導言：作為寫作愛好者，不可錯過為您精心挑選的10篇教師幸福感論文，它們將為您的寫作提供全新的視角，我們衷心期待您的閱讀，并希望這些內(nèi)容能為您提供靈感和參考。

篇1

幼兒教師的職業(yè)幸福感就是幼兒教師在幼教工作中自由實現(xiàn)自己職業(yè)理想的一種教育主體生存狀態(tài)，享受著幼兒教育工作帶來的愉快和幸福體驗。具體分析如下：

1.與領導、同事、家長和諧相處。

這些都是幼兒園中重要的人際關系。幼兒教師要尊重并聽從園領導的指示，遵守幼兒園的各項規(guī)章制度；和同事之間形成良好的團隊合作精神，相互支持；要多與幼兒家長進行溝通，最大限度得到家長的理解和配合。只有在各種關系和諧融洽的氛圍中，幼兒教師才會帶著一種積極的情緒投入到工作之中。

2.隨著工作的努力和時間的積累

自身的工作能力在不斷提升，得到了領導、同事、家長的一致認可，逐步從新手教師轉(zhuǎn)變?yōu)楣歉山處?，對于工作得心應手，幼兒教師才會投入更多的激情?/p>

3.發(fā)自內(nèi)心愛孩子，并贏得幼兒的信賴與喜愛。

最重要的是幼兒教師要發(fā)自內(nèi)心尊重、愛每一個孩子。幼兒雖然是不成熟的個體，但自從其出生便擁有與成人一樣的權利，同時師幼雙方的地位是平等的，所以，教師應平等地給予每一個孩子一樣的愛。以上這些都是做好幼教工作的前提。

（二）幼兒教師職業(yè)幸福感的意義

1.幼兒教師的職業(yè)幸福感可以造就與幼兒、家長、同事、領導的良好關系。

幼兒教師職業(yè)幸福感會轉(zhuǎn)化為洋溢在臉上的笑容，會產(chǎn)生更多的親和力，從而使幼兒愿意與你親近、同事愿意與你交流、家長愿意與你溝通，于是，這三者之間的關系會更加融洽，教師也會得到更多的信任和配合。

2.幼兒教師職業(yè)幸福感可以給自己帶來事業(yè)上的成就感。

在工作中職業(yè)幸福感能為個體創(chuàng)造更多的原動力，可以把職業(yè)的幸福感轉(zhuǎn)化為工作的動力，實現(xiàn)理想，努力接近自己設定的目標。當榮譽的光環(huán)照耀在你身旁時，你會感受到職業(yè)帶來的幸福。由此教師就可以創(chuàng)造更多的榮譽，幸福就這樣獲得了良性循環(huán)。

3.幼兒教師的職業(yè)幸福感可以造就生活幸福感。

幼兒教師如果在工作中很幸福，那么在生活中會擴散他的幸福，而且幸福不僅體現(xiàn)在臉上還有心情上，會把這份幸福感染給家人及周圍的朋友。大家都分享到你工作帶來的幸福，會更加支持你的工作，因為你的工作給大家?guī)砹藲g笑與健康。

二、影響幼兒教師職業(yè)幸福感的因素

（一）外在因素

1.幼兒教師的社會地位和家長的評價是影響其職業(yè)幸福感的外在因素之一。

我國學前教育的歷史不過一百年，在1903年學前教育正式納入學制系統(tǒng)。官方創(chuàng)辦了第一個幼兒園（湖北武昌幼稚園），之后在北京、上海相繼成立了蒙養(yǎng)院，中國第一代幼兒師資，是敬節(jié)堂的潔婦和育嬰堂的乳媼，是沒有接受過教育的女性，具有濃厚的封建色彩。在外界看來似乎還很可笑，婦女走出庭院引起了全國性的轟動。那時的幼兒教師社會地位很低。幼兒教師的社會地位影響幼兒教師職業(yè)幸福感的獲得。雖然中國學前教育到現(xiàn)在有了翻天覆地的變化，但直到現(xiàn)在，在不少人的心中，幼兒園里帶孩子只是母親或保姆帶孩子職能的一種代替和延伸，職業(yè)的神圣感和社會地位的反差，不可避免地使幼兒教師喪失了職業(yè)幸福感。學前教育在師范院校早已是熱門專業(yè)，近幾年在呼和浩特的教師招考，吸引了大批專業(yè)理論水平高、綜合能力強的年輕教師進入幼兒園，這些教師中幾乎全部是大專以上學歷，本科學歷的教師可占一半，幼兒園的師資水平明顯提升。但相對義務教育、高等教育來說，幼兒教師的社會地位略低一些，家長乃至更多的人沒有認識到學前教育的重要性，對幼兒教師也不夠理解，沒有認識到其工作的復雜性與艱巨性。有些家長認為把孩子送入幼兒園，全部的教育責任便給了老師，忽略了家庭教育的重要性，對幼兒教師要求苛刻，期望過高，幼兒教師會產(chǎn)生巨大的心理壓力。長期這樣下去，幼兒教師會對工作失去熱情，哪還會有幸福感。家長對幼兒教師的態(tài)度、評價也會影響其職業(yè)幸福感。

2.幼兒教師區(qū)別于其他教師工作的特殊性。

首先，幼兒教師工作的獨特性。（1）工作的艱巨性。由于幼兒教師的教育對象的獨特性，其工作具有艱巨性。因為幼兒身心的幼稚性，幼兒教師不但要承擔教育責任，還要承擔保育責任，幼兒教師承擔的保育職責是其他各級各類教師都無法比擬的。當前獨生子女增多，幼兒家長對孩子的重視度提升，對幼兒園的保教工作提出了很高的要求，幼兒教師身上的責任加重，要求工作的全面細致性，幼兒教師幾乎要對幼兒生活中、學習中每件事、每個環(huán)節(jié)都要給予關心和幫助?？傊?，幼兒教師所做的工作非常細致、具體和瑣碎。（2）工作時間較長。幼兒教師的工作時間相對其他各類教師較長。還是因為教育對象的特殊性，幼兒教師從上班開始精力就要高度集中，甚至顧不上喝水上廁所，得時刻關注班里每一個孩子的活動及應對突發(fā)狀況。下了班還要寫教案、教育筆記、教學反思、多種計劃、論文等。私立幼兒園的教師下班時間更是不固定，一天工作平均在12個小時。其次，工資待遇較低。呼和浩特市公立幼兒園工資基本上在兩千元左右。但在我調(diào)查的這些幼兒園教師中，所有人都對目前的收入很不滿意。私立幼兒園的工資基本上不到一千元，沒有保險，基本生活保障都難，所以幼兒教師改行的很多。如此大量付出勞動，卻與得到的不成比例，幼兒教師心里怎么能平衡，幸福從何談起。

3.影響幼兒教師職業(yè)幸福感的環(huán)境因素。

幼兒園的環(huán)境因素分為物質(zhì)環(huán)境和精神環(huán)境，環(huán)境對一個人的影響是潛移默化的，用一句詩詞來形容是：隨風潛入夜，潤物細無聲。而且學前教育學中有一個非常重要的教育原則叫做環(huán)境育人，幼兒園的環(huán)境創(chuàng)設是非常重要的，它不僅影響幼兒也影響著幼兒教師。幼兒園的物質(zhì)環(huán)境是指幼兒園內(nèi)的各種物質(zhì)要素的總和，包括園舍建筑、室內(nèi)裝飾、場所布置、設備條件、物理空間的設計與利用。簡單地說如果幼兒教師每天工作的幼兒園周圍是個垃圾場，園內(nèi)沒有活動場地，教室內(nèi)空間狹小孩子又多，嘈雜聲一片，幼兒教師連休息、備課的地方都沒有，資源缺乏，有好的創(chuàng)意得不到幼兒園的支持，長此下去，也就蒙混度日，或是另尋出路。寬敞明亮的室內(nèi)環(huán)境，豐富的教學資源，為幼兒教師專門準備的備課室休息室，讓幼兒教師感到自己在被關懷，一來到幼兒園就心情舒暢，自然會把這種積極的情感帶到工作之中帶到家庭之中。幼兒園環(huán)境中的精神環(huán)境，是指幼兒園內(nèi)的一切精神因素的總和，主要包括教師的教育觀念行為、幼兒園的人際關系、幼兒園的文化氛圍等。這里我主要想談一談幼兒園的人際關系對幼兒教師職業(yè)幸福感的影響。首先，幼兒教師希望獲得領導的支持、肯定，美國著名心理學家赫茲伯格提出，領導的賞識是一種重要的激勵因素和手段。因為，對教師來說，它意味著自己在組織中的位置、自己獲得發(fā)展機會的多寡、工作能否順利進行和獲得成功、工作業(yè)績是否獲得認可等。幼兒教師的發(fā)展與領導有很密切的關系。他們之間的關系也影響幼兒園的發(fā)展。幼兒教師獲得園領導的認可，感到自身工作很有價值，增強職業(yè)幸福感。其次是幼兒教師與家長的關系，在工作中，家長的一言一行都牽著教師的心，在對幼兒教師工作的評價和認識上，家長一方面是社會的代言人，一方面是教師工作的直接評價者。絕大多數(shù)的家長尊重、信任和肯定他們的工作。這是對幼兒教師辛勤勞動的承認。這種被承認和認可的體驗是一種幸福的體驗。再次是幼兒教師與幼兒愛的互動，在教師與幼兒的交往中，教師給予幼兒愛時，幼兒也會以一份真誠的愛回報教師。對于教師的付出來說，幼兒的愛是最大的安慰、補償和回報。這是幼兒教師職業(yè)幸福感的主要源泉。我在多個幼兒園實習過，在我的觀察中發(fā)現(xiàn)很多40歲左右在幼兒園當教師超過15年的老師，看到幼兒因為想父母哭鬧、尿褲子、辦錯事，都很默然，甚至生氣地指責，比較煩躁，工作積極性明顯低于年輕教師，得到幼兒愛的反饋較少，職業(yè)幸福感偏低。

（二）內(nèi)在因素

1.幼兒教師的工作態(tài)度。

幼兒教師對幼兒教育事業(yè)采取什么樣的態(tài)度，就會產(chǎn)生截然不同的體驗。古今中外的優(yōu)秀教師和教育家，把工作干得有滋有味，似乎不是在工作而是在享受工作，如裴斯泰洛齊、福錄貝爾、陶行知等，他們就是以審美的態(tài)度對待工作。但實際中有不少幼兒教師工作是為了解決生存問題，把工作當成謀生的手段，感受不到教育工作的樂趣，真正意義上的教育生涯也就結束了。

2.幼兒教師工作中的成就感。

幼兒教師工作的成就感可從兩個方面獲得，一是自身的工作能力在不斷提升，二是幼兒的成長進步。幼兒教師工作面對的是一群天真無邪、充滿好奇心的幼兒，教會幼兒認識自己的水杯、毛巾，成功地組織一堂課，內(nèi)心都會伴隨著無比的喜悅，看到幼兒在自己的精心照料之下健康快樂地成長，認為自己能勝任這項工作并非常有價值，當然就會產(chǎn)生一種成就感。這種職業(yè)的成就感是影響職業(yè)幸福感的內(nèi)在因素之一。

3.幼兒教師的期望與現(xiàn)實之間的差距影響其職業(yè)幸福感。

已有研究表明，那些富有理想、熱情洋溢的教師，以及執(zhí)著地為實現(xiàn)其理想而努力工作的教師，更容易產(chǎn)生職業(yè)倦怠。因為他們過分努力投入到工作當中，精力的消耗會非常大，他們希望通過努力可以獲得成功，然而現(xiàn)實并不總是如愿的，久而久之，就會產(chǎn)生巨大的心理落差，會對自己的能力產(chǎn)生懷疑，從而影響職業(yè)幸福感。

三、提升幼兒教師職業(yè)幸福感的途徑

（一）幼兒教師對本職工作應樹立正確的認識

對工作的正確認識，包括對工作的性質(zhì)和價值的認識。幼兒教師只有對工作的性質(zhì)和價值有了正確的認識，才能從內(nèi)心深處接受它，體驗到幸福感。因為每一種工作都有它的價值，從不同的角度看它，便會產(chǎn)生不同的感受。有些人認為幼兒教師就是看孩子的保姆，什么人都可以干，其實不是這樣的，幼兒教師必須具備一定的專業(yè)知識、專業(yè)技能和專業(yè)素養(yǎng)。首先我們自己應對自己的工作有一個正確的認識。幼兒在六七歲時腦重已達成人的90%，感知、注意、記憶、想象、思維、語言都是在此之前形成并逐步發(fā)展完善，說明幼兒期的教育非常重要。有一定專業(yè)知識的教師都知道0~6歲，存在著很多不同關鍵期，比如說4~5歲是幼兒堅持性發(fā)展的關鍵期，幼兒教師要在這段時間注意對幼兒堅持性的訓練，并告知家長進行配合，可以幫助幼兒擁有良好的堅持性，對幼兒今后的學習或是工作都是非常有幫助的。如果錯失了早期發(fā)展的關鍵期，今后將很難彌補，甚至影響幼兒今后一生的發(fā)展。所以說幼兒的早期教育非常重要，幼兒教師的責任重大工作擁有巨大的價值。其次，為什么同樣在幼兒園工作的教師，面對同樣的孩子，有的能從幼兒身上體會到幸福感，有的卻不能，其原因是源于不正確的兒童觀和教育觀。如果想從幼兒身上體會到幸福，我們要改變對待幼兒的看法，試著用欣賞的眼光去看待幼兒，因為幼兒身心發(fā)展水平的局限，經(jīng)常會犯一些讓成人看了極其可笑的錯誤。我們作為幼兒教師，在幼兒園里充當“媽媽”的角色，應該理解包容孩子的缺點、錯誤，去幫助他，而不是指責、怒罵、嘲笑。孩子的天真無邪，愛得真摯、純潔，讓許多成人自愧不如。著名的教育家蒙臺梭利曾說過“兒童是成人之父”。中國最早發(fā)現(xiàn)兒童的作家周樹人也曾提出類似的觀點。所以，幼兒教師要改變自己的兒童觀，理解幼兒就會減少大發(fā)雷霆和誤解幼兒，而且幼兒的好多優(yōu)良品質(zhì)都值得我們?nèi)W習。

（二）通過多種途徑提升幼兒教師的教育教學能力

幼兒教師整體水平的提升，可以提高社會對幼兒教師的評價，也可提高學前教育的質(zhì)量。所以，社會應重視對學前教育師資的培訓，可以從以下三個方面做起：首先，對師范院校中學前教育專業(yè)的學生，要盡可能投入豐富的教學資源使學生掌握扎實的理論，并讓學生有機會去幼兒園參觀、見習，從而對幼兒園有一定的了解，在進入幼兒園時不會茫然失措，更容易適應幼兒園。其次，是幼兒園提供各種機會為在職教師充電，或鼓勵他們外出學習。最后，幼兒教師在教育教學活動后，主動對自己的教育教學行為進行反思，總結經(jīng)驗得失，以提高自身教育教學能力。幼兒教師教育教學能力的提升，對于幼教工作的得心應手，便會得到領導的認可、同事的好評、幼兒家長的支持與配合，會使幼兒教師感到工作帶來的成就感。

篇2

國內(nèi)流動人口的相關研究也與國際流動人口的研究視角一脈相承，認為社會排斥尤其是戶籍造成的制度歧視和人際歧視、生活和工作狀況的不安全感、社會支持、社會期望、社會比較、社會適應、人力資本是影響流動人口幸福感的重要因素。

2 流動人口體育參與對其幸福感的影響研究

流動人口的主觀幸福感是大量因素促成的心理狀態(tài)，這受到了來自心理學、經(jīng)濟學、社會學等學科的關注，從“效用論”、“社會比較論”和“社會融合論”等方面進行闡述，然而這些相關研究偏偏忽視了體育參與的影響作用。實際上，在學術界如火如茶地開展幸福研究時，體育界不少學者也加人了幸福研究大家庭，提出體育鍛煉和運動是幸福和快樂的源泉，公眾的體育參與能有效提升其幸福體驗，強調(diào)體育參與對幸福感產(chǎn)生的積極“效用”一內(nèi)部效用和外部效用:前者認為伴隨體育參與的活動過程的是流暢感(flow)、感和愉悅感，此外體育參與還可以減低脂肪含量、消除精神緊張與壓力、增強體質(zhì)等身體和心理健康從而產(chǎn)生主觀幸福;后者強調(diào)體育參與的活動過程與他人產(chǎn)生社會互動、社會交流，從而為個體帶來積極的幸福體驗。來自世界各地的研究者基于大型的問卷調(diào)查數(shù)據(jù)，如Ferrer- i一Carbonell等(2007)基于BHSF數(shù)據(jù)、Downward等(2011)基于英國的ISSP數(shù)據(jù), Huang等(2012)基于美國BRFSS數(shù)據(jù)lKavetsos等(2010)基于EBSS數(shù)據(jù)ass〕和Ruseski等(2014)基于德國的 Lf}PI數(shù)據(jù)，研究發(fā)現(xiàn)體育參與者報告了更高程度的個人幸福感，且對于男性而言，從體育參與中受益效果更顯著。而體育參與對個體幸福感的影響機制主要通過“健康機制”、“社會資本機制”和“公共服務機制”產(chǎn)生作用困。

可見，體育參與對幸福的正向效應存在于不同類型的國家和不同的群體中。盡管在主流的流動人口幸福感研究中沒有關注到體育參與的影響作用，而體育參與和幸福的相關研究中也沒有涉及流動人口群體。但是作為社會重要群體的流動人口群體，是否可以理解為體育參與也能促進其積極幸福體驗呢?基于此，本研究提出流動人口體育參與影響幸福感的“體育參與假設”:

假設1:流動人口的體育參與對其幸福感有顯著的正向影響。

3 代際視角下流動人口體育參與對其幸福感的影響研究

中國流動人口的大量出現(xiàn)是城鎮(zhèn)化快速發(fā)展的結果，亦是當今中國重要的社會變遷現(xiàn)象。盡管社會學家早就關注到社會變遷通常是通過代際更替的形式發(fā)生的，但直到2。世紀5。年代德國社會學家卡爾·曼海姆提出“代問題”，“代際”才作為一個整體理論得到關注。不同的“社會位置”和歷史、文化的差異，導致不同代單位之間在價值觀、社會態(tài)度、行為方式等方面都迥然不同。 1978是改革開放元年，80年代開始的民工潮是流動人口問題的來由和根源，以198。年出生年份為界，對流動人口進行代單位的劃分，已經(jīng)成為當前學術界的共識。時至今日，改革開放歷時30多年，早一代流動人口已人過中年，新生代流動人口已成為流動人口的主要的中堅力量?！靶律鲃尤丝凇钡某霈F(xiàn)，引起政府和學術界的高度關注川。且新老兩代流動人口出現(xiàn)顯著的代際差異，在諸如教育程度、權利意識、生活預期、發(fā)展取向等方面存在明顯差異X37--38}這樣的代際差異使得新老兩代流動人口在相同社會環(huán)境中和相近現(xiàn)實生活狀態(tài)下，主觀上對自身的幸福感受和判斷存在差別24,28,36。葉鵬飛(2011)通過實證研究發(fā)現(xiàn)，無論是新生代還是老一代流動人口，受制于現(xiàn)有的社會流動渠道和機制制約，他們的生活等方面并無本質(zhì)差別，但新生代流動人口在教育和技能等方面具有相對優(yōu)勢，然而這種優(yōu)勢在當前的社會結構下無法轉(zhuǎn)為現(xiàn)實的社會獲得，也未帶來更加積極的幸福體驗，反而產(chǎn)生相對剝奪感導致他們的幸福感弱于老一代流動人口。劉謙、鄒湘江(2013)基于2011年流動人口檢測及新生代流動人口專項調(diào)查數(shù)據(jù)}zs〕和杰、丁百仁(2014)基于全國1。個省1469個流動人口樣本調(diào)查數(shù)據(jù))〕同樣驗證了葉鵬飛的觀點，與老一代流動人口相比，新生代的幸福感狀況稍差，感知“不幸?！北壤^高。然而，一些研究者對此進行了質(zhì)疑，認為新生代流動人口的幸福感要優(yōu)于老一代，因為老一代流動人口處于“上有老、下有小”的雙重壓力，承擔著巨大的家庭經(jīng)濟責任，削弱了其積極幸福體驗，而新生代沒有明顯的生活壓力，正處于追求夢想的發(fā)展階段，未來預期的憧憬激發(fā)了其積極情緒和幸福體驗。基于中國家庭收人項目(CHIP)調(diào)查數(shù)據(jù)，馮永琦、張?zhí)焓?2016)發(fā)現(xiàn)新老兩代流動人口的主觀幸福感并不存在顯著差異，但主觀幸福感的影響因素在新老兩代流動人口間存在明顯不同。

從上述研究文獻來看，盡管有爭議，但大部分實證研究還是認為曼海姆的“代”問題存在于中國流動人口中，其幸福感存在顯著的代際差異。本研究也認可曼海姆的“代”問題，不同的“社會位置”和歷史、文化的差異，導致兩代流動人口在社會態(tài)度與行為方式等方面都迥然不同，這使得兩代流動人口即使在相同社會環(huán)境和相近現(xiàn)實生活狀態(tài)下，主觀上對自身的幸福感受和判斷也存在差別?；诖?，本研究提出流動人口主觀幸福感的“幸福感影響的代際差異假設”:

假設Hz:兩代流動人口的主觀幸福感存在顯著差異。

如果流動人口的幸福感存在代際差異，但不同代際流動人口幸福獲得的因素和機制是否存在差異呢?有研究者指出，流動人口做出判斷的內(nèi)外在因素大不相同，兩代流動人口幸福感的影響因素和機制也是存在顯著差異的?；凇爸袊鴦趧恿討B(tài)調(diào)查(CI_DS2012”數(shù)據(jù)，黃嘉文(201)提出教育程度、經(jīng)濟收人和權利保障因素對不同代際流動人口的主觀幸福感有顯著的影響差異，教育程度和經(jīng)濟相對收人的提高可以提升老一代流動人口的幸福感，而新一代流動人口更追求絕對收人的提升、工作環(huán)境和權利保障。馮永琦、張?zhí)焓?2016)通過CHIP調(diào)查數(shù)據(jù)比較了流動人口的工作和經(jīng)濟條件對其幸福感的影響，分析結果顯示，新生代流動人口更追求工作的穩(wěn)定性和權益保障性，如果工作穩(wěn)定性越高，公司為其繳納保險和公積金等權益保障越充分，新生代流動人口的幸福感越高，而老一代流動人口對此因素并不敏感。徐廣路等(2016)基于CGSS201。數(shù)據(jù)分析發(fā)現(xiàn)，流動人口在城市中的社會歧視，如收人差距和建立各種社會權利上的差異對新生代流動人口有顯著的負面影響，由此產(chǎn)生的剝奪感削弱了其外出務工期間的幸福體驗。

正如上述“代”問題存在，流動人口做出判斷的主內(nèi)外因素各異，使得他們對幸福判斷也儼然不同。新生代流動人口更看重“發(fā)展性”需求，強調(diào)與城市居民一樣享有基本的待遇、權利保障和福利?；诖?，本研究提出流動人口主觀幸福感的“代際影響差異假設”:

篇3

隨著積極心理學的興起，心理學者對幸福的關注逐漸深入到工作、家庭與社會生活中，職業(yè)作為人們生活的重要組成成分，職業(yè)幸福感的研究也引起了一些心理學工作者的重視。

我國古代哲學家孟子曾講過“君子有三樂”，其中“得天下英才而教育之”即是一“樂”。反觀現(xiàn)實，我們的教師特別是一些中小學教師，長期處于身心俱疲的狀態(tài)。教師職業(yè)幸福感的缺失對教師自身及教育環(huán)境有很大的危害。研究表明，教師們開始感受他們的職業(yè)帶來的回報越來越少時，教師會產(chǎn)生消極的心情和態(tài)度。反映在教師的生理上表現(xiàn)為性急易怒，在情緒上表現(xiàn)為缺乏熱情，有一種衰竭、無助感；對于教學，也很少投入精力，導致教學質(zhì)量的降低，學生的紀律問題增多，從而導致教師對教育環(huán)境產(chǎn)生污染。正如美國學者德肯沃（1987）指出“無論教師的消極態(tài)度對教師個體及學校組織產(chǎn)生什么樣的后果，這些教師的學生才是最終的犧牲者”。

在我國的教師隊伍中，小學教師占了相當大的比例，他們的職業(yè)幸福感的高低直接影響到小學生的基本道德的建立與綜合素質(zhì)的養(yǎng)成。而國內(nèi)對于小學教師群體的關注并不多，對于小學教師職業(yè)幸福感的研究更是鳳毛麟角。

因此，本研究將小學教師作為研究對象，將著眼點放在國內(nèi)小學教師的職業(yè)幸福上，希望通過對小學教師職業(yè)幸福感的測量，了解小學教師職業(yè)幸福感現(xiàn)狀，發(fā)現(xiàn)小學教師群體中值得關注的問題，從而進一步提升教師的職業(yè)幸福感。

一、研究目的

本研究旨在了解小學教師職業(yè)幸福感的現(xiàn)狀。

二、研究方法

1、研究對象

本研究采用分層整群抽樣的方法，在11所小學發(fā)放問卷650份，回收問卷612份，其中有效問卷586份，有效率為90.15%。

2、研究工具

采用《小學教師職業(yè)幸福感問卷》。包括四個維度，分別是成就顯示、工作認可、情感支持與工作吸引力，該量表具有較好的信度和效度。

3、施測程序

團體施測，測試前由主試宣讀統(tǒng)一的指導語和注意事項。測時間為20分鐘，完成后當場回收問卷。

4、數(shù)據(jù)的統(tǒng)計分析

使用SPSS15.0進行數(shù)據(jù)處理。

三、研究結果

1、小學教師職業(yè)幸福感的基本情況

所有教師在職業(yè)幸福感量表上的得分和各個維度上的得分情況見表1。

由上表可見，工作吸引力、情感支持、工作認可、成就顯示四個維度的均分分別為3.19、3.90、4.06、3.95，總量表的均分為3.77。由于本量表采用5點計分，中數(shù)為3，所以，結果顯示小學教師的職業(yè)幸福感中等偏上。

2、小學教師職業(yè)幸福感在人口學變量的數(shù)據(jù)分析

為了便于進行分析，將頻次少的組進行合并。如職稱，把小高之外的組進行合并，分為小高與非小高兩組；教齡，將非11-20年的進行合并，分為教齡11―20年組與非11―20年組。

以職業(yè)幸福感總分為因變量，職稱、教齡和所教年級為自變量，進行小學教師在人口學變量上的數(shù)據(jù)分析。以職業(yè)幸福感總分為因變量，以職稱、教齡、年級為因變量進行多因素方差分析，結果如表2所示。

由上表可見，取P

鑒于教齡的主效應臨界顯著，我們對教齡在職業(yè)幸福感上的差異進行了時候多重比較，結果見表3。

從事后多重比較的結果可以看出，11―20年教齡的教師職業(yè)幸福感低于非11―20年教齡的教師，差異顯著（P

鑒于職稱與年級的交互作用顯著，做簡單效應分析，結果見表4。

從簡單效應分析的結果可以看出，小學教師職業(yè)幸福感的年級差異只表現(xiàn)在小高職稱教的方面，而對于非小高職稱的年級差異不顯著。對于小高職稱教師來說，教授中年級和高年級課程的教師比教授低年級課程的教師有更高的職業(yè)幸福感。職業(yè)幸福感的職稱差異只表現(xiàn)在中年級的方面，而對于低、高年級差異不顯著。對于教授中年級課程的教師來說，非小高職稱的教師要比小高職稱的教師體驗到更多的職業(yè)幸福感。

職稱與年級的交互作用見圖1。

鑒于職稱、年級與教齡的交互作用顯著，做簡單效應分析，結果見表6?？梢娫诘湍昙壣?，職稱與教齡的交互作用不顯著，F(xiàn)=0.903，P>.05。在中年級上，職稱與教齡的交互作用也不顯著，F(xiàn)=1.778，P>.05。在高年級上，職稱與年級的交互作用臨界顯著，F(xiàn)=3.751，P =.055

從結果看出，職業(yè)幸福感的職稱差異表現(xiàn)在教齡為非11―20的方面，而對于教齡11―20的職稱差異不顯著。職業(yè)幸福感的教齡差異表現(xiàn)在非小高職稱的方面，對于小高職稱差異不顯著。

教授高年級教師的職稱與職稱的交互作用見圖2。

四、討論分析

1、小學教師職業(yè)幸福感的總體情況

從研究結果看來，小學教師的職業(yè)幸福感處在中等偏上的狀態(tài)，也就是一般幸福和比較幸福之間。其中，總量表的均分為3.77，工作吸引力、情感支持、工作認可、成就顯示四個維度的均分分別為3.19、3.90、4.06、3.95，都高于理論中值3，所以可理解為小學教師的職業(yè)幸福感中等偏上。國外有關研究表明，大多數(shù)個體體驗到的幸福感在中等程度以上，也即表現(xiàn)為正性水平（Diener，1984；Huebner， 2000a）。此外，該結果與姜艷（2006）對于蘇州小學教師職業(yè)幸福感的調(diào)查結果相一致。

對于職業(yè)幸福感的四個維度來說，工作認可維度的分數(shù)最高，其次是成就顯示，再次是情感支持，而工作吸引力維度的分數(shù)相對最低，并與其他三個維度相差較大，但也仍處在中等以上。該量表的工作吸引力維度主要涉及教師對工作本身的興趣以及從業(yè)動機。有研究表明，在職業(yè)幸福感測量中，男女教師在工作動機維度上存在顯著差異，男性教師的工作動機顯著高于女性教師（張忠山， 2000；胡小麗， 2006），而性別因素在職業(yè)幸福感以及其他維度上（如領導關系、工作成效等）并不存在顯著差異。本研究的被試中女教師為457人占總?cè)藬?shù)的78.1%，男教師為128人，占總?cè)藬?shù)的21.9%。由此可解釋工作吸引力維度上，由于女教師占了更高的比例，因此工作吸引力維度上的得分與其他維度相比較低。

2、小學教師職業(yè)幸福感在教齡、職稱以及所教年級上的差異分析

根據(jù)數(shù)據(jù)統(tǒng)計的結果可知，教齡在小學教師職業(yè)幸福感總分上的主效應臨界顯著，在工作吸引力維度以及工作認可維度上主效應顯著；所教年級在工作吸引力維度上主效應顯著；職稱在工作認可維度上主效應顯著；職稱與年級的交互作用在量表總分與工作吸引力維度上顯著；職稱、教齡與年級的交互作用在量表總分上顯著。其它因素則不顯著。

對教齡進一步事后多重比較后發(fā)現(xiàn)，在職業(yè)幸福感總分、工作吸引力維度和工作認可維度上，非11-20年教齡的教師得分顯著高于11-20年教齡的教師。非11-20年的教師由工作10年及以下的年輕教師和工作20年以上的中老年教師構成。本研究進一步分析了非11-20教師群體，也就是工作10年及以下的年輕教師和工作20年以上的中老年教師群體在職業(yè)幸福感上的差異，結果表明工作10年以下教師的職業(yè)幸福感顯著高于工作20年以上的教師。這是因為年輕教師剛剛從其他的角色轉(zhuǎn)換到教師的角色上來，新鮮感和挑戰(zhàn)性都比較強，較容易得到滿足。工作10-20年的教師多為中青年教師，早已對熟悉的工作環(huán)境失去了新鮮感，重復的工作任務也很難再帶給他們挑戰(zhàn)，對工作的不滿開始不斷增加，因而他們的職業(yè)幸福感較低。而工作20年以上的教師多數(shù)已取得了一定的成就，具有較高的職稱和較好的人際關系、熟練的教學技巧，與教齡10-20年的教師相比更容易體驗到幸福感，但與教齡10年以下的教師相比，成就動機有所下降，體會不到工作帶來的挑戰(zhàn)和新鮮感，因此職業(yè)幸福感指數(shù)較低。

在職業(yè)幸福量表上，職稱與年級的交互作用臨界顯著，從簡單效應分析的結果可以看出，小學教師職業(yè)幸福感的年級差異表現(xiàn)在小高職稱教的方面，對于小高職稱教師來說，教授低年級和高年級課程的教師比教授中年級課程的教師有更高的職業(yè)幸福感。具備小高職稱的教師已經(jīng)具備一定的資質(zhì)和閱歷，相對非小高職稱的教師來說，低年級的課程對他們更沒有挑戰(zhàn)性和吸引力，因此體驗到更低的幸福感。職業(yè)幸福感的職稱差異表現(xiàn)在中年級的方面，對于教授中年級課程的教師來說，非小高職稱的教師要比小高職稱的教師體驗到更多的職業(yè)幸福感。這是因為中年級的課程對于非小高職稱的教師來說還具備一定的挑戰(zhàn)性和新鮮感，而對于已取得小高職稱的教師來說缺乏同等吸引力，因此體驗到的幸福感較低。

職稱、教齡與年級的交互作用顯著，做簡單效應分析后發(fā)現(xiàn)，在高年級上，職稱與年級的交互作用臨界顯著。職業(yè)幸福感的職稱差異表現(xiàn)在教齡為非11―20的群體，對于教授高年級課程且教齡為非11-20的教師來說，非小高職稱的教師比小高職稱的教師有更高的職業(yè)幸福感。這是由于高年級的課程對于非小高職稱的年輕教師來說有更高的挑戰(zhàn)性和吸引力，也能從中獲得更高的滿足感。

五、結論

小學教師的職業(yè)幸福感整體處在中等偏上的水平。其中，非班主任教師的職業(yè)幸福感顯著高于班主任教師；11―20年教齡的教師職業(yè)幸福感顯著低于非11―20年教齡的教師。

由研究結果可知，教齡為11―20年的教師在職業(yè)幸福感、職業(yè)認同、時間管理水平上均低于其他教齡教師，應引起教育部門和學校管理機構的重視；此外，可以通過對職業(yè)認同感以及時間管理能力的培養(yǎng)，促進小學教師的職業(yè)幸福感的提升。

參考文獻

1.姜艷.小學教師職業(yè)幸福感研究[D]. 碩士論文， 蘇州大學，2006

2.劉穎麗， 任俊. 高中教師職業(yè)幸福感與資源的交叉滯后分析[J].華中師范大學學報（人文社會科學版）， 2010，1（6），173-140

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中圖分類號：G637 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2012）35-0255-02

近年來，職業(yè)幸福感研究逐步深入社會各個人群。那么中小學教師的職業(yè)幸福感現(xiàn)狀如何，不僅關系到教師自身的身心健康，還關系到我國教育事業(yè)的健康發(fā)展，更關系到學生的健康成長。教師如何面對他們的職業(yè)生活？如何使這一最光輝的職業(yè)變成最幸福的職業(yè)？就成為發(fā)展教育事業(yè)，關注學生成長的最具有現(xiàn)實意義和緊迫感的問題。

基于這些問題，課題組深入河北省11個地區(qū)，分別向在職的一線中小學教師發(fā)放《河北省中小學教師群體幸福感現(xiàn)狀調(diào)查問卷》1 400份，回收率89.9%，有效率90.4%。座談、訪談中學教師300人。根據(jù)調(diào)查情況，結合訪談結果和文獻材料，對當前河北省中小學教師群體的幸福感特點進行分析?，F(xiàn)報告如下。

一、河北省中小學教師群體幸福感現(xiàn)狀特點分析

（一）河北省中小學教師的總體職業(yè)幸福感處于中等偏下狀態(tài)

本項目把幸福感現(xiàn)狀分為4、3、2、1四個分值。調(diào)查結果顯示，教師的職業(yè)幸福感滿意度平均得分2.44，12.3%的教師認為自己的職業(yè)幸福感為比較幸福；69.9%認為不太幸福；17.8%認為不幸福。河北省中小學教師群體的職業(yè)幸福感處于中等偏下水平。

（二）河北省不同地區(qū)之間教師職業(yè)幸福感差距不大，但學校之間差距較大

從上表可見，不同地區(qū)教師職業(yè)幸福感現(xiàn)狀并沒有因為經(jīng)濟狀況的好壞而存在很大差距。但同一地區(qū)不同學校之間的幸福感差距卻很大，在工資待遇基本相同的情況下，可以看出學校規(guī)章制度、管理方式、人文關懷是影響一個學校教師幸福感的重要因素。

（三）高中、初中、小學教師職業(yè)幸福感現(xiàn)狀有較大差距

從調(diào)研問卷可以明顯看出小學教師的幸福感高于初中教師，而初中教師的幸福感得分高于高中教師。高中、初中、小學教師幸福感現(xiàn)狀見表2。

二、中小學教師職業(yè)幸福感影響因素分析

（一）使中小學教師獲得幸福感的正向因素分析

本次調(diào)查發(fā)現(xiàn)，教師工作滿意度得分較高的項目如表3：

從統(tǒng)計結果看，最能使中小學教師獲得幸福感的選項依次是熱愛教師工作、有成就感、上課心情愉快、與學生家長及同事之間關系融洽、社會對教師期望值較高，教師職業(yè)工作相對安全穩(wěn)定等。

1.熱愛教師工作，滿意自己的教學效果，有成就感

幸福是“人在現(xiàn)實生活中，當預期的目標和理想得以實現(xiàn)時的內(nèi)在滿意和體驗?！盵1]在復雜的社會當中，相對于其他職業(yè)而言教師職業(yè)在自身目標和理想的實現(xiàn)當中，受到外來社會因素的干擾較少，更容易實現(xiàn)自身的目標和理想，獲得成就感。

在“您對教師這個職業(yè)的態(tài)度和認識”選項中，62.4%的教師選擇了十分熱愛和比較熱愛教師職業(yè)。對個人的職業(yè)素養(yǎng)一項，94.5%的教師選擇了優(yōu)秀和稱職。91.8%的教師對自身的教學效果感到滿意。80.7%的教師認為在課堂上的心情較為愉快，有成就感。81.9%的教師感到能夠受到社會尊重。

因此，對工作的勝任感，工作中的成就感，教師工作的崇高感以及來自社會的尊重是教師實現(xiàn)人生理想，獲得幸福感的重要原因。

2.人際關系融洽

中小學教師，普遍認為自己容易處理好和學校領導、同事、學生家長及學生間的關系。87.5%的教師感覺與學生家長之間的關系融洽和諧，比較滿意；89.1%的教師與學校領導之間的關系比較滿意；94.5%的教師認為與同事之間的關系融洽和諧，比較滿意。教育工作的性質(zhì)決定了教師之間比較容易形成和諧融洽的人際關系。而一個和諧融洽的工作集體會使教師在工作中感到輕松愉快，減輕工作壓力，也容易使學校實施有效管理，形成良性競爭，形成團結向上的氛圍，從而使教師從中獲得職業(yè)幸福感。

3.在工作中不斷成長和發(fā)展

調(diào)查結果顯示，72.3%的教師認為學校在教學、科研方面對教師的指導和支持能夠促進教師的專業(yè)發(fā)展；50.1%的教師認為在學校自身學習提高的需求能夠得到滿足或比較滿足；56.7%的教師認為自身的能力、水平在學校能夠得到充分或比較充分的發(fā)揮；50.7%的教師認為學?；灸軌驖M足自身的價值需求。教師職業(yè)是一個傳道、授業(yè)、解惑的工作，在育人的過程中，師生之間教學相長，使教師自身在工作中不斷的成長和發(fā)展，使自身更加完善，并從中獲得職業(yè)幸福感。

4.工作與收入的相對穩(wěn)定

調(diào)查結果顯示，54.4%的教師對教師職業(yè)的穩(wěn)定性和安全感認為滿意或比較滿意。只有8.61%的教師認為可能會改行，從中也可以看出河北省中小學教師隊伍整體比較穩(wěn)定。另外教師的工資收入相對穩(wěn)定。而且近年來國家更加重視教育事業(yè)，不斷加大教育事業(yè)投入，全社會尊師重教的氛圍更加濃厚，教師的經(jīng)濟政治地位和社會地位不斷得到提高。

（二）中小學教師群體幸福感缺失的負向因素分析

表4 教師工作滿意度得分較低的項目

從調(diào)查結果看，有63.1%的教師認為從事教師職業(yè)不幸?；虿惶腋?。原因何在？從表4可以看出教師幸福感的主要負項影響因素包括：工資收入福利待遇、工作強度和工作壓力、職稱評聘和績效工資，學校管理當中人文關懷的缺失等。

1.對工資收入和福利待遇不滿意

教師對收入與福利的滿意度得分只有1.82分，低于平均分0.62分。38%的教師收入在2 000元以下。76.7%的教師對自身享受到的福利待遇不太滿意或不滿意；87.3%的教師覺得自己的勞動收入同其他行業(yè)相比相對較低；52.0%的人感到不滿意；74.5%的教師對付出與回報的比例不滿意；30.8%的老師認為所在學?！案珊筒桓梢粋€樣，干多干少一個樣”。

雖然說經(jīng)濟收入不是教師群體的首要追求，但是希望自身的付出和回報能夠成正比，薪資的多少成為自身價值的一個體現(xiàn)，也是社會對一個職業(yè)的認同度與尊重度的體現(xiàn)。盡管大多數(shù)教師的收入是比上不足比下有余，但是中小學教師的工作時間和空間會延伸，擠占教師的休息時間和生活空間。這種工作和生活界限的模糊，使得教師付出更多的體力和精力。收入與付出呈現(xiàn)較大的反差，造成中小學教師心理上的失衡。

2.工作簡單重復，壓力較大

對工作量和工作壓力的選項，教師的平均得分為1.99，遠遠低于平均分2.44。61.4%的教師認為自身承擔的工作壓力較大或很大，其中23.3%的教師認為工作壓力很大，很難承受，38.0%的教師認為工作壓力較大，但還可以承受。82.9%的教師每周的周課時在12節(jié)以上。65.0%的老師每天的工作時間在10小時以上。

中小學教師工作重復性大，競爭壓力大，績效考核、崗位競聘、職稱評聘、考試升學排名、自身職業(yè)發(fā)展、教學改革等都是產(chǎn)生壓力的原因“白天忙教書，晚上忙論文，周末忙考試，寒暑假忙學歷”[2]是許多教師生存狀況的真實寫照。同時一名教師需要隨時進行角色轉(zhuǎn)換，時而是管理者、領導者，時而是家長，時而又是朋友，還要處理領導、同事、學生家長、家庭等各種人際關系，種種原因使教師容易產(chǎn)生挫折感和焦慮感。

3.人文關懷的缺失與冰冷的管理制度，加劇了教師的不幸福感

在“學校對您及家屬的關心程度如何”的四個選項中，選擇“關心，大事小情都主動詢問并提供幫助”的教師只有7.5%，30.7%的教師選擇了“不太關心，只是偶爾問問”；24.7%的教師選擇“關心不夠，幫助解決困難和問題的時候較少”，還有15名教師在四個選項后面標注“根本不關心，從不過問”。67.8%的教師認為學?！叭鄙贅I(yè)余活動和文體活動，每天只是忙于本職工作，感覺枯燥乏味”。在座談中，有的老師就說，哪怕工作環(huán)境差一點，收入低一點，工作辛苦一點，但是只要能夠得到領導的認可和關心，工作起來就有動力了。

與此對應，有些學校的規(guī)章制度顯得冰冷生硬，進出校門要刷卡，學校會不定時檢查教師在崗情況，考試、升學、教學科研工作量都要排名上榜，教師總感覺學校領導和教師是站在對立的層面上。教師對學校的規(guī)章制度的滿意度只有2.04。64.5%的教師認為學校在管理上民主、公開只是形式；還有的學校從不征求教師意見。56.0%的教師認為“學?，F(xiàn)有的各項規(guī)章制度不合理或不太合理，比較教條，缺少人性化，不愿意遵守”。

4.來自社會的過高的期望值和社會地位的不對等

81.9%的教師認為社會對教師的期望值很高或比較高，人常說“沒有教不會的學生，只有教不好的老師”。無形中增加了教師的壓力感。也因為教師的收入相對不高，權力也不大，使教師感到自身的社會定位不高。近些年各種課外培訓機構風起云涌，給教師從事“第二職業(yè)”創(chuàng)造了機會，有教師說，只要充分利用周六日和兩個假期時間，三四年就可以買得起車買得起房。有的教師還千方百計聯(lián)系家長學生，在家里開小班，把課堂內(nèi)容拿到課下上。這些都嚴重影響了老師的社會聲望。在調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，38.6%的教師認為自身社會地位較低或很低；30.3%的教師認為教師的社會聲譽不太高或不高。一些新聞媒體或社會輿論對教師職業(yè)的負面報道，也放大了老師的過錯，影響了教師的職業(yè)幸福感。

三、提高中小學教師幸福感的策略和建議

（一）打造一支熱愛教育事業(yè)的教師隊伍

在問卷中在“您對教師職業(yè)的態(tài)度和認識”一題中，有37.7%的教師選擇了“不太喜歡或不喜歡教師職業(yè)”，認為從事教師職業(yè)“只是一種謀生的手段，很無奈”，或認為“如果可以，一定改行”。對于一個不喜歡教師職業(yè)的教師，無論如何也是無法從中體會到職業(yè)幸福感的。如果教師隊伍中超過1/3的教師不喜歡教師職業(yè)，無論對教師本人還是對我們的教育事業(yè)都是一個極大的傷害。因此嚴把教師職業(yè)的入口關，把那些真心熱愛教育工作，有愛心，具有奉獻精神，具備較好的教師基本素質(zhì)的人吸收到教師隊伍中來。讓每一個準備成為教師的人明白，熱愛這個職業(yè)的人會幸福一輩子，不熱愛的這個職業(yè)的人會痛苦一輩子。

（二）任用一批德才兼?zhèn)涞膶W校管理者

在調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，接近20%的教師認為學校領導對教師的評價是“因人而異，要看和學校領導的關系好不好”。學校領導這種以關系親疏來評價教師的做法對教師幸福感產(chǎn)生很大傷害，嚴重傷害了那些有正義感的教師的情感。而有正義感，道德品質(zhì)高尚，不投機獻媚的教師才是學校真正的頂梁柱。因此政府部門更應該保護好學校這塊“凈土”，選拔任用那些道德品質(zhì)高尚，真正懂教學，懂得教育心理學的人擔任學校管理者。在座談中，有超過3/4的教師，談到了學校管理者的一些不恰當?shù)淖龇ǎ瑖乐負p害了教師的幸福感。要使教師感到幸福的一個起碼的前提就是學校領導能夠給教師一個客觀公正的評價。

（三）引導教師樹立積極的教師職業(yè)幸福觀

教師不是生活在真空中的，追求金錢，追求權力，唯利是圖等不良社會風氣，同樣會對老師產(chǎn)生影響。在課外輔導班大行其道的情況下，一些老師禁不住利益誘惑，將大量精力投入其中，結果是導致教師收入的兩極分化，在調(diào)查結果中，“2011年月平均收入”一項，有多名教師選擇萬元以上，也有不少教師寫了只有幾百元。這種不平衡，不僅僅是教師收入的不平衡，更帶來教師心理上的不平衡。因此政府應加大對課外輔導班的治理力度，加強對教師職業(yè)幸福觀的引導，培養(yǎng)教師積極心理品質(zhì)。中小學教師的工作簡單重復，長期單調(diào)的重復就容易導致職業(yè)倦怠，也就無幸福感可言。因此，幫助中小學教師合理規(guī)劃職業(yè)生涯，加強專業(yè)化成長。較高的專業(yè)化水平，會增加教師工作的成就感，從而增加職業(yè)幸福感。因此，采用激勵機制，培訓機制，提供鍛煉的平臺，提升教師的學歷水平，提高教師的教學質(zhì)量，讓教師在專業(yè)發(fā)展的過程中不斷地創(chuàng)造幸福，感受幸福。通過積極的心理品質(zhì)的培養(yǎng)，塑造教師的幸福人生。

（四）將對教師的人文關懷作為校園文化建設的重要內(nèi)容

在美國華盛頓大學，教授的工資低于美國教授的平均工資20%左右，但是卻沒有人離開這里去選擇其他高薪學校，其根本原因是他們在這里體會到更高的幸福感，華盛頓大學給予教師更多的尊重，以人文環(huán)境補償了教授們較少的工資收入。一個學校人文關懷的缺失，會使制度變成了僵硬的、冰冷的束縛，教師行動上不得不遵守，內(nèi)心當中卻充滿抵觸情緒。因此，關注教師的生存現(xiàn)狀，還原教師為“人”的本真面貌，立足教師人格的尊嚴，尊重教師獨立、自由的個性，將關注教師心靈、精神和情感上的需求作為校園文化建設的重要內(nèi)容。一方面，建立以教師為主體的民主管理系統(tǒng)，給予一線教師充分的知情權和參與權。從欣賞的角度，建立教師評價機制，認同教師的成功和成長，或許僅僅是一個贊許眼神，一句肯定的語言，都會提升教師的幸福感。另一方面，要以理解寬容的態(tài)度對待教師的失誤，減輕教師的壓力。多一些理解少一些誤會，多一些關心少一些苛責。同時要關注教師的身心健康，豐富教師的文化生活，保證教師的休息時間。在細致入微處體現(xiàn)對教師的人文關懷，一塊祝福的生日蛋糕，一句病床前的問候，一封慶功的喜報，一次危難時的關心，這些都會使教師的幸福感大大提升。

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關鍵詞： 幼兒教師；心理健康；教育心理

Key words： preschool teachers；mental health；educational psychology

中圖分類號：G443 文獻標識碼：A 文章編號：1006-4311（2014）06-0255-02

0 引言

教師，自古以來，都被賦予了很高的社會期望。教師被認為是道德的楷模行為的典范、對學生充滿了愛心與耐心，但當前不斷發(fā)生的幼兒教師“虐童”事件，如給孩子背上刺字，到浙江溫嶺的“揪耳朵”為“好玩”，再到廣西撕裂孩子的耳朵等，卻讓我們觸目驚心。幼兒時期是人格發(fā)展的關鍵期，孩子們此時多數(shù)時間都是和教師在一起的。因此，關注幼兒教師心理健康，杜絕此類事件再次發(fā)生可以說是刻不容緩。本文總結近年來關于幼兒教師心理健康的研究并做出研究展望，希望引起研究者更多的研究。

1 幼兒教師心理健康的研究

心理健康是指人的內(nèi)心世界與客觀環(huán)境的一種平衡關系，是自我與他人之間的一種良好的人際關系的維持，即不僅能獲得和確保自我安定感和安心感，還能自我實現(xiàn)，具有為他人的健康貢獻、服務的能力。目前幼兒教師的心理健康研究主要是采用scl-90進行調(diào)查。如山西地區(qū)研究[1]發(fā)現(xiàn)有陽性癥狀反應（或稱為輕度癥狀，即有一項及以上項目≥2分的，下同）的比例是24.2%，有明顯癥狀反應（或稱中度癥狀，即有一項及以上項目≥3分的，下同）的11.2%；廣西地區(qū)的[2]發(fā)現(xiàn)有明顯心理問題的比例為22.17%；山東地區(qū)研究[3]發(fā)現(xiàn)總分≥160的比例為11.9%；廣東地區(qū)的[4]發(fā)現(xiàn)陽性項目為61.9%，有明顯心理問題的比例為14.4%；四川某地區(qū)研究[5]發(fā)現(xiàn)有明顯心理問題的占總?cè)藬?shù)的37.4%；此外陳小異[6]研究35歲以下的青年幼師發(fā)現(xiàn)陽性項目比例為47.18%，有明顯心理問題比例8.7%，比中小學教師比例低；而且民辦教師的心理健康嚴重程度顯著低于比公辦教師。還有研究[7]表明民辦幼兒教師顯著低于一般人群；沈陽地區(qū)研究[8]發(fā)現(xiàn)可能有明顯心理問題的人數(shù)占23.6%，等等。盡管各地結果不盡相同但總體看幼兒教師心理健康問題不容樂觀，表現(xiàn)明顯的是強迫、焦慮、人際敏感、抑郁、敵對性等。橫斷比較研究[9]發(fā)現(xiàn)幼兒教師在scl-90工具上各因子均值有所變化但總體均值呈上升趨勢，也就是說幼兒教師心理健康問題在逐年增多，其中尤以軀體化、強迫、抑郁、焦慮和敵對的增多最為明顯。但也有元分析[10]發(fā)現(xiàn)幼兒教師心理健康狀況普遍好于普通人群，且2006年之后的好于2006年之前的。

與此相關的還有以下兩類研究。

第一類是幼兒教師職業(yè)倦怠研究。該類研究有使用郭文斌[11]編制的幼兒教師職業(yè)倦怠量表也有使用教師職業(yè)倦怠量表直接施測的[6][12]，但研究結果一致得出幼兒教師普遍存在職業(yè)倦怠。第二類是幼兒教師的幸福感研究。心理幸福感研究方面，宮山的研究[13]發(fā)現(xiàn)心理幸福感不是很高。在職業(yè)幸福感研究[14]發(fā)現(xiàn)民辦幼兒教師職業(yè)幸福感不高。主觀幸福感的研究方面：濟南歷下區(qū)[15]和鄭州地區(qū)[16]幼兒教師主觀幸福觀處于中等水平。

2 造成幼兒教師心理健康問題嚴重的原因研究

從影響幼兒教師心理健康的原因的研究[17][18]中看，其原因主要有以下幾點。

①角色沖突。幼兒教師多為女性，女性在承擔工作角色的同時社會還要求扮演好家庭角色。但畢竟一個人時間精力有限二者難以兼顧，時常造成左右為難，心理負荷加大進而影響身心健康。②經(jīng)濟收入低，工作任務重。幼兒教師工資低但工作時間卻很長，經(jīng)常在家還要做幼兒園的工作。找不到自我價值感的同時還會引發(fā)家庭矛盾、角色沖突等。③社會地位低、關系復雜。幼兒教師尤其小班教師似乎是保姆一職且個人發(fā)展前途有限，因此個人價值得不到認可和發(fā)展。而且現(xiàn)在孩子多嬌慣但家長對教師期望較高，幼兒教師得“管”但“管”的度及如何“管”很是復雜，因此師生相處很有壓力。這也是當前基礎教育中整體的一個困惑。④社會支持。收入低工作時間長，顧不了家也得不到社會的認可，因此幼兒教師的社會支持較低。這會給他們的自我概念帶來負面影響進而影響心理健康。⑤個性特點。一般而言，個體的A型人格（急性子）、內(nèi)向、消極的應對方式及外控型等特點更可能會影響心理健康。

3 應對策略的研究

該方面研究多是理論性的經(jīng)驗式分析。總結來看，主要包括以下幾條。

①增加必要的社會支持，改善社會環(huán)境。如社會的尊重（尊師重教）、家長的認可、增大社會扶持力度提高待遇等；②幼兒園改善幼兒教師評價體系，從其他方面增加教師的職業(yè)價值感或自我成就感。評價體系不夠人本化，不能得到尊重與體諒等，也會造成自我價值感降低，進而影響心理健康。③加強自我調(diào)適。影響幼兒教師心理健康的某些客觀因素（如“保姆”似的角色、現(xiàn)在孩子的特點和家長的期望等）是很難改變的，因此懂得一些自我調(diào)適的策略對于降低職業(yè)因素對自我身心健康的影響會有很大的幫助。

4 不足與展望

2004年[19]已總結出的問題到目前仍處在解決當中：

①研究方法簡單，測量工具單一；②缺乏各因素的內(nèi)在作用機制的探討；③取樣范圍小，缺乏跨地區(qū)比較研究；④部分研究結論不統(tǒng)一；⑤干預性策略多是宏觀性調(diào)整策略，缺乏心理干預策略等。

今后應當：

①豐富研究方法?？v橫向研究設計及量化研究和質(zhì)性研究相結合；②對各影響因素的內(nèi)在作用機制進行探討，以便為制定提高幼兒心理健康的策略提供指導；③進行縱向研究和跨地區(qū)的比較研究；④擴大研究視角，加強心理干預性方法研究。

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篇6

一、教師幸福感的概念及意義

主觀幸福感是積極心理學體系的重要研究領域,它是人性得到肯定時的一種主觀感受。主觀幸福感(Subjective Well-being,簡稱SWB)是指個體依據(jù)自己設定的標準對其生活質(zhì)量所作的整體評價,是衡量人們生活質(zhì)量的一個重要的綜合性心理指標,包括生活滿意度、積極情緒體驗與消極情緒體驗等因素,具有主觀性、整體性和穩(wěn)定性特點,是個體對自身生活評價的具體化。[1]

教師的主觀幸福感一般指教師在教育教學過程中得到的一種精神滿足,是從追求理想到實現(xiàn)理想過程中的一種情感體驗。教師主觀幸福感是衡量教師心理狀態(tài)與生活質(zhì)量的重要因素,能影響到教師工作積極性的發(fā)揮以及教師的職業(yè)生涯發(fā)展和生活質(zhì)量的高低。體驗不到幸福感的教師,所教的學生往往也得不到關愛。所以說,教師的發(fā)展對學生的發(fā)展有著巨大的影響,只有教師感受到了幸福,學生才會感受到幸福。因而,無論從教師的自身健康還是從教育的發(fā)展角度來看,關注并緩解教師的職業(yè)壓力,提升教師的幸福感都是十分必要的。

二、教師幸福感的影響因素

國外近年來的研究重點在于探討個人氣質(zhì)、認知方式、人格等對主觀幸福感的影響,國內(nèi)在追求主觀幸福感的本土化研究過程中也提出了一些自己的觀點,認為主觀幸福感受人格、社會支持、經(jīng)濟狀況等因素的影響。

1.人口統(tǒng)計學變量對教師幸福感的影響。陳學金等總結了國內(nèi)有關教師幸福感的研究,[2]歸納出以下人口統(tǒng)計學變量,如性別、婚姻狀況、職稱、年齡、學歷、地域等,與教師的幸福感都存在相關性。雖然各研究得出的結論不盡相同,但可以看出這些因素對教師幸福感產(chǎn)生了一定的影響。

2.影響教師主觀幸福感的外因。

(1)社會環(huán)境因素。教育是一項提高人口素質(zhì)、推動社會發(fā)展的重要社會活動,擔負著培養(yǎng)國家棟梁的重任,也是培養(yǎng)全面發(fā)展的人、促使人達到自我實現(xiàn)的重要途徑。教師是教育功能的體現(xiàn)者,教育能否達到目的主要依靠教師的工作,因此,教師工作意義重大,尤其是當前的社會環(huán)境使教師備受矚目。國家提倡實施素質(zhì)教育,教育部門三令五申倡導“減負”,但望子成龍、望女成鳳的家長卻向教師要實實在在的成績。如果教師不能實現(xiàn)社會和家長期望,社會就會通過直接或間接的方式將不滿意的態(tài)度傳遞給教師。社會給予教師的過度期待和輿論壓力讓教師長期工作在被動與不安的精神狀態(tài)之下,久而久之,他們就會因為工作而苦惱,從而體驗不到工作帶來的快樂,使幸福感降低。

(2)學校的辦學理念。學校辦學理念的相對落后,以嚴管為突出特征的管理機制將直接導致教師的幸福感降低。學校管理注重量化考評,缺少以人為本的意識,將教師束縛在評估體系的各種項目和規(guī)則之內(nèi),使得豐富多彩的教育教學活動變得機械、呆板、枯燥和乏味,這就嚴重降低了教師工作的積極性和創(chuàng)造性。在追求升學率的大環(huán)境下,教師終日圍繞著學生的分數(shù)、各項檢查、職稱評定、年終考核、聘用、升職等瑣事,人為地加重了教師之間的競爭壓力,迫使教師對工作投入更多的時間和精力,經(jīng)常處于超負荷運轉(zhuǎn)狀態(tài)中,不僅影響了教學質(zhì)量,而且還直接影響了教師工作的情緒狀態(tài),導致其幸福感降低。

(3)經(jīng)濟收入。Bradburn(1969)研究證明,高收入者有較多的正性情感,而低收入者則會產(chǎn)生較多的負性情感。這與當前的很多研究結論一致,即經(jīng)濟收入與SWB呈正相關。其原因在于,較高的收入會帶來更多的物質(zhì)享受、更高的權利和地位,伴有更高的自尊心和自信心,因而幸福感較高。[3]當前,雖然在我國經(jīng)濟發(fā)達地區(qū),教師的經(jīng)濟收入有所提高,但沒有達到與其他職業(yè)相提并論的層次;在經(jīng)濟落后地區(qū),教師的經(jīng)濟收入低也直接影響了他們的幸福程度。

3.影響教師主觀幸福感的內(nèi)因。

(1)人格與自尊。環(huán)境狀況、個人行為和個體人格之間相互作用并共同影響主觀幸福感。早期研究者注重考察一些影響主觀幸福感的外部客觀變量,如外部事件、生活情景以及人口學特征等對幸福的影響。然而大量的研究卻表明,個人的幸福體驗比較穩(wěn)定,外部客觀變量對主觀幸福感的影響程度較小。[4]Diener認為,外部因素與個體的幸福感只存在中等程度的相關。人口統(tǒng)計學變量只能解釋幸福感不足20%的變異,外在環(huán)境也只能解釋幸福感變異的15%,而內(nèi)部因素――人格,是主觀幸福感最可靠、最有力的預測指標之一。自尊也是預測主觀幸福感的重要因素。當前社會各界對教師的要求和期望非常高,但由于種種原因,其工作不能完全滿足社會需求,因此其付出經(jīng)常得不到合理的認可,導致教師缺乏社會認同感,人格和自尊受損,慢慢產(chǎn)生被邊緣化的感覺,導致主觀幸福感降低。

(2)認知方式。外部因素對教師造成的壓力是客觀存在的,但并非所有教師都會出現(xiàn)心理問題,這與教師自身因素有很大關系,包括教師的認知方式、信念、價值觀、承受力、意志品質(zhì)、個性等方面。其中,教師的認知方式、信念起著很大的作用。在面對繁重的工作、身心俱疲時,以積極心態(tài)看待與工作有關的事,就會樂在其中;當教師認知不良時,則會以消極的心態(tài)面對一切,工作、生活了無樂趣,從而體驗不到幸福感。

(3)職業(yè)倦怠。職業(yè)倦怠是個體在長期壓力情境下產(chǎn)生的身心反應,表現(xiàn)為職業(yè)滿意度低、喪失熱情、身心疲倦、缺乏成就感等。研究顯示,中小學教師的職業(yè)倦怠與教育幸福之間存在顯著的負相關。[5] 教師是精神回報大于物質(zhì)回報的職業(yè),如果教師的長期付出不能得到相應的回報,將導致教師的心理嚴重失衡,出現(xiàn)焦慮、煩躁、抑郁、職業(yè)倦怠等情緒反應,會降低他們的心理健康水平,極大地影響教師的職業(yè)幸福感。

三、提升教師幸福感的策略

1.提高教師的社會地位,建立合理的社會期望。一種職業(yè)的社會地位,取決于它的經(jīng)濟地位和職業(yè)聲望,同時也取決于該職業(yè)的吸引力。從事具有較高職業(yè)聲望的個體,更易受到人們的羨慕、尊敬與優(yōu)待,個體本身也會產(chǎn)生自豪感和優(yōu)越感,從而獲得更強的主觀幸福感。教師的職業(yè)聲望和經(jīng)濟收入提高了,就會避免教師在進行社會比較時產(chǎn)生失落感。建立合理的社會期望,減輕教師的額外壓力,避免產(chǎn)生職業(yè)倦怠,有助于教師體驗到幸福感。

2.構建和諧的工作環(huán)境。學校是教師獲得職業(yè)幸福的場所,只有在和諧環(huán)境中工作的教師才能體驗到幸福感。學校要遵循以人為本的管理理念,構建和諧的人際關系,營造出教師樂教、學生樂學的幸福氛圍,對教師實施人文關懷,尊重教師的專業(yè)自,使教師能獲得作為“教師”的職業(yè)尊嚴和人格尊嚴,在工作中體驗到幸福。

3.確立職業(yè)認同感,促進專業(yè)發(fā)展。教師要對自己的工作有客觀的認識,理解教師工作的性質(zhì)及特點,認同并愿意從事這一職業(yè),才能將自己的成長與工作的進步結合在一起。教師要從長遠角度正確規(guī)劃自己的職業(yè)生涯,合理設計自身的專業(yè)發(fā)展方向,進行必要的反思和自我調(diào)整。教師只有熱愛所從事的事業(yè),才會對其有所投入,同時賦予其一定的個人期望,不斷地實現(xiàn)自我成長,形成相對優(yōu)勢上的滿足感,就能體驗到職業(yè)幸福感。

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[2]陳學金,鄧艷紅.近年來國內(nèi)教師幸福感的研究述評[J].教育導刊,2009,(3).

篇7

幸福是一個古老的話題，個人和社會的發(fā)展始終伴隨著對幸福的追求。教育是為了人的幸福，幸福感是教師職業(yè)道德建設的出發(fā)點和歸宿，教師職業(yè)道德在幫助教師追尋真正的人生目的、獲得幸福人生所必須的創(chuàng)造性均具有重要的意義。

一、什么是教師幸福感與教師職業(yè)道德

幸福是人們在物質(zhì)生活和精神生活中，由于自己的理想和目標得到某種程度的滿足而產(chǎn)生的精神愉悅狀態(tài)。教師的幸福感則是指在教育過程中教師通過艱辛的創(chuàng)造性勞動，把學生培養(yǎng)成才之后，因目標和理想的實現(xiàn)而在心理上和精神上感受到的職業(yè)樂趣和人生歡愉，這是其他任何職業(yè)所無法享受到的幸福。

職業(yè)道德是對于從事某一特定職業(yè)的道德要求，實現(xiàn)這些道德要求是從事這一職業(yè)的最基本的條件。教師職業(yè)道德也就是對整個教師群體，作為一種特定的職業(yè)群體所應具有的帶有普遍性的要求，屬于教師團體道德要求和道德規(guī)范。 教師職業(yè)道德的發(fā)展是在教育實踐的過程中不斷提高自身道德修養(yǎng)，充實自己，發(fā)現(xiàn)生活意義，獲得自我實現(xiàn)的過程。

二、教師幸福感和教師職業(yè)道德的共生關系

許多哲學家都研究過道德與幸福的內(nèi)在聯(lián)系，如亞里士多德認為，幸福的生活是合于德性的生活，即恒久地實踐德性的生活是幸福的生活；康德認為，道德是“如何使我們配享幸福的學說”。 教師幸福感與教師職業(yè)道德的關系非常密切。教師幸福感是教師職業(yè)道德建設的出發(fā)點和歸宿，是理解教師職業(yè)道德的重要情感基礎。而教師職業(yè)道德則是獲得教育幸福的必要條件，也是教師享受教育幸福的必然前提。

1、教師幸福感是教師職業(yè)道德建設的精神動力

教育幸福是教師的執(zhí)著追求，也是教師提升道德品性的動力。教師幸福感是教師職業(yè)道德建設的精神力量和重要前提。因為，沒有教育幸福感的教師，他就不可能把教育工作作為自己人生價值的追求，不可能做到滿腔熱情、耐心細致地關心、愛護、幫助學生。沒有幸福感的教師是很難勝任教育工作的。因此，教師只有擺脫了職業(yè)感的束縛，不把教學當成謀生的手段，而是出于自己的需要，才能在教的活動中自由地、有創(chuàng)造性地發(fā)揮自己的全部才能和力量。

2、教師職業(yè)道德是實現(xiàn)教師幸福的必要條件

教師是具有社會性的職業(yè)，偏離了社會的價值取向，離開了道德的軌跡，所有的幸福都只是空中樓閣。教師職業(yè)道德是教師幸福的必要條件，是獲得幸福的重要手段和條件。教師職業(yè)道德作為社會的價值取向，總是體現(xiàn)為某種一般的價值標準和價值原則。同時，教師職業(yè)道德為幸福的獲得提供正確的價值導向，它通過協(xié)調(diào)人際關系，避免人際沖突，促進人際和諧。因此，教師職業(yè)道德對幸福的實現(xiàn)具有十分重要的意義。

3、教師幸福感是教師職業(yè)道德建設的目標追求

教師的教育幸福感往往來自教學中的成就，當看到自己以智慧開啟了學生的思維、用知識和德性幫助學生走出困境，學校、家長、社會對自己的教育給予充分肯定的評價時，教師履行職責的行為也將會獲得強化，并能促使教師更深刻地理解教育的意蘊和教師職業(yè)的價值，進一步增強教育責任感與職業(yè)道德理想。與此同時，教師也會更加關注自己的行為，并有意識地完善自己的個性。教師越能理解職業(yè)道德的內(nèi)涵，就越能在日常教育生活中領悟和感受教育幸福，并在提高道德認知水平并堅定道德信念的同時獲得幸福感。 轉(zhuǎn)貼于

三、教師職業(yè)道德對教師幸福感提升的價值

柏拉圖認為“公正的靈魂和公正的人就生活得好，而不公正的人就生活得壞……要承認生活得好的人擁有安寧和幸福，而生活得壞的人恰恰相反”，他由此得出了“德性和智慧是人生的真幸福”的結論，由此可見，道德對人自身的幸福影響深遠。職業(yè)道德高尚的教師必然也會擁有強烈職業(yè)認同感和歸宿感的幸福體驗。因此，教師職業(yè)道德建設對教師幸福感提升意義重大。

1、在教師職業(yè)道德培養(yǎng)過程中創(chuàng)造和享受幸福

幸福的體驗存在于人的創(chuàng)造性活動過程中。離開了創(chuàng)造性活動，幸福則無從談起。因此，道德修養(yǎng)的提升要超越道德知識，從知識世界走向充滿智慧的生活世界，直面人的幸福生活主題，培養(yǎng)創(chuàng)造和享受幸福的能力。人的創(chuàng)造性活動對于人自我確證、擁有自由和幸福的意義，不僅在于提供達到一定目的的手段，而且還在于創(chuàng)造人的需要自身，這是一個創(chuàng)造需要及其滿足手段的無限過程。這個過程既是一個創(chuàng)造力發(fā)揮、潛能實現(xiàn)的過程，也是一個不斷超越自我、趨于完滿的過程。教師職業(yè)道德修養(yǎng)的培養(yǎng)不是一個簡單的道德知識的灌輸過程，而是培養(yǎng)道德智慧的途徑，在這個過程中必須把教師工作與生活的本相與現(xiàn)實境遇揭示出來，使教師生理解工作生活的意義，積極思考關于幸福人生的本質(zhì)。

2、教師職業(yè)道德提升教師幸福感

教師職業(yè)道德在教師長期的教育實踐活動中培養(yǎng)和習得，并影響著教育幸福的生成。亞里士多德認為，“沒有一種倫理德性是自然生成的”，“德性既非出于本性而生成，也非反乎本性而生成，而是自然地接受了它們，通過習慣而達到完滿”。

教師職業(yè)道德是在教師深入理解教育專業(yè)的基礎上，通過長期的道德實踐活動，在一種個人自覺的狀態(tài)下形成的。教師職業(yè)道德也是與教師專業(yè)發(fā)展相伴隨的道德品性，既能夠有效地促進教師的專業(yè)發(fā)展，又能使教師在實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展的同時，更深地領悟教育的意義，增強責任感和自律精神，增進對教育與生命的理解，感受教育幸福。享受教育幸福是每個教師的理想追尋。教師職業(yè)道德既是教師作為專業(yè)發(fā)展人員的必要素養(yǎng)，也是教師追求教育幸福的基石。教師職業(yè)道德不是對教師的強制規(guī)約，而是促進教師提高教育生活質(zhì)量、感受教育幸福的有效手段。教師德性的擁有，意味著教師幸福感的提升。而教師要獲得教育生活的幸福，就必須在理解教育的基礎上，在專業(yè)活動中長期踐行教師職業(yè)道德。只有當教師職業(yè)道德滲透在教育的每一項活動中，道德行為成為專業(yè)生活的必須時，才能產(chǎn)生教師的教育幸福。

總之，教師幸福感的提升利己利人，價值重大，教師個人應該加強作為個體道德的人格建設和提升，把提升職業(yè)道德修養(yǎng)己的重要人生目標，自覺追求有意義的生活，實踐有意義的幸福人生。

參考文獻：

篇8

“有幸福感”是心理健康的主要標志之一川。主觀幸福感(Subjective well- being，簡稱SWB)是指評價者根據(jù)自定的標準對其生活質(zhì)量的綜合性評價〔’〕，是衡量個人生活質(zhì)量的重要綜合心理指標。幼兒教師主觀幸福感的高低，心理健康的好壞，不僅影響他們對教學的參人程度，而且對幼兒健康人格形成也會產(chǎn)生主要影響。而應對方式作為壓力和健康的中介機制，對人們身心健康又起著重要作用。目前，國內(nèi)關于幼兒教師心理健康狀況研究日益增多，也有研究表明應對方式是影響幼兒教師心理健康狀況的重要原因「’了，但對幼兒教師主觀幸福感的研究鳳毛麟角〔‘一’〕。本文通過對幼兒教師主觀幸福感、心理健康的現(xiàn)狀以及與應對方式的關系探討，以期對幼兒教師主觀幸福感的提升和心理健康的維護提供一定借鑒。

1對象與方法

1. 1研究對象本研究隨機選取常州市機關幼兒園分園、藻江幼兒園、潞城幼兒園、魏村幼兒園等7所幼兒園在職教師作為研究被試，發(fā)放263份問卷，收回245份，剔除無效問卷后為220份。全部為女性，年齡在20 } 48歲。其中教齡1一5年的教師74名，5年以上一10年的教師81名，10年以上的教師65名;大專以下文憑的教師35名，大專文憑的教師126名，本科文憑的教師59名。

1.2研究工具

1. 2. 1主觀幸福感量表主觀幸福感量表包括兩個部分:生活滿意度量表和情感量表。生活滿意度量表(The Satisacrtion With Life Scale，簡稱SWLS)是Diener，Emmons和Larsen等人(1985)編制的。此量表包括5個題項，要求被試對其生活的滿意程度以及與理想生活的接近程度進行評價，采用7點計分法。該量表應用廣泛，并在多次跨文化研究中施測于中國被試，其內(nèi)部一致性信度為0. 84。情感量表則采用Kaman和Flet(1983)編制的情感量表2中的20個測查積極情緒、消極情緒的項目。積極情緒維度各項目間的內(nèi)部一致性系數(shù)是0. 84，消極情緒是0.74，內(nèi)部一致性信度較好。量表采取5級評分制。

1.2.2癥狀自評量表(SCL-90)采用臨床癥狀自評量表(SCL-90 )。該量表包含90個項目，反映9個因子(精神癥狀群)的存在狀況，即軀體化、強迫、人際關系敏感、抑郁、焦慮、敵意、恐怖、偏執(zhí)、精神病性等。1.2.3應對方式問卷采用肖計劃于1996年所編制的應對方式問卷。該問卷包含6個分量表共62道題，每道題只有“是”與“否”兩個選項。這6個分量表包含解決問題(12道題)、自責(10道題)、求助(10道題)、幻想(10道題)、退避(10道題)、合理化(11道題)，其中解決問題一求助屬于成熟型應對方式，退避一幻想一自責屬于不成熟型應對方式，合理化屬于混合性應對方式。該量表具有較高的信度和效度

2結果

2. 1幼兒教師主觀幸福感、心理健康總體狀況由

表1可看出，幼兒教師對自己的生活滿意度呈中上水平;所體驗到的積極情緒較多，消極情緒體驗呈中等水平。心理健康狀況方面，將調(diào)查結果與國內(nèi)女性常模比較(見表2)，幼兒教師在軀體化、強迫以及精神病性因子上顯著高于常模，而在其他因子上沒有顯著差異。各癥狀因子的檢出率分別為軀體化2. 5%，強迫4. 2%，人際敏感2. 5%，抑郁3. 3%，焦慮2. 5%，敵對性4. 2%，恐怖0%，偏執(zhí)1.7%，精神病性1.0%。至少存在1項以上陽性癥狀因子的幼兒教師17名，占總?cè)藬?shù)的7. 5%。檢出率排序為前3位的心理問題分別是強迫、敵對、抑郁。

2. 2幼兒教師主觀幸福感、心理健康個體差異

2. 2. 1幼兒教師主觀幸福感的個別差異為探討幼兒教師主觀幸福感的個別差異，以教齡、文化程度為自變量，以主觀幸福感的三個指標為因變量，對樣本進行多元方差分析。

結果發(fā)現(xiàn)，積極情緒、消極情緒在文化程度上的主效應差異顯著。做進一步Post Hoc檢驗發(fā)現(xiàn)，大專以下學歷的教師的積極情緒顯著少于其他學歷的教師，而消極情緒顯著多于其他學歷的教師。并且教齡、文化程度效應在積極情緒上顯著(F(4，211)=2.67 ，P

2. 2. 2幼兒教師心理健康的個別差異結果發(fā)現(xiàn)，軀體化、抑郁和焦慮僅在教齡上的主效應差異顯著。做進一步Post Hoc檢驗發(fā)現(xiàn)，10年及以上教齡的教師在軀體化和抑郁、焦慮癥狀上顯著高于其他教齡的教師。

2. 3幼兒教師應對方式與主觀幸福感、心理健康的關系為研究應對方式對主觀幸福感、心理健康的影響作用，分別以主觀幸福感的三個維度為因變量，將應對方式的三個維度自變量進行線性回歸分析，結果如表5、表6所示。

從表5可以看出，幼兒教師所采取的應對方式對主觀幸福感有顯著的預測作用，成熟型應對方式有助于積極情緒的獲得和個體生活滿意度的提升; 不成熟型應對方式則會造成負向情緒的增多，有礙生活滿意度的提升;而混合型應對方式對主觀幸福感預測作用不大。

從表6可看出，在心理健康方面，成熟型應對方式有助于心理健康的良好發(fā)展，而不成熟型應對方式有礙于幼兒教師心理健康的發(fā)展;混合型應對方式對心理健康預測效應不顯著。

3討論

3. 1幼兒教師主觀幸福感和心理健康現(xiàn)狀從上述研究可以表明出幼兒教師的生活滿意度、積極情緒體驗呈中上水平。這與對小學教師的主觀幸福感研究結果一致[v]。原因可能是幼兒教師這一職業(yè)特點從總體上來看是符合女性特質(zhì)的，在工作中與其接觸的都是天真活潑、沒有心計的幼兒，工作關系相對簡單。每天和孩子們在一起，工作雖然累點，但心態(tài)也會隨之年輕。同時，幼教工作本身給老師很大的自主性，老師們在一定范圍內(nèi)能決定課程內(nèi)容。而且她們不用面對升學壓力，工作中教學壓力相對較低。工作也比較穩(wěn)定，大多數(shù)幼兒老師不用面臨

下崗壓力。

篇9

幸福與愛情一樣是人類永恒追求的主題，學習、工作、生活的最終訴求是什么？人人都在追求自己的幸福。有人以有房、有車、妻兒環(huán)繞、溫馨小家為最終之幸福；有人以甜蜜愛情為幸福；更有人以美酒佳肴為幸福。幸福觀，大千世界見仁見智，莫衷一是。然而，對于一名教師來說，什么才是真正的幸福？亞圣孟子曾云：“君子有三樂”，其中“得天下英才而教育之”便是一樂。我認為，教師之幸福便是集中在教育英才上。從1952年我在中學任外語教師到現(xiàn)在，已經(jīng)有近六十年之久。教過幾十個班級學生，我和學生親密無間，師生關系十分融洽。每當他們畢業(yè)了，要離開時，我便感到依依不舍。而當聽到他們在學業(yè)或事業(yè)上取得成就時，我內(nèi)心就感到高興和幸福。靜思之，到底是什么讓我能夠不斷從教育學生中汲取快樂呢？年屆九十，我終于想明白了這樣一個問題，教師的幸福感來源于：盡心盡力為自己從事的教育事業(yè)奉獻一生。三尺講臺固然狹小，但這卻是一塊放飛夢想收獲碩果的園地。

然而，“盡心盡力為自己從事的教育事業(yè)奉獻一生”包含的意義太廣泛了，對于一名普通教師來說，到底如何在平凡的崗位上做到這一點呢？換言之，就是教師如何在日常工作中培養(yǎng)自己的幸福感呢？結合自己三十四年的學校教學經(jīng)驗和離休后的社會教育實踐經(jīng)驗，我總結出以下幾點。

首先，要有扎實的教學能力。這是教師干好本職工作、謀求更高發(fā)展的基礎?；A打不牢而一味好高騖遠，往往會寸步難行遭遇挫折，這就會影響教師的成就感，進而影響教師的職業(yè)幸福感。教學能力所包含的內(nèi)容很多，其中以課堂教學能力、班級管理能力最具代表性。

以課堂教學能力為例，高超的教學能力離不開深厚的學科素質(zhì)、課堂調(diào)控力、語言表達能力等，教師在入職前后，可以通過多看書、多交流來提高學科素質(zhì)和課堂調(diào)控力。但是落實到具體教育工作中，很多細節(jié)往往會對教師的課堂造成影響，最明顯的就是升學壓力往往成為衡量教師教學成果的重要標準。在這樣的升學指標下，課堂往往會成為教師的一言堂——教師一味給學生灌輸考試內(nèi)容，不停地對學生提出更高的要求。也許教師本身的知識積累和教學形式都很不錯，其結果是，部分學生脫穎而出，但大部分還是中等或者偏下。特別是面對傳統(tǒng)意義上的“后進生”，教師就會產(chǎn)生挫敗感：為什么我努力教了，學生還是不能進步呢？結合我自己的教育經(jīng)驗，這時候教師不妨放緩節(jié)奏，適當調(diào)整課堂教學內(nèi)容，盡量做到因材施教。學生是不一樣的，就像枝頭的花，有的先怒放，有的尚是花骨朵，但是不能以怒放的花來規(guī)定花期。對每一個學生給予盡可能多的耐心，給他們充分的時間“開花”。同時換一種角度，學生不能考上大學，但是能夠成為一名合格的公民，這正是成功教育的一種表現(xiàn)。

我教了三十年書，接觸過很多“好學生”、“差學生”，他們中后來既有各行各業(yè)的精英，又有普通崗位的勞動者，但無論他們?nèi)〉煤畏N成績，我都為他們驕傲。這樣的情感，就像藝術家面對自己的藝術品時的心情，那種欣慰感和自豪感是發(fā)自內(nèi)心的。當然，如何平衡升學壓力和教育理想，如何解決后進生問題，只是教師繁雜工作中的一部分。但是無論面對何種問題，教師都不能有敷衍應付的心理，一定不要忘記努力提升自己的教學能力，應多多傾聽學生的要求，隨時調(diào)整教學策略。

其次，要教研結合。教育科研是學校發(fā)展的第一生產(chǎn)力，教師通過科研，可以促進自身的專業(yè)化成長，實現(xiàn)由經(jīng)驗型教師向?qū)W者型教師的轉(zhuǎn)變。教師的工作說簡單也簡單，說復雜就復雜，這要看教師如何定位自身的職業(yè)發(fā)展方向。每年反復教授相同的內(nèi)容，這是很簡單的；但是如果僅僅把自己的職業(yè)目標定位在“講課”上，那么很快就會產(chǎn)生職業(yè)倦怠感。目前，我國教師教育與教師專業(yè)成長的研究已經(jīng)取得了一定成效，國家每年都會撥?？钪С纸處煱l(fā)展事業(yè)，例如每年的“國培計劃”，為廣大一線教師提供了短期集中培訓機會，對他們的職業(yè)發(fā)展大有裨益。但是一些教師卻缺乏自我發(fā)展意識和規(guī)劃，思想上“等”、“靠”、“要”意識比較強烈，常常只有在教育部門的督促下才會機械地、被動地謀求自身的發(fā)展。

我認為學習是一輩子的事情，科研也是一輩子的事情。雖然我年屆九十，但仍筆耕不輟，堅持記日記和寫論文。離開講臺三十年，我沒有停止過教學研究和反思，通過不斷學習，不斷超越自己，更清楚地看到目前自己所處的真實環(huán)境，即“現(xiàn)況景象”。研究表明，當在超越目標的過程中，腦海中同時存在“現(xiàn)況景象”及美好“愿景”的時候，心中便會產(chǎn)生一種“創(chuàng)造性張力”，教研結合，就是“愿景”與“創(chuàng)造性張力”的結合，這不僅能激發(fā)工作熱情，提高工作效率，更能給教師帶來成功感和幸福感。無論是日常的課堂教學反思，還是科研論文，都可以成為我們研究的內(nèi)容。走下講臺，很多老師會反思這堂課哪里好哪里不好，可是往往只是停留在自己的腦海中。我建議大家不妨把這些思維瞬間寫下來，一來可以作為自己日后論文寫作的來源，二來也可以與大家分享，相互切磋。

第三點，要全心全意愛學生。陶行知先生曾說：“捧著一顆心來，不帶半根草去?！币活w心就是教師對學生的愛。父母之愛謂之“父愛”、“母愛”，朋友之愛謂之“友愛”，情人之愛謂之“情愛”，那我姑且將教師對學生的愛稱之為“師愛”。我認為要成為一名優(yōu)秀的教師，除了具備基本的教學技能和研究水準之外，還必須對學生抱有滿腔的“師愛”?！抖Y運大同篇》中有云：“人不獨親其親，不獨子其子。”這本是先賢對世界大同的美好寄望，對于教師來說這句話正是勉勵自己的良言。學生不是自己的孩子，但我們要把他們當做自己的孩子、自己的親人。其實就像父愛、母愛是天生的，師愛也是一名教師的本能?？粗约旱膶W生，內(nèi)心不由自主地就會升起一股愛意，盼他們成人，望他們成才，希望他們能夠踏實穩(wěn)健地走出自己的人生之路。當自己的學生遇到困難時，教師則會自然而然地伸出援助之手，給予深情的關愛。

期間，我任教班級有位學生的母親病重，需要糖票。糧票、糖票、油票對于現(xiàn)在人來說有些陌生，但是經(jīng)歷過那個年代的人都明白，在計劃經(jīng)濟時代，所有的生活物資都是定額發(fā)放。作為一名中學教師，我每月能分配到的數(shù)額也非常有限，而且還有一家人需要養(yǎng)活，但是我毫不猶豫地把我的糖票全送給了學生?，F(xiàn)在回頭想想這件事，覺得當時我盡了一名教師的義務，內(nèi)心無憾。學生在我眼里都是一樣的，無論是成績優(yōu)異的還是成績落后的，無論是功成名就的還是默默無聞的，我對他們的愛都是一樣的。就像太陽會給予牡丹陽光，對田間地頭的野草也不會吝嗇自己的光熱，我打從心底愛我的學生，希望他們成人成才。幾十年的教學經(jīng)歷告訴我，愛是相互的。我愛學生，學生反過來也會給予我相同的尊敬和喜愛，“親其師，信其道”，讓學生愛上我，喜歡我的課，那么他們就會不知不覺聽從我的教育，慢慢從一個不懂事的孩子成長為一個有責任有擔當?shù)那嗄?。而當學生懂事了，成人了，成為祖國的棟梁之才之后，我內(nèi)心感到由衷的幸福。正是因為滿含對學生的愛，我才能從平凡的教育工作中不斷汲取幸福的力量；也正是因為這份“師愛”，我能夠幾十年如一日地堅守在教育崗位上，默默耕耘。

最后，要把教育工作提升為教育事業(yè)，在教書育人的事業(yè)中獲得幸福感。這是最重要的，也是最難得的。對教師來說，教書育人不僅僅是一份養(yǎng)家糊口的職業(yè)，更是一份實現(xiàn)自我價值的事業(yè)。南京師范大學趙凱博士在“組織行為學”的課堂上曾舉過一個例子，他曾經(jīng)問大約十個南京人：“什么是工作？”“苦錢唄?！笔司胚@樣回答。對職業(yè)的錯誤認識由此可見一斑，每一項工作都不應該只停留在賺錢養(yǎng)家的層面，尤其對于教師來說，工作的責任感和神圣感更明顯。2007年9月9日，教師節(jié)前夕，總理在北京師范大學免費師范生座談中曾經(jīng)說：“教師是太陽底下最光輝的職業(yè)?！痹囅胍砸患褐?，卻能影響和感染一屆又一屆的學生，成千上萬的學生經(jīng)自己的教育都能明曉事理，這是一件多么幸福的事情，又是一件多么值得驕傲的事情。徐特立先生就曾說：“教書是一種很愉快的事業(yè)，你越教就越熱愛自己的事業(yè)。當你看到教出來的學生一批批走向生活，為社會作出貢獻時，你會多么高興啊！”

“生命是人生的存在面，是過去現(xiàn)在未來的一條‘流’，在生命的層面，人生與過去的生命存在與未來的生命存在都聯(lián)系在一起，是為‘生命之場’?！倍唧w生活則強調(diào)的是現(xiàn)實的感受，故而在生命和生活層面，人們追求的東西也是不一樣的。在生命的層面，人們往往追求更高更永恒的東西，比如說個人價值的實現(xiàn)、情感共鳴；在生活的層面，人們追求的往往是現(xiàn)實可感的東西，如金錢、溫飽等。有意義的生命應該是能兼顧到生命和生活的不同訴求，追求更高的生命意義的。1986年秋我辦了離休手續(xù)，但我并沒有停止我的教育夢想。1990年我設立“南京八中世雄獎學金”，后改名為“勵學獎學金基金會”，迄今已籌集基金16萬元左右，其中我家庭捐款4萬余元。每年九月，我都親自為南京八中品學兼優(yōu)的學生頒發(fā)獎學金。很多媒體報道了我的事跡，但我卻覺得作為一名教師，既然有能力為教育事業(yè)作貢獻（也就是生活層面的需求得到滿足了），那么盡一點力是完全應該的。離開講臺，不等于離開教育事業(yè)，教育這項事業(yè)是伴隨每一個教育工作者一生。美國著名心理學家馬斯洛將“自我實現(xiàn)需要（self-actualization needs）”定義為人的最高層次需要，超越“生理需要（physiological needs）”、“安全需要（security needs）”、“歸屬于愛的需要（love and belonging needs）”和“自尊需要（respect & esteem needs）”。教師自我實現(xiàn)的必由之路就是終生從事教育事業(yè)，以自己有限的能力為教育事業(yè)盡心盡力。

我和教育打了一輩子的交道。反思過去自己走過的路，與絕大多數(shù)人一樣，幾十年的奮斗、工作、生活體驗和追求，一直在憧憬自己的幸福?？上驳氖?，我找到了它的真諦，那就是盡心盡力為自己熱愛的教育事業(yè)奉獻一生。扎實的教學能力是發(fā)現(xiàn)幸福的基礎，教研結合的過程是尋求幸福的有效途徑，滿腔的師愛是享受幸福的源泉，而終生追隨教育事業(yè)則是實現(xiàn)自我價值、體驗幸福的必由之路。

篇10

職業(yè)幸福感，是指個體在從事某一職業(yè)時由于需要得到滿足、潛能得到發(fā)揮、力量得以增長所獲得的持續(xù)而快樂體驗。

幸福是一個古老永恒又與時俱進的話題，對幸福的追求是每個人生活的動力，也是每個人奮斗的目標。隨著社會的不斷發(fā)展，人們追求幸福的愿望愈來愈強烈。幼教職業(yè)是一種長期育人的工作，既是復雜的腦力勞動，也是繁重的體力勞動，在教師勞動的過程中是否擁有職業(yè)幸福感，既是對教師職業(yè)的滿意程度、忠誠度的體現(xiàn)，又是教師本人生活質(zhì)量的一個衡量，更是煥發(fā)職業(yè)激情，創(chuàng)造性的投入職業(yè)活動的需要。然而，由于近年教師待遇低，社會地位不高、壓力大等原因，使幼兒教師職業(yè)幸福感現(xiàn)狀不容樂觀，許多幼兒教師感受不到工作的幸福，厭煩幼兒教師的工作，這種狀況勢必也會對在校的幼師生產(chǎn)生一定的影響。據(jù)一項對在校生的調(diào)查顯示，67%的幼專生是出于好找工作或出于無奈而選擇了幼兒教育工作，這種無奈的選擇怎么會有工作的激情和幸福感呢？幸福是人生追求的目標，幼兒教師的幸福感是他們在教育兒童的工作中，對物質(zhì)、文化和精神等方面需要獲得滿足的一種快樂的體驗。幸福感是幼兒教師做好工作的重要前提，是幼兒教育事業(yè)取得成績的堅實基礎，是幼兒教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在動力，更是教育追求的最高境界。教育需要幸福，幸福需要教育。但是，在幼兒教育活動中真正體驗到教師幸福的教師還為數(shù)不多，主動去追求教育幸福、創(chuàng)造教育幸福的教師則更少，因此，要提高幼兒教師對幸福的認識，提升幼兒教師追求幸福的能力和水平，努力培養(yǎng)教師的幸福感，就要從幼師生開始培養(yǎng)。

要培養(yǎng)幼專生良好的職業(yè)幸福感，首先就要提高他們對幼兒教師角色的認識，幫助他們樹立良好的職業(yè)價值觀和堅定的職業(yè)信念。我們在調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，初專起點的學生對幼兒教育和幼兒的熱愛要遠遠好于高專生，原因就是初專生在初中畢業(yè)時由于喜歡、自身特長不愿意接受高中教育、無法上大學等因素而選擇了幼兒教師的職業(yè)，而高專生則是在高中畢業(yè)后，沒能考上更理想的大學，出于無奈而選擇了幼兒教師，很多高專生生在選擇專業(yè)的時候，對幼兒教師的職業(yè)缺乏正確的理解，對于所學專業(yè)缺乏正確的認識。例如，有的高專生認為學前教育專業(yè)畢業(yè)后就是看孩子的，是家庭婦女干的事情，不學都會；還有的學生家長認為幼兒教師是女孩子的職業(yè)，是吃青春飯的，沒有多大的出息等。這些錯誤的理解多是來源自于社會對于幼兒教師的偏見和歧視，但是卻嚴重挫傷了幼專生學習的積極性。對于學前教育專業(yè)的發(fā)展也產(chǎn)生了消極的影響，因此要通過良好的專業(yè)教育，幫助高專幼師生提高對幼兒教育的認識，正確定位幼兒教師角色。

在高專幼師生入學教育階段，就要開始對高專生進行專業(yè)教育和專業(yè)意識的培養(yǎng)，并且貫穿在校學習的始終，讓他們明白自己即將要擔負的責任，激發(fā)他們內(nèi)在的學習動力。使幼專生認識到自己將要擔任的角色，絕不是保姆和阿姨，也絕不是家庭婦女所能夠承擔的，而是一個“能使兒童感到溫暖和有安全感，能夠安排一個適合每日生活和學習的環(huán)境。得計劃課程，教導兒童和他們建立關系并提供學習的來源，在一天之間，你既是個朋友，又是個母親、同學、護士、管理人員和教師?！蓖瑫r，幼兒教師還應該是家長的合作者，要能夠積極引導并影響他們，與他們相互交流學習，使家庭教育能與幼教園配合一致，共同擔負起促進幼兒發(fā)展的任務。此外，幼兒教師還要擔負一定的社會責任，通過積極的社會宣傳，創(chuàng)造有利于兒童發(fā)展和教育的大環(huán)境，為民族的進步，國家的富強做出自己的貢獻。

法國著名作家、教育家羅曼?羅蘭曾說過：要撒播陽光到別人心里，先得自己心里有陽光。教師如果能對幸福有一個正確的認識和理解，就算工作再辛苦，他們也一樣會感到幸福。因此，在幼專生培養(yǎng)過程中，學校的各位教育者要通過言傳身教，在日常與幼專生的接觸中潛移默化地影響他們的專業(yè)思想觀念，通過課內(nèi)外的交流，關注學生的思想動態(tài)，及時給予指導；另一方面，還要利用社會資源，邀請優(yōu)秀幼兒教師、校友通過講座、座談等方式跟學生交流，以榜樣的作用促進這些未來的幼兒教師逐步樹立自己的職業(yè)價值取向，從單純的關注物質(zhì)生活過渡到關注精神生活，逐漸實現(xiàn)職業(yè)上的自我成長、自我發(fā)展，激發(fā)幼專生對于幼兒教師職業(yè)的熱愛，不把幼兒教師的職業(yè)當作一種謀生手段，而是當作一種事業(yè)來經(jīng)營，樹立起堅定的職業(yè)信念。其次，要理解和尊重每一位幼師生，賞識學生的點滴進步，教育他們學會享受學習的快樂。美國心理學家亞伯拉罕?馬斯洛1943年在《人類激勵理論》論文中提出了著名的需求層次理論，馬斯洛認為，人是有需求的動物，人類的需求主要有五個方面，即生理需求、安全需求、社交需求、尊重需求、自我實現(xiàn)需求，這五種需求構成了一個體系，同時也是有層次的，任何一種需求的出現(xiàn)都是以上一層次需求的滿足為前提的。不同的人有不同的需要，不同人對同一事物有不同的期望，當個體的期望與需要得到滿足的時候，人就會產(chǎn)生幸福感。幼專生在高中學習的階段，由于學習成績的不理想導致他們受到了許多歧視和打擊，進入幼專院校以后，這種影響往往使他們背上了心理包袱，再加上藝術類課程的開設，使他們在學習舞蹈、聲樂、鍵盤等課程上有難度，因而他們常常很自卑，有許多學生還出現(xiàn)了自暴自棄的念頭，反正也學不會，干脆就不學了，要改變幼專生的心理現(xiàn)狀，剝?nèi)ニ麄冏员暗年幱?，就要發(fā)揚以人為本的思想，教師及學校的管理者要協(xié)同一致，充分的尊重每一位幼專生，給予他們心靈的關懷，關心他們的成長，讓學校成為他們積極學習、快樂成長的樂園。讓每個學生都享受到心靈的溫暖；要通過多種形式營造寬松、和諧、奮進的學習氛圍，通過優(yōu)美的環(huán)境、良好的人文關懷，實現(xiàn)環(huán)境育人；廣泛開展各種活動，調(diào)動幼專生學習的積極性，通過舞蹈、鋼琴、美術等單科比賽、搖籃杯綜合比賽、學習標兵評比、運動會等活動為每位學生嶄露頭角提供平臺，使每位學生的特長都能被發(fā)現(xiàn)，最大限度地發(fā)揮他們的聰明才智，對于他們在學習過程中的點滴進步給以充分的肯定，使每位學生的進步都能被置于陽光下，滿足他們被尊重的需要，滿懷幸福地投入到幼兒教育的事業(yè)中，為祖國的幼教發(fā)展做出自己的積極貢獻。

參考文獻：