導言：作為寫作愛好者，不可錯過為您精心挑選的10篇教師線上教學總結，它們將為您的寫作提供全新的視角，我們衷心期待您的閱讀，并希望這些內容能為您提供靈感和參考。

篇1

1、認真按學校的課程表上課，每天早上7:50以前都能及時開啟打卡模式，進行一天的工作，語文老師提前都會在釘釘群或微信群給學生布置具體的關于誦讀的學習任務或預習新課，8:00準時開啟一天的晨誦課，并讓學生進行誦讀打卡，家長們把孩子誦讀的視頻發(fā)到群里，個別老師還會對學生的誦讀進行適當?shù)闹笇А７窒碇辈ユ溄?，提醒孩子?0:00準時進行市局直播的在線學習之后進行班級內部直播學習的知識落實與督促，在班級直播時能進行師生之間的良好互動，及時幫助學生答疑解惑，完成每節(jié)課的學習任務，并及時在家校本里布置當天的作業(yè)。

2、數(shù)學老師每天的9:00-9:40都給學生布置適當?shù)挠嬎阌柧殲橄挛绲氖芯种辈フn做好準備，每次的直播課完后在班級群里對學生本節(jié)課的重難點加以輔導，在家校本布置適量的作業(yè)并進行詳細的批改。

3、大部分家長還是能積極配合老師完成各項打卡任務，作業(yè)提交及時，有個別家長由于上班，爺爺奶奶照看，不會操作，作業(yè)不能及時上交。

4、由于線上授課是老師、家長、孩子們第一次接觸，難免存在著許多問題，老師與學生的互動少，沒辦法及時了解學生的學習情況，重難點落實的效果不是太好。

總之，網絡教學是一套全新的教學方式，既方便又靈活快捷，需要我們去不斷地學習和適應。

初中歷史網絡直播教學工作總結

疫情期間，第一次參與網上直播教學。雖然不用親自直播講授新課，但要在網上組織學生課前預習，督促學生課上認真聽講，課后落實知識，對于沒有網上教學經驗的我來說，是挑戰(zhàn)，但也是提升。

經過幾天的學習、摸索和調整，目前我主要從這幾方面開展教學：

1、備課。在直播課前一天，看課本、教參、課標，查資料，訂學案。

2、為方便學生在釘釘上的操作，直播課前20分鐘，我會在釘釘班群里聽課打卡任務、直播課鏈接、家校本。這樣學生在班群里打完卡，點開發(fā)的直播鏈接，就可以聽課了，免得在其他頁面找鏈接浪費時間，甚至聽課遲到。然后直播結束后，點開群里發(fā)的家校本，就能快速地了解自習任務。

篇2

一、線上授課方式

我主要依據我校的教學安排，采用學生收看同步課堂直播和釘釘直播相結合的教學方式進行授課，同時輔助一起作業(yè)和“英語倍速點讀”。同步課堂授課兩天后，我詢問學生能不能聽懂，效果如何，大部分學生都反映聽不懂，因為同步課堂是全英教學，我們農村的孩子是首次接受這樣的課堂教學，難怪孩子們聽不懂。針對這一情況，我立刻調整了教學方式，把原來的先聽同步課堂直播，再進行釘釘直播答疑解惑，改為先進行釘釘直播講課預習，再聽同步課堂直播，把今天同步課堂要講的課我提前講，學生已經基本上掌握了單詞、句子的朗讀，再聽同步課堂的課就基本能聽懂了，難度就降低了。即使還有一些口語聽不懂，隨著老師的手勢也不太影響課堂質量。改變教學方式之后，我詢問學生們能不能聽懂，孩子們說基本可以。

那么課下我是如何指導學生的朗讀和背誦呢？我采用的輔助教學是一起作業(yè)布置，“英語倍速點讀”跟讀，我自己利用課后錄制的每一單元的單詞、黑體句子、詞組、let’s   talk句子的音頻朗讀，每天早上我給學生布置的有30分鐘的英語早讀時間，利用以上資料進行朗讀和背誦。

二、釘釘家校本布置作業(yè)

經過一段時間的釘釘軟件授課，我已經基本熟練掌握了釘釘?shù)?/p>

授課功能，使用起來比較方便，布置作業(yè)我采用家校本布置，學生把寫完的作業(yè)提交到家校本里，然后每天我親自批改，在我的鼓勵和表揚下，學生的英語作業(yè)質量越來越高。

每天的早讀我都布置的有英語早讀打卡和英語早讀背誦作業(yè)，學生每天都按時早讀打卡和提交英語背誦的家校本作業(yè)。單詞、句子默寫作業(yè)主要靠家長監(jiān)督默寫，然后發(fā)送默寫的圖片。

三、英語作業(yè)評價方式和評價結果

篇3

"韋伯傾向于通過陳述來把握價值領域和生活秩序，他在考察有效性的時候，所持有的是一種歷史-經驗的立場，并且是從現(xiàn)實性的角度出發(fā)的。但這種分析背后隱藏著一種價值理論，歷史-經驗的研究必須扎根在這種價值理論當中。在我看來，帶有歷史-經驗特征的合理化理論尤其如此"[2]。

韋伯并沒有明確交代其價值理論背景；但是，無論是把觀念與興趣聯(lián)系在一起（1），還是在分析世界觀時把內在視角和外在視角結合起來（2），他都離不開價值理論。我想簡要地探討一下這方面的內容，以便對世界觀的合理化過程本身加以闡明，而且分別是從內容的角度（3）和從結構改變的角度（4）。最后，我想列舉出一些解神秘化的宗教世界觀結構在社會制度層面上要想發(fā)揮作用所必須滿足的條件（5）。

（1）觀念與興趣

文化合理化要想獲得經驗效果，就必須轉變?yōu)樾袨槿∠蚝蜕钪刃虻暮侠砘?。這就意味著：文化知識既進入了個體和集體的生活方式，也進入了社會生活方式（或生活領域、生活秩序，韋伯用這些概念取代了社會亞系統(tǒng)），韋伯認為，這是觀念與價值之間的一種轉換。韋伯的出發(fā)點在于："文化人"（Kulturmenschen）或社會化的個體一方面享有必須滿足的需求，另一方面，又處于需要解釋和說明的意義關系當中。它們包括物質興趣和觀念興趣。物質興趣主要是指世俗的財富，比如幸福、安全、健康、長壽等；觀念興趣針對的是神圣財富，比如榮耀、救贖、永生，或內心對于孤獨和疾病的克服以及對于死亡的恐懼等。一旦缺乏物質興趣，就會出現(xiàn)外在需要的問題；而如果缺少觀念興趣，則會出現(xiàn)內在需要的問題?？档乱约靶驴档轮髁x的二元論的認識論概念就是建立在這種經驗-人類學定義之上的。但是，觀念與興趣之間除了概念上的聯(lián)系之外，還有經驗上的關聯(lián)。它們之所以會有概念上的聯(lián)系，是因為觀念的需求直接依靠觀念和價值，而物質上的需求則必須要用觀念來加以解釋。此外，無論是在社會生活制度當中，還是在社會成員的個性結構當中，觀念和興趣之間都有著一種經驗關系。

生活秩序可以從兩個方面來加以考察。一方面，生活秩序控制著財富的分配，也就是說，控制著物質興趣和觀念興趣的滿足；另一方面，又把觀念和價值付諸現(xiàn)實。這兩個方面是相互聯(lián)系在一起的。興趣要想用社會交往的規(guī)范加以滿足，而且是永久性的滿足，它們就必須和用來支持它們的觀念建立起聯(lián)系；反之，觀念如果不和賦予它們力量的興趣聯(lián)系起來，也就無法產生出經驗的效果。

這個普遍的視角是馬克思在《德法年鑒》（Deutsch-Franz?sische Jahrbücher）中建立起來的，但在韋伯那里稍微偏向了唯心主義。本迪克斯（R. Bendix）借用欣策（O. Hintze）的一段名言證明了這一點：

"凡是興趣關注十分強烈的地方，就會出現(xiàn)一種意識形態(tài)，用來鼓舞、強化和支持興趣。作為（行為所立足的）生活過程本身不可或缺的一個部分，這種意識形態(tài)像"實際"興趣一樣具有現(xiàn)實性。而另一方面，一旦觀念想要征服世界，它就必須引導實際的興趣，并使它們多多少少偏離其原來的目標，甚至于可能會改變和歪曲它們"[3]。

韋伯所依據的理論模式，后來在帕森斯那里得到了詳細的闡述，當然，帕森斯的闡述受到了涂爾干的影響。這個理論模式就是：社會行為系統(tǒng)或"生活秩序"把觀念和興趣這兩者整合了起來，具體表現(xiàn)為：它們?yōu)槲镔|興趣和觀念興趣的滿足提供了正當?shù)臋C會。觀念和興趣之間相互滲透、相互支持，其目的就是要控制物質財富和精神財富的分配，而且要深入到相關者的動機和價值取向當中，使得有關規(guī)范能夠得到最大程度上的遵守。如果體現(xiàn)興趣的制度想要長期存在下去，興趣就不能離開觀念；因為只有通過觀念，生活秩序才能獲得合法性和有效性。

這一點我們可以用一種"有效性匱乏"的秩序加以說明。所謂"有效性匱乏"的秩序，就是在現(xiàn)實當中僅僅還在維持的秩序。有一種強制性的秩序[4]，它公開壓制，靠恫嚇和威嚇為生；這是一種搖搖欲墜的秩序。當然，我們所說的不是這種秩序，而是"社會行為的合規(guī)則性，它建立在習俗或不同的興趣之上" [5]。韋伯認為，習俗（Sitte）意味著"習慣了日常的行為"，它十分的"含混"，使得慣常的內在規(guī)范結構徹底喪失，所剩下的純屬是慣性和對規(guī)則的無意識的遵守。相反，建立在不同興趣基礎上的工具秩序，依靠的是策略行為主體"從目的理性的角度對于利弊的權衡"，在此過程中，策略行為主體對于對方的期待起到了相互支持的作用。但是，"單純建立在像壓制、習俗或興趣等基礎上的秩序"，"是不會太牢靠的"[6]。因此，一種規(guī)范的秩序，應當把不同的興趣展示出來，并同時使它們具有合法性。

韋伯認為，一種秩序如果得到了主體的認可，并且形成約束力，它就具有了規(guī)范有效性和合法性。主體的認可直接依靠的是觀念，而不是興趣，因為觀念可以提供論證和辯護的力量：

"只有當行為（一般都逐步地）把可以證明的標準作為自己的取向時，我們才能把一種社會關系的意義內涵稱之為一種"秩序"（a）。只有當這些實際的準則取向至少（即在實際具有重要性的程度上）也取得一定的成效時，而且是因為它們在一定程度上適用于行為：即有約束力或示范作用，我們才能說這個秩序具有一種"有效性"（b）。事實上，在參與者身上，行為以一種秩序為取向，一般都出自種種不同的動機"。

"然而，除了其他的動機之外，至少部分行為者認為秩序具有約束力或示范作用。也就是說，具有應然有效性。這一情況自然會增加行為以它為取向的機會，而且往往達到十分重要的程度。一種僅僅依靠目的理性動機而被遵守的秩序，一般來說，比那些僅僅依靠習俗，即依靠習慣性行為而發(fā)生作用的秩序要更加不穩(wěn)定：這是大家最為常見的內在心性。但是，它還沒有那種依靠具有示范作用或約束力的威望而建立起來的秩序來得那么穩(wěn)定；我們想說的是一種依靠"合法性"的秩序"[7]。

一個行為系統(tǒng)或是一個生活秩序，只要依靠的是它們的合法性，它們所立足的實際上就是"共識有效性"（Einverstaendnisgeltung）。共同體行為的共識特征在于：集體成員承認他們的行為規(guī)范，他們相互之間也都知道，必須要承擔起遵守規(guī)范的義務。這個"合法秩序"（legitime Ordnung）的概念對于合理化問題具有重要的意義，這主要是因為，觀念與興趣之間的組合盡管十分不和諧，但還是通過理由和有效性要求的統(tǒng)一而取得了實際效果。

具有社會意義的觀念所依附的價值領域，一般只能局部地表現(xiàn)在一種合法的秩序當中。比如暴力，行為規(guī)范盡管具有"共識特征"，但其結構當中還是潛藏著暴力。規(guī)范離不開懲罰：包括外在懲罰（比如，由于社會成員違反日常規(guī)范而受到的指責，以及由于違反法律規(guī)范而遭到一個組織的強制性機器的懲罰[8]）和內在懲罰（比如，由于違反道德規(guī)范引起的羞辱感和罪責感）。韋伯以合法的經濟秩序為例，解釋了建立在實際共識基礎之上的行為規(guī)范所具有的規(guī)范有效性要求與社會有效性之間的關系：

"顯而易見……，"法律理論"的理想法律秩序與現(xiàn)實當中的總體經濟行為沒有任何直接的關系，因為兩者處于不同的層面上：前者處于理想的應然有效性（Geltensollen）層面上，后者處于現(xiàn)實當中發(fā)生的事件層面上。如果經濟秩序與法律秩序還是建立起了緊密的內在聯(lián)系的話，那么，我們就不能從法學意義上，而是應當從社會學意義來理解這種法律秩序，也就是說，我們應當把這種法律秩序理解為經驗有效性。這樣，"法律秩序"一詞的意義也就完全改變了。它不是意味著一個邏輯上可以"正確"闡發(fā)的總體規(guī)范，而是人的現(xiàn)實行為的實際動機的總和"[9]。

理想有效性與社會有效性之間的這種差別，帶來了兩個后果，其中，又以方法論后果為嚴重，因為，自從所謂的價值判斷之爭（Werturteilsstreit）以來，方法論后果引起了廣泛的關注。韋伯在和施塔姆勒（R. Stammler）爭論過程中，強調了兩個差別：一是行為的實際合規(guī)則性與行為的規(guī)范調節(jié)之間的不同，二是規(guī)范有效性要求的意義與實際承認這個事實之間的不同。緊接著，韋伯批判了這樣一種做法，即把關于接受的價值標準和現(xiàn)有規(guī)范的陳述命題與推薦、表達或證明規(guī)范的命題混為一談：

"法律獨斷論者或倫理學家從科學的角度對"規(guī)范"的理想"有效性"加以推論；而經驗行為通過規(guī)范有效性觀念所發(fā)揮的實際作用，則是經驗的考察對象；可是，在施塔姆勒那里，規(guī)范的理想有效性與規(guī)范有效性的現(xiàn)實作用被混為一談" [10]。

無論是理論家，或是當事人本身，要想提出規(guī)范的理想有效性問題，都離不開行為者（或話語參與者）的完成行為式立場；而規(guī)范的社會有效性問題，不管價值和規(guī)范在集體當中是否得到承認，都必須用第三人稱的客觀立場來加以處理。這和語義學層面上對價值判斷與事實判斷的區(qū)分是一致的。韋伯有理由堅持認為，其中的一種命題不能從另一種命題當中推導出來?？墒?，韋伯作為方法論者，他的這種興趣迄今為止一直都遮蔽著他作為社會學家在同樣的語境當中所提出的另一種興趣。

也就是說，社會合理化問題的起因在于："規(guī)范有效性觀念"是有充分的理由的，因此可以通過對內在意義關系的知性探討，而向它們施加影響。所謂知性探討，韋伯稱之為"知性化"（Intellektualisierung）。此外，合法秩序的存在，依靠的是承認規(guī)范的有效性要求這一事實。而由于這種社會有效性與理由，也就是說，與解釋系統(tǒng)、世界觀、文化傳統(tǒng)等的論證潛能之間具有一種內在聯(lián)系，因此，知識分子對于世界觀的系統(tǒng)而深入的探討就引發(fā)了經驗后果。對于文化解釋系統(tǒng)的知性探討，一般都會導致學習過程，對此，社會科學家如果像在客觀領域中工作的知識分子一樣，采取一種完成行為式的立場，就可以加以重復和評判。在對文化合理化（和社會合理化）過程加以合理重建時，科學家不能僅僅滿足于描述實際觀念；科學家要想斷定新觀念具有說服力，舊觀念已經失去效用，他就必須搞清楚新觀念成立的理由。社會科學家沒有必要自己說服自己，去相信這些新的觀念；但是，如果社會科學家沒有至少潛在地對這些觀念表明自己的立場，他就無法相信這些新的觀念。所謂表明立場，就是要知道他是否贊成這些觀念，在必要的時候，還要知道為何會贊成或擱置這些新的觀念。合理重建的方法論意義，無須我們在這里加以探討。但我想指出的是，區(qū)分（價值和）規(guī)范的理想有效性與社會有效性，對于我們的論述有著深遠的影響，而且比價值判斷之爭的預設要重要得多。合理化過程之所以能夠把社會生活秩序當作著眼點，是因為合法秩序的存在依靠的是對有效性要求的實際承認，而這些有效性要求會受到內在的攻擊，也就是說，會受到新的觀點和學習過程等的批判而發(fā)生動搖。

但是，傳統(tǒng)社會（當然，不僅僅是傳統(tǒng)社會）中出現(xiàn)的新觀念、新理由以及新的論證水平，并不具有合乎規(guī)則的論證形式：

"在這個把"規(guī)律性"當作"有效性"的世界里，"革新"是如何產生的呢？革新來自外部：由于外部生活條件的改變，這是無庸置疑的。但是，外部生活條件根本不能保證：不是以生存的沒落取代革新，來作為對它們的回答；首先，它們決不是一種必不可少的條件，在很多影響極為深遠的新秩序當中，甚至沒有發(fā)揮過一絲一毫的作用" [11]。

相反，韋伯用卡里斯瑪型人物的"靈性"（Eingebugen）來解釋革新（Innovationen），因為這些人物都擁有創(chuàng)造意義的能量。所有偉大的世界宗教，幾乎毫無例外地都是由這樣的人物創(chuàng)立的，他們發(fā)出預言，并身體力行，來捍衛(wèi)自己的觀念。當然，這些宗教后來需要牧師、道士、智者等的知性加工，這樣才能使新的觀念和生活方式成為教義，并經過"合理化"，成為能夠流芳百世的信條。對于傳統(tǒng)神話世界觀的主題、解釋模式以及論證結構的知性探討，就是在這一層面上完成的：

"宗教世界觀和宗教倫理是知識分子創(chuàng)造出來的，它們在意圖上也是合理的。正是這些宗教世界觀和宗教倫理嚴格遵守前后一致的要求。即便在特殊情況下，它們也很少要求"反抗"，同樣，它們也很少從理性的角度把可以派生的立場引入他們的倫理公設當中，但盡管如此，理性的作用，特別是對實踐公設的目的論推導在他們所有人那里都是顯而易見的，而且經常還十分明顯"[12]。

通過上述考察，我們可以更好地把握興趣與觀念之間的關系?！妒澜缱诮痰慕洕鷤惱怼芬粫摹秾а浴分杏幸粋€著名的段落，和馬克思的《政治經濟學批判導言》有著潛在的聯(lián)系：

"直接主宰人的行為的，是興趣，……而不是觀念。但是，通過"觀念"建立起來的"世界觀"，通常都是一些觀念環(huán)節(jié)，它們決定著興趣的動力如何推動行為向前發(fā)展" [13]。

只要我們用合法的秩序（日常規(guī)范和法律規(guī)范）來解釋社會行為，我們的出發(fā)點就在于：

--"興趣的動力"推動了行為；

--但是，這種興趣的動力最多只能在實際有效的規(guī)范調節(jié)范圍內發(fā)揮作用；

--規(guī)范調節(jié)的有效性取決于觀念的說服力，而這些觀念是可以對它們加以證明的；

--觀念的實際說服力也取決于這些觀念在一定語境當中表現(xiàn)出來，并能夠加以客觀評判的論證力量。

合法秩序的存在可能性也有著結構上的極限，而這是由于觀念和世界觀的合法化力量所導致的。隨著可信性的現(xiàn)實（外在）條件和有效性的合理（內在）條件的不同，這種合法化力量也會發(fā)生變化。只要有效性要求的事實性受制于公認的內在條件或有效性，那么，世界觀按照一定的有效性標準完成并具有一定規(guī)律的合理化就會發(fā)揮充分的經驗作用。合理化的經驗作用"十分關鍵"，因為在此基礎上興趣和觀念可以結合起來，構成一種合法的秩序。

韋伯同時也用這樣一種理論假設來支持他的研究方法：

"通過合乎目的的合理類型，也就是說，通過預先設定可以從一定前提中推導出來的實踐行為的內在"一致"形式，使得對不容忽視的豐富性的表述變得要容易一些。最終也是最重要的一點在于，這樣一種宗教社會學研究必須也愿意同時成為一種關于合理化自身的類型學和社會學。因此，它從最合理的形式出發(fā)，這些形式可以具有現(xiàn)實性，并努力搞清楚，在現(xiàn)實當中，我們在何種意義上承擔起了能夠用理論加以明確的合理結果。而有可能出現(xiàn)的問題是：我們?yōu)槭裁礇]有承擔"[14]。

這并不意味著，韋伯把合理重建起來的世界觀與日常生活中的主導系統(tǒng)（Orientierungssystem）等同起來。韋伯認為，這些世界觀都是一些認識手段，有了它們，我們就可以深入到日常的意識結構當中，特別是可以深入到經濟倫理當中：

"神學的道德理論只是一種認知手段，（當然是重要的認識手段）；因此，需要考察的不是這種理論，而是宗教心理學和宗教實用主義領域中的實際的行為沖動"[15]。

（2）世界觀發(fā)展的內在因素與外在因素

觀念和興趣不僅在社會層面上結合成為合法的秩序和制度性的生活領域；在文化層面上，我們也可以看到，觀念與興趣之間存在著互動。在分析宗教世界觀和形而上學世界觀的發(fā)展過程時，特別值得注意的一點是，我們要把有效性的語境（Geltungszusammenhaenge）與實際影響的語境（Wirkungszusammenhaenge）嚴格區(qū)分開來，以便使世界觀結構當中所表現(xiàn)出來的發(fā)展邏輯可以與世界觀的發(fā)展動力，也就是說，與影響世界觀的外在因素建立起聯(lián)系，而且不會把它們混淆起來。

滕布魯克（F. H. Tenbruck）曾正確地強調指出，韋伯研究"世界宗教的經濟倫理"，其目的并不僅僅是為了通過比較為他的新教論點提供支持。滕布魯克認為，解神秘化的普遍歷史過程才是真正的主題：

"很顯然，這里不僅僅涉及到如下問題，即：在其他文化中，是否由于缺少內在世俗的禁欲主義而導致無法形成合理的經濟信念。相反，這里要討論的是一個更加普遍的問題，即：合理性在觀念和興趣的互動當中是如何發(fā)揮作用和進行生產的"[16]。

為此，滕布魯克進行了三個方面的考察。但這些考察在現(xiàn)有的韋伯研究中還沒有得到充分的重視。

首先，滕布魯克認為，韋伯盡管對進步法則表示懷疑，但他認為，一切宗教都表現(xiàn)出了相似的合理化趨勢，因此，韋伯"在宗教問題上站到了當代進化論陣營之中" [17]。此外，騰布魯克還指出 ，韋伯賦予了宗教世界觀的內在有效性要求及其自身邏輯的發(fā)展過程以經驗意義：

"（在韋伯看來），宗教世界觀的發(fā)展應當主要是受到理性的強制，而理性的強制包含著宗教的起源，也就是說，包含著合理性的進步?！f伯從世界宗教那里提取出經濟倫理的現(xiàn)實意義，以此來證明宗教的準現(xiàn)實的有效性" [18]。

最后，騰布魯克還提到了韋伯在討論一切世界宗教的"學習過程"所涉及到的內涵問題：

"宗教應當接受的理性強制，源于人們希望對神正論問題作出合理的解答，宗教發(fā)展的過程就是這一問題及其答案不斷明確的過程"[19]。

遠古氏族宗教中的神話思想逐步合理化，最終轉化成為一種普遍主義的信念倫理，也就是說，最終被"倫理化"，騰布魯克對該過程作了如下描述：

"有朝一日，如果人不再認為他們在原始環(huán)境中所遇到的神秘力量是事物自身的內在力量，而是認為是隱藏在事物背后的本質，那么，對韋伯來說，一種新的觀念也就誕生了。如果他們還從中尋找到人的本性，就又出現(xiàn)了一種新的觀念。同樣，對于韋伯來說，一個超驗上帝的一神論概念也是一種觀念，如果我們接受了它，它也就出現(xiàn)了，并且產生了深遠的影響。這樣，如下看法也形成了一種全新的觀念：這里所說的是一種進行贊許或懲罰的神；一旦由此還引出新的看法，認為人的命運不管在此岸還是在彼岸都離不開這些道德律令，那就更是如此了。所謂使命的預言也是作為一種新的觀念出現(xiàn)的，在猶太教當中同樣如此，因為人必須把自己看作是上帝在人世間的行動工具。如果新教再讓人背上命定論，那就又是一種新的觀念了"[20]。

這種宗教合理化過程遭到了貝拉（R. Bellah）和丟伯特（R. D?bert）[21]的徹底批判。丟伯特在他的研究中指出，韋伯（以及追隨他的騰布魯克）沒有把內涵問題和意識結構嚴格區(qū)分開來，前者是貫穿合理化過程的主線，后者則源于世界觀的倫理化。世界觀的不同內涵反映出的是對神正論問題的不同解決方法；而正如我們在后文將要看到的，結構方面反映出來的則是對待世界的不同立場。決定這些立場的是形式的世界概念。我們如果這樣來把結構與內涵區(qū)別開來，就可以根據韋伯所提供的材料來深入分析觀念與興趣之間的互動關系。

首先，韋伯的研究可以說明一點，宗教的合理化過程盡管呈現(xiàn)出不同的發(fā)展路線，但從開始的神話一直到現(xiàn)代的世界觀都是從同一個問題出發(fā)的，就是神正論問題；其次，韋伯的研究也指明了世界觀的發(fā)展方向，這就是擺脫巫術觀念的解神秘化過程（其中，只有在西方，發(fā)展成了一種徹底解中心化的世界觀）。因此，如果我們承認，宗教的發(fā)展方向可以用核心問題的本質意義以及世界觀的結構來加以闡明，而結構可能具有的內涵則必須依靠外在因素，這樣，在方法論上就會形成明確的區(qū)分：合理重構的工作涉及到的是內在的意義關系和有效性關系，其目的在于，按照發(fā)展邏輯和形態(tài)分別對世界觀的結構和內涵加以歸納；相反，經驗的分析即嚴格意義上的社會學分析，針對的是世界觀內涵的外在定性和發(fā)展動力問題，諸如下列問題：

--沖突如果超出了現(xiàn)有世界觀結構的解釋范圍，那么，這些沖突會有怎樣的表現(xiàn)形式，我們又如何加以識別；

--在哪些社會結構沖突中會出現(xiàn)神正論問題；

--通過卡里斯瑪使一種新的世界觀得到貫徹和合理化，但是，它的社會基礎是什么；

--一種新的世界觀在哪些社會階層中得到了接受，又在哪些教派當中對日常生活產生了深遠的影響；

--一種新的世界觀必須在多大程度上制度化，才能建立合法的秩序－－僅僅在精英當中還是可以在廣大民眾中間；

--最后：主要社會階層的興趣如何左右著他們對于世界觀內涵的選擇。

在深入探討韋伯的世界觀解釋之前，我想把韋伯在解釋過程中所依據的兩個視角列舉出來。首先值得注意的是，韋伯把世界觀的合理化限定在倫理化的視角當中：韋伯追溯了建立在宗教基礎上的信念倫理的形成過程，也就是后傳統(tǒng)法律觀念和道德觀念的形成過程。由于韋伯關注的是合法秩序的合理前提，特別是向現(xiàn)代社會轉型過程中社會一體化的合理前提，因此，上述限制也就很好理解了?？墒?，韋伯完全可以從其他兩個層面來追溯世界觀的合理化過程：韋伯可以從現(xiàn)代科學和自主藝術的角度探討認知內涵和表現(xiàn)內涵的轉型。但韋伯忽略了這一點，雖然他把所有三個價值領域的分化設定為現(xiàn)代社會合理化的前提。

其次，韋伯從具體的歷史角度研究了宗教世界觀的解神秘化的過程。韋伯對法律觀念和道德觀念的歷史進行了重建，但著眼點不是信念倫理的結構，而是資本主義經濟倫理的起源，因為韋伯試圖闡明的是完成資本主義轉型所必需的文化前提，進而可以更好地解決進化問題，也就是完成對目的行為亞系統(tǒng)的社會整合。因此，韋伯關注的只是這樣一些觀念：它們能夠從價值理性的角度使目的理性行為在社會勞動系統(tǒng)中扎下根來。

時刻認識到這兩個限定是有其用途的。它們可以解釋清楚，韋伯為何沒有徹底闡明其理論命題的系統(tǒng)地位。這一點我們在后面會看得很清楚。根據韋伯的理論命題，新的行為取向的制度化和合法秩序的形成被還原為觀念和興趣的互動。這里所謂的興趣應當解釋清楚如下兩點：世界觀結構形成的動力以及新的認知結構所帶來的不同的可能性，亦即世界觀的內涵。這是韋伯全部著作的理論視角。我們在解釋韋伯的宗教社會學時，如果從這個視角出發(fā)，就會發(fā)現(xiàn)，解神秘化過程中所形成的現(xiàn)代意識結構的傾向性與在此范圍內可能得到實現(xiàn)并在制度上也的確得到實現(xiàn)的可能性之間出現(xiàn)了尖銳的對立。韋伯把世界觀的合理化看作是一個過程：

--這個過程在一切世界宗教中的發(fā)展方向是一致的；

--但是，由于外在原因，這個過程只有在一個傳統(tǒng)中被進行到底；

--因此，只有在西方才形成了意識結構，促使形成現(xiàn)代的世界觀。

世界觀的這些結構既涉及到規(guī)范內涵，同樣也包括傳統(tǒng)的認知內涵和表現(xiàn)內涵；但是，韋伯集中關注的是一種普遍主義信念倫理的形成過程。只有一種文化中有后傳統(tǒng)意義上的道德意識，那就是歐洲文化，這是一個事實，但這并不意味著會以新教倫理的形式在社會當中普及開來。果真如此，那么，前提在于，一種信念倫理的結構可以把價值理性行為提高為內在世俗生活方式的原則，并確定了廣大社會階層的生活方式，為此，它必須明確目的理性經濟行為的動機。

韋伯設定，現(xiàn)代法律的發(fā)展過程和現(xiàn)代意識結構如果不是同步，那也是平行的。世界觀的倫理化，同時也意味著法律意識的合理化；但反之，后傳統(tǒng)法律觀念的可支配性還不能同現(xiàn)代法律體系的貫徹相提并論。只有在理性的自然法基礎上，才可以用形式法的基本概念來重建法律的實質，以便建立法律制度，并在形式上滿足普遍主義的基本原則，而且，這些原則是用來調節(jié)商品占有者之間的私人業(yè)務往來以及公共管理的相關行為。

按照韋伯的描述，這兩個發(fā)展過程的平行性（后傳統(tǒng)的道德觀念和法律觀念的動機定位和制度體現(xiàn)）并不是很清楚；韋伯把宗教社會學和法律社會學區(qū)分了開來，并強調認為，宗教合理化更加依賴的是經濟倫理，而不是法律的發(fā)展。這也可能同如下事實有關：理性自然法的形成不能單純用世界觀的倫理合理化來加以解釋，而要在更高層面上依賴于科學的發(fā)展，因此，也就必須對世界觀的認知內涵和道德-實踐內涵加以分析。

我們如果這樣把宗教合理化的結果（即現(xiàn)代意識結構在法律和道德層面上的形成）同價值實現(xiàn)的過程（在這個過程中，出現(xiàn)了現(xiàn)代社會所特有的一種社會一體化形式）區(qū)分開來，那么，內在因素和外在因素各自所要發(fā)揮的論證力量也就很清楚了。發(fā)展動力所涉及的問題以及用世界觀和價值領域分化自身的邏輯所無法解決的問題，可以獲得抽象的描述。只有從社會學的角度對各階層的利益格局、社會運動以及社會沖突等進行研究，我們才能闡明：

--一切世界觀內部都具有的合理化為何只有在猶太教-基督教傳統(tǒng)中被發(fā)揮到了極致；

--為何只有西方滿足了普遍主義法律觀念和道德結構的制度化條件；

--為何只有在這里才解決了典型的系統(tǒng)問題，從而使得資本主義社會出現(xiàn)了一種獨特的社會一體化形式（包括生活方式和現(xiàn)代法律往來）。

韋伯從嚴格的社會學意義上分析了封建社會向現(xiàn)代社會的過渡，這一點是眾所周知的。韋伯強調了其中的許多外在因素，它們在今天的現(xiàn)代化研究中還發(fā)揮著重要的作用，比如：相對一體化的文化事實、政治權力的解中心化、國家與教會之間沖突以及教會、修會和普通教徒的內在分化、以同業(yè)公會和富裕市民為基礎的中世紀行業(yè)城市所具有的特殊結構、流通商業(yè)化的趨勢、管理官僚化的趨勢，等等[22]。我不想詳細探討這些因素，而只想集中討論世界觀合理化的內在因素以及現(xiàn)代意識結構在新教職業(yè)倫理和現(xiàn)代法律體系當中的結構體現(xiàn)。

（3）內容方面

韋伯研究了世界上的三大宗教：中國的宗教（儒教和道教）、印度的宗教（佛教、印度教）以及古代猶太教。關于基督教和伊斯蘭教，韋伯有了研究計劃，但未能完成。韋伯雖然是從比較的角度對這些宗教進行研究的，但只是在少數(shù)幾個地方對這些宗教進行了系統(tǒng)的比較研究（主要是在導論、中間考察以及關于中國宗教的結尾部分）[23]。

從最寬泛的角度來看，韋伯主要是根據神的觀念（人格化的創(chuàng)世上帝和非人格化的宇宙秩序）和救贖取向（入世和遁世）來區(qū)分不同世界觀的，盡管它們的出發(fā)點是一致的[24]。

（a）主題

合理化是一切宗教都共有的主題：如何證明幸福的財富在人與人之間不平等分配的問題。這一倫理的基本問題，超越了神話的界限，而且源自人們要求從宗教的角度解釋不公正的苦難。為了把個人的不幸理解為不公，首先就需要對苦難作出重新的估價；因為在部族社會里，苦難被認為是神秘罪責的征兆：

"永久的受難者、悲傷者、病痛者或其他的不幸者，他們受難的方式各不相同，原因也有所差別，要么是因為魔鬼纏身，要么是因為他們冒犯神而惹惱了神"[25]。

此外，部族崇拜也是為了克服集體面對的困境，而不是為了戰(zhàn)勝個體的命運。這一觀念的新穎之處在于，個體的不幸可能是無辜的，個人可以提出宗教的希望，希望自己能夠從一切苦難、疾病、困難、貧窮甚至死亡當中解脫出來。新穎之處也在于，為了個體的拯救命運而組織起來的宗教團契獨立于種族共同體之外：

"希望和預言就其本意而言是面向需要拯救的大眾的。他們和他們的興趣成為職業(yè)性"精神指導"活動的重點，而正是因為有了希望和預言，才出現(xiàn)了精神指導活動。首先斷定：受難的緣起：坦白"罪責"，也就是說，首先斷定：違背了宗教律令；然后建議：通過怎樣的行為才能消除自己的罪責。斷定和建議現(xiàn)在主要是術士和牧師的事情。這樣，他們的物質興趣和觀念興趣事實上越來越服務于平民的動機"[26]。

看起來這是一種社會學的解釋，但韋伯并沒有深究下去：重新評價個體的苦難和個體獲救要求的出現(xiàn)不是空穴來風，它們使得對無意義的倫理意義的追問成為了超越地域神話的宗教思想的源頭；它們是學習過程的結果，一旦部族社會中建立起來的公正觀念與階級社會中的新的現(xiàn)實發(fā)生沖突，學習過程也就開始了。世界宗教毫無例外都是在高度文明的地區(qū)發(fā)展起來的，也就是說，是在有國家組織的社會當中發(fā)展起來的，因為，這些地方有了獨立于血親關系的生產方式和相應的經濟剝削形式[27]。當然，先知必須利用沖突的力量，"把那些到處都受制于巫術的大眾帶入具有倫理特征的宗教運動當中" [28]。

（b）神學中心論世界觀與宇宙中心論世界觀

一切世界宗教的基礎問題都是一致的：它們試圖"解釋幸福財富在人與人之間的不平等分配，以此來滿足人們對于物質平衡和觀念平衡的要求"，而且，這些解釋還不斷滿足系統(tǒng)的要求：

"它們的背后始終隱藏著對于某些東西的立場，而這些東西在現(xiàn)實世界當中被認為特別的"沒有意義"，因此，也就要求：世界就其總體結構而言或許是一個充滿意義的"宇宙"，也就是說，將來能夠或應當是一個充滿意義的"宇宙""[29]。

不過，論證明顯不公的問題不是一個純粹的倫理問題，而是把握整個世界的神學問題、宇宙問題以及形而上學問題的一個部分。根據這樣一種世界秩序，本體與規(guī)范是相互遮蔽的。因此，在宗教-形而上學的秩序思想框架當中，同樣的問題找到了不同的解決辦法。韋伯主要對比了兩種基本的概念策略：一個是西方的，主要是一種彼岸觀念；一個是東方的，出發(fā)點是非人格化的宇宙。韋伯也稱之為超驗的上帝概念和內在的上帝概念："行動的上帝"以耶和華（Jahwe）為典型[30]，"秩序的上帝"則以婆羅門（Brahman）為代表[31]。信徒在對待超驗上帝和宇宙秩序的靜態(tài)基礎時所持的立場是不一樣的；信徒把自己看作是上帝的工具，而不是神圣的載體[32]。在西方，信徒尋求的是得到上帝降福，而在東方，信徒努力投身到神圣世界當中。

倫理學的宗教基礎在這個傳統(tǒng)中也有所不同：一個是對上帝榮耀的期盼，另一個則是用知識進行自我拯救。因此，在亞洲宗教里，宇宙或存在成為了推理性世界觀的核心內涵，而在西方宗教里，救贖歷史則構成了世界觀的核心內涵。亞洲的宗教盡管普遍存在著專家宗教性（Virtuosenreligiositaet）與大眾宗教性（Massenreligiositaet）之間的矛盾，但和知識分子階層的世界觀和生活方式有著更大的親和性。

因此，韋伯認為，世界上的不同宗教都是對同一個基本問題的不同解決，按照韋伯的理解，拯救只能發(fā)生在宗教－形而上學秩序概念所把握的基本的活動范圍之內。宗教－形而上學秩序概念深入揭示了本體、規(guī)范和表現(xiàn)的具體內容。韋伯用外在因素來解釋內涵的差異性。他著重研究了"不同階層的外在（社會的）興趣結構和內在（心理的）興趣結構，而這些階層是相應的生活方式的承擔者，在關鍵時刻，他們塑造了時代"[33]，包括收到良好教育的官僚階層（儒教）；四處游走的托缽僧（佛教）；土生土長的農民階層（信奉巫術思想）；漂游不定的士兵階層（伊斯蘭教）；市民、手工業(yè)者、商人、家庭業(yè)主等（新教）。這些都是嚴格意義上的宗教社會學觀點，它們不但決定了合理化過程的動力和范圍，也決定了對結構內涵可能作出的選擇。

（c）入世與遁世

當然，韋伯區(qū)分不同世界宗教的標準并非只是看它們是以神學為中心或以宇宙為中心，而是同時也要看它們是促使人們入世還是遁世。撇開它們所奉行的積極或消極生活方式不論，這里主要涉及到的是，信徒對"世界"（他所處的社會和周圍環(huán)境）在根本上是持一種積極或消極的評價，世界對信徒是不是具有一種內在價值。而對待世界的消極立場只有在具有了一種二元論之后才有可能，這種二元論就是激進救贖宗教的特征之所在；必須具備的是一種世界觀的結構，因為它把世界不是貶低為一種對應于彼岸救世主的歷史性的此岸世界，就是貶低為對應于一切事物本質基礎的表象，并把世界作為一切尋求救贖的起點而建構為一種隱藏在表象世界背后的現(xiàn)實性。韋伯雖然傾向于認為，入世立場要想成為可能，就不能徹底超越巫術思想，就不能達到嚴格意義上的二元論世界觀。但是，通過把儒教和道教與古希臘哲學進行比較，韋伯應該會檢驗一下，他的這一觀點是否正確，徹底的解神秘化、二元論的世界觀結構以及入世是否會聯(lián)系在一起。這樣看來，遁世更多的是依賴于把救贖思想絕對化，并從宗教信念的角度強調一切世界宗教當中都存在著二元論，而且相互對立。對此，韋伯同樣也是提供了一種社會學的解釋：他提醒我們，是社會沖突召喚了先知的到場，而猶太教－基督教傳統(tǒng)中的預言特別強調此岸與彼岸的分離，相應地，也就強調一種極端形式的遁世。

下圖列舉了韋伯在一種共同的宗教－形而上學概念范圍內區(qū)分宗教世界觀內涵所采取的抽象視角，而他的出發(fā)點在于，這些在內涵上各不相同的宗教世界觀只有從社會學的角度，也就是說，只有借助于外在因素才能得到闡明：

圖4 宗教-形而上學世界觀的典型內涵

概念策略

神學中心論 宇宙中心論

對世界的總體評價

入世 - 儒教

道教

遁世 猶太教 佛教

基督教 印度教

（4）結構方面

韋伯衡量一種世界觀合理化的標準有兩個，一個是看它與巫術思想的分離程度（解神秘化），另一個是看它的系統(tǒng)的結構完善程度（教條化－－Rothacker意義上的）[34]：

"考察一種宗教所達到的合理化程度，主要有兩種在許多方面有著內在聯(lián)系的標準。一方面要看它在何種程度上脫離了巫術，另一方面要看其系統(tǒng)同一性的程度，這里主要是指上帝與世界的關系以及它自身與世界的倫理關系在何種程度上達到了同一性"[35]。

韋伯更加強調的是對巫術實踐而不是對巫術當中的神話思維方式的克服，其原因在于，作為社會學家，韋伯關注的是世界觀對生活實踐的影響。宗教世界觀從神話那里繼承了一定的認知內涵，對這些認知內涵加以改造，比起對技術－實踐內涵的改造和對道德－實踐內涵的改造，對于生活方式的合理性顯得就不是那么重要了。這里，巫術的想象世界妨礙了人們對技術革新和經濟增長等采取一種客觀的立場[36]；特別是，它還阻礙了在文化核心領域信徒與上帝或神圣的存在之間形成一種人際交往關系。上帝的強制性操縱技巧在基督教儀式中還有留存，并且取代了尊敬和祈禱[37]。韋伯用"奇信"（Wunderglauben）與"迷信"（Aberglauben）之間的對立來描繪"神秘花園"等世界[38]。這種解神秘化在結構方面究竟意味著什么，這一點我想用韋伯所區(qū)分的對待世界的立場加以探討。這里，由于系統(tǒng)原因，我不僅要關注世界觀的倫理化，而且至少也要附帶關注世界觀認知內涵的轉變，并討論從成熟的宗教－形而上學世界觀向現(xiàn)代思維方式轉變所具有的結構意義。

（a）神秘主義的遁世vs. 苦行主義的遁世

宗教－形而上學世界觀建立起了對待世界的基本立場。任何一種對待世界的立場都表現(xiàn)出了一種合理化，但前提在于，它完全是針對整個自然和社會，并因而設定了一個關于世界的系統(tǒng)概念。當然，這里所說的還不是一種形式的世界概念[39]，而是一種具體的世界秩序概念，它從一神論或宇宙論的角度把豐富多彩的現(xiàn)象聯(lián)系為一個整體。這個原則被認為是造物主或存在的根據，它們的身上集合了存在與應然（Sollen）、本質與現(xiàn)象的普遍內涵。而且，世界觀越是明確允許從這些在超驗層面上尚未分化的內容出發(fā)來把握和對待世界，并且不管是把世界看作此岸世界還是看作表象世界，世界觀也就越"合理"。韋伯集中關注的是存在應然（Seinssollen）或應然存在（Gebotensein）的規(guī)范內涵以及道德－實踐的意識結構，它們完全允許行為主體對世界采取一種滲透著信念倫理的立場。

從這樣一種倫理化角度來看，一種世界觀要想合理化，就必須用實踐原則預先把倫理的有效領域保留下來，并和其他所有內涵區(qū)別開來。一種通過倫理而獲得合理化的世界觀把世界表現(xiàn)為：

a）一般的實踐活動的場所；

b）行為者可能出現(xiàn)倫理失效的舞臺；

c）語境的總體性，而這些語境應當用"終極的"道德原理加以判斷，并用道德判斷標準加以掌握；

d）一個客觀領域和倫理行為的動機領域：相對于會犯錯誤的主體的道德規(guī)范和道德良知而言，客觀化的世界是外在的和表面的。

韋伯分兩步選擇了一種對待世界的立場，用來和這樣一種倫理合理化的世界觀相呼應。首先，韋伯指出，救贖宗教在上帝與世界之間設立了一種針鋒相對的二元論，這種救贖宗教比起缺少救贖取向和嚴格二元論的世界觀要能更好地滿足倫理合理化的要求[40]。上帝（乃至神性）與世俗的生活秩序之間尖銳的緊張關系，讓信徒注意到了拯救的努力，由此出發(fā)，他們可以貶低世界，并從一種抽象的角度把宗教效果客觀化：

"先知宗教和救世宗教與……世界及其秩序處于持續(xù)緊張關系當中。而且，它們如果越是真正意義上的救贖宗教，這種緊張關系就越是尖銳。這是救贖的意義和先知救世說的本質所導致的，而這些救贖宗教越是發(fā)展成為一種合理的倫理學，并把內在的宗教虔誠作為救贖的手段，就越是如此。所謂救贖宗教發(fā)展成為一種合理的倫理學，換用慣常的話說，就是救贖宗教從"儀式主義"升華成為"信念的宗教虔誠"。而且，（最一般意義上的）世俗財富本身如果越是合理化和崇高化，那么，救贖宗教自身也就越是充滿張力"[41]。

不過，一種對待世界的消極立場，對于生活方式的倫理合理化并非一定是必不可少的，因為這種立場來源于超越世界或隱藏在世界內部的救贖財富。遁世只有和一種積極的處世態(tài)度聯(lián)系起來，而且不會導致消極地逃避世界，才會帶來一種倫理意義上的世界客觀化。因此，韋伯在第二步從遁世的世界觀當中選擇了如下一些立場：它們的目的在于積極把握失去價值的客觀化世界。

在用信念倫理建立起來的救贖宗教當中，這些不同立場之間的預言方式和拯救途徑是各不一樣的。一種救贖宗教認為，信徒可以把自己看作是某個超驗上帝的工具，這樣就形成了一種禁欲主義形式的救贖途徑；而在另一種救贖宗教看來，教徒是一個世界內在神圣本性的載體，這樣，它所提供的就是沉思形式的神秘主義救贖途徑：

"遁世層面上的矛盾在導論中已經有了交代：一方面是積極的禁欲主義，這是一種喜歡上帝行為，把自己看作是上帝的工具，另一方面則是神秘主義的沉思性的救贖，它不愿意自己是一種行為，而希望自己是一種"占有"，個體也不是工具，而是神性的"載體"，因此，世界上的行為必然會表現(xiàn)為有損于非理性的和超越性的救贖權力"[42]。

東方沉思性的"思想宗教"如果像印度教那樣強調救贖的動機，也就不會把遁世引到世界的倫理合理化方向上面；相反，神秘主義消極尋求拯救，則導致徹底逃離世界。只有西方禁欲主義的"信念宗教"（Gesinnungsreligion）把宗教的功能與一種倫理行為聯(lián)系在一起，對于這種倫理行為而言，一種失去價值的客觀化世界總是能夠不斷地提供新的情境和新的動力。神秘主義者通過遁世來保存自己，而禁欲主義者則通過在世界中的行動來保存自己[43]。不過，禁欲主義統(tǒng)治世界的這種立場是基督徒和清教徒所共有的，并不意味著通過倫理獲得合理化的生活方式已經蔓延到了宗教之外的生活領域。我把入世這樣一種積極的生活態(tài)度與遁世對照起來，并把它歸列為禁欲主義的拯救途徑，但這決不是說它就和內在世俗性（Innerweltlichkeit）具有了同等重要的意義。禁欲主義的救贖努力雖然對世界采取一種消極的態(tài)度，但依然能夠投入到世界當中，因此它可以演變成為內在世俗的禁欲主義，但這還要經過一個步驟，對此，我暫時只能略而不提。

圖 5

救贖途徑 禁欲主義的入世 神秘主義的遁世

對世界的總體評價

否定世界 統(tǒng)治世界： 逃離世界：

猶太教/基督教 印度教

（b）理論意義上的直觀世界vs.實踐意義上的適應世界

韋伯在分析肯定世界的立場時只提到了一種以實踐為趨向的適應世界的形式；關于這一點，他舉中國為例：

"中國人和充滿本色的古希臘人一樣，在倫理學上缺少一種超驗的基礎，缺少一個超驗上帝的律令與一個生物世界的律令之間的緊張，缺少彼岸目標作為指南，缺少一種徹底的惡的概念"[44]。

韋伯對儒教和道教的研究是他研究世界宗教的經濟倫理的一個組成部分，他的研究得出了許多正確的結論，但由于他只是從倫理合理化的角度評價儒教和道教，因此，他得出了他那著名而又富有爭議的觀點，認為這些世界觀的合理化潛能微不足道：

"這是一種絕對肯定和適應世界的倫理，其內在前提是始終存在著一種十分神秘的宗教虔誠：從帝位到對官方的和大眾的宗教虔誠具有決定作用的祖先崇拜，再到非官方的（道家）的神秘醫(yī)術和其他流傳下來的泛靈論的神靈約束、以人為中心或以英雄為中心的神圣信仰"[45]。

但是，幸虧有了李約瑟（J. Needham）的開創(chuàng)性的研究[46]，人們才逐步了解到，從公元前1世紀到公元15世紀，中國人已經發(fā)展起了理論知識，并把這些理論知識應用到了實踐需要當中。在這方面，中國人比西方人顯然是更加卓有成績。只是到了文藝復興時期，歐洲才在這一領域取得了絕對主導地位。因此，我們不妨著重從認知合理化而不是從倫理合理化的角度來探討這一傳統(tǒng)的合理化潛能。古希臘哲學和中國人的宇宙論倫理學一樣，也持有一種肯定世界的立場，它們更多的是把世界觀合理化推上了一種理論化的方向。此外，取得偉大成就的中國科學看起來似乎也有它的界限，而正是這一界限使得古希臘哲學家的形而上學世界觀遭到了失?。簩ψ匀缓蜕鐣扇∫环N倫理的和非意向主義的立場，無論是在中國，還是在古希臘，

"都阻止了從達芬奇所達到的水平向伽里略所達到的水平的轉變，在中世紀的中國，人們雖然有了比較完整的實驗，比古希臘人，甚至比中世紀的歐洲人還要完整，然而，這沒有給"官僚封建主義"帶來任何變化，因此，算術、經驗的自然研究以及實驗就無法有效地聯(lián)系起來，從而造就一種全新的立場"[47]。

儒教和道教與古希臘哲學，都不缺少一種能夠獲得合理化的世界觀所必需的基本特征。它們用一種具體的世界秩序概念系統(tǒng)地把握了紛繁復雜的現(xiàn)象，并把這些現(xiàn)象和原理聯(lián)系起來。當然，它們缺少占據主導地位的救贖動機，而正是這一點激化了現(xiàn)象世界與超越世界的原理之間的二元論；但二元論的世界觀結構可以與世界保持足夠的距離，以便能夠從某一方面（這些方面在原理層面上并沒有分化），這里就是從存在和生成的認知方面使世界客觀化。從認知方面來看，現(xiàn)象世界越是可以從抽象的角度獨立出來成為一個存在者的領域或有用的領域，擺脫其他一切內涵，包括規(guī)范內涵和表現(xiàn)內涵，世界觀也就越是堪稱合理的。一種通過認知而獲得合理化的世界觀把世界呈現(xiàn)為一切形式和過程的總體性，而且，通過沉思，我們可以進入其中。只要實踐需要占據主導地位（韋伯認為中國的精神立場就是這樣），肯定世界的基本立場就會逐步發(fā)展成為對世界的適應。相反，肯定世界如果想從純粹理論的角度把世界客觀化，看來就必須與一種脫離了實踐需要的理論生活方式建立起聯(lián)系，并聽從觀察世界的意向。中國的士大夫階層無法像古希臘哲學家那樣過上一種擺脫了實踐而沉湎于思考當中的"學院"生活，也就是說，他們無法立足于一種理論的生活方式。

這樣一種假設需要認真加以檢驗；我在這里只能作出如下推論：我們如果一開始不是從倫理的角度，而是從理論的角度來考察中國的傳統(tǒng)，并把它和古希臘的傳統(tǒng)加以比較，就會發(fā)現(xiàn)它是另外一個樣子。一種對待世界的立場如果想從本體的角度把世界統(tǒng)一起來，它就必須進行分化，而分化又依賴于獲得更高的善的方法。當然，這里所說的不是信念倫理的救贖宗教意義上的救贖途徑，而是確證世界的途徑。禁欲主義積極尋求救贖，神秘主義則消極尋求救贖，這可以和他們的生活方式對照起來，它們的目的是為了積極地或消極地確證世界：實踐的生活方式和沉思的生活方式[48]。如果這個理論命題是正確的，那么，我們就可以得出四種對待世界的立場，它們在救贖途徑和生活方式上各不相同（圖6）。

圖 6 對待世界的立場

尋求救贖和確證世界的途徑 積極的： 消極的

禁欲主義/實踐的生活方式 神秘主義/沉思的生活方式

對世界的總體評價 統(tǒng)治世界： 逃避世界

猶太教/基督教 印度教

否定世界

肯定世界 適應世界： 觀察世界：

儒教 古希臘形而上學

對待世界的立場發(fā)生了區(qū)分，而區(qū)分的前提是從宇宙論－形而上學角度肯定世界，要么適應世界，要么觀察世界；這種區(qū)分對于世界觀的認知合理化具有重要的意義，就像韋伯所說的，統(tǒng)治世界和逃避世界對于世界觀的倫理合理化具有重要意義一樣，因此，我們可以認為，以宇宙為中心的世界觀一旦和觀察世界的立場結合起來，就會從存在和生成的角度為世界的客觀化提供最廣闊的空間。根據這樣一種假設，消極形式的確證世界就允許對如下世界觀進一步加以解中心化：它們在內涵上是以一種認知合理化為基礎的；而積極形式的救贖努力則對一倫理合理化為基礎的世界觀進一步加以解中心化。這樣，依靠合理化的范圍和對待世界的立場，也就相應地形成了對不同世界觀合理化潛能的估價，這一點可以參閱圖7：

圖7 世界觀的合理化潛能

合理化潛能 高 低

合理化范圍

倫理的 統(tǒng)治世界： 逃避世界： 救贖宗教

猶太教/基督教 印度教

認知的 觀察世界： 適應世界： 宇宙論－形而上學的

古希臘哲學 儒教 世界觀

于是，兩種世界觀在西方就相遇到了一起，它們的結構是這樣的：分別從規(guī)范和存在這兩個角度使世界獲得最大程度的客觀化，亦即具體化。

（5）解神秘化與現(xiàn)代世界觀

韋伯用克服神秘思想的程度來衡量世界觀的合理化。在倫理合理化層面上，他主要考察的是信徒與上帝（以及神性）之間互動關系的解神秘化。這種互動關系越是發(fā)展成為人與人、需要救贖的個體與一個超越世界并提供道德的救贖機構之間純粹的交往關系，個體就越是可以從一種抽象的道德角度把他的內在世俗關系嚴格加以系統(tǒng)化，而服從這種道德的，要么只有選民、宗教專業(yè)人士，要么就是所有的信徒。這就意味著：

a）為所有規(guī)范調節(jié)的人際關系預先設定了一個只有一種抽象意義的世界概念；

b）對純粹倫理立場進行分化，而在這種立場當中，行為者可以服從規(guī)范，也可以批判規(guī)范；

c）形成了一種既具有普遍主義特征又具有個體主義特征的人格概念，而且還關涉到良知、道德責任、自主性、罪責等概念。這樣，就可以通過把普遍原則作為指南，而克服傳統(tǒng)的具體生活秩序的虔誠約束[49]。

在認知層面上，操縱事物和事件的解神秘化與認識存在者的非神話化是一致的。對于經驗事件，越是用工具的手段加以介入，越是從理論的角度加以解釋，個體就越是可以把他的生活世界的關系嚴格加以系統(tǒng)化，而且是從宇宙論－形而上學的抽象角度出發(fā)，一切現(xiàn)象毫無例外都必須服從宇宙論－形而上學的規(guī)律。這就意味著：

a）用實體之間合乎規(guī)律的時空關系的共相為整個存在者預先設定了一種形式的世界概念[50]；

b）對（脫離實踐的）純理論立場進行分化；在這種立場當中，認知者可以通過沉思對真理進行確證，提出命題或提出質疑[51]；

c）形成一種認識的自我，他可以不顧情感、生活世界中的興趣以及先見等，而完全投身于對存在者的直觀當中[52]。這樣就可以用一種無拘無束的一般規(guī)律取向來克服神話當中對具體現(xiàn)象表面性的執(zhí)著，而這些規(guī)律是建立在現(xiàn)象基礎上的。

我們在上文已經把合理化的倫理層面歸入救贖宗教，反之，把認知層面歸入宇宙論－形而上學世界觀。我們只能這樣來理解上述歸納：一定的世界觀結構和對待世界的相應立場只有在屬于自己的層面上才能大大有利于合理化。當然，就像基督教不能被還原為倫理學，古希臘哲學也不能被歸結為宇宙論。而且，值得注意的是，這兩種（在結構上最具有合理化潛能的）世界觀在同一個歐洲傳統(tǒng)中相遇到了一起。這樣就形成了一種充滿活力的緊張關系，最能說明這一點的就是歐洲中世紀的思想史。碰撞導致了兩極分化，也就是說，導致宗教的信念倫理和以理論為基礎的宇宙論各自形成自己特有的基本概念。與此同時，碰撞也迫使倫理學和本體論意義上的兩種形式的世界概念進行綜合。韋伯計劃把基督教和伊斯蘭教納入他的比較研究，但他再也不可能完成他的計劃了。因為如果要完成他的計劃，他就應當根據中世紀后期的哲學和神學來研究現(xiàn)代意識結構的發(fā)生，而在中世紀后期的哲學和神學當中，阿拉伯哲學、基督教、亞里士多德主義的概念策略可是在相互碰撞。韋伯根本就沒有認真分析過沿著宗教世界觀和形而上學世界觀合理化途徑而逐步形成的認知結構。因此，他也就不會明白，在世界觀合理化的結果與特殊意義上的"現(xiàn)代"世界觀之間還有一段距離。

合理化的世界觀要么在神學意義上涉及到創(chuàng)世紀，要么在形而上學意義上涉及到所有存在者，它們的同一性建立在一些概念（諸如上帝、存在、自然），也就是最高的原則或最初"開端"當中，而這些概念或原則是一切論據的基礎，但它們自身不容懷疑。描述內涵、規(guī)范內涵和表現(xiàn)內涵在世界觀內部已經分離了開來，但在基本概念當中還是聚合在一起的；正是在這些開端中還留存著部分的神話思想[53]，并保護合理化的世界觀作為世界觀避免出現(xiàn)一些后果，對充滿虔誠的信仰或帶著敬畏的直觀的傳統(tǒng)樣態(tài)造成破壞。相反，現(xiàn)代思維方式無論在倫理或科學當中都認為，沒有什么擺脫假定思想的批判力量。但為了設置這樣一個障礙，首先就必須把我們用宗教－形而上學世界觀的抽象概念所達到的學習水平普及化，也就是說，堅持把通過倫理合理化和認知合理化而獲得的思維方式應用到世俗的生活領域和經驗領域。反之，要想做到這一點，就必須消除宗教信念倫理和理論宇宙學在開始時所依靠的分化：我的意思是說，禁欲主義的救贖努力必須與這個世界的世俗秩序決裂，而沉思的獻身精神也必須脫離這個世界的世俗秩序。

我們如果把韋伯的理論方法堅持到底，就會在現(xiàn)代性的開端遇到兩個問題，而要想把西方傳統(tǒng)的合理化潛能釋放出來，并把文化合理化轉變?yōu)樯鐣侠砘?，就必須首先解決這兩個問題。宗教禁欲主義在中世紀修士會盛極一時，它必須滲透到宗教之外的生活領域當中，才能把世俗的行為置于（最初立足于宗教的）信念倫理的規(guī)范之下。韋伯在新教職業(yè)倫理的發(fā)生當中明確了這一過程。相反，韋伯對現(xiàn)代科學相應的發(fā)展過程不甚關注（而沒有現(xiàn)代科學，法律的發(fā)展也是不可思議的）。這里必須克服的是理論與實踐經驗領域的分離，特別是與社會勞動領域的分離。理論論證首先必須和這些經驗領域建立起聯(lián)系，而工匠在他們的技術立場中是可以把握這些經驗領域的。這是第二個問題，已經在實證的自然科學中得到了解決[54]。傳統(tǒng)路線在現(xiàn)代科學中有著驚人的聯(lián)系，它們的社會承擔者包括經院派的學者、人文主義者，更主要的還有文藝復興時期的工程師和藝術家，他們在促使通過認知而獲得合理化的世界觀的潛能脫離研究實踐方面發(fā)生了巨大的作用，這和新教教派在推動倫理－合理化的世界觀深入日常生活實踐方面所發(fā)揮的作用是一致的[55]。

注釋：

[1] 請參閱：Habermas，（1970），74ff. 。

[2] W. Schluchter，（1979），30。

[3] Bendix，（1964），44。

[4] Weber，（1968a），210。

[5] Weber，（1964），22。

[6] Weber，（1968a），215。

[7] Weber，（1964），22f. 。

[8] Weber，（1964），240ff. 。

[9] Weber，（1964），234。

[10] Weber，（1964），246。

[11] Weber，（1964），242。

[12] Weber，（1963），537。

[13] Weber，（1963），252。

[14] Weber，（1963），537f. 。

[15] Weber，（1963），238。

[16] F. H. Tenbruck，Das Werk Max Webers，KZSS，27，1975，677。

[17] Tenbruck，（1975），682。

[18] Tenbruck，（1975），682。

[19] Tenbruck，（1975），683。

[20] Tenbruck，（1975），685。

[21] R. N. Bellah，Beyond Belief，New York，1970；R. Doebert，Systemtheoirie und die Entwicklung religioeser Deutungssystems，F(xiàn)rankfurt am Main，1973；ders.，Die evolutionaere Bedeutung der Reformation，載：C. seyfarth，W. M. Sprondel（Hrsg. ），Religion und gesellschaftliche Entwicklung，F(xiàn)rankfurt am Main，1973，303ff. ；ders.，Zur Logik des Uebergangs von archaischen zu hochkulturellen Religionssystemen，載：K. Eder（Hrsg. ），Die Entstehung von Klassengesellschaften，F(xiàn)rankfurt am Main，1973，330ff. ，ders.，Methodologische und forschungsstrategische Implikationen von evolutionstheoretischen Studienmoedellen，載：U. Jaeggi，A. Honneth（Hrsg.），Theorien des historischen Materialismus，F(xiàn)rankfurt am Main，1977，524ff.。

[22] 關于當下討論的情況，請參閱：R. Van Duelmann，F(xiàn)ormierung der europaeischen Gesellschaft in der fruehen Neuzeit，in：Geschichte und gesellschaft，7，1981，5ff.。

[23] Weber，（1963），237－275；536－573；512－534。W. Schluchter（Hrsg. ），Max Webers Studie ueber das antike Judentum，F(xiàn)rankfurt am Main，1981。

[24] 詳細論述請參閱：Schluchter，（1979），230ff. 。

[25] Weber，（1963），241f. 。

[26] Weber，（1963），243f. 。

[27] K. Eder，（1973）；及其：Die Entsteung staatlich organisierter Gesellschaften，F(xiàn)rankfurt am Main，1976。

[28] Weber，（1963），248。

[29] Weber，（1963），253。

[30] Weber，（1966a），326ff. 。

[31] Weber，（1966a），173ff. 。

[32] Weber，（1963），257。

[33] Weber，（1963），253。

[34] E. Rothacker，Die dogmatische Denkform in den Geisteswissenschaften und das Problem des Historismus，Abhandlung der Mainzer Akademie der Wissenschaft und Literatur，Wiesbaden，1954。

[35] Weber，（1963），512。

[36] 關于中國，請參閱：Weber，（1963），483ff. 。

[37] Weber，（1963），512ff. 。

[38] Weber，（1966a），371ff. 。

[39] 這和我們在上文從行為模式的本體論前提出發(fā)所作的探討是一致的，請參閱本書第126頁及下兩頁。

[40] W. Schluchter，（1980b），19f. 。

[41] Weber，（1963），541。

[42] Weber，（1963），538f.。

[43] Schluchter，（1979），238f.。

[44] Weber，（1963），515。

[45] Weber，（1963），515。

[46] J. Needham，Wissenschaftlicher Universalismus，F(xiàn)rankfurt am Main，1977。B. Nelson，Wissenschaft und Zivilisation，Osten und Westen－－J. Needham und Max Weber，載其：Der Ursprung der Moderne，F(xiàn)rankfurt am Main，1977，7ff.。

[47] T. Spengler，Die Entwicklung der chinesischen Wissenschafts- und Technikgeschichte，Einleitung zu Needham，（1977），7ff.。

[48] 請參閱 H. Arendt，The Life of Mind，Vol. I und II，New York，1978。

[49] B. Nelson用"普遍他性"概念來歸納由于世界的倫理客觀化而建立起來的人際關系，請參閱關于的前言和后記，及其：Uber den Wucher，載：R. Koenig，J. Winckelmann（Hrsg. ），Max Weber，Sonderheft der KZSS，1963，407ff.。

[50] A. Koyre，Von der geschlossenen Welt zum unendlichen Universum，F(xiàn)rankfurt am Main，1969。

[51] H. Blumenberg，Der Prozess der theoretischen Neugierde，F(xiàn)rankfurt am Main，1973。

[52] H. Blumenberg，Saekularisierung und Selbstbehauptung，F(xiàn)rankfurt am Main，1974。

[53] 請參閱Th. W. Adorno用胡塞爾的《邏輯研究》為例對邏輯絕對論的批判：Th. W. Adorno，Zur Metakritik der Erkenntnistheorie，載：Th. W. Adorno，Gesammelte Schriften，Band 5，F(xiàn)rankfurt am Main，1971，48ff.。

篇4

近些年，大型開放式網絡課程MOOC（Massiveopenonlinecourse）和小規(guī)模限制性在線課程SPOC（Smallprivateonlinecourse）在教育技術領域的應用引起了廣泛關注。與MOOC相比，SPOC更加強調學生完整、深入的學習體驗，通過限定學生規(guī)模和課程的準入條件，避免了MOOC的高輟學率和低完成率情況。因此，SPOC是將MOOC與課堂教學相結合的一種教學模式，是MOOC的繼承、完善與超越[1-3]。中醫(yī)英語翻譯是中醫(yī)藥院校英語專業(yè)學生的專業(yè)課程，是連接學生中醫(yī)藥知識和英語能力的橋梁，是培養(yǎng)推動中醫(yī)藥走向世界所需人才的重要途徑。如何解決中醫(yī)英語翻譯傳統(tǒng)課堂課時不夠、學生課堂參與機會少、翻譯練習枯燥等問題，是中醫(yī)英語翻譯教學改革的重點。本研究將探討基于SPOC的混合教學模式在中醫(yī)英語翻譯教學中的應用及其效果。

1資料與方法

1.1一般資料

由于江西中醫(yī)藥大學英語專業(yè)沒有平行班，且學生只有30余人，所以本教學研究需跨學期展開。2019年9月選取2017級英語專業(yè)本科生作為對照組，2020年9月選取2018級英語專業(yè)本科生作為實驗組，2組各35人。在實驗開始前，組織實驗組和對照組學生參加中醫(yī)翻譯測試，測試的題量、題型、難易度基本保持一致，分別得到實驗組平均成績68.23分，對照組平均成績67.43分。2組平均成績差異無統(tǒng)計學意義（P＞0.05），具有可比性。

1.2研究方法

1.2.1對照組任課老師按照中醫(yī)英語翻譯教學大綱要求，采取傳統(tǒng)教學方法，即教師主講翻譯理論和技巧，學生進行翻譯訓練。1.2.2實驗組開展基于SPOC平臺的、以學生為主體的翻轉課堂混合式教學模式。具體分為線上學生自主學習和線下翻轉課堂兩大教學模塊。下文將以“醫(yī)古文常用修辭手法的翻譯”為例，詳細介紹基于SPOC的混合教學實施過程。1.2.2.1線上教學過程教師提前2周布置學習任務，學生5人一組，共7組，在上課前完成以下學習任務：（1）登錄江西中醫(yī)藥大學中醫(yī)英語翻譯在線學習平臺，進行醫(yī)古文常用修辭手法翻譯的視頻和課件學習，完成相應內容的線上小測試，檢測自主學習情況；（2）針對教師線上提供的中醫(yī)經典漢英資料，收集其中修辭手法的翻譯并分組討論翻譯方法；（3）完成線上作業(yè)，找出《素問·靈蘭秘典論》中的修辭手法并給出適當翻譯；（4）線上互動討論自主學習過程中的問題和發(fā)現(xiàn)。教師全程監(jiān)控學生的線上學習過程，學生線上單元小測試成績、視頻和課件觀看情況、作業(yè)完成情況及互動討論次數(shù)等學習記錄均計入線上學習成績。1.2.2.2線下教學過程在線下翻轉課堂教學中，學生以小組為單位參與以下學習過程：線上視頻、課件學習成果PPT匯報，線上學習資料小組討論結果總結，線上作業(yè)問題探討和經驗分享。（1）線上視頻、課件學習成果PPT匯報。各小組派代表以PPT的形式匯報醫(yī)古文常用修辭手法及其翻譯的線上視頻、課件的學習成果。小組匯報結束后，教師和其他組共同評分，成績計入小組成員平時成績。通過學生的成果匯報，教師可以了解學生醫(yī)古文常用修辭手法翻譯知識點的掌握情況，同時也可以鍛煉學生分析問題、解決問題以及口頭表達的能力。（2）線上學習資料小組討論并總結匯報。學生自主學習教師線上提供的醫(yī)古文常用修辭手法及其翻譯的雙語資料，學生分組匯報小組討論的結果，教師引導學生發(fā)現(xiàn)翻譯案例中常用修辭手法的翻譯策略和方法，作出總結，最后根據學生案例分析情況進行打分，成績計入小組成員平時成績。在這個教學活動中，一方面，學生可以通過學習醫(yī)古文漢語資料逐步建立中醫(yī)思維；另一方面，通過英文資料的學習，學生可以掌握醫(yī)古文不同修辭手法的翻譯策略和方法。（3）線上作業(yè)問題探討和經驗分享。學生完成教師布置的“找出《素問·靈蘭秘典論》中的修辭手法并給出適當翻譯”的線上作業(yè)，學生以個人為單位匯報翻譯過程中發(fā)現(xiàn)的問題和解決方案。教師根據學生匯報表現(xiàn)進行打分，成績計入學生平時成績。在該環(huán)節(jié)的教學活動中，學生不僅能夠通過查閱文獻理解《素問·靈蘭秘典論》中常用修辭手法的內涵，拓展其醫(yī)古文知識面，而且還能在自主翻譯過程中逐步提升探究、創(chuàng)新等能力。

1.3評價指標

（1）課程結束后，組織實驗組和對照組學生參加中醫(yī)翻譯測試，測試的題量、題型、難易度基本保持一致，分別測得2組平均成績。（2）課題組對實驗組學生發(fā)放問卷，以更好地了解學生對基于SPOC平臺的中醫(yī)英語翻譯混合式教學模式的反饋情況。

1.4統(tǒng)計學方法

運用SPSS19.0統(tǒng)計分析軟件對實驗數(shù)據進行統(tǒng)計分析，采用獨立樣本t檢驗。P＜0.05為差異有統(tǒng)計學意義。

2結果

2.1翻譯測試結果

課程結束后，實驗組測成績平均分77.2353高于對照組平均分64.6471，差異有統(tǒng)計學意義（P＝0＜0.05）。

2.2問卷調查結果

課題組對實驗組學生發(fā)放了問卷35份，回收有效問卷34份。問卷結果表明：有31人選擇非常喜歡和喜歡基于SPOC平臺的中醫(yī)英語翻譯混合教學模式。在多選題“你最喜愛的翻轉課堂活動是什么”的回答中，29人認為線上視頻、課件學習成果PPT匯報環(huán)節(jié)可以幫助掌握所學知識點，同時也有利于提高口頭表達能力。30人覺得自己在線上學習資料小組討論并總結匯報環(huán)節(jié)更愿意主動參加到學習活動中，可以激發(fā)學習興趣和學習主動性。31人認為線上作業(yè)問題探討和經驗分享不僅有助于自己提高分析問題和解決問題的能力，而且有利于探究、創(chuàng)新等能力的提高。由此可見，基于SPOC平臺的中醫(yī)英語翻譯翻轉課堂得到了學生們的普遍認可和好評，是培養(yǎng)學生中醫(yī)翻譯能力和全面發(fā)展的有效途徑。

3討論

3.1基于SPOC的中醫(yī)英語翻譯混合式教學模式的優(yōu)勢

3.1.1有利于提高學習效率基于SPOC的線上學習平臺有利于學生在課前完成知識點學習，在線下翻轉課堂完成知識的內化，有效地解決了傳統(tǒng)的中醫(yī)英語翻譯課堂課時不夠的問題[4]。同時，教師通過翻轉課堂中學生個人和小組的線上視頻、課件學習成果PPT匯報，線上學習資料小組討論結果總結，線上作業(yè)問題探討和經驗分享等環(huán)節(jié)及時發(fā)現(xiàn)學生的問題并進行指導。線上和線下教學環(huán)節(jié)的有機整合，使學生的學習效率更高。3.1.2有利于學生自主學習能力和學習積極性的提高傳統(tǒng)的中醫(yī)英語翻譯教學仍采用教師主講中醫(yī)翻譯理論和技巧，學生進行翻譯訓練的模式，這種模式很難調動學生的學習積極性，課堂學習氛圍不佳。基于SPOC的混合式教學模式的整個教學過程都是由學生在學習任務的驅動下主動完成學習內容，學生是教學活動的主體，教師只是教學活動的組織者和引導者。本次實施的基于SPOC的混合式教學，以“醫(yī)古文常用修辭手法的翻譯”為例，在線上學習環(huán)節(jié)，要求學生進行醫(yī)古文常用修辭手法翻譯的視頻和課件學習，完成相應內容的線上小測試，檢測自主學習情況；然后針對教師提供的中醫(yī)經典漢英資料，收集修辭手法的翻譯，并分組討論翻譯方法；學生完成線上作業(yè)“找出《素問·靈蘭秘典論》中的修辭手法并給出適當翻譯”并討論自主學習過程中的問題和發(fā)現(xiàn)。在線下翻轉課堂環(huán)節(jié)，要求學生完成課件學習成果PPT匯報、線上學習資料小組討論結果總結、線上作業(yè)問題探討和經驗分享等學習任務。通過這些學習任務，一方面可以提高學生自主學習的能力，另一方面也有利于提高學生中醫(yī)翻譯的學習興趣。

3.2基于SPOC的中醫(yī)英語翻譯

混合式教學模式應注意的2個方面雖然基于SPOC的中醫(yī)英語翻譯混合式教學模式在提高學生學習效率、自主學習能力和學習積極性等方面效果顯著，但仍有一些需要注意的地方：（1）在線上教學方面，應結合教學內容的特點和學生學習能力的差異設計線上教學視頻的形式、內容，以及線上測試、作業(yè)的數(shù)量和內容[5]。（2）在翻轉課堂環(huán)節(jié)，應合理安排翻轉課堂的教學內容和學生學習任務的組織形式。不建議中醫(yī)英語翻譯課程的所有知識點都采取翻轉課堂教學，比如中醫(yī)翻譯原則、中醫(yī)翻譯技巧等需要理解和應用的教學內容比較適合翻轉教學，中醫(yī)翻譯的過程、中醫(yī)翻譯的單位等理論性較強的內容則不適用。

參考文獻

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[2]梅雪，孫穎，曹珊，等.基于SPOC混合式教學模式微生物學各論翻轉課堂設計與實踐[J].中國中醫(yī)藥現(xiàn)代遠程教育，2020，18（19）：36-38.

[3]曾明星，李桂平，周清平，等.從MOOC到SPOC：一種深度學習模式建構[J].中國電化教育，2015（11）：28-34，53.

篇5

1混合式教學模式和有效教學

1.1混合式學習的內涵

混合式教學模式突破了傳統(tǒng)教學的時空限制，既可發(fā)揮教師組織、引導、啟發(fā)、監(jiān)控教學過程的主導作用，又能充分體現(xiàn)學生作為學習過程主體的主動性、積極性與創(chuàng)造性，學生可以根據自身實際和需要隨時、隨地進行自由、自主地學習。

1.2有效教學的概念界定

有效教學是一種樸素的教育理念，孕育、萌芽、形成于中外教育學家的教育思想和教學實踐之中。國內外學者圍繞有效教學開展的研究很多，但對有效教學的內涵如何界定，至今尚未形成統(tǒng)一的見解。根據相關文獻，有效教學指教師遵循客觀教學規(guī)律，結合學生學習特點，以適當?shù)慕虒W投入激發(fā)學生學習興趣，增強學生獲得感，促進學生的有效學習與自我發(fā)展，實現(xiàn)教學過程和結果雙方面的有效作用，達成預期教學目標。

1.3混合式教學對課堂有效教學的促進作用

線上線下混合式教學模式作為教育現(xiàn)代化、信息化發(fā)展形成的新的教學理念和方法，以及它所依靠的信息技術手段，為有效教學的實現(xiàn)提供了強大的理念和技術支撐，特別是對以數(shù)字化教學形態(tài)呈現(xiàn)的高職課堂教學具有得天獨厚的優(yōu)勢。它結合網絡化學習與傳統(tǒng)教學方式的優(yōu)勢，依靠網絡教學平臺，充分調動學生積極性和主動性，同時發(fā)揮老師的引導、啟發(fā)、監(jiān)控教學過程的主導作用，激發(fā)學生學校興趣，幫助教師提高教學有效性。

2混合式教學有效性的影響因素

2.1教師的教學技能和責任感

混合式教學首先要求授課教師要有足夠的專業(yè)理論知識以及相應的操作技能和實踐經驗，要及時更新知識，根據行業(yè)發(fā)展、就業(yè)趨勢、崗位需求等及時調整教學內容。其次，混合式教學模式還要求授課教師掌握現(xiàn)代教育教學技術，無論是線上教學資源的制作，還是網絡教學平臺的使用，都要求高職教師教師應具備良好的信息技術應用能力，借助信息技術將知識點形象化、直觀化，將學習形式多樣化。此外，混合式教學模式還要求授課教師對混合式教學保持積極性和責任感，保持對學生的重視，對教學組織過程的重視，對教學的不斷反思和改進，使教學真正有效。

2.2學生的學習動機和參與度

學生的學習動機和興趣是影響混合式教學有效性的重要情感要素，強烈的學習動機和興趣促使學生積極主動的去接受和完成線上線下學習學習任務，積極地參與到各項教學活動中去。學生對教學的參與程度在一定程度上會反過來作用于教師的教學，促使教師更精心的準備教學和改進教學方法，以此相輔相成，從而實現(xiàn)教學的最優(yōu)化。

2.3線上教學資源的建設質量

混合式教學離不開線上教學資源，線上教學資源既要保證一定的數(shù)量又要有質量，要能夠吸引學生的注意力，提高學生學習的積極性，要能夠方便學生自主學習，提高學生學習的能動性，要能夠幫助學生有效的學習，對關鍵的知識點，抽象的、復雜的、難以理解和掌握的一些理論知識和技能，要采用形象、直觀、可視等方法展現(xiàn)出來，讓學生看的懂，易于理解和掌握

2.4線下教學活動的設計和實施

線下課堂教學活動設計和實施效果，也是影響混合式教學有效性的一個重要因素。線下課堂教學內容應該與線上教學內容緊密銜接，應根據線上學習情況、根據教學內容特點合理地進行課堂教學活動的設計，不應該是線上學習的重復照搬，而應該是深層化、具體化，根據不同的教學內容選擇不同的教學方法，采取多樣化的教學形式，為調動學生的學習積極性和參與度，可以采取小組學習、展示匯報等方式讓課堂氣氛活躍起來。

3混合式教學模式在計算機應用基礎課教學中運用的原則

3.1目標性原則

教學是一種有目的、有意識的教育活動。混合式教學的實施要有目標，不僅每個教學單元要有目標，線上線下教學環(huán)節(jié)要有目標，而且要把單元教學目標與課程教學目標結合起來，引導學生通過一個個單元教學目標的達成實現(xiàn)課程的總體教學目標。線上線下混合式教學活動需有明確的教學目標作為導向，課堂教學才能更有針對性，順利有效地進行。

3.2評價性原則

要想落實教學目標，就必須根據學生表現(xiàn)、狀態(tài)和學習情況，對學生做出正確的評價，這就是評價性原則問題。混合式教學要體現(xiàn)學生的主體性，需要依靠教師做好引導，教師根據學生反饋情況，引導學生進行自我認可、自我肯定，從而激發(fā)學生學習的動機，引導學生形成良好的自主學習習慣。

3.3情感性原則

在混合式教學中，教師與學生溝通方式多樣化，師生可以通過網絡教學平臺、QQ、微信等多種交流工具開展教學交流，避免了學生因面對面害羞而不敢與老師交流的情況。師生通過論壇、話題討論等板塊活動增進來感情，活躍了氣氛。作為教師要真誠對待每一位學生，做到言行一致、表里如一。通過在教學過程中，師生相互學習、理解，使得教師更加了解學生，學會去接受、信任、接納每一個學生，同時還要學會尊重、寬容與理解學生；學生也更加信任教師，學習的積極性會更高。

4混合式教學模式下計算機應基礎課的有效教學實踐

4.1計算機應用基礎混合式教學目標設定

計算機應用基礎課程是高職學生必須的公共基礎課程，也是提升高職學生信息素養(yǎng)的一門重要課程。根據課程標準和崗位技術要求，確定知識、能力和素質3方面的教學目標：（1）知識目標。了解計算機的基本知識，掌握windows7的基本操作，掌握word圖文混排的操作；會使用excel電子表格軟件；可以用powerpoint制作幻燈片；了解網絡基本知識，學會使用瀏覽器和internet工具。（2）能力目標。具備熟練掌握計算機的基本操作技能,能使用word、excel、powerpoint解決日常學習、生活和工作崗位中的問題，具有良好的信息收集、信息處理、信息呈現(xiàn)的能力。（3）素質目標。培養(yǎng)學生良好的信息素養(yǎng)，養(yǎng)成使用信息技術服務學習、生活、工作的習慣，增強學生發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的能力。

4.2計算機應用基礎混合式教學課程設計

（1）案例導向，重點培養(yǎng)學生的動手操作能力。突出“以學生為中心”的原則，學生邊實踐、邊做、邊學，老師針對學生線上線下學習情況做相應的引導和咨詢，引導學生查找資料、小組討論，培養(yǎng)和鍛煉學生的自主學習和獨立工作能力。（2）以“任務驅動”為主線，將任務分解、教—學—做和經驗?？偨Y有機結合，采用“教師布置任務一小組制定方案完成一教師引導學生總結”的模式，實現(xiàn)“教、學、做”合一。通過工作崗位任務進行計算機操作技能的探索與學習，學生通過任務的完成獲得成就感和自豪感，從而更大地激發(fā)他們門的求知欲望。（3）綜合運用豐富的信息化手段，提高教學效率。教學過程中充分利用各類信息化教學手段，化解重點和難點，進而優(yōu)化整個教學流程。綜合運用“優(yōu)慕課”APP、微課、視頻、教學動畫、教學資源庫等豐富的信息化教學手段開展課堂有效教學。

4.3計算機應用基礎混合式教學有效實施

（1）課前準備。課前準備包括自學、討論、作業(yè)和測驗等環(huán)節(jié)，教師通過“優(yōu)慕課”APP學習任務單，學生根據學習任務單的步驟和要求完成課件、視頻、動畫等教學資源的觀看，完成自學測驗或作業(yè)。教師及時登錄網絡教學平臺了解學生的學習進度和完成情況，督促學生按時完成線上學習學習任務，同時了解學生線上學習效果情況，對測驗或作業(yè)的完成質量進行檢查，了解學生學習的難點和易錯點，做好線下課堂教學準備。（2）課上學習。線下課堂教學是線上教學的鞏固和提升，解決學生線上學習遇到的難題，重點培養(yǎng)學生的動手操作能力和知識遷移和運用的能力。課上學習分為線上學習反饋，課堂任務創(chuàng)設、任務實施和評價提升四個部分。教師根據線上學習中學生認知的薄弱環(huán)節(jié)，帶領學生進行深入討論，匯總提煉，確定課堂實施內容。學生分組討論制定實施方案，教師在學生討論和實施過程中進行巡查和答疑。實施完成后各小組進行作品的展示和匯報，小組之間相互評價，最后是教師點評和和總結。（3）課后拓展?！队嬎銠C應用基礎》是實踐性比較強的課程，除了理論知識的掌握外，更要加強動手操作能力的培養(yǎng)。實踐教學應該是課內實踐和課外實踐的相結合，因此課后的能力拓展是必不可少的。教師通過“優(yōu)慕課”APP布置課后任務，通過任務拓展學生的計算機操作和辦公軟件應用技能。師生通過微信、QQ、網絡教學平臺等工具進行實施方案的探討，學生完成拓展任務后上傳到網絡教學平臺進行分享，鍛煉學生的實踐工作能力。

4.4課程有效教學評價

《計算機應用基礎》每個知識點都結合案例進行教學，課程理論知識由網絡教學平臺自動評分，學生的實踐作品由學生互評和教師評價得出綜合分。利用網絡教學平臺可以有效的評價學生出勤、課前預習、線上學習活躍度、測驗及作業(yè)完成情況等，有效的幫助教師了解和反饋學情，實現(xiàn)師生有效互動、優(yōu)化教學流程，提升了學生的學習興趣，使教學更便捷和高效。

5結束語

信息技術和網絡技術的飛速發(fā)展使得傳統(tǒng)的課堂講授無法滿足高等職業(yè)教育對新型人才培養(yǎng)的要求?；旌鲜浇虒W模式即發(fā)揮了傳統(tǒng)教學的優(yōu)勢，又充分利用現(xiàn)代化教育技術，可以很好的促進教學效果的實現(xiàn)。通過對計算機應用基礎課堂教學模式進行改革，通過“線上—線下—線上、課前—課中—課后”等教學過程的實踐，實現(xiàn)教學過程由教師為主向學生自主學習的轉變，提高師生教學滿意度，這對提高高職計算機應用基礎課堂教學實效具有一定的參考和借鑒意義。

參考文獻

篇6

一、引言

2020年5月26日線上聽取了北京職業(yè)教育工作推進會，其中《關于深化職業(yè)教育改革的若干意見》強調要以課堂教學改革為抓手，支持學校充分利用信息技術開展人才培養(yǎng)模式改革，提升教學效果，滿足學生個性化學習的需求。在強化實踐的同時，鼓勵教師利用信息技術開發(fā)智慧課堂，促進學生自主、泛在、個性化學習。在“互聯(lián)網+”背景下，如何運用教學資源和教學模式推進高效教學模式的改革，提高人才培養(yǎng)的質量成為當前教科研工作的熱點。基于SPOC與翻轉課堂的理念，以“液壓與氣動技能訓練二課”為例開展O2O混合教學模式設計創(chuàng)新與實踐，推進課堂教學模式的改革，構建新型高效課堂。

二、在“液壓與氣動技能訓練二課”教學中應用的可行性分析

對基于SPOC與翻轉課堂的O2O教學模式在“液壓與氣動技能訓練二課”教學中應用的可行性進行分析，確保教學模式設計與實踐的可實施性。

（一）教學背景分析

“液壓與氣動技能訓練二課”是將理論知識的應用、實踐技能操作和職業(yè)素養(yǎng)教育進行有機融合，培養(yǎng)學生分析和解決問題的綜合能力，同時選拔優(yōu)秀學生代表學校參加北京市中等職業(yè)學校技能比賽或全國職業(yè)院校技能大賽，做人才儲備。二課是利用7、8節(jié)課余時間進行技能訓練，以往教學教師會準備PPT和相關知識點的視頻先給學生講，再進行實踐技能訓練。往往學生在上完6節(jié)課后會感覺疲倦，精力狀態(tài)較差，接著繼續(xù)聽課對知識的內化大打折扣，同時實踐技能訓練的時間不充分。二課學生主要來自二、三年級，學生理論功底薄弱，有不同年級的跨度，掌握知識層次與學習層次不同。液壓和氣動的元件結構比較復雜，同時元件的原理抽象，單從原理圖入手學生不容易理解和接受，在沒有理解原理的情況下，液壓與氣動回路運行實踐操作不易掌握，教學效果較差。教學模式的與時俱進，為提升學生學習知識的效率及實踐技能操作水平提供了很大的助力。

（二）教學模式分析

2020年上半學期通過京鐵電校微學習與自主測評平臺開展了線上“液壓與氣動技能訓練二課”空中課堂教學，線上教學模式得到學生普遍認可，但實踐技能操作脫節(jié)。沒有線下實踐技能操作的二課，線上知識不能有效地內化，因此教學效果并不理想。相比于線上教學，線下實踐技能操作和師生面對面的交流互動則更有助于促進學生對理論知識的內化。假如將理論知識學習的內容放在線下課堂進行，那么師生之間的交流互動的時間和機會都將相應減少，同時技能訓練的時間也相應減少，顯然難以實現(xiàn)對傳統(tǒng)教學的創(chuàng)新與教學成效的提升。在基于SPOC與翻轉課堂的理念中，SPOC（SmallPrivateOnlineCourse）是指小規(guī)模有限制條件的在線課程，其中Small是指學生規(guī)模數(shù)量相對小，相比MOOC（MassiveOpenOnlineCourse）是指大規(guī)模開放的在線課程，例如智慧職教平臺、中國大學MOOC（慕課）等知名平臺，而SPOC的規(guī)模一般在幾十人到幾百人之間。Private是指線上課程對學生加入有條件限制，加入者要達到課程要求才能加入SPOC的課程。OnlineCourse是指在線課程，即通常所說的網絡課程。翻轉課堂與O2O教學都充分發(fā)揮了線上與線下結合的教學優(yōu)勢，突破學習時空的限制，滿足學生個性化學習的需求，翻轉課堂中的線上學習、線下內化的教學理念為O2O教學開展提供了理念指導，而O2O線上線下隨時都可以進行知識傳遞與知識內化的教學思想是對翻轉課堂理念的進一步擴充。

（三）可實施性分析

首先該二課班有限制性入班要求和學生的數(shù)量，要測試合格后才能入選，以機電技術應用專業(yè)（3+2）和電氣技術應用專業(yè)（3+2）學生為主，該班限額招收20人左右。從以往教學經驗來看，學生學習更容易接受直觀、形象的教學方式，而且學生具有動手能力強等特點。以液壓與氣動系統(tǒng)裝調與維護項目的一體化教學，把知識化內容放在線上，線下課堂著重實踐技能訓練，線上理論知識與線下技能訓練相結合，用理論知識解決實踐中的問題，強化實踐能力教學，促使學生能夠自主學習，在做中學，在做中教，充分發(fā)揮學生的能動性。將線上教學與傳統(tǒng)課堂教學有機融合、優(yōu)勢互補，把線上學習資源與課堂的技能訓練結合起來，為此，以“液壓與氣動技能訓練二課”為例設計實踐基于SPOC與翻轉課堂理念的O2O混合教學模式。

三、翻轉課堂理念的O2O教學模式設計與實踐

（一）準備階段

本課程授課對象從二、三年級報名的學生中選拔，課前所有學生均需注冊京鐵電校微學習與自主測評平臺賬號，并加入“液壓與氣動技能訓練二課”QQ群或微信群。教師根據學生的掌握知識和技能操作的水平情況，分成不同小組，考慮到優(yōu)勢互補的原則，每個小組5~6人，同時每個小組在每一時段的學習任務不同，充分發(fā)揮學生團結協(xié)作、教師積極引導的作用。合理使用信息化的教學手段，提升課堂教學效率?；诰╄F電校微學習與自主測評平臺，利用智慧職教平臺的相關課程資源轉換成微課形式的教學內容，仿真軟件、動畫演示軟件內容、難度適宜的練習題等內容根據任務不同分別到京鐵電校微學習與自主測評平臺。以THPHDW-1型液壓氣壓傳動綜合實訓系統(tǒng)臺、氣動實訓室YL-102型氣電實訓綜合臺等實訓設備為線下課堂技能訓練提供有力的保障。

（二）教學階段

1．課前階段在線上學習時，學生登錄京鐵電校微學習與自主測評平臺，查看學習任務單（例如三位四通電磁換向閥換向回路）。通過觀看教師提供的液壓系統(tǒng)元件的微視頻、動畫演示內容，模擬液壓與氣動仿真教學軟件———液壓系統(tǒng)，如圖1所示，學生結合三位四通電磁換向閥換向回路微視頻及其他學習資源，嘗試分析回路原理圖，如圖2所示，開展自主學習與探索。在線上學生可以訪問“課程答疑”討論學習任務的內容，教師進行答疑解惑，學生在討論和聆聽教師或同學的建議過程中也可找出自己的不足之處，進行反思與總結。如果遇到個別疑問線上無法解決時，做好筆記，在線下聽老師輔導。借助京鐵微學習平臺的測試系統(tǒng)，完成本次任務的習題測驗。線下實踐技能訓練時，就本節(jié)課學習任務內容開展練習，進行理論知識內化以及技能的提升。首先是回顧課前知識，教師引導學生回顧三位四通電磁換向閥換向回路的知識點，用時大約8~10分鐘。對課前學習過程中存在的共性問題進行集中講解，在講解過程中，如果學生還有其他個別知識點有疑慮或不清楚，教師統(tǒng)一回答，其他同學聆聽的過程也是一個學習的過程。課前知識達成共識后安排學生進行實踐技能訓練，先用大約10~15分鐘，在安全的前提下讓學生嘗試去練習。教師不答疑解惑，加強巡視同時先不指導學生，觀察學生操作的過程。時間到后把學生再集中后統(tǒng)一解決初次練習過程中的問題，培養(yǎng)學生自主學習的能力。學生通過分享問題、解決問題的過程，同時實踐操作技能也相應提升。然后是技能的鞏固，給大約30~35分鐘時間繼續(xù)技能的鞏固練習。最后各小組成果匯報。學生利用手機將匯報信息上傳到京鐵電校微學習與自主測評平臺，教師把匯總的信息投影在大屏幕上，通過分析成果匯報，學生之間相互學習，互通有無，教師參與補充完善，同時為各小組的匯報成果打分。3．課后階段學生登錄京鐵電校微學習與自主測評平臺，對自己沒有理解的知識點可以利用課前的學習視頻再次觀看，促進知識點的內化。學生可以根據自身掌握情況，選擇難度較高的拓展性知識學習，例如三位四通換向閥中位的不同機能功能。學生在線下學習時，可以通過“液壓與氣動技能訓練二課”QQ群或微信群互動學習，就課堂中因時間限制沒有深入展開的話題，繼續(xù)討論探究。

（三）評價階段

篇7

一、藝術理論課程在高校的現(xiàn)況

（一）藝術理論課程的重要性

隨著我國經濟建設的突飛猛進，國內高校的藝術專業(yè)也如雨后春筍一般蓬勃生長。任何一門專業(yè)課都有著雄厚的理論知識基礎，藝術專業(yè)也不例外，藝術理論課程對藝術專業(yè)而言至關重要，技術只是呈現(xiàn)藝術的一種形式，決定作品內涵的是創(chuàng)意和思想。創(chuàng)意和思想是如何去獲取的呢？必須具備中外藝術發(fā)展史、藝術的審美學、藝術概論、藝術心理學、藝術社會學等方面的知識和素養(yǎng)，從而提高對作品的創(chuàng)造能力和自身的藝術素養(yǎng)。想創(chuàng)作一件優(yōu)秀的藝術品，僅有技法，無理論、無思想，就注定只能走別人走過的路。

（二）藝術理論課程在教學實施中的困難

而在當下高等院校中藝術專業(yè)幾乎都是以實踐專業(yè)課程為主。例如繪畫專業(yè)，每學期的油畫課、國畫課、素描課、版畫課等以實踐為主的課程把課表填滿了；設計專業(yè)學生的主要課程，則是以PS、PR、AI、CAD等軟件課程堆砌而成的。而理論課程通常每學期只安排一門，到了高年級也就沒有了。久而久之，學生們也就認為，只要學會了某項能夠實現(xiàn)藝術的技法，就算是完成了對這個專業(yè)的認識和學習，掌握技法才是至關重要的，而理論課程并不能帶來什么實際的幫助，所以這類課程可有可無。這種想法是本末倒置的，對于藝術專業(yè)而言缺乏藝術理論課程的教育，毋庸置疑是不夠健全的。

1.學生對藝術理論課程缺乏興趣

學生對藝術理論課程不夠重視也提不起任何興趣，就這一點而言原因主要來自于兩方面。一方面，對于藝術生而言，枯燥的理論課知識，他們大部分本能的態(tài)度就是抗拒這一類課程。例如，藝術史課程，學生們認為這與初、高中乏味的歷史課程如出一轍，甚至很多知識都是在歷史課本中出現(xiàn)過的，并且教師的上課方式也和歷史老師也別無二樣，所以學生自動將此類課程與無聊和枯燥畫上了等號；另一方面，則是課程本身的問題，自帶著單調、枯燥的屬性。對于理論課程講授經驗不夠豐富的教師來說，為了不對學生傳達有誤的信息，會選擇照本宣科這種最安全的授課方式。

2.藝術理論課程的傳統(tǒng)教育模式

高校中藝術理論課程最常見的教學方式就是“滿堂灌”“填鴨式”，這種形式的教學，會對學生們就形成“開頭勸退”的效果。“開頭勸退”這個詞語通常會用來形容，一部電視劇在第一集沒有吸引住觀眾，大部分人會選擇棄劇。將其引用到課程中的意思就是，教師無法在第一堂課上讓學生對這門課程產生興趣，在接下來的教學過程中，學生們失去了主動學習的熱情，知識的傳遞過程變得尤其艱難。這種傳統(tǒng)的教育模式，以單一說教為主，師生之間沒有交流，教師不知道學生想了解什么，學生不知道老師在闡述什么，雙方難有共鳴。這種模式不僅會讓學生不愿意學習，同時也會打擊教師的教學信心。

3.高校藝術理論課程師資薄弱

就藝術專業(yè)整體的師資情況而看，實踐型專業(yè)課的師資占據了整支隊伍的重要比例，專職的理論課教師較少，或者讓一些青年專業(yè)教師分擔一下。部分沒有這方面授課經驗的教師，不知道如何去建設課程體系，也不了解學生需補充哪方面的理論知識，無法將藝術理論課程發(fā)揮應有的作用。

二、線上線下混合式教學模式與藝術理論課程相結合

（一）混合式教學模式的特點

隨著科技的不斷發(fā)展，在教學領域產生了一種新型的教學模式，線上線下混合式教學。混合式教學模式是教育發(fā)展的必然趨勢，這種教學模式將傳統(tǒng)的課堂教學與互聯(lián)網的優(yōu)勢進行了結合，學生課余時間在線上平臺自主完成理論知識的學習，線下課堂教師通過案例分析或學生提問，進行解答，并讓學生了解理論知識是如何得到運用，從而提升教學質量和學習效果。教師的角色，從演講者演轉變成了課堂的組織者、設計者。學生也由被動學習轉為主動學習，通過混合式教學模式，學生實現(xiàn)了“知識內化”和“知識應用”的過程。采用線上線下混合式教學模式是讓教師遵循學生是課堂主體的基本原則，將教學活動朝著正確的方向引導。

（二）混合式教學模式在藝術理論課程中實施的環(huán)節(jié)設計

1.課前線上學習

影視類的藝術理論課程，知識涉及面廣，需要學生觀看大量的優(yōu)秀影視作品和理論知識，由于時長問題，課上無法進行，所以教師提前告知學習范圍，提供影片資源與信息，并布置作業(yè)。學生通過線上平臺，認真學習并完成作業(yè)。要求教師能夠合理整合線上碎片式的資源并結合線下的教材，積極引導學生，利用線上豐富的資源提高藝術審美和藝術素質。作業(yè)的設計至關重要，設計成游戲闖關模式，由淺入深，層層遞進，這樣不僅可以督促學生學習，也能調動學生們學習的積極性。

2.線下課堂翻轉

通過在線上的學習，學生基本已經掌握了本節(jié)課的知識要點，教師在有針對性的解答學生問題的同時，也要將課本的知識進行延伸，拓展同學們的知識面。對學生們作業(yè)的評價也需要更加多元化，允許學生對藝術的理解存在不同的意見，不打擊學生學習的積極性，遇到問題時應用恰當?shù)姆绞竭M行引導。讓學生分成小組，探討大家對同一部影視作品的理解，讓大家在暢所欲言表達自己觀點的時候，也接納別人從另一個的角度的分析與評價。探討期間，每個同學除了闡述自己的想法，還需要明確大家的工作，有人總結，有人記錄，有人維持發(fā)言順序等。這樣一來，這就不僅是思想碰撞的討論會，也是一次團隊合作的作業(yè)。通過分組討論的模式會讓學生感受到自己的意見被重視和尊重，也會激發(fā)學生的表達欲望，提高表達能力和團隊協(xié)作意識。小組討論時教師應該在每個小組之間巡回指導，針對學生的共性問題，進行解答。

3.課后教學資源優(yōu)化

學生線上自主學習，線下知識交流反饋。每節(jié)課后教師應該總結上一節(jié)課學生提出的學習難點，進行線上學習資源的優(yōu)化。網絡教育資源豐富，教師應有針對性的實時優(yōu)化教學資源，不可再像傳統(tǒng)教學中“流水的學生，鐵打的教案”，要因材施教，學生們在學習中出現(xiàn)的問題，就是教師們改善教學方案最好的切入點，根據學生們學習能力的程度不同，應準備多元化的教學資源，滿足每位學生的學習需求。

三、分析與總結

（一）線上線下混合教學應用效果分析

1.學生的學習積極性

混合式教學對于學生而言，不需要面對“填鴨式”的教學方式，從“被動灌輸”轉換為了“主動討論”的學習方式，終于能分清楚藝術理論課程和歷史課的區(qū)別在哪里了。傳統(tǒng)模式下的學生在課堂上，除非是老師點名提問，不然一堂課下來都是“一言不發(fā)”。混合式教學模式下的學生成為了最有“發(fā)言權”的人，會促使他們在課前線上學習中，更加努力，就為了在小組討論的時候能夠為組員們提供幫助。這種團結合作的學習形式，也改變了學生們之前對于作業(yè)的概念。個人作業(yè)，觀點單一，思路單一，分數(shù)的高低不是特別的重要；團隊作業(yè)，集思廣益，各抒己見，分數(shù)代表的是團隊的榮譽，為了團隊去拼搏、去學習。

2.教師的教學模式的創(chuàng)新

混合式教學模式下，教師可以通過學生在課堂上的討論，準確地掌握學生的知識需求，有針對性的進行講解，一改之前照本宣科式的授課方式。傳統(tǒng)教學模式下的影視類理論課堂中，案例分析幾乎都是教師在進行講解，因課堂時間有限，沒辦法為學生展示案例的全過程，所以學生在討論與分析的環(huán)節(jié)中是被動的，教師在講解的過程中，也無法了解學生的觀點。而在混合式教學模式下，課堂的討論主體是學生，教師作為課堂的設計者，可以開啟“無限制“的教學模式，培養(yǎng)學生自主學習，通過設計作業(yè)，讓學生有意識、有目標的去挖掘學習資源。

3.高校的師資力量

篇8

1.引言

早在2006年，教育部高教司在《高職高專教育英語課程教學基本要求》中便提倡：“應積極引入和使用網絡技術、計算機多媒體等現(xiàn)代化教學手段，改善高職院校的英語教學條件，防止應試教育?！苯陙?，國內各級高職院校大力推廣網絡化、信息化教學形式，多媒體教學、微課教學、MOOC教學等信息化教學形式不斷走進高職英語課堂，成為輔助課堂教學的重要利器。然而，不可否認的是，現(xiàn)有的高職英語信息化教學形式創(chuàng)新，似乎進入了“瓶頸期”，顯得后勁不足。為此，本文探究一種全新的高職英語信息化、網絡化教學模式，希望能夠為教學創(chuàng)新帶來一些借鑒。

2.理論研究梳理

2.1O2O

O2O，即Online To Offline，意在表現(xiàn)一種從線上到線下的模式。O2O的概念源于美國電子商務領域，是一種商業(yè)模式，具體來說，指的是將傳統(tǒng)模式下，線下的商業(yè)交易過程，與互聯(lián)網進行有機整合，借助互聯(lián)網的高效性、互動性，為線下商業(yè)交易構建一種交互平臺，讓商業(yè)過程在線上與線下實現(xiàn)無縫對接。目前，O2O歷經了1.0、2.0和3.0三個階段，源源不斷地為現(xiàn)代商業(yè)注入新鮮的活力。

2.2微博教學

近年來，國內外很多學者開始借助微博的社交優(yōu)勢，研究其在教育教學領域的延伸應用。例如，Antenos-Conforti，Enza研究Twitter在高校大學生第二語言學習方面的可行性，并制定具體的教學方法。Educause開設了專門的微博教育技術專欄，闡述了微博教學的思想。國內研究微博教學的專家并不多，通過知網、萬方的查閱，主要有張婷婷撰寫的《基于微博的英語教學策略研究》、林書兵撰寫的《微博客及其教育應用探析》等。通過對學者研究的總結，微博教學可被界定為：以微博平臺為媒介，開展教學的模式。

2.3建構主義理論

建構主義理論由瑞士心理學家Jean Piaget創(chuàng)立，該理論認為：在教學過程中，學生應是主體，環(huán)境是促進要素，教師應通過創(chuàng)設有效的教學情境，引導學生在協(xié)作、會話、探究中掌握所學內容，逐漸建構起完善的知識體系。在信息技術、網絡技術飛速發(fā)展的今天，借助微博這一情境，構建有效的高職英語教學體系，有著積極的現(xiàn)實意義。

3.基于微博平臺的O2O教學模式建構分析

3.1建構原則

依托微博平臺，構建高職英語O2O教學模式需要基于三項基本原則：（1）能夠最大限度激發(fā)學生的興趣。傳統(tǒng)模式下，大多數(shù)高職英語教師采用3P模式組織課堂教學，即Presentation（講授）、Practice（練習）與Production（表達），該模式以教師為中心，在一定程度上限制了學生表達自我學習意愿的權力，且缺乏新穎度和興趣感，而O2O教學模式的構建，則首先解決教學新穎度和興趣度的問題。（2）需要建構完善的教學軟硬件體系。為真正落實好基于微博平臺的O2O教學模式，在教學前期，教師需要建設專用的教學微博平臺，該平臺上應有形式多樣的教學資源，同時，需要設計好教學實施的方案，從軟件和硬件兩方面為后期的教學開展提供基礎。（3）創(chuàng)設別具一格的教學評價方式。傳統(tǒng)模式下，高職英語教學考核注重“總結性評價”，即針對學生的學業(yè)考核采用“單元測試+期中測試+期末測試”的形式，而基于微博平臺的O2O教學模式，應采用“線上+線下雙重考評”的形式，注重過程性評價、在線評價，凸顯考評方式的特色。

3.2教學流程

基于微博平臺的O2O教學，應構建“線上+線下”雙向的教學流程。首先，在授課開始前，教師借助微博平臺，引導學生完成線上自主學習，并利用微博的留言板、@特定人、資源上傳下載功能，與學生圍繞英語學習內容，進行在線互動。其次，組織課內學習過程，該過程應在課前自主學習的基礎上，進行延伸和拓展。最后，課后學習過程，學生在接受課前、課中學習后，利用智能手機、個人PC登錄微博平臺，進入平臺上的測試資源庫，完成英語口語、寫作等方面的單元測試、期中測試和期末考核，教師統(tǒng)計學生各個階段的測試結果，給出總成績。

4.高職英語課程教學中的實踐應用

4.1創(chuàng)設教學環(huán)境

創(chuàng)設合適的教學環(huán)境，是O2O英語教學模式執(zhí)行的首要環(huán)節(jié)。具體來說，該階段的主要任務包含：（1）確定教學團隊。組建基于微博平臺的O2O英語教學團隊，需要綜合考慮團隊成員的技能，例如，應包含信息技術專業(yè)老師，主要負責微博平臺課程資源庫的開發(fā)和運維;英語口語專業(yè)教學老師，負責制作口語教學的在線教學素材，該素材應以視頻、音頻為主;英語寫作專業(yè)教學老師，負責制作寫作教學的在線教學素材;英語綜合技能強的教師，負責對平臺功能、資源設計組建的總體把關。（2）完成環(huán)境創(chuàng)設。要求各教學班級學生，以實名認證的形式，加入微博教學平臺，負責開發(fā)和運維教改微博平臺的教師，可以為每一個班級創(chuàng)建一個微群，選定一個O2O在線教學班長，以@班長的形式，發(fā)送教學通知、成績單等信息。

4.2組織教學過程

教學過程的組織，以“線上+線下”為流程。以“modern information technology”一課為例，基于微博平臺的O2O教學過程組織流程如下：（1）課前在線學習。教師利用微博平臺，為學生播放有關現(xiàn)代信息技術的教學視頻，視頻分為兩個部分，分別是有關現(xiàn)代信息技術類型、應用的介紹，以及某高職院校圍繞現(xiàn)代信息技術利弊展開的英語口語辯論，觀看完視頻后，教師引導學生進行在線交流。（2）課中交流學習。課中教學中，教師營造了課前視頻中的場景，即組織學生以“現(xiàn)代信息技術的發(fā)展帶給人類的利大于弊，還是弊大于利？”為主題展開小組辯論比賽，在辯論過程中，要求學生全程用英語口語進行，教師則使用DV錄下學生現(xiàn)場辯論的視頻。（3）課后總結測試。課后，教師要求學生統(tǒng)一登錄微博平臺，觀看課內辯論的視頻，總結口語應用中的成敗得失，撰寫學習心得上傳至平臺，此外，教師利用長微博功能，上傳在線測試試題，所有學生在線完成測試，并提交測試報告。

4.3開展教學評價

教學評價也以“線上+線下”模式進行，一方面，在辯論賽開展中，教師適時記錄每一位同學的表現(xiàn)，包括課堂活躍度、口語應用能力、組織參與性等，進行打分。另一方面，對學生完成平臺測試題目的分值進行統(tǒng)計，最后總結上述兩項得分，作為學生的一次W習成績，在一個學期的教學結束后，教師將每一次的學習成績進行綜合統(tǒng)計，得出學生的總成績。

5.基于微博平臺的O2O教學模式優(yōu)化思考

（1）教師素養(yǎng)：自我學習提升。各級高職院校英語教師應不斷強化關于微博教學、O2O教學的業(yè)務學習，從理論和實踐兩個方面提升自我的教學素養(yǎng)。（2）教學方法：總結完善創(chuàng)新。在微博平臺實踐高職英語O2O教法是一種新嘗試，因此在整個教學過程中，需要教師不斷總結其中凸顯出的問題，并進行及時完善，在此基礎上，不斷創(chuàng)新教學方法。（3）教學硬件：投入運維管理。相較于傳統(tǒng)英語教法，基于微博平臺的O2O教學，需要各級高職院校投入人力、物力甚至是財力，建設專屬的英語教學微博平臺，開發(fā)符合校情、生情、教情的平臺教學資源，同時，在教學中要委派專人去維護管理平臺，及時更新平臺上的資源信息，如此才能保障教學的先進性和實效性。

6.結語

利用微博平臺的溝通便捷性和O2O模式的“線上+線下”交互性，構建一種全新的教學模式，對于創(chuàng)新高職英語教學方法，吸引學生學習關注度，提升教師自身教學素養(yǎng)等，都有著積極的促進作用。本文僅探究了一些簡單的教學策略和優(yōu)化思路，希望能夠起到拋磚引玉的作用。在今后的教學中，希望各級高職院校英語教師能夠多想、多用、多完善該種教學模式，以實現(xiàn)高職英語課程教學先進性的不斷提升。

參考文獻：

[1]張曉莉.對高職非英語專業(yè)英語教學的幾點建議[J].改革與開放.2010（12）.

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ZHENG Chun-mei

（School of Foreign Languages， Changzhou College of Information Technology， Changzhou， Jiangsu 213164， China）

【Abstract】In the information age， curriculum teaching is required to change to an online mode or a hybrid mode， which also injects new blood into foreign language teaching. The reform of the blended teaching model adheres to the teaching concept of “student-centered and teacher-oriented”， and builds an online and offline interactive teaching system of the “Integrated Korean Language” curriculum based on an online learning platform to build a good teaching environment. Satisfy the students’ learning needs and improve their interest in learning.

【Key words】Teaching model； Comprehensive Korean； Online and offline

隨著網絡技術的不斷發(fā)展、網絡資源的日新月異，現(xiàn)代高等教育朝著信息化方向不斷發(fā)展。外語教學主要是提高學生聽、說、讀、寫等語言技能，光靠課堂的有限的時間遠遠不夠。針對傳統(tǒng)得語言教學的很多弊病，開展了基于線上線下混合教學法的探索。以《綜合韓語3》為例，將課程的線上教學和線下課堂教學有機結合，實施課程的線上線下混合教學模式改革。這種模式突破了時間和空間的限制，打破課內與課外的界限，學生可以隨時隨地學習，為學生的自主學習提供了很好的學習資源。

1 《綜合韓語3》課程線上線下教學分析

現(xiàn)階段《綜合韓語3》課程線下課堂教學的主要局限性如下。第一，現(xiàn)有的教學內容并不能滿足學生的個性化需求。特別是語言教學，不能光靠一本教材，需要更多課外的閱讀，直觀的影像資料，不斷刺激學生的大腦。第二，《綜合韓語》作為基礎課程，知識點多，但相對來說課時少，光靠課堂的講解是遠遠不夠，效果也不佳，需要學生在課外的學習平臺。

線上線下混合式教學模式恰好彌補了很多弊端，提供優(yōu)質的資源共享，解決語言教學資源單一問題。線上的學習平臺激發(fā)學生學習的主動性和獨立性，激發(fā)學生的學習熱情。線上的課程由視頻教學、練習、作業(yè)、討論等環(huán)節(jié)組成，學生可以隨時隨地的學習在線課程，并能不斷檢測學習效果。線上教學不能完全替代課堂教學，特別是語言教學，線上線下、學生和老師必須緊密結合，相互補充，才能達到教學的目的。線上教學側重于由學生獨立完成知識點的鞏固以及拓展學習，重點培養(yǎng)學生自主學習能力。線下教學側重于在教師的引導下學習，培養(yǎng)學生各種語言能力。

2 線上線下混合教學模式改革實施

傳統(tǒng)學習方式有它的優(yōu)勢，特別是學語言的學生，并且是零基礎的學生更加需要老師的引導和把控。語言教學要提高聽說讀寫譯等各種語言技能，需要傳統(tǒng)的學習模式和網絡化學習結合起來，要發(fā)揮教師引導、啟發(fā)主導作用，又要充分體現(xiàn)學生的主動性、積極性?！毒C合韓語3》課程的教學改革根據崗位需求，提高學生的聽說讀寫譯等語言技能為目的，發(fā)揮教師的主導作用，有機地把線上線下結合起來，利用豐富的教學資源，實施了教學模式的改革。

2.1 整合教?W內容結構

通過網絡交互系統(tǒng)，對線上和線下的教學內容的知識點重新整合。線上教學涵蓋了每個單元的基本知識點，線下課堂教學內容以教師對每個單元的語法和單詞的知識點進行總結，針對容易混淆的語法進行比較總結，進一步擴展知識、文化的介紹。線上對每個單元的知識點制作了微視頻，結合課堂教學對知識點進行補充。線下主要是語法和文章的講解，通過教師與學生的互動，改變傳統(tǒng)教學方式的局限性，進而培養(yǎng)學生的語言技能，實現(xiàn)在交互式教學中知識內化的目的。

2.2 教學模式改革

“混合教學”是課堂教學與在線學習的混合、是自主學習與小組合作學習的混合。課前教師選取單詞、語法的知識點制作微課，幫助學生通過視頻初步學習單詞、語法。教師針對自主學習內容設計一些習題，加深印象。還通過相關主題的閱讀材料，進一步加深對主題的認識。教師通過課前掌握的學生預習狀況，在課堂上可以重點講解一些知識點，提高效率。在線下主要是以學生活動為主，訓練學生的聽、說、讀、寫、譯等語言技能。課后在線上進行問題解答，并且學（下轉第13頁）（上接第114頁）生自主完成知識點的鞏固練習，線上測評成績。在線上把課程描述、課程定位、課程標準、習題及其參考答案、在線測試、相關文化知識、閱讀材料等內容呈現(xiàn)給學生，這些豐富的教學資源，形成一個較完整的體系。

2.3 評價體系改革

本課程的考核方式注重過程性考核。線下的平時表現(xiàn)，占 30%，按照學生的線上線下出勤、課堂紀律和作業(yè)上交情況以及語言技能的綜合能力的考核。線上線下互動，占 20%，根據學生參與討論的次數(shù)、線上發(fā)表帖子的數(shù)量等作為學生學習主動性的評定依據。線上學習，占 10%，搜集學生的課程學習過程數(shù)據，包括學習進度、完成質量、提問個數(shù)、測驗成績，從這幾個方面綜合評價學生平時成績。期中、期末考試，占 40%，將考核學生的語言技能為核心，從語法、單詞、閱讀、翻譯、寫作等各個方面進行考查。根據以上幾個方面的考查情況，給予相應成績。通過這種課程考核方案，不僅能評測學生對課程內容的掌握程度，更能對學生的自學能力、應用知識的能力進行全面地評估。

3 線上線下混合教學模式實施后的反思

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一、引言

為促進教師有效開展線上學習與線下實踐相結合的常態(tài)化研修活動，目前提倡的研修模式就是網絡研修與校本研修融合。然而有關研究指出：“線上學習與線下實踐仍是‘兩張皮’ 。”因此，有必要反思目前網絡研修與校本研修融合的不足，并總結融合的模式，為網絡研修與校本研修的融合提供可借鑒的思路，促進教師有效開展線上學習與線下學習相結合的常態(tài)化校本研修活動。

二、研究背景及現(xiàn)狀

在“國培計劃”示范引領下，我國出現(xiàn)了多種教師培訓模式，其中，校本研修有利于解決教師師資緊缺及集中培訓經費不足的問題，但也面臨著低水平重復問題。而遠程網絡研修因不受時空限制、互動便捷等特點，可有效彌補校本研修的不足。 “遠程學習是教與學的時空分離”，要取得好的學習效果，必須實現(xiàn)教與學的再度整合。

2013年教育部明確提出“要推動網絡研修與校本研修整合”，并于2014年研究制定了《網絡研修與校本研修整合培訓實施指南》，提出“實施網絡研修與校本研修整合培訓”。但有關調查結果顯示，教師參加網絡研修只注重完成任務，并沒有與線下校本實踐相結合，也沒有認識到校本研修與網絡研修的互促關系，“線上學習與線下實踐仍是‘兩張皮’”。

三、理論基礎：混合式學習（Blended Learning）

2001年，Colis和Moonen將混合式學習定義為傳統(tǒng)面對面的課堂學習和在線的網絡學習的混合，網絡學習是傳統(tǒng)課堂學習的自然延伸。他們指出混合式學習是一種靈活的課程設計方法，這種方法不受時間和空間的限制，以在線課程的方式為學習者提供便利的同時又沒有完全舍棄面對面交流?；旌鲜綄W習開始用于學生開展學習，后來被用于在職教師培訓。

四、網絡研修與校本研修融合的模式

通過對相關文獻進行梳理，提出以下三種網絡研修與校本研修融合的方式。

1.由助學者引導并組織的磨課活動

這類研修方式是由助學者，如區(qū)縣級研修員、研修輔導員、學科專家等，引導并組織的磨課活動。

這類研修方式的過程大致為：針對教學實踐問題，助學者在研修平臺研修計劃，指定某個教師講課。第一，講課教師在研修平臺上傳教學設計方案，與其他教師在線討論，根據其他教師意見進行修改。第二，講課教師進行現(xiàn)場教學，并將教學錄像上傳至研修平臺，其余教師進行線上觀課并上傳課堂觀察表，助教者組織教師進行在線議課。第三，講課教師根據在線討論情況，再次修改教學設計方案，并上傳到平臺。第四，講課教師依據教學設計完成第二次現(xiàn)場教學，并上傳教學錄像，其他教師進行在線觀n并上傳課堂觀察表，助學者組織教師進行第二次在線議課。第五，所有教師提交研修心得，助教者研修總結。這類研修模式只適合解決課例研究型的教學問題，并不適合磨課。

2.視頻案例研修

馬立、郁曉華、祝智庭（2011）介紹了杭州市上城實驗區(qū)的視頻案例研修方案。整個研修活動大體上可以分五個環(huán)節(jié)：課前準備、課堂觀察、案例討論、行動反思和研究拓展。

3.網絡研修社區(qū)支持的應用課題研究型U-S伙伴合作模式

滕光輝（2015）提出的網絡研修社區(qū)支持的應用課題研究型U-S伙伴合作（即大學與中小學合作University-School Partnership，簡稱“U-S伙伴合作”）模式：“大中小學和政府共同參與、以網絡研修社區(qū)為重要支撐、以應用型課題研究為主要依托、以課例研究為主要形式的在職教師校本研修模式。”但是，這種模式需要有課題項目的支持，否則可能會缺少大學的參與，因此具有一定的局限性。