǎn)業(yè)融合以及校企合作辦學(xué)，共同承擔(dān)培養(yǎng)高技能人才的任務(wù)。德國、日本、澳大利亞職業(yè)教育產(chǎn)學(xué)一體、校企一體的辦學(xué)模式體現(xiàn)了職業(yè)教育的本質(zhì)特征，這種辦學(xué)模式和運(yùn)行機(jī)制從一開始就得到了國家法律和相關(guān)制度的支撐。德國、日本、澳大利亞產(chǎn)學(xué)一體，校企一體的辦學(xué)模式經(jīng)過長期的理論研究和實(shí)踐已經(jīng)非常成熟并得到世界各國的普遍認(rèn)可，已經(jīng)成為了世界其他國家學(xué)習(xí)和模仿的對象，僅在我國，截至2012年1月，以這三個(gè)國家的職業(yè)教育為主題詞的學(xué)術(shù)論文數(shù)量達(dá)到了4500余篇（“中國知網(wǎng)”相關(guān)搜索結(jié)果）。

3.相關(guān)概念。產(chǎn)教結(jié)合與校企合作都是指職業(yè)教育的人才培養(yǎng)模式，二者是一致的。其中，產(chǎn)教結(jié)合是宏觀和中觀層面的戰(zhàn)略，是一種將教育教學(xué)、生產(chǎn)勞動(dòng)、科技研發(fā)與推廣、經(jīng)營管理等方面有機(jī)結(jié)合的職業(yè)教育體制?！爱a(chǎn)”泛指產(chǎn)業(yè)（行業(yè)）內(nèi)各個(gè)相關(guān)部門或產(chǎn)業(yè)鏈上下游相關(guān)企業(yè)及其一切生產(chǎn)活動(dòng)，“教”指教育體系，包括教育體系中各部分，即教育主管部門、各級(jí)學(xué)校及其教育教學(xué)活動(dòng)。產(chǎn)教結(jié)合是指職業(yè)教育的發(fā)展要與整個(gè)社會(huì)發(fā)展戰(zhàn)略規(guī)劃相結(jié)合，教育與社會(huì)和經(jīng)濟(jì)發(fā)展處于一種相互配合、相互促進(jìn)的關(guān)系，職業(yè)教育系統(tǒng)與各產(chǎn)業(yè)界的關(guān)系是一種相互依存的關(guān)系，各個(gè)行業(yè)的職業(yè)教育如何建設(shè)、如何發(fā)展、如何培養(yǎng)人才應(yīng)以各產(chǎn)業(yè)界對人才的需求為依據(jù)。校企合作是微觀層面的方法和形式，是一種利用學(xué)校和企業(yè)不同的教育資源和教育環(huán)境，培養(yǎng)適合企業(yè)需要的應(yīng)用型人才為主要目的教育模式，即在企業(yè)部門和職業(yè)教育學(xué)校之間、實(shí)際生產(chǎn)經(jīng)營過程和教育教學(xué)活動(dòng)過程之間建立極為密切的聯(lián)系，利用學(xué)校與企業(yè)單位在人才培養(yǎng)方面各自的優(yōu)勢，把以課堂傳授間接知識(shí)為主的教育環(huán)境與直接獲取實(shí)際經(jīng)驗(yàn)和能力為主的生產(chǎn)現(xiàn)場環(huán)境有機(jī)結(jié)合起來。

二、主要研究內(nèi)容和結(jié)果

1.在基本理論方面。職業(yè)教育以產(chǎn)教結(jié)合、校企合作為發(fā)展模式是歐洲傳統(tǒng)行會(huì)制度、學(xué)徒制度適應(yīng)社會(huì)教育需求的必然產(chǎn)物。職業(yè)教育發(fā)達(dá)地區(qū)和國家在這方面的理論認(rèn)識(shí)比較深入，以學(xué)者福斯特（Philip J. Foster）的觀點(diǎn)為其典型代表。福斯特積極倡導(dǎo)“產(chǎn)學(xué)合作”的辦學(xué)形式。綜合福斯特在20世紀(jì)60～80年代的觀點(diǎn)，職業(yè)教育中存在著“浪費(fèi)”問題。產(chǎn)生“浪費(fèi)”的原因包括：一是就業(yè)市場不需要接受職業(yè)教育的人才；二是市場需要這類人才，但他們學(xué)非所用，即工作職位與所學(xué)專業(yè)無關(guān)；三是市場需要這類人才，但由于職業(yè)前景和職業(yè)報(bào)酬上原因，職業(yè)教育畢業(yè)生選擇了一些與所學(xué)專業(yè)不對口但所相關(guān)的職業(yè)，在職的職員中有許多這樣的職教畢業(yè)生。福斯特指出：“職業(yè)教育的受訓(xùn)者在勞動(dòng)力市場中的就業(yè)機(jī)會(huì)和就業(yè)后的發(fā)展前景，是職業(yè)教育發(fā)展的最關(guān)鍵因素。因此，職業(yè)技術(shù)教育的發(fā)展必須以勞動(dòng)力就業(yè)市場的實(shí)際需求為出發(fā)點(diǎn)”。他認(rèn)為，應(yīng)該發(fā)展多種形式的職業(yè)培訓(xùn)，職業(yè)學(xué)校的發(fā)展必須與當(dāng)?shù)氐慕?jīng)濟(jì)實(shí)際發(fā)展相聯(lián)系，須改革課程形式，在職業(yè)學(xué)校中多設(shè)工讀交替的“三明治”課程和一些具有實(shí)效的短期課程；實(shí)踐課盡量在企業(yè)內(nèi)進(jìn)行，盡力縮小正規(guī)學(xué)校職教與實(shí)際工作情景之間的距離，職業(yè)教育和培訓(xùn)必須逐漸從學(xué)校本位走向產(chǎn)學(xué)合作。福斯特的觀點(diǎn)體現(xiàn)了職業(yè)教育發(fā)達(dá)國家政府、行業(yè)協(xié)會(huì)、企業(yè)、院校、專家學(xué)者對于職業(yè)教育發(fā)展模式的理論共識(shí)。在這一理論基礎(chǔ)之上，以德國、澳大利亞、日本為代表的職業(yè)教育發(fā)達(dá)國家圍繞產(chǎn)教結(jié)合、校企合作這一發(fā)展模式，全面建設(shè)具有本國特色的職業(yè)教育體系。

2.產(chǎn)教結(jié)合、校企合作的法律保障。第一，德國。德國發(fā)展職業(yè)教育非常注重法律制度建設(shè)，從1969年后陸續(xù)頒布了相關(guān)法律，形成了職業(yè)教育法律體系，其內(nèi)容豐富、涵蓋廣發(fā)、可操作性強(qiáng)。根據(jù)德國《基本法》，校內(nèi)教育依照各州的《學(xué)校法》規(guī)定實(shí)施，企業(yè)教育依照聯(lián)邦的《職業(yè)教育法》規(guī)定實(shí)施（手工業(yè)按專門的《手工業(yè)條例》）。其中，明確規(guī)定了德國的行業(yè)協(xié)會(huì)是行業(yè)企業(yè)必須參加的組織，行業(yè)協(xié)會(huì)對本行業(yè)的職業(yè)教育起到主導(dǎo)作用，行會(huì)負(fù)責(zé)建設(shè)、管理職業(yè)教育委員會(huì)——德國職業(yè)教育的主管機(jī)構(gòu)。與《聯(lián)邦教育法》相配套，又相繼出臺(tái)了《企業(yè)基本法》《培訓(xùn)員資格條例》《青年勞動(dòng)保護(hù)法》《職業(yè)教育促進(jìn)法》《實(shí)訓(xùn)教師資格條例》等，各行業(yè)和主管部門還共同制定了針對本行業(yè)職業(yè)教育的具體實(shí)施辦法和條例，規(guī)定的內(nèi)容涵蓋職業(yè)教育中各方的關(guān)系、權(quán)利義務(wù)、培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的設(shè)置、培訓(xùn)教師的資質(zhì)，以及本行業(yè)職業(yè)教育的培養(yǎng)目標(biāo)、專業(yè)設(shè)置、學(xué)制與管理等。為了保證這些法律法規(guī)的實(shí)施，德國還建立了完善的監(jiān)督機(jī)制，包括立法、司法、行政、社會(huì)在內(nèi)的四方共同監(jiān)督職業(yè)教育法律法規(guī)的實(shí)施。

第二，澳大利亞。澳大利亞職業(yè)教育的相關(guān)法律制度主要圍繞著職業(yè)教育與產(chǎn)業(yè)結(jié)合、職業(yè)教育的經(jīng)費(fèi)保障兩個(gè)方面建立的。先后頒布了《職業(yè)教育法》《撥款法》《培訓(xùn)保障法》《撥款（技術(shù)與繼續(xù)教育資助）法令》《職業(yè)教育與培訓(xùn)資助法》等法律法規(guī)，這些從法律層面強(qiáng)制企業(yè)參與職業(yè)教育，企業(yè)提供行業(yè)發(fā)展趨勢信息、技術(shù)前沿信息、人才需求信息，以此引導(dǎo)職業(yè)教育培養(yǎng)方向，企業(yè)人員通過進(jìn)入政府主管部門、學(xué)校管理機(jī)構(gòu)等直接管理職業(yè)教育。同時(shí)，還以法律的形式規(guī)定了政府對職業(yè)教育的投入、企業(yè)對職業(yè)教育的投資（如果企業(yè)投資不能達(dá)到法定比例，則需向政府補(bǔ)交），以及政府對接受職業(yè)教育，并不斷提升資質(zhì)認(rèn)證等級(jí)的勞動(dòng)者給予經(jīng)濟(jì)支持。除此之外，各地區(qū)結(jié)合當(dāng)?shù)靥厣ó?dāng)?shù)氐男袠I(yè)發(fā)展、從業(yè)者特點(diǎn)、當(dāng)?shù)亟?jīng)濟(jì)水平、地區(qū)文化等因素）又頒布了一系列法規(guī)和條例，如南澳洲曾頒布的《技術(shù)與繼續(xù)教育法》，塔斯馬尼亞州和新南威爾士州曾頒布的《工商業(yè)培訓(xùn)法》，堪培拉地區(qū)頒布的《職業(yè)培訓(xùn)法》，昆士蘭和北方地區(qū)頒布的《職業(yè)教育、培訓(xùn)與就業(yè)法》，這些法律、法令為澳大利亞的職業(yè)教育搭建了制度平臺(tái)。

第三，日本。職業(yè)教育立法是日本職業(yè)教育發(fā)展的基礎(chǔ)?！岸?zhàn)”后，日本制定了《教育基本法》明確地提出了職業(yè)訓(xùn)練作為教育內(nèi)容，應(yīng)得以廣泛地提倡。隨后頒布了《勞動(dòng)基準(zhǔn)法》和《職業(yè)安定法》，明確規(guī)定了勞動(dòng)者接受職業(yè)教育的目的和必要性，職業(yè)教育是勞動(dòng)者的基本權(quán)利和雇主的義務(wù)，職業(yè)教育應(yīng)遵守相關(guān)法律，即企業(yè)必須讓從業(yè)者接受勞動(dòng)教育，這為日后日本企業(yè)廣泛開展企業(yè)內(nèi)職業(yè)教育奠定了法律基礎(chǔ)。20世紀(jì)50年代日本頒布了《產(chǎn)業(yè)教育振興法》（產(chǎn)業(yè)教育即職業(yè)教育），規(guī)定了國家應(yīng)從政府機(jī)構(gòu)、地方團(tuán)體、產(chǎn)業(yè)界等多方面努力推進(jìn)產(chǎn)業(yè)教育。隨后頒發(fā)了《職業(yè)訓(xùn)練法》，后經(jīng)多次修訂，基本明確了日本職業(yè)教育的體系，職業(yè)培訓(xùn)與學(xué)校教育的關(guān)系，職業(yè)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的建立，并規(guī)定了培訓(xùn)人員的資格、教材的選擇、培訓(xùn)科目、培訓(xùn)時(shí)間及技能鑒定等。在《職業(yè)能力開發(fā)促進(jìn)法》中明確提出了職業(yè)培訓(xùn)的相關(guān)標(biāo)準(zhǔn)，建立了職業(yè)能力開發(fā)體系。1999年頒布了《雇傭——能力開發(fā)機(jī)構(gòu)法》，規(guī)定了不同職能的職業(yè)教育機(jī)構(gòu)具有何種職責(zé)。2006年又頒布了《中小型企業(yè)勞動(dòng)力確保法》，鼓勵(lì)中小型企業(yè)參與職業(yè)教育。

3.產(chǎn)教結(jié)合、校企合作的實(shí)施與運(yùn)行。第一，德國。德國職業(yè)教育管理機(jī)制表現(xiàn)為在行業(yè)協(xié)會(huì)推動(dòng)下的社會(huì)三方共同管理，其中一方為產(chǎn)業(yè)內(nèi)雇主集團(tuán)和各行業(yè)協(xié)會(huì)，他們負(fù)責(zé)制定職業(yè)培訓(xùn)的目標(biāo)，提供培訓(xùn)條件，擬定考核標(biāo)準(zhǔn)和辦法，因?yàn)樗麄兗仁锹殬I(yè)教育的投資者，也是職業(yè)教育的受益者；第二方是工會(huì)，因?yàn)楣?huì)是職業(yè)者的組織，以維護(hù)職業(yè)者的根本利益為宗旨，享受職業(yè)教育是職業(yè)者的根本權(quán)益，也為職業(yè)者提供更多就業(yè)機(jī)會(huì)；第三方是政府主管部門，包括文化教育部門和社會(huì)福利部門，一方面負(fù)責(zé)校內(nèi)教育，另一方面協(xié)調(diào)雇主與工會(huì)的關(guān)系。在微觀層面，即校企結(jié)合方面，學(xué)校設(shè)立董事會(huì)、技術(shù)專業(yè)委員會(huì)和協(xié)調(diào)委員會(huì)等機(jī)構(gòu)。董事會(huì)作為學(xué)校最高決策機(jī)構(gòu)，成員由政府任命，由主管部門的官員、學(xué)校和企業(yè)的人員共同組成，董事會(huì)的職責(zé)是聘任學(xué)校的校長，審批學(xué)校長期發(fā)展規(guī)劃。技術(shù)專業(yè)委員會(huì)是學(xué)校最高學(xué)術(shù)機(jī)構(gòu)，由校長聘請相關(guān)行業(yè)的專家、學(xué)者組成，負(fù)責(zé)審定學(xué)校的教學(xué)方案、教材等。協(xié)調(diào)委員會(huì)由學(xué)校和企業(yè)人員共同組成，負(fù)責(zé)解決校企合作中出現(xiàn)的具體問題。德國職業(yè)教育教學(xué)活動(dòng)的實(shí)施體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：一是專業(yè)的設(shè)定。在德國，職業(yè)教育專業(yè)的設(shè)置是政府行為。為了使職業(yè)教育通過專業(yè)的設(shè)置與產(chǎn)業(yè)合理地對接，在政府職業(yè)教育管理機(jī)構(gòu)和經(jīng)濟(jì)部門的組織下，由行業(yè)協(xié)會(huì)、工會(huì)、教師三方根據(jù)產(chǎn)業(yè)發(fā)展規(guī)劃共同擬定。注重學(xué)生個(gè)人發(fā)展、企業(yè)發(fā)展與產(chǎn)業(yè)發(fā)展相一致。二是課程的設(shè)置。以職業(yè)實(shí)踐為中心，構(gòu)建圍繞職業(yè)崗位的專業(yè)技能、專業(yè)基礎(chǔ)理論、文化基礎(chǔ)知識(shí)等三方面課程。三是教學(xué)大綱的制定。職業(yè)院校的教學(xué)大綱由地方政府的教育部門制定，目的是講授與職業(yè)相關(guān)的基礎(chǔ)知識(shí)和專業(yè)知識(shí)；企業(yè)的培訓(xùn)大綱由行業(yè)主管部門和經(jīng)濟(jì)主管部門制定，目的是傳授職業(yè)技能和經(jīng)驗(yàn)。四是教學(xué)的開展。學(xué)生入學(xué)前，先和企業(yè)簽訂雇用培訓(xùn)合同，再到學(xué)校報(bào)名，以獲得職員和學(xué)員兩種身份；學(xué)校的教師和企業(yè)的教師分別在學(xué)校和企業(yè)進(jìn)行教學(xué)活動(dòng)，使得理論學(xué)習(xí)與職業(yè)實(shí)踐相結(jié)合，企業(yè)實(shí)踐培訓(xùn)是主導(dǎo)，學(xué)校理論教育是配合。五是教學(xué)的評價(jià)。對學(xué)生的考核由行業(yè)協(xié)會(huì)、工會(huì)和職業(yè)院校共同組成的考試委員會(huì)負(fù)責(zé)，以考查學(xué)生的專業(yè)能力、方法能力、社會(huì)能力為考試目標(biāo)。

第二，澳大利亞。澳大利亞的職業(yè)教育管理機(jī)制集中體現(xiàn)了政府主導(dǎo)職業(yè)教育的特點(diǎn)。聯(lián)邦政府、州政府、地方政府分級(jí)管理技術(shù)與繼續(xù)教育學(xué)院（即Technical And Further Education，TAFE學(xué)院），其中主要的教育立法和管理權(quán)在州政府；聯(lián)邦政府通過財(cái)政撥款的方式影響州政府，并負(fù)責(zé)制定教育宏觀政策，根據(jù)教育與經(jīng)濟(jì)發(fā)展相適應(yīng)的原則，提出改革方案，確定國家教育的總體目標(biāo)等；地方政府配合州政府完成對院校的直接管理。澳大利亞國家培訓(xùn)局由聯(lián)邦政府的教育部和勞動(dòng)部合并而成，具體負(fù)責(zé)職業(yè)技術(shù)教育與培訓(xùn)的管理及培訓(xùn)體系與標(biāo)準(zhǔn)的制定。具體組織機(jī)構(gòu)包括部長委員會(huì)、基于行業(yè)的澳大利亞國家培訓(xùn)局理事會(huì)、負(fù)責(zé)日常事務(wù)的澳大利亞國家培訓(xùn)局執(zhí)行長官委員會(huì)及獨(dú)立的授權(quán)運(yùn)作執(zhí)行機(jī)構(gòu)。TAFE學(xué)院是澳大利亞政府資助的規(guī)模最大、最主要的公立職業(yè)教育與培訓(xùn)機(jī)構(gòu)。所有TAFE學(xué)院均有院一級(jí)的董事會(huì)，董事會(huì)成員是來自企業(yè)第一線的資深行業(yè)專家，對學(xué)院的辦學(xué)規(guī)模、基建計(jì)劃、教育產(chǎn)品開發(fā)、人事安排、經(jīng)費(fèi)籌措等進(jìn)行研究，并作出決策。在政府部門的宏觀調(diào)控下，澳大利亞職業(yè)教育的實(shí)施主要由行業(yè)領(lǐng)導(dǎo)，學(xué)院實(shí)施。行業(yè)的領(lǐng)導(dǎo)作用首先體現(xiàn)在行業(yè)參與職業(yè)教育的決策。澳大利亞各級(jí)政府的職業(yè)教育管理機(jī)構(gòu)由代表行業(yè)利益的從業(yè)人員組成。例如國家培訓(xùn)局的部長委員會(huì)中，行業(yè)代表超過半數(shù)，這表明在職業(yè)教育的管理上，產(chǎn)業(yè)界擁有最大發(fā)言權(quán)。另外，行業(yè)代表組成的行業(yè)咨詢顧問委員會(huì)服務(wù)于聯(lián)邦、州兩級(jí)政府，為政府管理部門提供建議。州政府對職業(yè)院校的管理機(jī)構(gòu)之一——TAFE服務(wù)處，也是以行業(yè)人員為主組成。其次，行業(yè)參與制定國家職業(yè)教育框架和職業(yè)教育改革政策。行業(yè)協(xié)會(huì)有義務(wù)為政府提供最新的崗位要求和就業(yè)信息，行業(yè)協(xié)會(huì)參與管理職業(yè)資格的培訓(xùn)與認(rèn)證工作，行業(yè)協(xié)會(huì)還要負(fù)責(zé)定期的關(guān)鍵能力標(biāo)準(zhǔn)修訂工作，以便通行全國。職業(yè)教育課程的設(shè)置以行業(yè)組織制定的職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)和國家統(tǒng)一的證書制度為依據(jù)，然后將行業(yè)標(biāo)準(zhǔn)轉(zhuǎn)換為課程。每一類職業(yè)資格證書、教育文憑開設(shè)課程的種類、內(nèi)容由各相關(guān)產(chǎn)業(yè)培訓(xùn)理事會(huì)及其顧問組織根據(jù)就業(yè)市場變化而定。在學(xué)院實(shí)施方面，政府鼓勵(lì)社會(huì)各種力量開展職業(yè)教育。任何機(jī)構(gòu)和個(gè)人都可申請開設(shè)職業(yè)培訓(xùn)課程。私立的職業(yè)教育和培訓(xùn)機(jī)構(gòu)經(jīng)國家質(zhì)量培訓(xùn)框架認(rèn)證而成為注冊培訓(xùn)機(jī)構(gòu)，國家給予啟動(dòng)經(jīng)費(fèi)，或采取提供建筑資金或設(shè)備的形式予以支持。同時(shí)，政府對職業(yè)教育和培訓(xùn)的資助不是采取直接劃撥的方式，而是通過購買教育獲得，這種市場化的政府撥款方式，使得公、私立的職業(yè)教育機(jī)構(gòu)處于競爭的狀態(tài)。

第三，日本。日本的職業(yè)教育管理機(jī)制隨著本國經(jīng)濟(jì)的高速發(fā)展經(jīng)歷了重大變革?！岸?zhàn)”后，日本政府通過行政命令單獨(dú)負(fù)責(zé)職業(yè)教育，在20世紀(jì)六七十年代，鑒于社會(huì)變革和產(chǎn)業(yè)界的要求，日本政府開始構(gòu)建體系完整的職業(yè)教育體系，把職業(yè)教育的實(shí)施權(quán)下放給企業(yè)，政府的角色從運(yùn)作者轉(zhuǎn)變?yōu)榉龀终撸嗖块T參與職業(yè)教育（文部省、勞務(wù)省、通產(chǎn)?。ㄟ^信息、資金的支持促進(jìn)職業(yè)教育發(fā)展。企業(yè)發(fā)揮職業(yè)教育的主導(dǎo)作用，辦學(xué)動(dòng)機(jī)來自企業(yè)，辦學(xué)主體也為企業(yè)，實(shí)施自由的市場監(jiān)督方式，培養(yǎng)的職業(yè)人才具有高專門化、高針對性的適用性。日本政府教育部門通過下屬的職業(yè)教育委員會(huì)（有行業(yè)人士和教育人士共同組成）獲得教育發(fā)展建議，通過設(shè)立職業(yè)能力開發(fā)綜合大學(xué)校，負(fù)責(zé)對教育培訓(xùn)員的培訓(xùn)和職業(yè)訓(xùn)練的研究；設(shè)立了職業(yè)能力開發(fā)大學(xué)校和職業(yè)能力開發(fā)短期大學(xué)校，負(fù)責(zé)實(shí)施應(yīng)用課程、專業(yè)課程的教學(xué)；設(shè)立了職業(yè)能力開發(fā)促進(jìn)中心，負(fù)責(zé)對離職人員和在職人員進(jìn)行短期的職業(yè)訓(xùn)練。日本職業(yè)教育的實(shí)施重心日益轉(zhuǎn)移到終身教育中，形成了校內(nèi)職業(yè)教育和校外職業(yè)教育兩大系統(tǒng)。其中校內(nèi)職業(yè)教育包括中等職業(yè)教育和高等職業(yè)教育；校外職業(yè)教育包括企業(yè)主辦的職業(yè)教育、企業(yè)外機(jī)關(guān)主辦的職業(yè)教育、通信教育（即遠(yuǎn)程教育）、自發(fā)的學(xué)習(xí)會(huì)或研究會(huì)四種形式。校內(nèi)職業(yè)教育的實(shí)施注重兩個(gè)方向，即加強(qiáng)小學(xué)及初中階段的職業(yè)教育，擴(kuò)大職業(yè)學(xué)科畢業(yè)生升入大學(xué)的比例，同時(shí)使職業(yè)教育向高層次發(fā)展，使過去中等職業(yè)教育中某些專業(yè)設(shè)置高等職業(yè)教育組織。同時(shí)，建立與之相適應(yīng)的學(xué)習(xí)制度、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)評估方法；注重校企合作的形式和彈性化的學(xué)制；注重校內(nèi)評價(jià)與社會(huì)評價(jià)的一致和開放；注重學(xué)歷證書和職業(yè)資格證書的“雙證”融通。校外職業(yè)教育以企業(yè)主辦的職業(yè)教育為主。日本企業(yè)普遍認(rèn)為，高素質(zhì)的員工，可以通過企業(yè)自己的培訓(xùn)，勝任所有工作。企業(yè)所需要的技術(shù)工人，基本上都由企業(yè)招收高中畢業(yè)生自己進(jìn)行培養(yǎng)。通過開展職前教育和職后教育，企業(yè)員工主動(dòng)成立學(xué)習(xí)小組，這得到企業(yè)的大力支持。同時(shí)，日本政府從不同側(cè)面大力支持企業(yè)開展職業(yè)教育，從2006年以后，國家對實(shí)施“實(shí)習(xí)并用職業(yè)訓(xùn)練制度”的中小企業(yè)及事業(yè)團(tuán)體提供資金、政策等方面的支持，以推動(dòng)他們致力于擴(kuò)大青年技能人才的勞動(dòng)就業(yè)機(jī)會(huì)。對制訂“青少年雇用機(jī)會(huì)創(chuàng)造計(jì)劃”并獲得地方行政長官認(rèn)可的中小企業(yè)，在其實(shí)施“實(shí)習(xí)并用職業(yè)訓(xùn)練制度”的時(shí)候，國家將給予一定的資助。

三、德、日、澳三國的比較

德國突出行會(huì)的作用和地位，強(qiáng)調(diào)行會(huì)對職業(yè)教育的主管地位，對企業(yè)的領(lǐng)導(dǎo)作用。表現(xiàn)為職業(yè)教育體系是在行業(yè)體系下建立的，職業(yè)教育必須滿足行業(yè)、企業(yè)、職業(yè)崗位發(fā)展的一切要求，突出技術(shù)類職業(yè)教育的發(fā)展，賦予行業(yè)協(xié)會(huì)對職業(yè)教育充分的管理權(quán)力。同時(shí)，也賦予地方政府一定權(quán)力，根據(jù)當(dāng)?shù)靥厣浜掀髽I(yè)、院校發(fā)展職業(yè)教育。澳大利亞突出政府機(jī)構(gòu)的協(xié)調(diào)作用，利用法律手段要求行業(yè)協(xié)會(huì)、企業(yè)組織、業(yè)內(nèi)專家對職業(yè)教育的參與，鼓勵(lì)職業(yè)教育創(chuàng)辦機(jī)構(gòu)多元化。利用政府職能幫助潛在就業(yè)者進(jìn)行職業(yè)規(guī)劃，從而推動(dòng)社會(huì)對職業(yè)教育的需求，穩(wěn)固職業(yè)教育的經(jīng)濟(jì)支持。日本在法律方面強(qiáng)調(diào)職業(yè)教育的企業(yè)屬性。企業(yè)辦職業(yè)教育成為日本的一大特色，企業(yè)創(chuàng)辦職業(yè)教育自然符合本企業(yè)需求，并且企業(yè)職教成為日本職業(yè)教育的主體。同時(shí)，與之配合的是學(xué)校的職業(yè)教育類型多種多樣，從短期到專修，分別滿足不同企業(yè)人員、從業(yè)者的需求。在對社會(huì)公眾的職業(yè)教育推廣中，在法律中明確接受職業(yè)教育是每個(gè)勞動(dòng)者的義務(wù)和責(zé)任，從而推動(dòng)學(xué)校職業(yè)教育系統(tǒng)與社會(huì)職業(yè)教育系統(tǒng)的立體交叉。

四、基本結(jié)論

德國、澳大利亞、日本三國的職業(yè)教育近年來得到我國職業(yè)教育研究人員的高度重視，成為學(xué)習(xí)借鑒的重要對象。三國的職業(yè)教育從制度、體制到具體實(shí)施方法，都有著很多共同點(diǎn)，也存在差異，但通過前文分析，可以得到以下結(jié)論：

從上述三國發(fā)展職業(yè)教育的共同經(jīng)歷可以看出，在國家宏觀和中觀層面推進(jìn)產(chǎn)教結(jié)合，在微觀層面實(shí)施校企合作是職業(yè)教育的必由之路。職業(yè)教育的發(fā)展必須由多方參與，包括政府部門、產(chǎn)業(yè)行會(huì)、企業(yè)組織、教育機(jī)構(gòu)以及部分非營利組織。產(chǎn)教結(jié)合、校企合作的最終實(shí)現(xiàn)離不開產(chǎn)業(yè)與教育、行業(yè)協(xié)會(huì)與教育機(jī)構(gòu)、企業(yè)與學(xué)校等多層次的合作。

在政府部門層面，職業(yè)教育不僅是教育主管部門一個(gè)部門的事，職業(yè)教育的發(fā)展離不開教育部門、人力部門、產(chǎn)業(yè)部門的共同合作；在中觀層面，要充分發(fā)揮行業(yè)協(xié)會(huì)、企業(yè)聯(lián)合組織等機(jī)構(gòu)在職業(yè)教育中的作用，使之成為職業(yè)教育的主導(dǎo)力量；在微觀層面，要讓企業(yè)組織、企業(yè)人員參與職業(yè)教育實(shí)施和規(guī)劃，根據(jù)企業(yè)的實(shí)際需要調(diào)整教育內(nèi)容。

發(fā)展職業(yè)教育的具體措施應(yīng)符合本國的國情、社會(huì)文化、經(jīng)濟(jì)水平、職業(yè)教育內(nèi)在要求等條件，這決定了職業(yè)教育的主導(dǎo)因素、合作形式、權(quán)責(zé)分配、運(yùn)行機(jī)制等。例如，德國、澳大利亞的職業(yè)教育體制與其聯(lián)邦制的政治制度相關(guān)，政府在職業(yè)教育中強(qiáng)調(diào)協(xié)調(diào)作用，行業(yè)、企業(yè)在職業(yè)教育中擁有較大話語權(quán)；而日本政府在校內(nèi)職業(yè)教育起著主導(dǎo)作用，多部門參與教育事務(wù)，側(cè)重提高勞動(dòng)者基本素質(zhì)、文化認(rèn)同的教育，而企業(yè)職業(yè)教育具體負(fù)責(zé)提高勞動(dòng)者技能，強(qiáng)調(diào)科研轉(zhuǎn)化為實(shí)際產(chǎn)品。

上述三國都為發(fā)展職業(yè)教育制定了詳細(xì)的法律制度，形成了專門的法律、法規(guī)、條例等完整的制度體系。成熟的職業(yè)教育體系中，各參與方的權(quán)利、責(zé)任都由法律規(guī)定，使得職業(yè)教育實(shí)施有法可依，各方利益得到法律保護(hù)。對職業(yè)教育的管理成為法律行為，不再只是政府的行政行為。不僅是建立針對不同類型職業(yè)教育的專門法，而且對職業(yè)教育的實(shí)施者，如教師、出資人、教學(xué)資源等，都有專門的法律制度保證。

為產(chǎn)教結(jié)合、校企合作提供完善的經(jīng)費(fèi)支持。如果說法律制度的建設(shè)，只是為職業(yè)教育的發(fā)展提供必要保障，那么經(jīng)費(fèi)支持則是發(fā)展職業(yè)教育的基本條件。根據(jù)投資人即受益人的原則，上述三國的職業(yè)教育經(jīng)費(fèi)由政府、企業(yè)、基金會(huì)、學(xué)校自籌共同保證。

[參考文獻(xiàn)]

[1]蔡躍，王繼平.從《聯(lián)邦職業(yè)教育法》看德國行會(huì)在職業(yè)教育中的作用[J].教育理論與實(shí)踐，2011（2）.