時(shí)間:2022-12-07 08:13:48
導(dǎo)言:作為寫作愛好者,不可錯(cuò)過為您精心挑選的10篇教育理論論文,它們將為您的寫作提供全新的視角,我們衷心期待您的閱讀,并希望這些內(nèi)容能為您提供靈感和參考。
長期以來,我國中學(xué)語文教育理論研究領(lǐng)域缺乏權(quán)威性統(tǒng)一研究機(jī)構(gòu)。作為民間學(xué)術(shù)團(tuán)體、中語界唯一的全國性研究機(jī)構(gòu)——全國中語會(huì)及地方各級(jí)中語會(huì),近些年來由于受諸多社會(huì)因素的制約,它在中學(xué)語文教育理論研究方面的力度及影響呈弱化趨勢。不少基層中語會(huì)實(shí)際上早已形同虛設(shè)。地方各級(jí)教育行政部門所屬教研室的專業(yè)教研人員也往往成年累月地忙于繁雜事務(wù),忙于各類考務(wù)而難以專心致力于研究工作。一線教師中的不少人或因?qū)W術(shù)造詣、理論修養(yǎng)的力不從心,或因條件所限而難以使研究趨向深入。在眾多的語文教學(xué)專業(yè)期刊中,真正能在語文教育理論研究上獨(dú)樹一幟的也屈指可數(shù)。于是,中學(xué)語文教育理論研究在宏觀上呈“散兵游勇”狀,在微觀上呈“人自為戰(zhàn)”狀,既沒有形成強(qiáng)有力的研究導(dǎo)向中心,也沒有形成頗具實(shí)力的研究陣容,當(dāng)然也就難以使語文教育理論研究系統(tǒng)化,使之走向整體性與高層次。
2、語文教育理論研究內(nèi)容(課題)的無序與模糊
就整體看,新時(shí)期以來的語文教育研究可謂百家爭鳴,百花齊放。從專家到教師,都想在攻克語文教育這一難題上有所突破,有所建樹。但是,如果對(duì)近十幾年來語文教育理論研究現(xiàn)狀作冷靜的觀察與思考,即可發(fā)現(xiàn),在這理論研究空前活躍的另一面,卻又給人以濃重的撲朔迷離之感,面對(duì)令人頭暈?zāi)垦5恼Z文教育思想,一方面是理論研究者各執(zhí)一辭,認(rèn)定自己的觀念是“五岳獨(dú)尊”;另一方面是在第一線工作的語文教師多數(shù)對(duì)此難以接受且深感無所適從。今天強(qiáng)調(diào)布魯姆目標(biāo)分類教學(xué)的著手成春,明天宣揚(yáng)系統(tǒng)論、控制論、信息論的神奇妙用;今天說語文教育要以德育為主,明天稱語文教育要以工具性為重;今天說語文教育要限制科學(xué)主義,弘揚(yáng)人文主義,明天講語文教育要使塑造健康人格與發(fā)展語文能力同步。對(duì)寫作教學(xué)有研究的,認(rèn)定寫作是語文教育的第一要素;對(duì)閱讀教學(xué)有探索的,強(qiáng)調(diào)閱讀能力是語文能力的核心內(nèi)容。甚至在教材的選文比例問題上,直到今天仍然爭執(zhí)不休。有人堅(jiān)持當(dāng)代語文教材要削減文言文分量,有人則認(rèn)為教材選文要以文言文為主。時(shí)至今日,只要認(rèn)真閱讀各類語文報(bào)刊的若干文章(其中包括一些專家學(xué)者的大作),我們?nèi)匀粫?huì)強(qiáng)烈地感受到各種語文教育觀念的無序與模糊。面對(duì)這樣一種局面,如果有迷惘者站出來,求教于莘莘研究者——語文到底該怎么教?語文教師到底該如何當(dāng)?那將是怎樣一種場面呢?筆者在此絕無非難學(xué)術(shù)上的百家爭鳴之意(筆者也曾涉獵其中)。學(xué)術(shù)昌明,從來都是有益無害的。只是認(rèn)為,在這曠日持久、莫衷一是的爭鳴之中與爭鳴之后,語文教育理論研究界沒有一個(gè)中心機(jī)構(gòu)來對(duì)這些學(xué)術(shù)性見解進(jìn)行哪怕是初步的去粗存精,去偽存真的篩選和再研究工作,以致使相當(dāng)一部分語文教師(包括相當(dāng)一部分研究人員)難以發(fā)現(xiàn)這異彩紛呈的各種學(xué)術(shù)觀念之間的內(nèi)在聯(lián)系,更難以使這些零散的教育理論觀念臻于整飭。結(jié)果,它們也就很難對(duì)語文教育實(shí)踐起具體而有效的指導(dǎo)作用,有時(shí)甚至?xí)?duì)實(shí)踐產(chǎn)生誤導(dǎo)。我們完全可以靜心想一想,長期以來,各類專業(yè)報(bào)刊上發(fā)表的語文教育理論文章怎一個(gè)“多”字了得,其中不少文章確有一定的甚至很高的學(xué)術(shù)水平和實(shí)踐價(jià)值。然而,遺憾的是,這些文章發(fā)表之后,充其量或則由權(quán)威報(bào)刊轉(zhuǎn)而載之,或則引起部分讀者當(dāng)時(shí)情感上的共鳴和認(rèn)識(shí)上的趨同,然而時(shí)過境遷之后,就如同天女散花般地?zé)熛粕⒘?。這不能不說是語文教育理論研究的重大損失,這種零散、無序的格局如果得不到改變,損失仍然會(huì)繼續(xù)下去。
3、對(duì)語文教育專家教育思想研究的單向性
若干年來,中學(xué)語文教育理論研究界對(duì)葉圣陶、呂叔湘以及于漪、魏書生等許多專家學(xué)者的語文教育思想和語文教學(xué)藝術(shù)進(jìn)行了熱烈的研究。但時(shí)至今日,還僅僅限于對(duì)這些專家學(xué)者的單(縱)向研究——研究一個(gè)個(gè)具體對(duì)象的語文教育思想或語文教學(xué)藝術(shù),卻沒有對(duì)其進(jìn)行橫向的比較、分析、綜合與提煉。這就出現(xiàn)了一個(gè)令人十分遺憾甚至尷尬的現(xiàn)象:盡管中國近現(xiàn)代語文教育史上群星璀璨,但我們卻至今沒有能夠使之融會(huì)貫通,使之珠聯(lián)璧合,進(jìn)而使之成為建構(gòu)當(dāng)代中國語文教育理論體系的基石,成為指導(dǎo)當(dāng)代中國語文教學(xué)實(shí)踐的指南。這樣下去,中學(xué)語文教學(xué)就永遠(yuǎn)不會(huì)形成合力,也就永遠(yuǎn)不會(huì)有突破性的進(jìn)展。
4、語文教育理論研究過程中的功利主義傾向
若干年來,語文教育理論如同其他社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域的理論研究一樣,存在著一種理論功利主義傾向。一方面,某些所謂高層次理論文章并非來自直接或間接的語文教育實(shí)踐,而是源于某些理論研究者的“純智力”,往好處說,它們只是一種語文教育理論研究領(lǐng)域的“貴族文化”,是一種堆砌新辭、大而不當(dāng)?shù)摹八急嬲軐W(xué)”;另一方面,有些文章又走向另一極端,它們只是一種夸大的、帶有不少主觀想象和虛構(gòu)成份的直接經(jīng)驗(yàn)或?qū)嵺`過程的描述,缺少(恐怕也無力進(jìn)行)切中肯綮的理論闡發(fā)。這兩類文章給人的總體感受是華而不實(shí)。許多時(shí)候,它既不像作者與整個(gè)中語界教師群體的娓娓而談,也不像作者與語文教師個(gè)體的思想(學(xué)術(shù))交流,而仿佛是作者旁若無人般的自言自語。這樣的文章,或則曇花一現(xiàn),或則自賞孤芳,實(shí)在沒有什么研究和實(shí)踐價(jià)值。
回顧改革開放以來恢復(fù)發(fā)展的中國職業(yè)教育理論研究建設(shè),除了我們已經(jīng)取得了有日共睹的成績外,我們也大致可以探察到以下兒個(gè)存在的問題一是職業(yè)教育理論研究建設(shè)承載了對(duì)職業(yè)教育實(shí)踐的研究、指導(dǎo)、服務(wù)、學(xué)術(shù)交流等諸多使命,惟獨(dú)沒有完全的白我本色,職業(yè)教育理論研究建設(shè)往往滯留于更新觀念的層面,而少于對(duì)理論學(xué)理的深人探究;二是意識(shí)形態(tài)—反映論成為當(dāng)代職業(yè)教育理論研究建設(shè)主耍的哲學(xué)依據(jù),妨礙了職業(yè)教育理論的豐富多樣和研究方法的多姿多彩,簡單化的思維模式也使職業(yè)教育理論研究建設(shè)在一個(gè)狹小話語體系里運(yùn)行,未能形成自己的話語運(yùn)作規(guī)則和學(xué)術(shù)建設(shè)規(guī)范;,是改革開放以后西學(xué)強(qiáng)勁東漸,尤其是在上世紀(jì)的70年代末至80年代,西方文化思想毫無遮攔地洶涌而人,中國職業(yè)教育理論研究建設(shè)遭遇強(qiáng)勢西方學(xué)術(shù)時(shí)出現(xiàn)失語。恰如東施效擎、邯鄲學(xué)步,巾國許多職業(yè)教育理論研究建設(shè)者在高度亢奮地將西方形形的新潮職業(yè)教育理論和方法挨個(gè)操練一番之后便無計(jì)可施了,陷人了進(jìn)展不理想的境地;四是市場經(jīng)濟(jì)浪潮攪擾了人們內(nèi)心的平靜,功利化職業(yè)教育理論研究建設(shè)逐漸增多。針對(duì)職業(yè)教育理論的困窘,許多可貴的學(xué)術(shù)潔問、有益的學(xué)科研究與理論探索早己在職業(yè)教育理論界廣泛而深人地展開,人們見仁見智,力圖激活職業(yè)教育整個(gè)學(xué)科的生命力。筆者由此提出建構(gòu)職業(yè)教育理論的兩大方法夯實(shí)職業(yè)教育理論的學(xué)術(shù)根基;.搭建中外職業(yè)教育科學(xué)結(jié)合的理論構(gòu)架,并能潛沉思慮進(jìn)一步強(qiáng)化理淪原創(chuàng)意識(shí)。
一、夯實(shí)職業(yè)教育理論的學(xué)術(shù)根基
教師在對(duì)這兩個(gè)學(xué)生進(jìn)行思想教育前,應(yīng)該在班級(jí)上進(jìn)行集體目標(biāo)的要求,設(shè)置讓本班在當(dāng)月爭取到學(xué)?!鞍嗉?jí)流動(dòng)紅旗”的目標(biāo)。然后,教師再獨(dú)自對(duì)這兩名學(xué)生說明他們不講衛(wèi)生的壞習(xí)慣將會(huì)導(dǎo)致集體目標(biāo)的失敗,再結(jié)合學(xué)生自身的想法引導(dǎo)他們?cè)O(shè)置自己改掉不良習(xí)慣的目標(biāo),教師負(fù)責(zé)每天監(jiān)督他們的進(jìn)度,并不斷的給予提醒。經(jīng)過全體同學(xué)的共同努力,最終集體目標(biāo)得到了實(shí)現(xiàn),這兩個(gè)同學(xué)也在不知覺中改掉了不良習(xí)慣。給學(xué)生設(shè)置一個(gè)個(gè)目標(biāo),并且教師親自帶領(lǐng)著去實(shí)現(xiàn)目標(biāo),讓學(xué)生在前進(jìn)中改掉不良習(xí)慣,可以增加思想教育的有效性。
二、在小學(xué)思想教育中應(yīng)用集體影響來激勵(lì)學(xué)生
現(xiàn)在的小學(xué)生對(duì)友愛與歸屬都比較缺乏,學(xué)生也非??释麚碛兴麄?。而思想道德品質(zhì)較為落后的學(xué)生對(duì)友愛與歸屬的需要?jiǎng)t更是強(qiáng)烈。每個(gè)學(xué)生內(nèi)心都希望能跟同學(xué)在一起學(xué)習(xí)、玩耍,在集體中得到快樂。但是,思想道德品質(zhì)落后的學(xué)生身上絕大部分都有著諸多問題存在,而且學(xué)習(xí)成績多數(shù)情況都不會(huì)很好,這群學(xué)生多數(shù)情況都是存在于集體之外的“邊緣生”。
中國分類號(hào):C40-02文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼:A文章編號(hào):1000-5560(2003)02-0002-09
值新世紀(jì)之際,反思教育理論,洞見教育理論研究的明天,日益成為大家關(guān)注的焦點(diǎn)。每一個(gè)教育理論工作者都或多或少、或隱或顯地思考著教育理論的未來形態(tài)及教育理論研究的走向。對(duì)世紀(jì)的中國教育理論研究會(huì)體現(xiàn)出什么樣的特征?它應(yīng)該關(guān)注什么?應(yīng)該朝什么樣的方向去努力?下文展示的就是對(duì)這些問題的初步思考。
一、走向教育理論自身的批判
著眼于批判,于理論自身的反思與評(píng)判中增強(qiáng)理論研究的自我意識(shí)和活力。
(一)批判之必要
人們常說,中國正處于一種社會(huì)轉(zhuǎn)型期。所謂轉(zhuǎn)型,也就是從傳統(tǒng)社會(huì)轉(zhuǎn)變到現(xiàn)代社會(huì)。既然轉(zhuǎn)型意味著對(duì)傳統(tǒng)社會(huì)路向的偏離,那么在整個(gè)轉(zhuǎn)型的過程中,就應(yīng)該一刻也不放松對(duì)舊有傳統(tǒng)的批判。社會(huì)轉(zhuǎn)型的過程,也就是文化更新的過程,傳統(tǒng)的文化心理、思維定勢、價(jià)值取向、行為方式倘若得不到改造,轉(zhuǎn)型的過程便永遠(yuǎn)不會(huì)完成,現(xiàn)代社會(huì)也永遠(yuǎn)不會(huì)到來。教育理論研究也是如此。如果不能以一種冷峻的目光審視已有的教育理論研究,正視教育理論研究中存在的這樣或那樣的弊端,那么,教育理論自身就不能適應(yīng)社會(huì)轉(zhuǎn)型的需要,自身也就少了一份更新的基礎(chǔ),少了重新建構(gòu)的可能性。
從理論的一般發(fā)展邏輯上看,批判也是理論成長的一個(gè)重要的甚至是不可或缺的工具。比如,沒有德國古典哲學(xué)自康德以來所倡導(dǎo)的批判精神,哲學(xué)本身的發(fā)展就會(huì)大受制約。這里說的批判精神,就是對(duì)過去各個(gè)范疇重新衡量和估價(jià),也就是對(duì)那些未經(jīng)追究的范疇進(jìn)行考核,探討這些范疇在什么限度內(nèi)具有價(jià)值與效用。批判是不接受未經(jīng)考察的前提的,它具有反對(duì)盲從、反對(duì)迷信、提倡獨(dú)立思考的意義。十七、十八世紀(jì)的啟蒙學(xué)者開啟了批判精神的先河,他們不承認(rèn)任何外界權(quán)威;不管這權(quán)威是宗教、自然觀、社會(huì)還是國家制度,一切都必須在理性的法庭面前為自己的存在作辯護(hù)。這種批判精神給予理論研究以很大影響,催生著新理論的萌生。
教育理論研究少批判之風(fēng),少反思之風(fēng),已成為大家公認(rèn)的事實(shí)。它既沒有文學(xué)的唇槍舌劍,也沒有哲學(xué)的究根追底;既沒有科學(xué)的反求諸己,也沒有文化學(xué)、社會(huì)學(xué)的自我批判。它常常是以一種波瀾不驚、四平八穩(wěn)的形態(tài)向前運(yùn)行的。至于為什么會(huì)出現(xiàn)這種狀況,原因可能是多方面的,但其中有一點(diǎn)是根本性的,那就是教育自身往往傾向于構(gòu)成一種保守、封閉的體系,作為以教育問題為研究對(duì)象的教育研究者,也會(huì)自覺不自覺地陷入這種保守、封閉的羅網(wǎng),而無開放的胸懷,也就少自身的深刻反思與探究,拒斥徹底的批判也就在情理之中了。
批判對(duì)理論的研究發(fā)揮著多方面的作用:一是監(jiān)督,通過透視教育理論研究的運(yùn)行情況,提示著理論研究依循原有預(yù)定的路向前進(jìn),使理論發(fā)揮其自身應(yīng)有的功能;二是規(guī)范,及時(shí)捕捉理論研究中存在的這樣或那樣的問題,使研究過程、研究方式甚至理論成果的表達(dá)形式規(guī)范化;三是引導(dǎo),通過對(duì)理論研究的評(píng)析,辨識(shí)研究的未來發(fā)展前景及形態(tài),使研究適時(shí)轉(zhuǎn)型、變化;四是重構(gòu),“不破不立”,批判所擔(dān)負(fù)的并不僅僅是解構(gòu)的功能,而且也承擔(dān)著重新去“結(jié)構(gòu)”的角色,正是在批判之中,理論的新形態(tài)得以生成。教育理論研究中少了批判,多了“共鳴”;少了彼此間的對(duì)立,多了一團(tuán)和氣和自說自話,其后果是許多研究陷于低水平的重復(fù),理論上一片沉寂,缺少新的生長點(diǎn),同時(shí)研究缺少應(yīng)有的規(guī)范。
(二)批判之含義
這里我們要認(rèn)識(shí)到批判絕不僅限于否定、批評(píng),它是與分析、評(píng)判、甄別緊密地聯(lián)系在一起的。批判既有反思的意味,也有建構(gòu)的功用。理論在著眼于自身批判的同時(shí),也正是于深刻的自我反思中尋求著建構(gòu)的路徑。就此而言,批判至少意味著下列幾個(gè)方面:
批判意味著距離:對(duì)這樣的距離,可以從兩個(gè)方面來認(rèn)識(shí):第一,從批判的立場上來看,批判總意味著與批判對(duì)象的不一致,如果兩者完全趨同了,也就沒有了批判存留的必要與可能;第二,從批判所處的角度來看,批判總意味著中立與客觀,站在一定的旁觀者的角度來分析被批判對(duì)象,角色的任意調(diào)整,都有可能使批判的立場顛倒或轉(zhuǎn)換。正是由于這種距離,使得批判顯得冷峻與不盡“人情”。就拿教育政策的批判來說,它幾乎是西方發(fā)達(dá)國家都非常關(guān)注的領(lǐng)域,在這種批判中,教育研究者既要看到自己肩負(fù)的責(zé)任和使命,又要清醒地認(rèn)識(shí)到教育政策與教育理論研究之間存在的張力。這種張力既體現(xiàn)了研究者自身的獨(dú)立性,也體現(xiàn)了教育理論研究的獨(dú)到價(jià)值。換句話說,教育理論研究之所以對(duì)教育政策、決策有所助益,正是在于你首先是一個(gè)研究者,你的立場、觀點(diǎn)、角度是與決策者不同的,你的價(jià)值也正體現(xiàn)在這兒。沒有認(rèn)識(shí)到這點(diǎn),你的研究也就在決策者心目中失去了光彩。
批判意味著究本溯源:批判不是在表面上看問題,不是認(rèn)同和首肯所呈現(xiàn)的種種結(jié)論,而是對(duì)各種各樣的事物做前提上的探尋與思索,分析其前提存在的合理性及依據(jù)的確當(dāng)性。它常常表現(xiàn)出一種窮追不舍的態(tài)度與精神,有一種“吹盡黃沙”的執(zhí)著。正是這種追本溯源,使得研究更具理性,認(rèn)識(shí)日趨合理。
批判意味著重新衡量和估價(jià):批判常是與對(duì)歷史的反思、對(duì)既有事物的重新甄別和評(píng)判結(jié)合在一起的。它對(duì)那些既定的標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行再審視,為事物的分析提供新的坐標(biāo)與標(biāo)尺;為歷史的演進(jìn)進(jìn)行“盤點(diǎn)”,對(duì)歷史作出重新的梳理與評(píng)定。正是這種重新衡量和估價(jià),使得批判常常與重新的建構(gòu)結(jié)合在一起。正所謂“不破不立”。
批判意味著獨(dú)立:批判應(yīng)該有一種不強(qiáng)人從己,也不強(qiáng)己從人的灑脫,它以“自由之精神,獨(dú)立之人格”為特征,不盲從,不輕信。以批判為己任的研究者,有時(shí)嬉笑怒罵,有時(shí)坦誠直言,表現(xiàn)得特立獨(dú)行。正是這種獨(dú)立,使得教育理論研究意識(shí)到自身的缺陷與不足,注意到自身的運(yùn)行與發(fā)展。
批判意味著質(zhì)疑和否定:批判既然總是與分析、評(píng)判、批評(píng)等結(jié)盟,也就常表現(xiàn)出對(duì)既有結(jié)論和認(rèn)識(shí)的質(zhì)疑與否定。質(zhì)詢某一認(rèn)識(shí)是否合理,重新審視某一結(jié)論是否正確,這些最終達(dá)成的往往是否定。好在正如霍葆奎教授所言的:“只有一種觀點(diǎn)的學(xué)術(shù),是窒息了的學(xué)術(shù);沒有爭論的學(xué)術(shù),是死亡了的學(xué)術(shù)?!闭沁@種質(zhì)疑和否定,才使得理論繁榮,認(rèn)識(shí)日益趨向于真理。
(三)批判之指向
教育理論研究的批判可以指向許多方面,大凡其中諸多事物,如研究方法、研究現(xiàn)狀、研究群體,都可以置于批判的視野中加以審視和打量。這里著重分析對(duì)研究前提、概念與命題的批判。之所以對(duì)這些內(nèi)容進(jìn)行批判,是由教育理論前提的不確定性、概念的歧義性和命題邏輯證明的非終極性等因素所決定的。
在教育學(xué)的每一具體理論中,都有其確定的理論前提,但每一前提不僅是解釋某種理論的出發(fā)點(diǎn),而且本身也是需要解釋的。理論的層次是無限的,不存在確定不變的終極前提。任何理論前提都有一定的不確定性,它總是依靠某一或某些條件而存在的,因而需要尋根究底的考察。這里需要注意的是,由于教育理論與其前提的關(guān)系有著兩重性:一方面前提是理論本身的一部分,是理論各環(huán)節(jié)的出發(fā)點(diǎn);另一方面前提又不完全在教育理論之中;因此,對(duì)教育理論前提的批判反思,不能完全在教育學(xué)自身內(nèi)部進(jìn)行,否則就變成了用教育學(xué)自身理論說明前提,即用此前提說明此前提,用此推論說明此推論的循環(huán)論證。而就教育學(xué)中存在的若干概念、術(shù)語來講,無一沒有歧義。因?yàn)楦拍羁偸菑慕逃龑?shí)際經(jīng)驗(yàn)中得出的,在實(shí)踐領(lǐng)域甚至是理論領(lǐng)域,人們總是根據(jù)自己的具體操作情景來界定概念,選擇概念某一方面的含義。這種以多樣性為前提所進(jìn)行的選擇,就造成了教育上的概念、術(shù)語的多樣的可能性。①此外,以概念為基礎(chǔ)的命題的邏輯說明,也不存在同一的、終極的層次。在每一命題的邏輯論證中,每一說明層次當(dāng)中都含有一個(gè)自身尚待說明的問題。教育理論自身的這些特征,要求在教育學(xué)的發(fā)展歷程中,不斷地向理論的根本點(diǎn)發(fā)問,在宏觀的理論背景下對(duì)它進(jìn)行哲學(xué)層次上的批判反思。
對(duì)教育理論中的理論前提、概念術(shù)語、命題所作的反思,是在四個(gè)依次展開的層面上展開的:一是對(duì)規(guī)范性的批判反思;二是對(duì)合規(guī)則性的批判反思;三是對(duì)真實(shí)性、可行性或者說合理性的批判反思;四是對(duì)有效性的批判反思。
第一種反思是考察、追究概念、術(shù)語、命題等“是什么”與“不是什么”,“在多大程度上是與不是”以及“針對(duì)什么或相對(duì)什么而言”等等,也就是要追究、考察規(guī)范和標(biāo)準(zhǔn)。
第二種反思是在確定是什么的基礎(chǔ)上,進(jìn)一步考察判定它們是否合乎邏輯等方面的規(guī)則。合乎規(guī)則的思維,是產(chǎn)生和形成正確命題、概念的條件之一。對(duì)于判定理論觀念來說,合規(guī)則性是從形式上進(jìn)行的判定,或者說只是形式上的要求。只有這些尚且不夠,因?yàn)榉弦?guī)則的思維也只是一種可能的思維,其真實(shí)性、可行性即合理性還需要從事實(shí)方面去追究。這就需要第三種反思──考察分析它在實(shí)踐上真實(shí)程度如何,在什么情況下才會(huì)真的這樣;它是否可行,可行與不可行的條件和根據(jù)怎么樣。由于“真實(shí)”就是能被實(shí)際從事的相應(yīng)活動(dòng)所實(shí)際地把握,“可行”就是能成為實(shí)際進(jìn)行的活動(dòng),因此,真實(shí)性是可行性的前提,可行性是真實(shí)性的驗(yàn)證。
第四種對(duì)有效性的反思,就是考察、追究其“作用”、“影響”、“價(jià)值”或“意義”,分析其預(yù)期效果、潛在意義,質(zhì)詢?nèi)绻@種思想觀念成立且可行,意味著什么,會(huì)引起什么后果,產(chǎn)生什么連鎖反應(yīng)。
一般來說,對(duì)于教育學(xué)中的任何命題、概念等,都可以從上述四個(gè)方面進(jìn)行反思。例如,對(duì)“課程是學(xué)生在學(xué)校情境中獲得的全部經(jīng)驗(yàn)”這一命題,就可以首先弄清什么是“經(jīng)驗(yàn)”,什么是“學(xué)校情境”等;把“課程”歸屬于“經(jīng)驗(yàn)”在邏輯上是否相悖;這種課程界說在實(shí)際中能否把握,運(yùn)用它可否分析學(xué)校中的有關(guān)現(xiàn)象;它與教育學(xué)中其它相關(guān)概念關(guān)系如何;它在整個(gè)教育理論中居何地位,有何作用及意義等。
應(yīng)該指出,在批判中既要反思舊的觀念和做法,對(duì)研究傳統(tǒng)進(jìn)行梳理,同樣也需要甄別新的認(rèn)識(shí)和行為。新的并不見得是對(duì)的、好的,舊的也并不意味著就是落后的、不好的。任何一種新思想、新潮流,不論是好是壞,在尚未深入研究前,不少人就一窩蜂地趕時(shí)髦。推其學(xué)理上的原因,主要就是庸俗的進(jìn)化觀給中國思想界和教育界帶來的消極影響,以及受其支配的“新”與“舊”的觀念,總是覺得“新的總比舊的好”,“越徹底越好”這樣一來,談?wù)撆f的就被視為保守,批評(píng)新的就被視為頑固。
二、走向豐富的教育實(shí)踐
著眼于中國豐富的教育實(shí)踐,于理論與實(shí)踐的兩相融合中尋求教育理論的生長點(diǎn)。
(一)理論需要借助于實(shí)踐才能得到發(fā)展
教育理論與教育實(shí)踐的關(guān)系,是教育理論界一直論爭不下的一個(gè)命題。理論與實(shí)踐的對(duì)立是理論與實(shí)踐關(guān)系中的題中應(yīng)有之意,例如,理論的基本屬性之一就是理性,而實(shí)踐的基本屬性之一就是感性。理性與感性的重要區(qū)別就在于,前者能透過事物的現(xiàn)象而深入本質(zhì),后者則囿于現(xiàn)象世界,囿于直觀世界。任何事物、任何實(shí)踐活動(dòng)都有其具體的表現(xiàn)形態(tài)或形式,它們與事物內(nèi)在的本質(zhì)并不是等同的,馬克思也曾針對(duì)這一問題指出:“如果事物的表現(xiàn)形式和事物的本質(zhì)會(huì)直接合而為一,一切科學(xué)就都成為多余的了?!钡碚摦吘剐枰泵鎸?shí)踐,在實(shí)踐中體現(xiàn)自身存在的意義和價(jià)值。
理論歸根結(jié)底是來于實(shí)踐,又歸根結(jié)底是要指導(dǎo)實(shí)踐的。這句話也可以這樣理解,理論是需要以實(shí)踐為土壤的,正如迪爾登在《教育領(lǐng)域中的理論與實(shí)踐》中所講的:“教育理論是一種獨(dú)特努力的產(chǎn)物,這種努力是要去獲得教育實(shí)踐的理智而深沉的理解;這種理解涉及到的方方面面,既有課程的,也有制度的;既有經(jīng)驗(yàn)的,也有評(píng)價(jià)的。但是實(shí)踐并不一定借助于理論來進(jìn)行。賴爾在《心的概念》中指出,從歷史的觀點(diǎn)看,實(shí)踐先于理論;即便是在今天,也有很多沒有理論體系指導(dǎo)的理智的實(shí)踐。
理論與實(shí)踐相結(jié)合是教育理論發(fā)展的必由之路。
(二)教育理論的性質(zhì)決定了實(shí)踐視野的重要
教育學(xué)從根本上講,是應(yīng)用的學(xué)問。
理論有兩種基本的指向,一是解釋或預(yù)測,二是規(guī)定或建議人們應(yīng)該做什么和怎么做。與這兩種指向相對(duì)應(yīng),可以將理論分成解釋理論和實(shí)用(應(yīng)用)理論。解釋理論告訴人們世界是什么,實(shí)用理論則告訴人們應(yīng)該做什么和怎么做。也就是說,實(shí)用理論是關(guān)于如何進(jìn)行改進(jìn)的建議或規(guī)定,其主要功能在于指導(dǎo)實(shí)踐。從教育理論的功能來看,教育理論主要在于指導(dǎo)教育實(shí)踐,在于對(duì)教育實(shí)踐提出處方或建議,因而主要?dú)w屬為實(shí)用理論。當(dāng)然這一結(jié)論并不排除教育理論中有解釋理論的因素,但這些因素主要是從其他學(xué)科引進(jìn)的,是給定的。比如說,在關(guān)于教育與人的發(fā)展理論中,兒童身心發(fā)展階段的劃分是從生理學(xué)和心理學(xué)中引進(jìn)的。教育學(xué)意義上的理論,則是針對(duì)兒童身心發(fā)展的階段性,規(guī)定人們應(yīng)該做什么和建議人們?cè)趺醋觥?/p>
(三)教育理論總體上是落后于教育實(shí)踐的
表現(xiàn)有這樣幾個(gè)方面:
第一,不能對(duì)教育實(shí)踐行為作出合理的解釋與說明。實(shí)踐工作者大多是借助于自身的經(jīng)驗(yàn)而不是理論來觀照自己的教育教學(xué)行為,形成自身的行為方式和行為參照體系。迄今為止,教育理論工作者對(duì)包括課堂教學(xué)在內(nèi)的學(xué)校教育活動(dòng)等缺乏基本的了解,更缺乏深入的探究與說明,以至于支配教師實(shí)踐行為的不是理論,而是積習(xí)已久的教育上的慣。
第二,不能對(duì)教育實(shí)踐的發(fā)展作出預(yù)測與評(píng)判。描述、解釋、評(píng)判、預(yù)測,是任何一種理論對(duì)相應(yīng)的實(shí)踐行為應(yīng)該發(fā)揮的四種作用,也是理論功能的有效體現(xiàn)方式。從教育理論與教育實(shí)踐的狀況來看,教育理論由于自身解釋功能的降低以及對(duì)實(shí)踐行為的“規(guī)避”,使得
自身無法對(duì)實(shí)踐的發(fā)展趨勢作出預(yù)測,對(duì)實(shí)踐的評(píng)判也常常顯得缺乏應(yīng)有的針對(duì)性。
第三,用超乎教育現(xiàn)象的理想化認(rèn)識(shí)來指導(dǎo)實(shí)踐。由于這種理想是在擺脫對(duì)教育現(xiàn)實(shí)的真切感受的狀態(tài)下提出的,因而指導(dǎo)意義有限。這樣還會(huì)產(chǎn)生的一個(gè)副產(chǎn)品是,久而久之,實(shí)踐界會(huì)對(duì)理論生厭,說不定哪天還會(huì)“揭竿而起”。教育學(xué)不是玄學(xué),不是閉門造車的學(xué)問,這點(diǎn)是每個(gè)教育理論工作者都應(yīng)該記取的。
第四,用簡單化了的推論來認(rèn)識(shí)、界定復(fù)雜的教育實(shí)踐。教育實(shí)踐是一個(gè)極其復(fù)雜的行為,在它的內(nèi)部所構(gòu)成的錯(cuò)綜復(fù)雜的各種各樣的關(guān)系,在它的外部所形成的方方面面彼此羈絆的聯(lián)系,是簡單的眼光所無法打量與把握的。到目前為止,我們似乎對(duì)教育內(nèi)部的復(fù)雜系統(tǒng)知之甚少,研究者大多是用從理論到理論的推論和演繹在認(rèn)識(shí)著教育,為實(shí)踐工作者提供著這樣或那樣的學(xué)問。
造成這種狀況的原因是多方面的,但主要在于隔絕已久的理論與實(shí)踐的壁壘。理論工作者與實(shí)踐工作者體現(xiàn)著不同的生活方式和話語方式,因而,理論與實(shí)踐的統(tǒng)一應(yīng)該以“對(duì)話”作為溝通性前提方式。對(duì)話的目的是增進(jìn)兩個(gè)群體的相互理解,在理解的基礎(chǔ)上結(jié)成研究共同體,共同面對(duì)教育實(shí)踐中存在的形形問題。
(四)教育理論要敢于直面實(shí)踐,形成多樣化的理論形態(tài)
雖然有人指出:“什么樣的理論能夠向教育實(shí)踐提供最多的幫助,這是一個(gè)真問題;而教育理論是否能夠提供幫助,這只是個(gè)假問題?!钡牵拇_存在著一些對(duì)實(shí)踐缺乏效用、缺乏指導(dǎo)意義的教育理論。而要改變這種狀況,一個(gè)相對(duì)說來得當(dāng)?shù)倪x擇,就是教育理論要敢于直面實(shí)踐。
其一,把握實(shí)踐問題,分析實(shí)踐問題。實(shí)踐是活生生地存在著的,它的生機(jī)活力和多樣態(tài)的存在方式,使得它與抽象的理論形成鮮明的對(duì)比。正是從這個(gè)意義上,歌德說:“理論是灰色的,生命之樹常青”。如果理論是停滯不前的,缺乏自我更新的機(jī)制與活力的,那么,
它與實(shí)踐之間的距離就會(huì)越來越大,也就越來越無法適應(yīng)實(shí)踐的挑戰(zhàn)與要求。理論的抽象與一般意義,不應(yīng)成為遠(yuǎn)離實(shí)踐的借口,只有在分析實(shí)踐中存在的多種多樣問題的過程中,理論才能“活化”,從靜態(tài)的語言表述轉(zhuǎn)化為動(dòng)態(tài)的生成。
其二,轉(zhuǎn)變研究方式,實(shí)施“田野作業(yè)”。時(shí)下教育理論研究有一種趨向,那就是尚清談,尚書齋式研究。這種研究方式無疑有著一定的效用,能夠在理論形態(tài)和思維深處澄清一些問題,但是,若大多數(shù)理論工作者均以此為業(yè),以此為樂,終其一生都是在與書本打交道,那么,研究的結(jié)論要指向?qū)嵺`就有了一定的難度,解決實(shí)踐問題就成了一句空話?!暗浆F(xiàn)場去”,感受現(xiàn)場,體驗(yàn)課堂,體會(huì)學(xué)校的實(shí)際生活,通過定性的或定量的研究方法,匯總、提升實(shí)踐形態(tài)中的各種資料,大概才不至于使理論工作者一味地陷于“無現(xiàn)場”的玄思狀態(tài)。
其三,解構(gòu)研究話語,形成新話語方式。許多理論工作者不愿深入課堂,深入學(xué)校,其中一個(gè)原因就是在他們看來,實(shí)踐工作者不理解他們的理論,“層次”太低。這種想法如果換一個(gè)角度來分析,也許就會(huì)得出另外一個(gè)不同的結(jié)論:理論工作者尚沒有找到一個(gè)與實(shí)踐工作者對(duì)話的機(jī)制,他們是使用一種與實(shí)踐工作者不同的話語方式在交流與活動(dòng)著,從而在某些情況下,理論工作者與實(shí)踐工作者的溝通就成了“雞同鴨講”、自說自話的游戲。實(shí)際上,理論工作者與實(shí)踐工作者在其職業(yè)生活中,由于成長經(jīng)歷以及生活環(huán)境不同,形成了兩種不同的文化,這兩種文化的溝通與對(duì)話是教育自身發(fā)展所必需的途徑。從教育理論工作者的角度講,以批判的姿態(tài)分析自身的觀念、偏見、行為以及話語方式,是理論研究本身應(yīng)有的使命與責(zé)任。
其四,與中小學(xué)教師合作,構(gòu)成研究共同體。直面實(shí)踐有著多種多樣的方式,如理論工作者將自身的理論應(yīng)用到實(shí)踐當(dāng)中去,驗(yàn)證自身的理論;如理論工作者與實(shí)踐工作者一道在實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)問題、分析問題,進(jìn)而共同合作去解決問題。無論何種方式,理論工作者都應(yīng)以一種合作者而不是一種高高在上的指導(dǎo)者的角色出現(xiàn),他應(yīng)注意傾聽中小學(xué)教師的意見與建議,與他們共同分析所面臨的困境,尋找解決困境的方式與方法。這種研究共同體不僅給理論工作者與實(shí)踐工作者提供著一些新的信息和經(jīng)歷,而且為他們提供著一種新的生活方式。在這種生活方式中,實(shí)踐問題在得到解釋、解決,理論問題在得到生成、提升。
卡爾在《教育理論與教育實(shí)踐的原理》中談到:“顯然,教育實(shí)踐并不是能夠按一種完全無思維的或機(jī)械的方式完成的機(jī)器人式的行為。相反,教育實(shí)踐是一種有意識(shí)地作出的有目的的活動(dòng),在某種程度上,這種活動(dòng)常常只能根據(jù)緘默的、最多只在一定程度上得到闡述的思維圖式來理解,實(shí)踐者用這種思維圖式來認(rèn)識(shí)他們的經(jīng)驗(yàn)。……從事教育實(shí)踐總是必須先有一種理論圖式,這種理論圖式同時(shí)又是構(gòu)成這種實(shí)踐的要素和理解其他人的教育實(shí)踐的手段?!睂?shí)踐的豐富多樣性,同樣需要理論的豐富多樣。我們期待著這種理論多樣性的到來!
三、走向多維度的綜合
著眼于綜合,于分析的基礎(chǔ)上探尋綜合這一教育理論發(fā)展的機(jī)制。
(一)綜合是教育的總體特征
任何一個(gè)現(xiàn)象或事物,都有其不同的活動(dòng)方式和特性,也正是由于這些千姿百態(tài)的活動(dòng)方式和特性的存在,世界才顯得豐富多彩。教育作為一種社會(huì)活動(dòng),除了具備一般的社會(huì)活動(dòng)的特征之外,還有著自身的一些獨(dú)到的表現(xiàn)樣式,構(gòu)成自身獨(dú)特的特征。
其一,教育是一種多維度的活動(dòng)。從時(shí)間維度來講,它是在過去、現(xiàn)在、未來這樣三個(gè)時(shí)間點(diǎn)上構(gòu)建一個(gè)連續(xù)體,試圖讓過去在今天能夠得以延續(xù),讓今天成為未來發(fā)展的基礎(chǔ),讓未來有過去和今天的烙印;從空間維度來講,它是在社區(qū)、國家、世界這樣三個(gè)范圍大小不一的空間上構(gòu)建一座橋梁,試圖讓受教育者認(rèn)識(shí)到自身的位置,認(rèn)識(shí)到三者間的有機(jī)構(gòu)成等;從個(gè)人成長發(fā)展來看,橫向上涉及人生活空間、生存方式和生活形態(tài)的各個(gè)方面,縱向上與人的成長發(fā)展史和未來發(fā)展密切相關(guān)。
其二,教育是一種多種因素構(gòu)成的結(jié)構(gòu)性活動(dòng)。在教育活動(dòng)中,涉及的因素眾多,教育者、受教育者、教育目的、教育內(nèi)容、教育手段、教育方法、教育組織形式、教育環(huán)境等無不在其中占據(jù)著一席之地,它們不是作為一個(gè)孤立的個(gè)體存在于教育活動(dòng)中,而是常常構(gòu)成這樣或那樣的結(jié)構(gòu)性聯(lián)系,呈現(xiàn)出這樣或那樣的聯(lián)結(jié)方式。因而,單因素地看待問題,分析教育中的種種現(xiàn)象。常常會(huì)失卻它的整體性,從而使得對(duì)其的分析處于一種“失真”的境地。
其三,教育是一種富有情境化、個(gè)性化色彩的活動(dòng)。教育與其他活動(dòng)方式的一個(gè)最大的區(qū)別,是教育自身的情境化。它幾乎沒有一個(gè)恒定的表現(xiàn)方式,在此時(shí)此地適用的行為,在彼時(shí)彼地就不見得適用;事先精心策劃的行為,在實(shí)際的課堂教學(xué)中并不見得能夠“暢通無阻”。對(duì)這樣一種活動(dòng)的分析與研究,需要從具體的情境出發(fā),著眼于特殊的場景,從整體上進(jìn)行探討。
其四,教育是一種動(dòng)態(tài)發(fā)展、生成的活動(dòng)。它在變化中逐漸生成,需要根據(jù)教育演進(jìn)歷程加以調(diào)整,是以事物間的不斷轉(zhuǎn)化為典型體現(xiàn)方式的,“這里不僅有形態(tài)的、結(jié)構(gòu)的轉(zhuǎn)化,而且有物質(zhì)與精神間、不同主體間、實(shí)踐階段與水平間、人所在的外部世界與內(nèi)部世界、社會(huì)與個(gè)體間等多方面、多形態(tài)、多時(shí)態(tài)、多事態(tài)、多主體的多重多次轉(zhuǎn)化?!?/p>
凡此種種,都顯示出教育本身的復(fù)雜性和綜合性。對(duì)這樣一個(gè)事物,不能沿著把局部要素從整體中孤立出來,研究其性質(zhì),再把它們“相加”,得出對(duì)整體的認(rèn)識(shí)這樣的道路前進(jìn)。對(duì)復(fù)雜的事物,不能通過將其還原為簡單事物的方法來認(rèn)識(shí),而是應(yīng)該研究復(fù)雜事物本身,在整體的關(guān)聯(lián)中認(rèn)識(shí)教育。
(二)綜合的種類
綜合的種類多種多樣,這里僅從實(shí)踐與理論形態(tài)的典型體現(xiàn)樣式──學(xué)科的角度加以粗略地介紹和分析。
1.實(shí)踐樣式的綜合。
在當(dāng)今的中小學(xué)教育實(shí)踐中,已經(jīng)出現(xiàn)了形形的教育教學(xué)模式與做法。對(duì)這些模式與做法,教育理論界長期的態(tài)度是或不理不睬,或冷嘲熱諷,極少投入理論熱情對(duì)其進(jìn)行認(rèn)真的分析與探討。這樣一來,一些教育教學(xué)實(shí)踐中出現(xiàn)的新行為,就處于一種放任自流、聽之任之的狀態(tài);沒有了理論工作者的分析與探討,這些行為常常顯得表面與感性,不能很好地提升出來,成為一種“有根有據(jù)”的東西。大概也正是由于這種狀況的存在,在教育界存在著這樣一個(gè)怪誕的現(xiàn)象:一方面是實(shí)踐中一些新樣式在中小學(xué)教育教學(xué)活動(dòng)中有著較大的市場,深深影響著廣大教師的實(shí)踐行為;另一方面是這些樣式?jīng)]有理論舞臺(tái),甚至在理論工作者看來是一種不值得分析與探討的行為。實(shí)踐中的“熱火朝天”與理論界的“隔岸觀火”形成鮮明的對(duì)比。
的確,就實(shí)踐本身來說,勢必會(huì)出現(xiàn)一些新的表現(xiàn)樣式,尤其在社會(huì)變革、教育轉(zhuǎn)型的今天。但是,由于實(shí)踐工作者自身的局限,這些樣式難免會(huì)流于感性與直觀,借助于感性的、缺少理論支撐的手段來傳播。如果理論工作者能夠與實(shí)踐工作者結(jié)成研究共同體,兩者以一種互補(bǔ)的姿態(tài)進(jìn)行對(duì)話與交往,提升出來的經(jīng)驗(yàn)與做法或許會(huì)更具說服力與實(shí)踐意義。布魯納并不是一個(gè)實(shí)踐工作者,但他對(duì)20世紀(jì)60-70年代美國理科教學(xué)中的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)進(jìn)行的概括,使得發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)擺脫了一般的現(xiàn)象層面,成為一個(gè)為世界范圍教育工作者共享的行為樣式;布盧姆的掌握學(xué)習(xí),前西德根舍因的范例教學(xué)等無一不是如此。然而,在世界范圍內(nèi),幾乎很少有純粹的實(shí)踐工作者行為為后人所采納。
中國豐富的教育實(shí)踐需要理論工作者的綜合,實(shí)踐工作者因視野所限不能去做的事情,恰恰給理論工作者提供了廣闊的空間。而教育實(shí)踐中出現(xiàn)的形形的模式與做法,也需要綜合評(píng)判。
2.學(xué)科間的綜合。
我國的教育學(xué)大體走過了大教育學(xué)──分化的教育學(xué)──大教育學(xué)──分化的教育學(xué)這樣一個(gè)歷程,也就是從剛傳人的大教育學(xué)形態(tài),到20年代以后教育學(xué)一分為多;從1949年重新采用教育學(xué)形態(tài),再到70年代末以后大教育學(xué)瓦解,成為眾多不同的形態(tài)。時(shí)至今日,教育理論的分化已為既定事實(shí),先前的教育理論已分化為課程論、教學(xué)論、教育哲學(xué)、教育社會(huì)學(xué)、教育政治學(xué)、教育經(jīng)濟(jì)學(xué)、教育管理學(xué)等幾十門不同的學(xué)科。這正如日本《教育大事典》中有關(guān)“教育學(xué)”的條目所講的:“現(xiàn)在有關(guān)教育學(xué)的研究已分得很細(xì),所以進(jìn)行籠統(tǒng)的教育學(xué)研究的學(xué)者已經(jīng)很少。如果說到某人在進(jìn)行教育學(xué)的研究,就必須問一問他是在研究教育學(xué)的哪個(gè)專業(yè)領(lǐng)域或哪個(gè)更加細(xì)小的分支。但……非常專門化了的研究恐怕也要犯視野狹小的毛病。為此,有必要對(duì)教育學(xué)的專業(yè)分化有個(gè)整體觀,對(duì)諸多專業(yè)領(lǐng)域作綜合治理?!苯逃碚摰倪@種分化,是一種必然的趨勢。教育理論分化了,先前的一些整體性的研究內(nèi)容被各個(gè)分支學(xué)科“蠶食”了,這是不是如同剝筍一樣,剝到最后,教育學(xué)自身也不存在了呢?并非如此。任何一門科學(xué),其發(fā)展既離不開分析,也離不開綜合。分析在思維中把事物加以分解,區(qū)分為各個(gè)不同的組成部分;綜合則是把事物的各個(gè)部分聯(lián)結(jié)為一體。分析與綜合是同一方法中不可分割的環(huán)節(jié),兩者是統(tǒng)一在一起的。對(duì)此。恩格斯曾有這樣的論述:分析與綜合“是必然地相互聯(lián)系著的。不應(yīng)當(dāng)犧牲一個(gè)而另一個(gè)捧到天上去,應(yīng)當(dāng)把每一個(gè)都用到該用的地方,而要做到這一點(diǎn),就只有注意它們的相互聯(lián)系、它們的相互補(bǔ)充?!?/p>
遺憾的是,我們的教育理論研究并未能與分支學(xué)科的發(fā)展同步,未能及時(shí)匯綜有關(guān)學(xué)科的研究成果,通過進(jìn)一步抽象,為教育理論研究提供新的范疇與命題,或?yàn)橐延械姆懂犈c命題提供新的依據(jù),這恐怕也是眾多的教育學(xué)書籍“千人一面”、“眾口一詞”的根源所在。這并不意味著不能對(duì)教育學(xué)的研究成果進(jìn)行綜合,而是反映出一些教育學(xué)研究者把教育學(xué)這門學(xué)科看得太簡單了,他們從功利的目的出發(fā)剪貼教育學(xué),不僅無益于教育學(xué)的建設(shè),而且在一定程度上說是為教育學(xué)掘墓。首先我們應(yīng)該認(rèn)識(shí)到,綜合是必要的,沒有了綜合,作為教育學(xué)基礎(chǔ)學(xué)科的教育學(xué)就不存在,分支學(xué)科的發(fā)展各自提出自己的研究規(guī)范和概念體系,也就失去了分支學(xué)科間相互對(duì)話、吸取的根基,這些學(xué)科也就不成其為教育學(xué)的分支學(xué)科了。其次我們還應(yīng)認(rèn)識(shí)到,綜合不是一蹴而就的,它付出的辛勞甚至要較分析為多,因?yàn)樗笱芯空咴谡加斜姸喾种W(xué)科研究成果的基礎(chǔ)上,加以提煉,抽象出共同性、普遍性的東西來。沒有對(duì)分支學(xué)科的熟話以及分支學(xué)科間聯(lián)系的洞察,綜合就難以進(jìn)行。
在這里,重要的是要認(rèn)識(shí)到,綜合是教育理論研究的主要方式,它要求教育理論工作者至少要具備這樣一些本領(lǐng):第一,對(duì)教育自身要有深刻的體驗(yàn)和認(rèn)識(shí);第二,注意從其他學(xué)科中吸取營養(yǎng),不要漠視其他學(xué)科的成果;第三,要在前兩者的基礎(chǔ)上進(jìn)行整合,做到學(xué)科領(lǐng)域間的融匯貫通。對(duì)學(xué)科間的匯總,非不能也,是難為也。在一定意義上可以說,教育理論研究是一個(gè)極富挑戰(zhàn)性的領(lǐng)域,它比其他學(xué)科領(lǐng)域?qū)ρ芯空叩乃刭|(zhì)要求更高。
在21世紀(jì),可以預(yù)期,中國教育理論研究除了上述發(fā)展走向外,還會(huì)存在其他走向,如走向教育自身獨(dú)有的領(lǐng)域,即教育理論研究不在教育的兜圈子,直指教育自身的問題;不停留在“抄”與“搬”的水平上,構(gòu)建起自身的理論體系;不附庸于社會(huì)意識(shí)形態(tài),走向理論的自立等。這里限于篇幅,恕不—一介紹。重新審視中國教育理論研究的總體狀況,在正確把握發(fā)展走向的前提下積極開展多方面的研究實(shí)踐,相信會(huì)使中國教育理論日益成熟并走向真正的繁榮!
注釋:
①[美]愛因斯坦著,許基民譯。在談到概念的確定時(shí),愛因斯坦曾指出:“一切概念;甚至那些最接近經(jīng)驗(yàn)的概念,從邏輯觀點(diǎn)來看,完全和因果性概念一樣,都是一些自由選擇的約定?!睈垡蛩固刮募跰].第1卷,北京:商務(wù)印書館,1976。
②人類學(xué)提出的大傳統(tǒng)與小傳統(tǒng)的概念,有助于加強(qiáng)我們對(duì)研究傳統(tǒng)的認(rèn)識(shí)。所謂大傳統(tǒng),指的是上層士紳、知識(shí)分子所代表的文化,大體相當(dāng)于“五四”時(shí)期所說的貴族文化,這多半是經(jīng)由思想家或宗教家反省深思所產(chǎn)生的精英文化,英文為refinedculture。與此相對(duì)應(yīng)的所謂小傳統(tǒng),則是指一般社會(huì)大眾,特別是鄉(xiāng)民或俗民所代表的生活文化,大體相當(dāng)于“五四”時(shí)期所說的平民文化。大傳統(tǒng)與小傳統(tǒng)也可稱之為高文化與低文化(hingandlowculture),接近于我們所說的雅文化和俗文化,或者高雅文化與大眾文化。這兩種傳統(tǒng)運(yùn)行軌跡不同,表現(xiàn)樣式不同,實(shí)際的內(nèi)涵也有著不小的差距。一般說來,大傳統(tǒng)常常是以小傳統(tǒng)為媒介傳播到民間的,因此,它就不可能完全保留其本來面目,而是經(jīng)過了民間的篩選和轉(zhuǎn)述。在這一過程中,不僅有取舍,也有引申、修訂、加工甚至再創(chuàng)造。反思大傳統(tǒng),甄別小傳統(tǒng),探討大小傳統(tǒng)如何轉(zhuǎn)化、運(yùn)作、相互關(guān)聯(lián),也應(yīng)成為批判的主要內(nèi)容。
③具體內(nèi)容可參見:鄭金洲.教育理論研究的缺失──世紀(jì)之交中國教育理論的反思[N].上海:教育發(fā)展研究,1999(10)。
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在道德教育本質(zhì)與現(xiàn)實(shí)關(guān)系方面,一些學(xué)者認(rèn)為,道德作為人類一種精神活動(dòng),是對(duì)可能世界的把握,所反映的不是“實(shí)是”而是“應(yīng)是”。它并不是人們現(xiàn)實(shí)生活的摹寫,而是把這種現(xiàn)實(shí)行為放到可能的、應(yīng)是的、理想的世界中加以審視,并且用理想的標(biāo)準(zhǔn)對(duì)現(xiàn)實(shí)行為作出善惡的評(píng)價(jià)。這種“應(yīng)是”與“實(shí)是”,理想與現(xiàn)實(shí)的矛盾運(yùn)動(dòng)構(gòu)成了人類的道德活動(dòng)并且推動(dòng)人類向至善的方向前進(jìn)。個(gè)體在這樣的過程中不斷自我完善、自我超越。也有些學(xué)者提出道德教育現(xiàn)實(shí)與超越性本質(zhì)的立足點(diǎn)是什么的問題。認(rèn)為,道德的超越性必須建立在現(xiàn)實(shí)性的基礎(chǔ)上,應(yīng)該使超越性追求與現(xiàn)實(shí)性規(guī)范辯證統(tǒng)一。
道德教育在面向現(xiàn)實(shí)的過程中不可避免地必須回答其與市場經(jīng)濟(jì)的關(guān)系,也就是說,在當(dāng)前社會(huì)轉(zhuǎn)型道德的“應(yīng)是”是什么。學(xué)者們認(rèn)為,教育尤其是道德教育為政治、經(jīng)濟(jì)、文化等制約是不容置疑的。市場經(jīng)濟(jì)必然要求有文明的人際關(guān)系來強(qiáng)化和維持自身模式運(yùn)行。市場經(jīng)濟(jì)必定要求社會(huì)具備與之相適應(yīng)的新型的道德規(guī)范體系。因此,當(dāng)前的道德教育及其理論困惑正是這種體系改組轉(zhuǎn)變的陣痛反映。有學(xué)者提出,道德問題必須放在社會(huì)環(huán)境中去考察,沒有純粹的道德。還有學(xué)者提出,德育的內(nèi)容不是自身規(guī)定的,它首先取決于社會(huì)規(guī)定。當(dāng)前市場經(jīng)濟(jì)尤其是轉(zhuǎn)型期環(huán)境有很多不利于道德教育的因素必須加以克服。在當(dāng)今社會(huì)背景中,道德教育必須有自身特有的強(qiáng)有力的適應(yīng)機(jī)制。
二、對(duì)傳統(tǒng)道德教育的批判與繼承
有學(xué)者提出,在建立當(dāng)代道德教育體系的過程中,要以民族化為基礎(chǔ),強(qiáng)調(diào)民族性與世界性。道德傳統(tǒng)是民族文化的積淀,其核心是群體價(jià)值觀。民族性的道德傳統(tǒng)又是在不斷發(fā)展的,只有在原有的傳統(tǒng)基礎(chǔ)上不斷更新,才能逐步建立當(dāng)代道德教育的理論體系。離開了傳統(tǒng)的現(xiàn)代化是不可能存在的。有學(xué)者進(jìn)一步指出,對(duì)中國傳統(tǒng)道德教育進(jìn)行研究,不僅應(yīng)該重視其內(nèi)容,更要注意其方法。從總體來看,它與西方的理智主義道德教育傾向有明顯的區(qū)別。中國傳統(tǒng)的道德教育所走的是情理合一的道路。道德情感的陶冶與修煉在道德人格形成中既作為中介和動(dòng)力又作為評(píng)價(jià)機(jī)制起著核心作用。無論從內(nèi)容上,還是從方法上,中國傳統(tǒng)的道德教育思想都具有現(xiàn)代轉(zhuǎn)型的社會(huì)價(jià)值。如果說跨世紀(jì)人才素質(zhì)培養(yǎng)需要立足于民族和傳統(tǒng)這塊根基上的話,那么,中國傳統(tǒng)道德教育思想的精華為這種外在要求提供了內(nèi)在的根據(jù)。歷史證明,道德教育如果忽視民族文化的根基——道德傳統(tǒng),那只會(huì)成為無源之水,無本之木。
如果說上述觀點(diǎn)主要是從傳統(tǒng)教育思想中挖掘?qū)毑氐脑?,那么另一種觀點(diǎn)則側(cè)重在對(duì)傳統(tǒng)道德教育的“批判”。有學(xué)者認(rèn)為,中國傳統(tǒng)道德教育基本上是消極的。它是建立在小農(nóng)經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)上的,趨于保守和愚昧,壓抑著人的主體精神。盡管傳統(tǒng)的道德教育思想對(duì)當(dāng)代道德教育體系的建立有一定影響,但其意義究竟有多大令人置疑,而且對(duì)傳統(tǒng)的道德教育支離破碎的理解,在研究思路上往往會(huì)“只見樹木,不見森林”。有學(xué)者還通過對(duì)傳統(tǒng)文化對(duì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展、社會(huì)進(jìn)步的分析,認(rèn)為應(yīng)該現(xiàn)實(shí)地、具體地看待傳統(tǒng),諸如亞洲四小龍經(jīng)濟(jì)騰飛與儒家文化并非極度相關(guān)。還有學(xué)者認(rèn)為,幾千年來,以儒家為代表的道德體系是依靠政治制度來維持的,與其說是道德毋寧說是一種社會(huì)約束機(jī)制。因此,我們必須客觀地、實(shí)事求是地研究傳統(tǒng)道德教育,決不能在現(xiàn)代道德及其教育體系中簡單位移傳統(tǒng)道德教育。
尚有一種觀點(diǎn)認(rèn)為,對(duì)傳統(tǒng)道德教育思想的全盤否定或接受都是不妥的。在內(nèi)容的選擇上應(yīng)考慮現(xiàn)實(shí)條件,即便是精華部分尚有現(xiàn)實(shí)的可行性以及方式、方法問題。不能因?yàn)槲鞣接袑W(xué)者“關(guān)注”我國傳統(tǒng)文化而“弊帚自珍”,也不能因?yàn)橛腥恕胺穸ā倍叭P拋棄”。應(yīng)該從現(xiàn)實(shí)社會(huì)條件出發(fā),充分認(rèn)識(shí)到現(xiàn)代社會(huì)并不完全排斥傳統(tǒng)的道德內(nèi)容,而且現(xiàn)代道德教育的花朵只會(huì)開在由傳統(tǒng)道德教育這棵樹根生長出的枝條上,關(guān)鍵是“改良”和“嫁接”。此外,有學(xué)者提出應(yīng)該挖掘革命傳統(tǒng)教育中的道德內(nèi)容和方法,其中的合理性因素是不能忽視的。
三、對(duì)西方道德教育思想的借鑒
大多數(shù)學(xué)者認(rèn)為20世紀(jì)以來西方道德教育理論及其研究對(duì)我國當(dāng)前道德教育具有重要的借鑒意義。有學(xué)者指出,道德和道德教育是歷史性概念,作為歷史的是可變與不變的統(tǒng)一。不變的是道德的永恒精神即自律精神,人類自律是超越自然性的自由。而具體的道德原則、規(guī)范在不同的社會(huì)發(fā)展時(shí)期是可變的。不同的民族有其不盡相同的道德價(jià)值體系。另外,就其可變而言,其變化發(fā)展又是有規(guī)律可循的,一定的道德價(jià)值、規(guī)范體系總是社會(huì)條件尤其是生產(chǎn)方式、經(jīng)濟(jì)體制的反映。我國作為現(xiàn)代化的后發(fā)展國家既不可能跳越西方工業(yè)化所走過的道路,又應(yīng)當(dāng)避免西方現(xiàn)代化過程中的偏差。有些學(xué)者研究并闡發(fā)了西方道德教育的發(fā)展過程,認(rèn)為20世紀(jì)以來西方的道德教育理論是發(fā)展變化的,它與社會(huì)背景、歷史條件相對(duì)應(yīng)。60年代以來,道德理論及其教育中的否定極權(quán)主義和相對(duì)主義與二戰(zhàn)后人們認(rèn)為道德是相對(duì)的有關(guān)。而60年代以后的主情道德教育又是與民主化運(yùn)動(dòng)、人本主義等密切相關(guān)的,出現(xiàn)的反對(duì)灌輸?shù)牡赖陆逃枷爰捌湮⒂^操作模式研究,也是與之一致的。尤其是最近一二十年來西方道德教育理論中反對(duì)價(jià)值觀念自由,“回歸規(guī)范教育”的動(dòng)向特別值得引起注意。
四、關(guān)于德育的現(xiàn)實(shí)操作與德育學(xué)科的理論建設(shè)
長期以來,社會(huì)、家長、學(xué)校、教師的目光集中在了少數(shù)——在個(gè)別學(xué)校也可能是多數(shù)——“成功”學(xué)生的身上,而那些被遺忘的失敗者只有帶著沮喪的心情忐忑不安地走上社會(huì),那不甘的“升學(xué)情結(jié)”便會(huì)變本加厲地追加在下一代的身上。教育對(duì)于受教育主體——學(xué)生的意義到底應(yīng)在當(dāng)下的教育過程中展開,還是應(yīng)放在尚未觸及的未來實(shí)現(xiàn)?如果說那些“成功”的學(xué)生雖然失去了很多,但畢竟也算成功了,而那些處于我們視線之外的學(xué)生,他們得到了什么?
受應(yīng)試?yán)_的基礎(chǔ)教育如此,那相對(duì)自由的高等教育如何呢?
在知識(shí)經(jīng)濟(jì)已見端倪的背景下,作為直接面對(duì)就業(yè)市場和生產(chǎn)并傳播知識(shí)的大學(xué),浮躁之風(fēng)日漸盛行。教師忙于科研疏于教育,學(xué)生也急于投入社會(huì)一顯身手,沒有硝煙的應(yīng)試教育仍大行其道。專業(yè)化知識(shí)的加深,使人文知識(shí)相對(duì)貧乏,“快餐知識(shí)”卻炙手可熱。各種資格證書漫天飛舞,人格證書卻難覓蹤影。先天不良,后天欠補(bǔ),難怪有人驚呼,大學(xué)生的人文素養(yǎng)太貧乏了。不知是應(yīng)試教育的慣性使然,還是為了使迷航的心靈得到慰籍,投身新一輪更加實(shí)際的功利性追求成了大學(xué)生消除迷茫的必然選擇。
我們不妨再換個(gè)角度來看一下今天的教育。
隨著人力資本理論和知識(shí)經(jīng)濟(jì)概念的提出和實(shí)踐,教育活動(dòng)本身已經(jīng)逐漸成為知識(shí)要素和人力資本的生產(chǎn)性活動(dòng)。特別是生產(chǎn)資料所有權(quán)與使用權(quán)在一定程度上的分離,使專業(yè)化知識(shí)更顯示出了其優(yōu)越的經(jīng)濟(jì)價(jià)值。由于知識(shí)本身在經(jīng)濟(jì)活動(dòng)中的地位不斷提高,教育在經(jīng)濟(jì)增長中的作用也愈來愈受到重視,教育與經(jīng)濟(jì)的關(guān)系更加密切和直接。
于是乎,教育產(chǎn)業(yè)化、市場化的呼聲日漸其高。教育成了刺激需求、拉動(dòng)經(jīng)濟(jì)增長的手段,各級(jí)教育主管部門和學(xué)校的領(lǐng)導(dǎo)也抓住了挽救教育補(bǔ)給不足,促進(jìn)教育規(guī)模發(fā)展的救命稻草。市場經(jīng)濟(jì)的概念和運(yùn)行方式?jīng)_進(jìn)了校園,仿佛一夜之間,學(xué)校、教師、學(xué)生都裸地置身于追求經(jīng)濟(jì)利益最大化的市場了。教育的經(jīng)費(fèi)來源、辦學(xué)模式、培養(yǎng)目標(biāo)、課程設(shè)置、招生分配、內(nèi)外部管理體制等開始轉(zhuǎn)向了經(jīng)濟(jì)的要求,學(xué)校創(chuàng)收、開發(fā)不得不列入學(xué)校的主要工作日程。盲目的擴(kuò)招、合并、設(shè)立分校成了某些部門、某些人追求經(jīng)濟(jì)利益的合理的運(yùn)行方式。教育的這種功利性追求不但在形式上得到了體現(xiàn),同時(shí)也更深入的影響著教育的其他方面。
由此,教育與經(jīng)濟(jì)的關(guān)系在教育與社會(huì)諸關(guān)系中正超乎尋常地凸現(xiàn)出來,教育的功能被狹隘地以經(jīng)濟(jì)上的功利主義所涵蓋。正在膨脹的功利性追求越來越模糊和遮障著人們審視教育價(jià)值取向的視線。僅在教育與經(jīng)濟(jì)關(guān)系圈內(nèi)爭論的,經(jīng)濟(jì)決定教育還是教育與經(jīng)濟(jì)相互作用,無異于置身廬山而欲辨其本來面目,其結(jié)果是進(jìn)一步強(qiáng)化了教育對(duì)經(jīng)濟(jì)的依附,使教育淪為經(jīng)濟(jì)的附庸,從而使教育喪失了其在建構(gòu)人的精神上的主體獨(dú)立性。教育的價(jià)值取向不得不服從于經(jīng)濟(jì)發(fā)展的要求,并受制于不健全的社會(huì)需求及評(píng)價(jià),從而導(dǎo)致教育的裂變。
綜上所述,我們不難發(fā)現(xiàn),教育的舉辦和發(fā)展正在以片面地追求和促進(jìn)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展為主要目標(biāo),經(jīng)濟(jì)意識(shí)和經(jīng)濟(jì)行為日益滲透到了學(xué)校教育活動(dòng)中。在教育的諸功能中,過分強(qiáng)調(diào)教育的經(jīng)濟(jì)功能,相對(duì)忽視教育的其他功能的經(jīng)濟(jì)主義傾向已經(jīng)出現(xiàn)。
2“以生為本”高職學(xué)前教育專業(yè)舞蹈教學(xué)模式
2.1高職學(xué)前教育專業(yè)舞蹈教學(xué)的內(nèi)容設(shè)計(jì)
高職學(xué)前教育專業(yè)舞蹈教學(xué)本身缺乏統(tǒng)一的教材以及成型的教學(xué)方法,在這樣的背景下,形成專業(yè)舞蹈教學(xué)的內(nèi)容體系就更需要結(jié)合各個(gè)學(xué)校、各個(gè)地區(qū)的特點(diǎn)以及學(xué)生對(duì)于舞蹈教學(xué)的認(rèn)知和需求。從調(diào)查問卷的結(jié)果來看,可以將教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)細(xì)化為如下幾點(diǎn):從課程學(xué)時(shí)進(jìn)度的設(shè)定上來看,大部分學(xué)生認(rèn)為每周2課時(shí),一學(xué)期12課時(shí)的教學(xué)時(shí)間不足,然而從每次教學(xué)2課時(shí)共一個(gè)半小時(shí)的總體時(shí)間來看,是能夠合理安排教學(xué)的各項(xiàng)具體內(nèi)容的。目前,高職學(xué)前教育專業(yè)舞蹈教學(xué)每次課分為熱身運(yùn)動(dòng)、舞蹈理論教學(xué)、舞蹈時(shí)間教學(xué)、自習(xí)教學(xué)等,從單次學(xué)時(shí)來看是完全充分的,內(nèi)容也是較為豐富的。然而,從周課次的角度來看,多數(shù)學(xué)生認(rèn)為12周的時(shí)間略少,難以使得自身學(xué)到的技能、技巧在實(shí)踐中得以體現(xiàn)??梢园凑諏W(xué)校的學(xué)期計(jì)劃,將12周的教學(xué)時(shí)間提升到18周左右,在后期學(xué)校教學(xué)活動(dòng)結(jié)束之后,安排集中的培訓(xùn)、實(shí)習(xí)等,這樣效果更佳。在課時(shí)這一方面,學(xué)生認(rèn)為在高職學(xué)前教育專業(yè)舞蹈教學(xué)中可以模擬幼兒園教學(xué)的課時(shí)時(shí)間,目前課程的長度在一個(gè)半小時(shí)左右,對(duì)于學(xué)生的學(xué)習(xí)是比較合適的,然而與之后的工作可能難以對(duì)接,可以考慮將課時(shí)分為45分鐘+45分鐘的時(shí)段,輔以教學(xué)內(nèi)容的整合,形成2次幼兒園教學(xué)課的教學(xué)模塊。
2.2高職學(xué)前教育專業(yè)舞蹈教學(xué)的內(nèi)容選定
高職學(xué)前教育專業(yè)舞蹈教學(xué)內(nèi)容需要根據(jù)學(xué)生的需求進(jìn)行選定,這是一個(gè)查缺補(bǔ)漏,提高學(xué)生整體水平的機(jī)會(huì)。目前,高職學(xué)前教育專業(yè)的學(xué)生普遍認(rèn)為,教學(xué)過程中注重舞蹈技能學(xué)習(xí)的內(nèi)容比較多,然而對(duì)于形體矯正、均衡營養(yǎng)、藝術(shù)欣賞、音樂美學(xué)等與舞蹈相關(guān)的周邊內(nèi)容數(shù)量比較少。因而,在教學(xué)內(nèi)容中,可以在專業(yè)舞蹈教學(xué)中增添舞蹈欣賞教學(xué)、音樂欣賞教學(xué)、健美教學(xué)等理論知識(shí),同時(shí)要將瑜伽、芭蕾、現(xiàn)代舞、民間舞等元素糅合在幼兒舞蹈教學(xué)中進(jìn)行教授,使得學(xué)生在進(jìn)行幼兒專業(yè)舞蹈教學(xué)的過程中能夠提升自身對(duì)于舞蹈藝術(shù)欣賞的品位,同時(shí)能夠?qū)⒆陨淼慕虒W(xué)水平進(jìn)一步提高,有助于提升未來從事幼教工作的水平。
2.3高職學(xué)前教育專業(yè)舞蹈教學(xué)的組織實(shí)施
高職學(xué)前教育專業(yè)舞蹈教學(xué)在組織實(shí)施的過程中,需要充分考慮學(xué)生的性別、舞蹈功底等基礎(chǔ)層面的能力。學(xué)前教育專業(yè)舞蹈的教學(xué)一定是循序漸進(jìn)、不斷推進(jìn)的,在教學(xué)過程中切忌不斷重復(fù),不向前推進(jìn),以幾支舞蹈的教學(xué)代替全部的專業(yè)舞蹈教學(xué)內(nèi)容。對(duì)于不同基礎(chǔ)的學(xué)生,需要進(jìn)行有針對(duì)性的對(duì)待,實(shí)現(xiàn)分層教育和因材施教。對(duì)于男性學(xué)生,要選擇頗有男性氣概的拳類、操類進(jìn)行教授,而對(duì)于女性學(xué)生,則要選擇一般性質(zhì)的,較為溫柔的舞蹈進(jìn)行教學(xué);對(duì)于底子比較弱的學(xué)生,教師可以編成組進(jìn)行單獨(dú)的、多次的重復(fù)教學(xué),提升其能力以及對(duì)于課程的信心。
2.4高職學(xué)前教育專業(yè)舞蹈教學(xué)的評(píng)價(jià)模式
在評(píng)價(jià)模式方面,專業(yè)舞蹈教學(xué)要加強(qiáng)對(duì)于教學(xué)組織實(shí)施的契合程度,有效地實(shí)現(xiàn)教學(xué)分層基礎(chǔ)上的評(píng)價(jià)分層?!耙陨鸀楸尽钡慕虒W(xué)方式重視的就是對(duì)于學(xué)生自身訴求的滿足,從個(gè)人層面上獲得的成功就是“以生為本”教學(xué)方式的成功,切不可搞“一刀切”的評(píng)價(jià)方式。在教學(xué)過程中,為了提升學(xué)生對(duì)于教學(xué)的興趣和自信心,教師需要不斷地向?qū)W生進(jìn)行積極、正面的評(píng)價(jià),同時(shí),在重視技能、技巧提升的同時(shí),也要注重學(xué)生在舞蹈理論、舞蹈欣賞方面能力的提升,方能夠形成科學(xué)的、激勵(lì)高校的有效教育評(píng)價(jià)模式。
雖然高校法制教育有著三十多年的發(fā)展歷史,但現(xiàn)在高校對(duì)非法律專業(yè)學(xué)生的法制教育并未搭建專屬的課程平臺(tái),這造成在教育實(shí)踐中一線教師對(duì)法制教育的定位認(rèn)知不一。有的教師認(rèn)為,高校法制教育是在全民普法的大背景下進(jìn)課堂的,其任務(wù)就是普及法律常識(shí);有的教師認(rèn)為,應(yīng)注重實(shí)用性法律知識(shí)的傳授,應(yīng)讓學(xué)生了解法律基礎(chǔ)知識(shí);還有的教師認(rèn)為,該課程的內(nèi)容紛繁復(fù)雜,應(yīng)設(shè)立專門的法律基礎(chǔ)課程進(jìn)行教學(xué)。雖然這三種觀點(diǎn)立論不同,但都把法制教育定性為法律基礎(chǔ)知識(shí)教育,而知識(shí)教育屬于智育范疇,從而認(rèn)為高校法制教育的性質(zhì)是智育。在這種思想的引導(dǎo)下,大部分高校的法制教育以法條講授為主。在“05方案”中,教育部將高校法制教育歸屬于“思想政治理論教育”,這清晰地表明法制教育應(yīng)著重思想品德的教育,課程目標(biāo)應(yīng)定位為法律素質(zhì)的養(yǎng)成,而非法條的講授。
2.教育內(nèi)容有局限
目前,高校的法制教育主要依托《思想道德修養(yǎng)與法律基礎(chǔ)》課程,這門課程的教材包含思想道德修養(yǎng)與法律基礎(chǔ)兩部分內(nèi)容,法律基礎(chǔ)部分占到整本教材的1/3,但集合了憲法、刑法、民法、程序法、社會(huì)法等各大部門法,受篇幅限制,法律基礎(chǔ)部分出現(xiàn)了門類多、介紹簡單的情況,整本教材停留于法律規(guī)范的羅列,缺乏法治精神、法治理念的剖析。因此,所占教材比例的減少、教材內(nèi)容的局限,再加上這門課程的授課教師大多沒有法律專業(yè)背景,使很多教師在講授過程中將法律教育邊緣化,有些強(qiáng)化法律基礎(chǔ)知識(shí)的講解,缺乏理論、精神的深入探究;有的教師以個(gè)別案例講授代替所有內(nèi)容;甚至有些教師以視頻教學(xué)代替課內(nèi)講授。高校法制教育的主要渠道出現(xiàn)以上種種問題,其實(shí)效性當(dāng)然無法保證。
3.教育環(huán)境不協(xié)調(diào)
由于目前高校的法制教育歸屬于思想政治教育,思想政治理論課屬于公共課程,因此多數(shù)教師尤其是專業(yè)課教師認(rèn)為法制教育與其教育毫無關(guān)系。即便思想政治理論課的授課教師,也有將法制教育部分孤立起來、因?yàn)橹v法而講法的現(xiàn)象,致使法制教育處于極其尷尬的境地。雖然有國家文件的要求,但是實(shí)踐中被忽視;雖然有課堂講授,但是環(huán)境與理論不一致。法制觀沒有和道德觀結(jié)合起來,也沒有和專業(yè)精神結(jié)合起來,這樣的教育純屬說教,當(dāng)然無法深入學(xué)生的心靈,出現(xiàn)大學(xué)生違法違紀(jì)案例自然也就不足為奇了。
二、高校法制教育改革的理論根基
教育理念是教育行為的一面旗幟,法制教育也需要樹立符合自身特色的教育理念。馬克思在《關(guān)于費(fèi)爾巴哈的提綱》中指出:“人的本質(zhì)并不是個(gè)人所固有的抽象物,在其現(xiàn)實(shí)性上,它是一切社會(huì)關(guān)系的總和?!比说纳鐣?huì)本質(zhì)決定了人的發(fā)展離不開社會(huì)生活,思想的形成也離不開社會(huì)實(shí)踐生活。20世紀(jì)80年代末90年代初,教育學(xué)專家學(xué)者提出的“主體教育理論”正是從學(xué)生、社會(huì)的角度,主張“弘揚(yáng)學(xué)生主體性是當(dāng)代教育的主題,是正確做出教育價(jià)值取向、提高教育質(zhì)量與人的素質(zhì)的關(guān)鍵”?;诖耍P者認(rèn)為,應(yīng)樹立“以人為本”的法制教育理念,對(duì)大學(xué)生的法制教育應(yīng)從社會(huì)出發(fā),從大學(xué)生的實(shí)際需求出發(fā),脫離現(xiàn)實(shí)、脫離社會(huì)的法制教育使學(xué)生對(duì)社會(huì)現(xiàn)實(shí)認(rèn)識(shí)模糊,導(dǎo)致學(xué)生無法應(yīng)對(duì)現(xiàn)實(shí)生活。
三、高校法制教育的理性選擇
在“以人為本”的法制教育理念指導(dǎo)下,筆者認(rèn)為,應(yīng)走出以往法制教育的種種誤區(qū),選擇以培養(yǎng)法制觀念為中心的高校法制教育方式。
1.改變對(duì)法制教育的狹隘認(rèn)知,注重法制觀念的培養(yǎng)
大學(xué)是大學(xué)生的人生觀、價(jià)值觀形成的關(guān)鍵時(shí)期,具備正確的“三觀”是大學(xué)生的基本素養(yǎng)之一。其中法律觀念是價(jià)值觀的重要組成部分,一個(gè)人的法律價(jià)值觀對(duì)其行為有指導(dǎo)和調(diào)節(jié)作用。一個(gè)具有正確法律價(jià)值觀的人,會(huì)自然地養(yǎng)成尊重法律、遵守法律、自覺地運(yùn)用法律維護(hù)正當(dāng)權(quán)益的習(xí)慣。因此,法制教育應(yīng)從學(xué)生的主體出發(fā),從根本上培養(yǎng)其法制觀念,走出重法規(guī)條文、輕法制精神,重形式、輕效果的誤區(qū)。大學(xué)法制教育應(yīng)在基本法律知識(shí)學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上,著重幫助大學(xué)生樹立正確的法律觀念,在課堂教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生從法的精神、法的內(nèi)容等角度去認(rèn)識(shí)法,改變學(xué)生“法有權(quán)力,己無權(quán)利”的認(rèn)知。通過法制教育,使學(xué)生尊重、信任法律,形成公平正義的法制理念,能自覺地守法、護(hù)法,并能夠以法律思維方式思考問題,始終以法作為人生的標(biāo)尺。
2.重新構(gòu)建教學(xué)內(nèi)容體系,強(qiáng)化大學(xué)生對(duì)法的認(rèn)知
在《思想道德修養(yǎng)與法律基礎(chǔ)》教材中,法律基礎(chǔ)部分與道德部分被生硬地劃分為兩個(gè)板塊,修訂后的版本在最后一章將兩個(gè)部分融合起來,略顯牽強(qiáng)。筆者認(rèn)為,教材應(yīng)始終堅(jiān)持一條主線,即道德與法律是辯證統(tǒng)一的,二者共同維護(hù)社會(huì)秩序,法律是最低層次的道德。這樣的思路能使學(xué)生對(duì)法的認(rèn)知不會(huì)過于疏遠(yuǎn)。同時(shí),我國大學(xué)法律基礎(chǔ)知識(shí)教材的編寫反映出重現(xiàn)行法律法規(guī)而輕法理學(xué)、重公法輕私法等情形。筆者認(rèn)為,應(yīng)從法理學(xué)、憲法等基礎(chǔ)知識(shí)入手,強(qiáng)化學(xué)生對(duì)法的本質(zhì)、價(jià)值、功能,法與經(jīng)濟(jì)、政治、文化等方面的認(rèn)知;對(duì)民法應(yīng)優(yōu)于刑法進(jìn)行介紹,體現(xiàn)生活實(shí)用性。另外,在條件允許的情況下,可增設(shè)法律選修課程,如法哲學(xué)、人權(quán)保護(hù)、勞動(dòng)合同、婚姻繼承等,使學(xué)生在增長法律知識(shí)的同時(shí)增強(qiáng)人權(quán)保護(hù)意識(shí),在堅(jiān)定政治信念的同時(shí)信服法律。
3.創(chuàng)新教育方法,重塑大學(xué)生對(duì)法的情感
傳統(tǒng)的法制教育方式容易使學(xué)生對(duì)法律做出“枯燥無味”的評(píng)價(jià),理想的教學(xué)效果自然無法達(dá)到。高校應(yīng)充分挖掘各種法制教育方法,培養(yǎng)學(xué)生對(duì)法的情感。一是課內(nèi)教學(xué)方法應(yīng)更多元化,除了傳統(tǒng)的講授法外,可以更多地使用典型案例分析法、角色扮演法、討論法、視頻教學(xué)法等。通過豐富多樣的教學(xué)方式,吸引學(xué)生,啟發(fā)其法律思維。二是應(yīng)增加課外實(shí)踐。通過社區(qū)法律宣傳、模擬法庭、到司法機(jī)關(guān)進(jìn)行參觀調(diào)研、組建法律社團(tuán)等方式,使法律變得真實(shí),觸及其靈魂,有利于學(xué)生樹立法制觀念,形成法律信仰。
4.營造校園環(huán)境,烘托法制氛圍
教育內(nèi)容與實(shí)際的不一致是教育難以推進(jìn)的重要阻礙之一。在依法治國的大前提下,高校的管理應(yīng)做到“依法治?!?,潛移默化地影響大學(xué)生法律意識(shí)的形成和提高。在管理制度上,學(xué)校應(yīng)制定維持學(xué)校正常秩序的規(guī)章制度,且應(yīng)遵循國家的相關(guān)制度。在管理程序上,學(xué)校應(yīng)體現(xiàn)程序性。任何一個(gè)環(huán)節(jié)都應(yīng)考慮細(xì)致,做到學(xué)生即使是被管理一方,但具有有效的途徑維護(hù)其合法權(quán)益不受侵犯。在高校,應(yīng)形成以學(xué)生為本,尊重學(xué)生的權(quán)利價(jià)值的氛圍,培養(yǎng)學(xué)生的權(quán)利意識(shí),激勵(lì)學(xué)生的權(quán)利追求,有效地促進(jìn)學(xué)生的知情權(quán)、參與權(quán)、監(jiān)督權(quán)、救濟(jì)權(quán)的實(shí)現(xiàn)。
對(duì)于教師的科研工作,加強(qiáng)理論知識(shí)教育學(xué)習(xí)是根本前提。堅(jiān)持全員性、自主性、針對(duì)性和實(shí)效性,集中輔導(dǎo)和老師自學(xué)相結(jié)合、規(guī)定內(nèi)容與自選相結(jié)合、理論知識(shí)學(xué)習(xí)與實(shí)踐工作相結(jié)合,學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)應(yīng)該對(duì)教師的工作不定時(shí)的檢查,對(duì)工作中的不足進(jìn)行說明,并派輔導(dǎo)人員進(jìn)行輔導(dǎo),努力提高師資教育的理論水平,這是科研教育工作能夠得到全面發(fā)展的基礎(chǔ)。
二、創(chuàng)新模式,師資對(duì)于起到重要作用
(一)建立資源共享平臺(tái)
根據(jù)學(xué)校科研研究的特色,做好布局分配,與具有資歷的研究中心實(shí)現(xiàn)資源共享,與地方政府、協(xié)會(huì)進(jìn)行聯(lián)系,創(chuàng)建新型的教育服務(wù)平臺(tái),這不僅僅可以緩解學(xué)校科研工作的緊張,也為科研工作奠定了扎實(shí)的基礎(chǔ),建立科研工作所需要的圖書閱覽室和科研實(shí)驗(yàn)室,逐步完善學(xué)校的科研教學(xué)條件。
(二)師資隊(duì)伍的建設(shè)
師資隊(duì)伍建設(shè)是一個(gè)學(xué)校的核心,是提高科研工作的質(zhì)量、實(shí)現(xiàn)科研目標(biāo)的關(guān)鍵。沒有教師就無所謂學(xué)校,師資隊(duì)伍得不到發(fā)展,談何學(xué)校的發(fā)展。無論在什么時(shí)期,學(xué)校的競爭都是師資隊(duì)伍人才的競爭。師資隊(duì)伍建設(shè),培養(yǎng)出人才、吸引住人才、運(yùn)用好人才,將開創(chuàng)學(xué)校師資隊(duì)伍的新局面。
加強(qiáng)師資隊(duì)伍一是加強(qiáng)教師的職業(yè)道德水平,樹立正確的教育觀和思想觀,熱愛學(xué)校、熱愛學(xué)生、增加事業(yè)責(zé)任感,追求精神上的提高;二是加強(qiáng)高層師資力量,一個(gè)科研項(xiàng)目需要資深的帶頭人,建立學(xué)??蒲械奶厥鈲徫唬ㄈ缈妥淌凇①Y深博士等),以他們組建科研小組,帶動(dòng)教師走進(jìn)新的局面;三是創(chuàng)造有利于教師成長和發(fā)展的環(huán)境,可以大力宣傳優(yōu)秀老師的先進(jìn)事跡和科研成果,加重教師的主題地位,對(duì)于青年教師,應(yīng)該為其配備科研經(jīng)驗(yàn)豐富的導(dǎo)師,使其能夠盡快的提高教學(xué)和綜合能力水平,幫助他們快速成才;四是推行新型師資管理模式,建立出相對(duì)穩(wěn)定的師資高層,積極采取措施穩(wěn)定教學(xué)研究的骨干,合理的利用,向社會(huì)任聘高水準(zhǔn)教師,推行優(yōu)勝劣汰的新型管理機(jī)制;五是加強(qiáng)對(duì)人才培養(yǎng)的經(jīng)費(fèi)管理,讓有限的經(jīng)費(fèi)在師資人才培養(yǎng)中發(fā)揮最大作用,也可以引進(jìn)地方科研培養(yǎng)經(jīng)費(fèi),真正的達(dá)到??顚S?,提高師資綜合能力水平。并且完善學(xué)校津貼分配,堅(jiān)持效率優(yōu)先,直接與教育工作掛鉤,獎(jiǎng)勵(lì)科研貢獻(xiàn)突出的教師,真正的發(fā)揮出激勵(lì)功能,調(diào)動(dòng)教師的積極性。
三、制定科研制度,強(qiáng)化科研管理
一個(gè)完善的科研教育制度是學(xué)??蒲泄ぷ髂芊耥樌麑?shí)施開展的重要保障,學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)以及上級(jí)部門應(yīng)該就學(xué)校的實(shí)際情況給予相應(yīng)的科研制度,對(duì)于科研工作有突出貢獻(xiàn)的,應(yīng)作出適當(dāng)?shù)莫?jiǎng)勵(lì),為科研工作的實(shí)行掃除障礙。(教師科研工作制度、年度工作考核、專業(yè)技術(shù)考核等都是為了提高科研工作的成績而提出的,也是激勵(lì)教師投身科研工作的目的之一。
一個(gè)優(yōu)秀的科研工作,首先要明確科研課題,在這過程中可以參照“新課程改革實(shí)施綱要”等文件的精神,對(duì)于學(xué)校的科研課題實(shí)行課題的負(fù)責(zé)制度,在學(xué)校成立科研小組,通過一系列的申報(bào)、研究、統(tǒng)一開題等方式,進(jìn)行實(shí)施。并且把教育工作中的疑難、敏感等問題作為研究課題,這樣更能激發(fā)教師的工作熱情,也能夠使學(xué)校的教育教學(xué)問題得到有效的解決,從而讓科研工作走向規(guī)范化和制度化的道路。
職業(yè)班學(xué)生在走向成功的過程中,他們最需調(diào)整的是心態(tài)。常常聽到一些教師在抱怨這批孩子真難教育,你對(duì)他們一般說服教育吧不管用,你對(duì)他們嚴(yán)厲訓(xùn)斥吧結(jié)果卻換來學(xué)生的沉默寡言和強(qiáng)烈對(duì)抗。要知道這些學(xué)生原來由于學(xué)習(xí)成績差或行為規(guī)范差等原因而經(jīng)常成為受評(píng)的對(duì)象,所以他們的心理狀態(tài)常常既壓抑又敏感。對(duì)此類問題陶行知在1932年《齋夫自由談》中提出了中肯的建議:訓(xùn)育上的第二個(gè)不幸的事體就是擔(dān)任訓(xùn)育人員的消極作用。他們慣用種種方法去找學(xué)生錯(cuò)處。學(xué)生是犯過的,他們是記過的,他們和學(xué)生是兩個(gè)階級(jí),在兩個(gè)世界里活著,他們對(duì)于學(xué)生的問題困難漠不關(guān)心。我們希望今后辦訓(xùn)育的人要打破偵探的技術(shù),丟開判官的面具。他們應(yīng)該與學(xué)生共生活,共甘苦,做他們的朋友,幫助學(xué)生在積極活動(dòng)上行走。對(duì)此我深有感觸,我班學(xué)生張某在原來的學(xué)校號(hào)稱“小霸王”,剛進(jìn)我校時(shí)依然我行我素,不時(shí)有欺負(fù)同學(xué)的事情發(fā)生,我對(duì)他教育了幾次效果不明顯。一個(gè)偶然的機(jī)會(huì)我發(fā)現(xiàn)他特別喜歡足球,于是有空經(jīng)常和他聊一聊球賽、球隊(duì)和球星,慢慢地他對(duì)我產(chǎn)生了信任感,不知不覺中我把話題轉(zhuǎn)向他的行為習(xí)慣上,出奇順利地讓他認(rèn)識(shí)了錯(cuò)誤。臨近畢業(yè)時(shí)很多老教師感慨地說:“這些淘氣的學(xué)生比剛?cè)胄r(shí)懂事多了,也愿意接受老師的教育了,關(guān)鍵是他們?cè)谶@里感受到了教師朋友般的關(guān)心和平等的對(duì)待,這在以前的學(xué)校里是無法想象的??!”是的,這種友情方式的教育對(duì)心靈脆弱的職業(yè)學(xué)生來說真可謂雪中送炭。