導言：作為寫作愛好者，不可錯過為您精心挑選的10篇教育哲學論文，它們將為您的寫作提供全新的視角，我們衷心期待您的閱讀，并希望這些內容能為您提供靈感和參考。

篇1

20世紀初，以美國著名教育家杜威(John·Dewey)為代表的實用主義思潮對美國成人教育產生的巨大而深刻影響是任何哲學流派所無法與之匹配的。它所極力倡導實用主義教育思想不僅是對以赫爾巴特為代表的傳統(tǒng)教育理論及實踐的宣戰(zhàn)，同時也以一種巨大而無形的力量推動著美國社會成人教育重大變革。他所倡導教育實用性、功利性、強調個體經驗重要性、民主與合作的教育氛圍籠罩著20世紀初美國教育界，在當時起到了一定的積極作用。隨著社會發(fā)展，雖然后來美國教育領域對其思潮產生了懷疑并進行了強烈的批判。但不可否認，縱觀其主要教育觀點、教育設想是具有一定進步意義(盡管是其中的某些方面)，對當下我國成人教育同樣具有一定的借鑒與啟示的價值。

一、實用主義教育哲學觀的源起

作為一種社會思潮、人文觀念的興起有其形成、發(fā)展的必然歷史、社會土壤。正是由于社會領域多種因素(如經濟、政治、科學技術進步、時代觀念變更等)之間互相作用、影響、抵消才促進了在當時某些方面看來具有進步意義的新思潮或觀念的萌芽。19世紀末20世紀初期的社會各領域發(fā)生著深刻而巨大的變革和批判。這場革命式的風暴涉及到西方社會方方面面，他們都力圖以工業(yè)革命時期給社會留下的“劣跡”為依據(jù)進行反思，把那一時期給人們留下的追求集中、統(tǒng)一、教條的說教、單一為主要特征的觀念進行重新思考。在他們看來，從社會需要的角度審視，工業(yè)時代的價值觀和思維定勢束縛了社會發(fā)展，同時也是對人性的壓抑。與此同時，其中之一產生在教育領域的由于工業(yè)革命帶來的種種弊端而導致這場“反工業(yè)革命”的思潮現(xiàn)在又重新回到教育領域，用其思潮重新定位教育。

因此。以反工業(yè)時代赫爾巴特為主要代表的只重書本知識傳授，強調知識邏輯性、整體性、重視教師主體而脫離實際的傳統(tǒng)教育觀而極力倡導教育教學過程學習者主動性、創(chuàng)造性、探索性，強調教育的實用性為主要特征的實用主義教育哲學觀應運而生了。在這一過程中教育家杜威起到了舉足輕重的作用，它從另一個角度審視或說是變革了教育(包括教育目的、教育內容或課程、師生關系)，為推動美國社會的成人教育產生了巨大影響。時至當下，他的教育觀點對我國成人教育也存在一定的借鑒與啟示的價值。

二、實用主義教育哲學觀的主要特征

實用主義教育哲學是現(xiàn)代西方教育哲學的一個重要流派，由實用主義哲學演化而來的。在反對傳統(tǒng)教育基礎上進一步在教育目的、課程觀、師生關系上提出了在現(xiàn)代教育看來仍具積極作用的一系列主要觀點，歸納起來主要表現(xiàn)在：

1．教育目的

從傳統(tǒng)教育角度出發(fā)，在工業(yè)革命時期由于機器大生產以及過分強調生產的統(tǒng)一性、效率、成果，故反映在教育上注重目的是使受教育者為將來生活做準備，重視教育結果。而在以杜威為代表的實用主義教育哲學家們看來，主張“教育即生活”、“教育即生長”強調教育過程要與生活過程相統(tǒng)一。并進一步指出學習者的生長只有一個目的：更多的生長；教育也只有一個目的：更多的教育。同時，教育目的另外一個特征在于說明教育即學習者個體經驗不斷的增長。但我們應該看到，杜威強調教育目的要適合學習者發(fā)展這是正確的。但它否認按照社會需要定制教育目的這是錯誤的。

2．課程觀

杜威教育哲學課程論的理論基礎也是他的主觀唯心主義經驗論。他在《芝加哥試驗理論》一書中總結“傳統(tǒng)課程在智育方面極度貧乏和缺乏組織，在這些課程里充斥著呆板和枯燥的東西，它遠離兒童經驗，而又缺乏真正的成人知識的內容和吸引力。”在杜威看來，課程的設計、組織、實施以及評價應植根于學習者(兒童)的實際生活經驗中，通過學習者對課程的學習使經驗與社會職業(yè)聯(lián)系起來。在課程的設計、安排中，杜威力圖把生活實際(紡紗、織布、烹飪、木工)等為內容融入課程教授中，并放棄知識的系統(tǒng)性、邏輯性，抹殺了學校教育的特征。

3．師生關系

杜威教育哲學倡導的師生關系筆者認為在當時直至現(xiàn)在在教育領域中都是具有積極地進步意義。在杜威看來，教育教學過程應以學習者(兒童)為中心；而非以教師為中心，教師只是學生成長的幫助者，而非領導者。換句話說，在教育過程中杜威的師生關系摒棄了學習者被動接受知識的地位，而大力倡導教師與學生的交流與互動，使教學活動充滿民主與合作的氣氛。在這一環(huán)境下，教師只不過扮演學習者的向導、幫助者、同伴，而絕大多數(shù)活動需要學習者自行完成。

三、實用主義教育哲學觀對我國成人教育的啟示

19世紀末20世紀初在美國興起的實用主義教育哲學是典型的“美國版”，對20世紀整個世界的教育理論研究和實踐發(fā)展都產生了極大的影響。它的產生、發(fā)展帶有多種深刻因素相互作用。同時，當其形成后又以一種強大觀念力量審視著社會諸多領域。當然，作為教育學二級學科的成人教育學同樣首次關照。用其基本特征來看待、發(fā)展我國成人教育不僅豐富了成教理論體系，同時也從另一個角度完善、發(fā)展了成教實踐，并為當前我國成人教育改革提供了新的參考。

1．教育目的觀的啟示

在前述實用主義教育目的觀已提及教育與學習者個體共發(fā)展、共成長?！敖逃瓷睢?、“教育即生長”是其最好的詞語詮釋。在我國傳統(tǒng)成人教育(相對于終身教育思想提出前)領域中，教育目的帶有濃厚的短暫性，即學員通過一次或為數(shù)不多的幾次教育就可以應對當前甚至以后的生活、工作需要。在教育對象上也過多注重成人前期的教育，而很少顧及成人中、晚期(特別是老齡)的教育。通過對實用主義教育哲學關于教育目的的分析，筆者認為，當前我國成人教育應更盡最大可能涉及學習者一生的需求，尤其是終身教育、終身學習思想的提出更加肯定了教育的終身性、完整性，使成人教育目的指向成人一生工作、學習、生活開展。與此同時，因國際上把成人教育的年限規(guī)定從16歲到終身，所以社會、國家也應該加強開展多種形式的老齡教育理論研究與實踐教育活動。使在“終身教育”、“學習型社會”中真正體現(xiàn)成人教育目的寓于生活的特征。

2．課程觀的啟示

實用主義教育哲學課程觀十分注重課程內容的設計、組織、實施基于學習者實際生活的直接經驗而忽視知識、學科本身的邏輯性、系統(tǒng)性。雖然此觀點在60年代受到猛烈地抨擊，但他合理指出對我國成人教育課程的設置仍具有一定的積極啟示。在傳統(tǒng)成人教育課程的設置、組織中過分強調學科、知識的整體性、邏輯性、唯理論性，而忽視了成人學員知識、經驗、學習需求的特點。這樣的知識本位課程觀不僅在很大程度上阻礙了成人學員對知識的理解、應用，而且很容易使成人學員學非所用，出來后又一次失去就業(yè)競爭力。從實用主義教育課程觀出發(fā)，成人教育課程內容的組織、形式的設計應遵循導向性、實用性原則。首先，因受教育對象工作、生活的多樣性、年齡跨度的巨大差異性、此前受教育程度參差不齊，所以，在課程設置上應先通過對學員進行廣泛調查論證而編制相應學習課程內容。這樣才使學員在學習中學有所得，提高知識及技能的實用性；減少理論知識的成分而加大學員實際工作、生活問題解決的實踐知識。其次，成人教育課程的規(guī)劃、設計和開展必須以成人學習者需求、興趣以及學習動機為焦點。還成人學習者真正想要的學習內容。

篇2

碩士生閆鳳玉認為，高清海老師認為人出現(xiàn)后不滿足于原有種生命的這種特性，通過本身所具有的這種自為本性，使生命在性質、功能、價值和意義等方面都發(fā)生了變化。對種生命的超越，形成了類生命，類生命屬于自為生命。種生命是類生命的現(xiàn)實基礎。種生命與類生命的關系是前者須以后者為性質規(guī)定，后者則以前者為實體依托，各自又只能從對方去實現(xiàn)自身的價值。因而人的兩重生命是不可分割的內在統(tǒng)一關系。我們不能從單一性去看待人。既然類生命是由人創(chuàng)生的自為生命，那么我們認為人就是要去做：生命的意義都是在做的過程中實現(xiàn)的。而教育就是培養(yǎng)人開拓可能生活的能力。碩士生康君明認為，種生命到類生命是一個提升，即高清海先生所說的“自為”，用趙汀陽老師的話說是人是做出來的。碩士生樊榕認為，人與動物不同，不僅有生物學意義上的自然生命，還有自為自創(chuàng)的生命。正是人的雙重生命使得人以追求幸福生活為一切行動的最終目的，這是對生存的超越。一個人的生命有無價值，取決于如何去做，如何提升自己自為生命的價值。碩士生張中偉認為，人不滿足于生命支配的本能生活，人的生活是經過理解的生活。人要規(guī)劃自己的人生、創(chuàng)造自己的價值，這說明人作為人已超越了“生命”的局限，要去追求高于生命、具有永恒意義的東西，已屬“超物之物“”超生命的生命體”，這才所以稱之為“人”。因此我們把握人，也就不能將其看作單純的生命存在，僅僅理解為不過是具有某種附加值的動物生命，真正的人應該是種生命、類生命、人“三位一體”的關系。

（二）人的“類本質”

為了讓大家深入理解“類生命”的內涵，劉旭東教授提出要從“類本質”的立場去認識問題，希望大家對這一詞與類生命進行比較來理解與討論。博士生吳永勝指出，高清海老師提出的類生命是對馬克思所說的類特性的深化。馬克思說人的類特性就是自由自覺的活動或者實踐，這種實踐讓我們成為人。高清海老師認為類生命是一種自主生命，在生命的自主性上實現(xiàn)了對動物的那種原初的本能生命的超越。人能夠對自己的生命進行自我規(guī)劃、自我把握、自我期許、自我提升。這樣就把人之所以為人更深入了一步。阿倫特在《人的境況》中說動物在類上就是能區(qū)分的，而人所以為人是在個別人的意義上才能區(qū)別開來。動物可以按類別區(qū)分，作為個體的動物是沒有意義的，而人不是以類別來存在，是以個人來存在的，個人死了，人就死了，人是有死性的動物。但是作為類存在的動物不會死，會永遠通過種族的延續(xù)而存在。人是世間唯一的有死者。碩士生黃巧玲認為，郝文武老師將本質分為現(xiàn)象的本質和本質的本質，本質的本質就是本體。教育的本體是指導學習，現(xiàn)代教育的本質是主體間指導學習。從古代到現(xiàn)代教育永恒不變的就是指導性學習。類本質是區(qū)別于其他事物的本質。博士生劉炎欣認為，社會文化的嵌入即人社會化的過程是人從種生命走向類生命的一個發(fā)展過程。馮建軍老師將生命分為超生命、自然生命、精神生命、社會生命等等，都是從人的本質角度去說的。他所歸納的人的類本質就是獨立性、生成性、自由性、創(chuàng)造性、開拓性、精神性，更重要的是人的社會性和主體性。劉旭東教授指出，人的類本質是馬克思想要區(qū)分人與動物的區(qū)別而提出的。類本質不能理解為所有人共同的東西。如果將類本質理解為所有人身上抽取出來的同類項，那么就曲解了馬克思的意思。馬克思所說的類本質是人能夠把事物作為對象而存在。動物和這個世界是混在一起的，因此在動物里沒有工具可言，在它的眼中沒有對象，能否對象化是人的一個特點。但是類本質不僅僅在這里，是指大家都是社會人的情況下人與人的不一樣的地方。“社會人”在這里是作為一個背景。而對于社會中人與人不同的地方，馬克思給出了一個思想方法：人是一切社會關系的總和，每個人的社會關系的總和都是不一樣的。不一樣的人就會在社會生活當中獨特地存在和生成。但是可怕在于現(xiàn)在大家活得都一樣，因而要去找影響人存在和發(fā)展的外部的東西。

（三）中國古代哲學中生命的內涵

碩士生陳亮認為，教育產生于人的生活實踐，無論在歷史進程中人類又給教育增添了多少意義和功能，都不能改變這一根本特性。因此教育最根本的功能就是為了人更好地生活和傳承。因此不論中西，人類早期乃至古代的教育目的和教育內容都是圍繞這一點展開的，這也是教育與生命的結合點。人的生命與其他生物的根本不同點在于除了生物的意義之外還有形而上的意義。中國哲學將人的生命稱之為性命，顯而易見當分為性和命兩部分。性是人的本體，命是承載性的器。于是，教育的任務就是修養(yǎng)性與命。所謂修養(yǎng)分為修和養(yǎng)兩部分，修就是孟子說的求放心的求；養(yǎng)就是養(yǎng)護，使壯大發(fā)展，意義與“吾善養(yǎng)吾浩然之氣”當中的“養(yǎng)”字相同。現(xiàn)代教育的弊端就是忘性而傷命，與古人之修養(yǎng)之學大相徑庭。綜上，大家的共識是：人的生命是自為的，適應性與超越性并存，人只能以個人的意義存在。人的本質是一切社會關系的總和，因而同是社會人，每個人也都是獨一無二的，每個人的生命都是在社會的實踐活動中展開的，在生活之中生成的。

二、教育與生命

每一個生命都應是獨一無二的存在，然而在現(xiàn)實中，人的豐富性被抹殺，正如作家王朔調侃教育所說的話“，教育把每個人培養(yǎng)的都跟教育一樣”。針對教育現(xiàn)實，有學者如馮建軍老師提出“教育即生命”，并對當下的工具性教育進行了批判，大家也就此展開了討論。劉旭東教授指出，要將馮建軍老師所認為的被工具理性腐蝕的教育與我們倡導的生命教育，這兩種教育分別所建構的生命進行對比，進行深入討論。

（一）工具性教育及其生命觀

碩士生閆鳳玉認為，馮建軍老師質疑“工具性教育”，認為其使教育成為社會發(fā)展的工具，培養(yǎng)的人也變成了工具，其更多地是從社會而非人的發(fā)展的角度來看待教育。“教育即生命”是從教育為了社會到為了人，為了人的生命的發(fā)展或生命有目的地自我建構，教育在起點、過程和結果之中都是和生命內在地融合在一起的。碩士生劉洋認為，馮建軍老師所提到的“工具性教育”的出現(xiàn)不是偶然。教育過程變?yōu)榘讶伺囵B(yǎng)為工具的過程，已失去了最初的含義。社會發(fā)展是人發(fā)展的條件，但社會發(fā)展的根本目的是為了人的發(fā)展，因而人的生活、生命質量的提升才是教育的目的。教育要在促進人的成長的過程中教其領悟生命的價值，體現(xiàn)教育“以人為本”的主旨。碩士生關子秋認為，掙脫自然的束縛，人類開始自己生產生活資料；掙脫神的束縛，尼采宣布上帝死了；掙脫他人保護的束縛，康德鼓勵人們運用自己的理智。理論為我們搭建一個又一個行為模式，為我們帶來效率和便利的同時，也使我們的思維成為標準件，人的個性漸漸消失在各種技術之中。誠如馮建軍老師所言“文化、智慧、道德、人格等精神方面的發(fā)展”只能通過“社會遺傳”實現(xiàn)，“教育顯然是社會遺傳的最有效途徑”。因此打破工具理性對教育的束縛，是對教育向高深發(fā)展的呼喚。

（二）生命教育及其生命觀

碩士生張中偉認為，教育必須回歸到生命的基礎，珍視每個個體生命的獨特性。人要實現(xiàn)其價值必須通過教育來完成，教育要適應人的豐富性，要滿足生命的需要。教育在起點上，直面人的生命；在過程中，通過人的生命，遵循生命的本性；在結果上，促進生命的成長，追尋生命的意義和價值，提高生命的質量。直面生命是前提，循于生命是保證，達于生命是目的，教育只有三者協(xié)調一致，才能實現(xiàn)其生命的本質。教育要始終在生命的前提下進行，生命是教育的出發(fā)點也是歸宿。葉瀾老師在論述生命與教育的關系時認為，生命價值是教育的基礎性價值，教育具有提升人的生命價值和創(chuàng)造人的精神生命的意義；生命的精神能量是教育轉換的基礎性構成，教育活動就其過程的本質來看是人類精神能量通過教與學的活動，在師生之間、學生之間實現(xiàn)轉換和新的精神能量的生成過程；師生主動、積極地投入學校各種實踐，是學校教育成效的基礎性保證，是人發(fā)展的重要內在保證，也是人生命特征的本真體現(xiàn)。生命教育是在生命活動中、通過生命活動、為了生命而進行的教育。生命教育不僅要培養(yǎng)學生愛自己、愛他人的能力，也要提升學生對自己生命的意識和關切，對生命價值的更深思考。碩士生劉洋認為，美國學者唐納.華特士于1968年首次提出生命教育，美國的死亡教育名為談死，實則通過死亡教育讓孩子樹立正確的生死觀念，以正確的態(tài)度保持生命、追求生命的價值和意義。隨著生命教育思想的傳播，其核心從“尊重人的精神”和“對生命的敬畏”來定位道德教育的目標到“鼓勵和引導學生面對生命中的挫折”。碩士生魏榮國認為，柏格森說“把每一個生命當成藝術品來看待”。一塊黃金一刀下去，就變成了兩塊黃金；一團棉花從中間一刀就變成兩團棉花；但是一條狗，如果敢用一刀去對待它，那它一定不會變成兩條狗，只會變成一條死狗，這就是生命的可貴之處?？臻g是同質性的，但是時間卻是異質的。生命就是這樣，每一剎那都是唯一的，一去不復返。正因如此，教育要讓我們的每時每刻都有質量，而恰恰教育追求的就是使生命獲得最大可能的發(fā)展，這就讓教育與生命內在地融合在了一起。教育具有鮮明的社會性，但這種社會性一定是以尊重個體的生命價值為基礎的。所以“把每一個生命當成藝術品來看待”是充分發(fā)揮教育能量的原點。碩士生關子秋認為，儒家學派創(chuàng)始人孔子在《詩經》開篇《關雎》中透露了他的教育主張：生活美好，生命寶貴，真愛尚德。生命教育是孔子給學生上的第一課，在孔子看來對青少年生命意識的喚起是教育的第一要義，也是教育的出發(fā)點。劉旭東老師從生活的角度關照生命，認為“生活過程本身就是充滿智慧和挑戰(zhàn)的歷險活動”，提出“以生活世界為教育的價值目標，澄清教育理念，批判工具理性對教育的束縛”。從教育和生活緊密相連的血肉關系我們看到，生活離不開教育傳承和指引，教育也無法離開生活而獨立發(fā)展。實現(xiàn)對每一個生命個體的高水平教育，是對社會個體生命的最好關照。關照生命，以生活世界為價值目標的教育是高水平的教育，是每一個教育者的努力目標。如何通達這一目標，便需要每一個教育者用自己的愛來鋪就一條教育之路，陪伴孩子不斷成長，在這條獨特的教育之路上，師生共同前進、發(fā)展。碩士生樊榕認為，教育是生命的必需，與生命同構。當今教育的功利性扭曲了教育的意義，忽視了教育的人文性與豐富多彩性，割裂了教育與生命的聯(lián)系。因此，我們應該反思教育的價值取向，使教育真正回歸生活世界。通過討論，大家普遍認為：工具性教育建構的生命與人的生命的內涵相悖，抹殺人的豐富性，而生命教育倡導教育要珍視每個生命的獨特性，使每個生命獲得最大可能的發(fā)展。教育要實現(xiàn)向生命教育的轉換，要使教育始終以人的生命為前提。人的生命在生活之中展開，因而要實現(xiàn)生命教育、尊重人生命的獨特性就要使教育回歸生活。

三、教育回歸生活

緊接著，大家對“教育回歸生活”這一命題展開了討論，主要圍繞何為生活以及如何理解教育回歸生活兩個方面。

（一）如何理解生活

明晰何為生活，即教育要回歸的怎樣的生活是理解教育回歸生活的前提。因而，首先就此展開了討論。碩士生康君明認為，人是交往當中的人，在交往中成長與發(fā)展，交往就是生活的一種。關于生活有很多觀點，比如胡塞爾的“基底世界”、海德格爾的“存在”、維特根斯坦的“語言”、哈貝馬斯的“交往”。人在其中如何做就涉及到教育。做就是創(chuàng)造，教育就是用來提升人創(chuàng)造的能力。劉旭東老師在《對教育與生活關系的思考》一文中，提出生活有三個含義。第一是胡塞爾所說的“基底世界”，是一切可能之本源；第二是事實性的、被知覺的日常生活，是人類實踐活動的產物，既包括長期歷史發(fā)展所積淀出來的歷史意義上的生活，也包括當下創(chuàng)造的生活；第三是每個人通過各自的實踐活動所開拓出來的生活，也是哈貝馬斯所說的日常交往活動構成的生活世界。碩士生張中偉認為，胡塞爾所指的生活世界是和科學世界、概念世界相對獨立的、原初的、直觀的經驗世界，它包括人們的一切實際生活，是一個我們生活于其中并能夠經驗到的世界，也是其它世界得以生成的起點和源頭，是人們的真實世界。但是隨著社會的發(fā)展，教育慢慢地偏離了人的生活世界，教育成了外在、抽象的、絕對化的概念，忽略了其中的人性。

（二）如何理解教育回歸生活

碩士生王慧婕認為，劉旭東教授在《對教育與生活關系的思考》中認為作為價值理念的“教育回歸生活世界”，首先強調教育是社會生活的一部分，而不是社會體制化的產物，其目的在于使人不斷擺脫各種外在羈絆、走向自由，為此，教育要密切與生活的關系，不僅把生活作為自身的起點，也作為自身的終極目標。其次，作為試圖揚棄一切遮蔽的反思批判性活動，強調現(xiàn)實中存在的教育事實具有歷時性，不能以此作為教育的最終目標和最后根據(jù)，而必須以不間斷的反思批判超越它。最后，作為理解和協(xié)調人與世界關系的價值策略，“教育回歸生活世界”立足于人的生成性，強調要拋棄一切脫離真實生活的、抽象的、僵死的、直觀式的教育思維，還教育以生活的本性，關注學生發(fā)展的真實需要，通過教育創(chuàng)新，使教育從以往單向的知識授受模式轉換為基于真實情境的交往活動。碩士生張中偉認為，教育就是追尋智慧、回歸生活。劉旭東教授的文章提出要從三點把握：一是以生活世界為教育的價值目標，澄清教育理念，批判工具理性對教育的束縛。二是以生活世界為教育的價值源頭，還教育以充滿智慧挑戰(zhàn)的本性。三是以生活世界為教育的思維方式，加強教育與生活的關聯(lián)，在實踐中實現(xiàn)教育的建構性。概括起來就是以生活世界為教育的出發(fā)點和歸宿點，在實踐中用批判、動態(tài)的思維方式去看教育與生活的關系。教育是社會生活的必需，而不是社會體制化的產物。教育產生于人的生產生活經驗的需要，與人的生活世界緊密相連。碩士生施小龍認為，作為此在之人的生命是在每時每刻的時間總和中慢慢逝去，直至生命結束。生命是自由的，不存在外在的限制與束縛。人自有生命時間起，教育就涵蓋著人生，就占據(jù)著人生生活的時間。教育與生命的關系從本質上來說是教育與人生的關系，教育是人展示自身人生意義的一種必然方式。而人生的展示形式從根本上講是對生活意義的理解與追尋。因此，教育對于生命的意義就是教育對于生活本身的意義。人存在、生活的意義不是為著外在的存在目的，其本身就是為著幸福的生活，幸福生活是人的終極價值訴求，這是不容質疑的人生命題。因此，教育對于生命的意義就是讓人能夠體驗幸福，并在體驗幸福的過程中領悟幸福的真諦，用關注人的幸福這把“鑰匙”去開啟“生命之門”，教育對于人之生命的意義就是不斷去追尋完滿的生活方式與幸?？臻g，進而使人生導向自由與解放的幸福過程。碩士生劉洋認為，教育一直被冠以“讓生活更美好”的目標，人們也都認可教育的功能是“促進人的全面發(fā)展”。教育的對象是活生生的人，決定了教育就是“面對面的交流、心與心的喚醒”。孟建偉教授指出當今教育存在著一種實證化、功利化、技術化和模式化的傾向，即教育活動的中心似乎只是實證化和功利化的知識，而不是活生生的人；教育過程仿佛是技術化、模式化的生產流程，而不是對人的全面而充分地培養(yǎng)。在當今教育活動中，師生之間平等關系逐步窄化，師生之間關系淡漠，教師角色從全方位地協(xié)調向單一的知識傳授者轉變，教學過程注重知識傳授而忽略對學生道德、人格、生命的教育，學校注重學生“學科知識”的教學，中、高考成為學生學習的唯一目標。提出教育回歸生活世界是對教育的促進，它提倡以日常生活為依歸，力求創(chuàng)造更加豐富多彩的生活。人作為主體具有無限的可能性，教育要在生活這個充滿無限挑戰(zhàn)的情境下進行，尋求人的無限發(fā)展。

篇3

（二）教育學三大基本理論

杜威對教育哲學下的定義是“就當代社會生活的種種困難，明確地表述培養(yǎng)正確的理智的習慣和道德的習慣的問題，哲學就是教育的最一般方面的理論?！?〕”這個定義在當時“實用主義”潮流中風靡一時，且不論其正確與否，但在某種意義上可以看出教育哲學在教育中占據(jù)相當重要的地位。教育哲學要求在實踐已經形成的教育內容與形式、原則與方法中依據(jù)教育環(huán)境、教育對象、教育內容、教育歷史的不同采取不同的方法〔7〕，這就解決了教育領域的多樣化和特殊性問題。教育哲學的修養(yǎng)是必不可少的，它在應對多樣化、特殊性以及錯誤觀點時可以起到一個風向標的作用，它代表著教育學的價值觀。大多數(shù)學者對實踐教育學的觀點都圍繞著“規(guī)范”這一詞，其中德國學者維爾曼的定義較為符合理論體系的描述：“實踐教育學是一個行為規(guī)范或戒律體系，它是規(guī)范性的、要求性的、規(guī)則性的教育學，其特征是強制性的?！薄?〕如果要更加深入的分析實踐教育學，必須明確三個問題：一、它對什么做出規(guī)范？二、它為什么要對其做出規(guī)范？三、它設定了什么樣的規(guī)范？第一個問題針對的是教育科學，更加準確的說是教育科學的體系和實踐過程中的行為。第二個問題是自教育科學的提出以來學者爭論不休的話題，因為實踐教育學它不是一門科學而是一門理論和行為指導。因此在找出教育中的科學后，我們有必要對教育科學引發(fā)出來的種種行為進行一個約束，這里的行為主要是基于教育科學的實踐，它代表著各種教育活動實施的向導。第三個問題可以用一句話回答：“實踐教育學的內容取決于社會、文化狀況及其成員的意識形態(tài)，它包括道德規(guī)范、技術規(guī)范和事實闡釋，諸要素在實踐中有機地聯(lián)系起來，服務于一定的目的。實踐教育學必須為教育者提供一些轉換措施，它充當著科學和教育者在特定情景中的實踐取向的中介?！薄?〕由此我們可以得出：實踐教育學是對教育學的規(guī)范，體現(xiàn)在道德、技術、事實闡釋等方面，是科學與實踐的連接性質的理論。教育科學是迄今為止爭論最激烈的科學理論，支持實踐教育學的學者始終認定實踐教育學才是科學。這個現(xiàn)象用一句話描述再合適不過：“人們對教育的科學性的懷疑日益強烈，‘幾乎沒有一門其它科學像教育學那樣，其非科學性的空話，熱衷于偏見和教條式的議論比比皆是’〔10〕”。這個現(xiàn)象的產生是近代實證主義遺留下來的問題，過分追求哲學思維刻意將一般的科學事實描述成難以理解的概念，已經偏離了最初教育科學提出時的設想。布雷岑卡認為教育科學是一種與教育哲學相包容、對教育不做規(guī)定的僅出于把握文化現(xiàn)象的這個目的來勾畫教育的一類理論。這個概念體現(xiàn)了教育科學的特點：一、它與哲學相包容而不是被哲學所左右；二、它對教育不做規(guī)定有別于實踐教育學，它不是規(guī)范性的理論；三、它的目的是把握文化現(xiàn)象，而不是依附于文化亦或是企圖改變文化?！?〕

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（一）音樂課程是“實踐性”的

實踐的音樂課程最大的特征在于它的實踐性，這一點毫無疑問。在《關注音樂實踐：新音樂教育哲學》中指出，“所有的音樂教育課程應當被當作思想深刻的音樂實踐來進行組織和教學”?？磥恚魳肥菍嵺`性的，音樂教學也是實踐性的，音樂技能教學更是實踐性的，因而倡導一種全面的，以實踐為主的音樂教育，重視專業(yè)實踐能力和教學能力的培養(yǎng)。較之傳統(tǒng)音樂課程而言，“實踐性”音樂課程能夠在實踐中檢驗學生的知識和技能，及時發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，更有利于學生專業(yè)能力和教學能力的培養(yǎng)。

（二）音樂課程是“情境性”的

實踐性音樂教育哲學反對既定不變的課程模式，認為實踐的音樂課程具有很強的靈活性，音樂課程教學所包含的“目標定位、準備和計劃、教和學、評價”四個階段都是“情境性”的，因此，它是一種生成性的實習課程，能隨時根據(jù)情況作出調整。指出，“由于音樂與其他學術科目迥然不同，如果我們從一開始就假設普遍應用于科學、歷史或數(shù)學教育的課程制作和程序對音樂教育也完全適用，那一定是唐突之舉?！笨梢?，“情境性”課程更尊重音樂學科特征及學生的個性，對于改變當前音樂技能教育中“一套教案針對眾多學生”的不切實際的做法具有重要意義。

（三）音樂課程是“多元”的

“如果音樂存在于各種各樣的文化中，那么音樂本身就是多元文化的，如果音樂本身是多元文化的，那么音樂教育從根本上也應該是多元文化的”。音樂課程的“多元”性是由音樂的多元文化本質決定的。指出，“支持音樂教育實踐學說就是堅持音樂和教學是多樣性的人類實踐活動”。筆者認為，“多元”的音樂課程觀是從多角度去看待和理解音樂，發(fā)現(xiàn)音樂價值，并尋求多種實現(xiàn)這些價值的途徑，培養(yǎng)學生在區(qū)別和差異中寬容而有效地學習，培養(yǎng)出認同和共享群體的興趣和思考的批判性視野。

二、實踐性哲學視野下的音樂技能課程改革模式

（一）技能課程的“實踐化”改革模式

音樂課程就是要“讓學生參與音樂實踐”。目前我國音樂教育專業(yè)的實踐課程主要是畢業(yè)前夕短暫的實習，時間一般安排在畢業(yè)前夕，且時間短，模式單一，效果十分有限。筆者認為，應將各種形式的實踐有目標、有計劃地納入課程管理，并計入學分。一是實踐課程常態(tài)化。即從學生進校到畢業(yè)，每學期都有一定學分的實踐課程。二是實踐課程多樣化。包括課堂實踐、藝術實踐、社會實踐、音樂實踐、教育實踐等，不局限于傳統(tǒng)的教學實習。三是課程設置和比例搭配靈活化。學校應對學生學習情況、實踐能力等進行科學評估，根據(jù)評估結果，在不同學期對學生的實踐課程類型及學分比例進行合理調配；甚至可以針對就業(yè)傾向，對部分學生個性化設置實踐課程。同時，學校要根據(jù)實踐課程所反映的問題，及時調整課程設置、教學內容等，增強課程的針對性，真正做到學以致用，減少和避免高分低能。

（二）技能課程的“情境化”改革模式

“特定教學——學習情境被稱為課程……課程是教師和學生在一個特定的情境中的經歷?！彼赋?，“作為實踐課程的最重要的特點之一是，將學習語境化或情景化……這樣一來，學生們不僅能全方位地學習，而且可以學習如何教學?！惫P者深信，正如所言，“情景化”課程模式是教會學生如何教學的最佳途徑。實踐中，一是要將“培養(yǎng)基礎音樂教學師資”這一目標定位作為實施“情景化”課程的基礎和前提，課程的設置和實施應當將學生帶入真實的，或類似真實的中小學音樂教學工作場景，通過與場景直接接觸與互動，提高學生音樂技能、教學技能和解決教學中實際問題的能力。二是在課程設置上，可以開設中小學音樂課堂觀摩、課堂教學、課外活動等情景模擬課程，如定期組織學生實地觀摩中小學音樂優(yōu)質課；讓學生在教師的指導下組織模擬中小學課堂教學及課外活動；與教學實習有機結合，將情景化教學場景延伸到真實的中小學課堂等。三是在技能課程實施中可以靈活創(chuàng)設場景，如安排學生觀摩教師為其他學生上課；在教師的指導下，安排學生為學生上課；針對學生中普遍或個別存在的問題，組織學生進行課堂討論等。總之，要改變以往的教師講、學生聽的傳統(tǒng)技能課程模式，將原本枯燥乏味的音樂技能課程變得活躍、生動，讓學生在學習技能的同時學會如何教學。

（三）技能課程“多元化”改革模式

1.課程內容設置多元化——即本土化與多元文化相結合的技能課程改革模式。一是本土化音樂技能課程設置。承認音樂教育的多元化，其實也就接受了音樂教育要融入本土化元素。“任何一種課程理論必須適合我國教育教學實踐，否則，其價值只是理論模型的推導”。我們學習音樂教育哲學思想，就是為了借鑒吸收其合理因素，實現(xiàn)其理論的“本土化”，并最終找到適合自己的理論。所以，音樂技能課程本土化，就是要將中國式唱法、中國式演奏融入課程，如開設民族戲曲唱法課程、民族樂器演奏技法課程、本地區(qū)特色音樂技能課程等，讓音樂教育專業(yè)同時肩負起傳承和光大民族音樂文化的歷史使命。二是多元文化音樂技能課程設置。實踐性音樂教育哲學認為，“只有承認和面向當代多元音樂文化，才能為音樂教育的課程建構、教學實踐建立更為開放和寬容的出發(fā)點?！奔寄苷n程要充分體現(xiàn)音樂多元化的特征，這是由教育專業(yè)學生適應未來音樂教育工作需要，培養(yǎng)在不斷變幻的社會中所應有的應變能力和創(chuàng)造能力而決定的。學?？梢蚤_設諸如中外歌劇和音樂劇體驗、流行唱法、爵士鋼琴等等之類課程。同時，還可以一種更加靈活的課程實施方式來促進技能課程的多元化。當然，這些課程的設置不是要窮盡世上所有的音樂種類和風格教給學生，而是引導學生建立更寬廣的音樂視野，塑造更加寬容的音樂態(tài)度以及多種音樂感知和表現(xiàn)能力。

2.課程形式設置多元化——即分科設置與綜合化相結合的技能課程改革模式。對于音樂教育專業(yè)而言，一味強調課程分科設置則背離了“師范性”的要求；而一味強調“綜合化”又將背離音樂的學科特性。應統(tǒng)籌考慮，在保留必要的技能課程分科設置同時，設置若干綜合課程，構建一種既不失專業(yè)特性，又照顧科際聯(lián)系的課程設置模式。一是必要的分科技能課程設置。這是由音樂的“實踐性”和“表演性”特點決定的，以至于多年來，無論教學和課程怎樣改革，音樂技能課程分科設置方式也不曾被其他形式所替代。因此，保留演唱、演奏等核心專業(yè)技能課程是必要的，其作用是，使未來的音樂教師掌握必要的音樂表演所必需的專業(yè)技能技巧。二是音樂技能綜合課程設置。利用音樂學科內部各學科之間的關聯(lián)性，將聲樂與合唱整合，合唱與指揮整合，鋼琴與即興伴奏整合，聲樂、鋼琴與自彈自唱整合，充分考慮各種音樂技能的綜合運用，使學生在學習中能夠舉一反三，融會貫通。如，可以開設自彈自唱訓練課程、即興伴奏課程、合唱指揮課程等，并逐漸增加其比重。三是技能與基礎理論綜合課程設置。如將聲樂技能與聲樂理論、鋼琴技能與鋼琴理論相整合，開設聲樂理論與演唱技能訓練、鋼琴演奏與演奏技法、民族歌曲欣賞與演唱等課程，實現(xiàn)理論與實踐的有機結合。四是技能與教學理論綜合課程設置。將教學法的內容滲透到專業(yè)技能課程實踐當中，如開設聲樂演唱及教學理論、鋼琴演奏與教學理論等課程，將演唱、演奏技能實踐與技能教學理論有機融合，使學生在學到音樂技能的同時，通過直接體驗掌握教學理念、教學方法和教學手段。

篇5

1．關于馬克思的綜合技術教育思想研究

宋仲夏分析了馬克思技術哲學思想的內在邏輯演變。馬克思認為勞動是有技術參與的勞動，技術與勞動結合才得以存在，技術是體現(xiàn)人類本質力量的活動。［2］技術在揭示人類本質力量的同時改變了人與自然、人與社會的關系。技術實現(xiàn)人對自然的能動作用，技術實踐活動要合目的、合規(guī)律，人類才能最終與走向與自然的和諧。技術的異化導致人的片面化、社會發(fā)展的異化、人與人關系的異化。技術異化的克服仍然需要技術自身，技術的合理發(fā)展能夠創(chuàng)造出豐富的生產生活資料，為人的全面發(fā)展提供基礎，最終克服與揚棄技術異化現(xiàn)象?；诩夹g哲學思想，馬克思結合社會的發(fā)展與教育現(xiàn)狀提出了綜合技術教育思想。程敬寶在《馬克思綜合技術教育思想與現(xiàn)代教育改革》中分析了綜合技術教育思想的提出背景、主要目的以及主要內涵。他指出，馬克思所提出的綜合技術教育旨在使學生了解整個生產過程的基本原理特點，同時，使他們獲得運用各種生產工具的基本技能。它既不同于學徒制的技術教育與單一的技術教育，也不同于普通教育的教育形式。綜合技術教育反映了教育與生產勞動相結合的內在本質要求。教育與生產勞動相結合以綜合教育作為實現(xiàn)途徑。在勞動變換、職能更動和全面流動的生產實踐與生產關系(即全面而自由地發(fā)生交際關系)的社會語境下，勞動者需要接受綜合技術教育實現(xiàn)自身的全面發(fā)展，進而創(chuàng)造美好生活。

2．關于杜威的職業(yè)教育思想研究

盛國榮在《杜威實用主義技術哲學思想之要義》一文中對杜威的技術哲學思想進行了總結:(1)技術是一種經驗，是制造人工物的過程。有形的人造物與無形的人造物都屬于工具的范疇，工具的意義只有在實踐應用中，通過勞動者的勞動才能夠被檢驗。［3］(2)技術是一種人性解放的力量。他反對技術控制論與技術決定論，提倡技術的社會建構論。(3)技術活動同樣存在著負面效應，通過民主手段來進行技術控制具有重要意義。杜威的實用主義技術哲學滲透在其職業(yè)教育的思想主張之中。徐平利指出，實用主義技術哲學賦予了勞動者及其勞動哲學的哲學意義。在杜威的思想中，職業(yè)教育不僅僅意味著模仿和訓練，而是通過勞動等技術實踐活動，獲得人性解放的力量，找尋”相對真理”，進而推動社會的發(fā)展。職業(yè)教育的目標是通過確立合目的、合規(guī)律的技術活動，進而創(chuàng)造美好的職業(yè)生活。職業(yè)教育的教學任務是給學生提供學習技術知識的實踐環(huán)境，不能只對學生進行單一的技能訓練，技術知識的學習必須與完整的工作過程聯(lián)系起來，是一個持續(xù)不斷的經驗與理性相互交融，不斷探究的過程，實現(xiàn)對于工作過程知識的“內在性控制”或“確定性把握”。職業(yè)教育的教學過程是教學、工作過程、評價和學生成長統(tǒng)一的過程。必須將教學與工作過程整合起來，實現(xiàn)評價的及時性和針對性，以此促進學生知識學習、技能提高、心智的成長。

(二)宏觀影響探究:論述技術哲學對于職業(yè)教育研究的總體意義

技術哲學則是對現(xiàn)代技術的總體反思，這為理解技術進而讀懂職業(yè)教育提供了重要的思想支撐。梁卿則認為，職業(yè)的技術性決定了職業(yè)教育的技術性特點，而技術哲學則是對技術本質特點的深刻揭示，因此，技術哲學應該成為職業(yè)教育的哲學基礎之一。馬君明確指出了技術哲學與職業(yè)教育的共同的研究點，如“技術是什么的問題”“技能是什么的問題”等問題。高巖認為，技術哲學關于技術、技能等觀點的闡釋與分析，能夠為職業(yè)教育中技術、技能人才的培養(yǎng)提供重要的理念支持。他指出，當前我國技能人才培養(yǎng)存在著很多問題，其中背后有一個很重要的原因就是對于技能與技能人才認識的偏差與落后?，F(xiàn)代技術的快速發(fā)展使其對于技能的要求發(fā)生很大改變，對于技能人才的培養(yǎng)必須緊跟時代的要求，因此，職業(yè)教育研究必須對技術哲學投以足夠的關注。徐平利在《職業(yè)教育的歷史邏輯和哲學基礎》中分析了工程主義技術哲學、人文主義技術哲學以及實用主義技術哲學不同的研究旨趣，認為只有實用主義技術哲學才可以真正的成為職業(yè)教育的哲學基礎。因為作為一種綱領性的哲學，實用主義技術哲學闡釋了勞動等實踐活動的哲學意義，拓寬了職業(yè)教育的意涵，表明它不僅僅是具有訓練性的價值，更具有教育的意義。他指出，由于有實用主義技術哲學的理論支撐，職業(yè)教育可以得到更多的認同，“職業(yè)教育已經作為一種教育類型而與自由教育并駕齊驅，而且，在教育的本質意義上，職業(yè)教育與自由教育是一致的。”［5］

(三)內在聯(lián)系分析:從技術哲學的具體問題出發(fā)探討與職業(yè)教育的契合之處

技術哲學的核心問題包括技術本質、技術知識、技術價值、技術倫理等不同的領域。學者們的相關研究也從不同的側面出發(fā)，探討與分析了技術哲學與職業(yè)教育的內在聯(lián)系。已有研究主要集中在分析職業(yè)教育的基本構成因素如教育、技術、職業(yè)、人等的彼此內在關聯(lián)。如傅朝鼎在《論技術教育的實施》中指出“技術是內容，教育是形式，技術教育是技術繼承(技術的橫向傳播)和技術傳播的主要途徑。技術教育是技術時代不可缺少的部分，也是現(xiàn)代教育的內在要求?！保?］李藝認為，教育與技術是一個雙向建構的過程:技術進入教育意味著它就不在是單純的手段而是蘊含教育意義的“教育的技術”。“一種發(fā)展成熟的教育的技術事實上已經進入教育過程的每個環(huán)節(jié)，貫穿于教育的各要素中?！保?］現(xiàn)代教育與技術不僅僅是一種相互依存的對象，而是相互滲入的一體。王玲則認為，技術與職業(yè)教育存在價值互指，雙方互為存在與發(fā)展的條件:一方面，從歷史來看技術的發(fā)展依賴職業(yè)教育，從現(xiàn)實來看技術的發(fā)展需職業(yè)教育的價值導引;另一方面，技術是職業(yè)教育的本質屬性，深刻影響職業(yè)教育過程的各個環(huán)節(jié)。左明章指出，技術與教育的影響是互動式的交融而非單一方向的制約。技術對教育的影響體現(xiàn)在技術對教育目標、教學手段與方法、教學形態(tài)、教學過程及教學模式等確立的導向作用。教育對技術的作用體現(xiàn)在技術在進入教育的過程中，首先要遵循教育的發(fā)展規(guī)律，還要面臨不同教育目標的選擇，更重要的是還要經歷一個被改造的過程。有學者則從技術認識論的角度，探討對職業(yè)教育的積極影響。陳向陽在《技術哲學的認識論轉向及其對技術教育的影響》中分析了技術認識論的內在意涵，認為技術認識論的研究將從三個方面對教育產生影響，即技術知識類型的確立將改變技術在教育中被忽略的地位，技術認識論的范疇的確立將帶來教育內容的改變，技術認識模式研究為教學模式提供依據(jù)。

如果說以上研究，側重的是從“技術性”的維度進行研究，那么還有些學者則關注到了技術哲學的另一研究維度———“人文性”研究對職業(yè)教育的重要意義。陳向陽的《試論高職院校中的技術倫理教育》一文通過對比國外技術院校技術倫理教育的開展情況，從三個方面指出開展倫理教育的必要性:“經濟的迅速發(fā)展需要培養(yǎng)具有技術責任感的公民;職業(yè)技術教育自身本質回歸的需要;培養(yǎng)完整的‘技術人’的需要。”［8］他認為，技術倫理教育的內容應該包括增進學生對技術相關倫理問題的理解，反思現(xiàn)代技術帶來的諸多問題，確立技術應用應該對社會、自然負責的態(tài)度等。徐平利在《職業(yè)教育的歷史邏輯和哲學基礎》中考察職業(yè)教育的歷史邏輯之后指出，職業(yè)教育過程凸顯著“訓練性”特征，但職業(yè)教育本應有的“教育性”特征卻在現(xiàn)實的學校職業(yè)教育中被嚴重忽視。實踐層面的原因在于，經濟發(fā)展需要大量的技術應用型人才，學校順應趨勢片面看重技術訓練;理論層面原因在于，職業(yè)教育研究還沒找到可靠的哲學基礎，理念的落后很難對不完滿的現(xiàn)實狀況有更多的指引作用。技術哲學對于技術的系統(tǒng)反思則可以為職業(yè)教育研究提供哲學理念支持。

二、反思與展望:已有研究評價和未來研究趨向

(一)在宏觀理念上，從技術哲學視角詮釋與反思職業(yè)教育的基本問題

已有研究主要集中于分析技術哲學與職業(yè)教育的聯(lián)系方面，從技術哲學視角分析職業(yè)教育的基本問題是之前的研究未曾觸及的領域。這些職業(yè)教育的基本問題指的是職業(yè)教育本體、認識論、價值等本源性問題，必須對它們從理念上予以闡明，才能使人們更好的理解職業(yè)教育理論和實踐中所出現(xiàn)的其他問題。未來的研究將以技術哲學作為基本分析工具詮釋與反思這些職業(yè)教育的基本問題，以使職業(yè)教育這些“隱而不顯”但卻極其重要的問題得以“敞亮”與“澄明”。從技術哲學視角反思職業(yè)教育的本體將涉及以下問題:從邏輯上看，職業(yè)教育的本體與本質的區(qū)別是什么?技術哲學視域中的職業(yè)教育的本體究竟是什么?在職業(yè)教育的歷史發(fā)展中，能夠探尋到的職業(yè)教育本體是如何呈現(xiàn)的?從技術認識論視角審視職業(yè)教育，主要探討如下問題，技術認識論如何為化解職業(yè)教育的“合法化”危機提供理論支持?技術與科學、技術知識與科學知識到底有何區(qū)別，職業(yè)教育課程的內容選擇應該如何平衡這兩類知識?技術哲學家們提出的技術認識模式對于職業(yè)教育教學邏輯的啟示是什么?從技術哲學視角探討職業(yè)教育的價值，將立足于職業(yè)教育與自然、社會、文化等領域通過技術這一中介性要素所產生的緊密聯(lián)系，未來的研究將深入分析在這種聯(lián)系中職業(yè)教育所展現(xiàn)出特有的倫理價值、社會價值、文化價值等內在和外在價值。

(二)在教育實踐方面，深入探究技術哲學的研究成果對職業(yè)教育的現(xiàn)實影響

1．培養(yǎng)目標設立的影響研究

職業(yè)教育培養(yǎng)的不應是單面的工具人，而應該是全面發(fā)展的人。職業(yè)教育培養(yǎng)目標的確立可以從技術哲學的價值訴求中找到思想依據(jù)。技術哲學中關于技術本質、技術與科學、技術知識等的研究，提醒職業(yè)教育應在實踐中正視技術知識的獨立性、明晰技術自身的邏輯，改變傳統(tǒng)的學科教育方式，凸顯職教的“技術性”特點。技術哲學關于技術倫理的反思，能夠引發(fā)職業(yè)院校對于技術倫理教育的重視，增強對于學生人文素質的培養(yǎng)，凸顯職教的“人文性”內涵。未來的研究將在技術性與人文性統(tǒng)一的職業(yè)教育目標確立方面做出更加深入的研究。

2．對課程內容選擇和確立的影響研究

當下，職業(yè)教育界對于職業(yè)教育課程主要內容的選擇與確立方面達成了基本共識，即反映工作過程的知識，以技術哲學的視角來看，可以稱之為技術知識。而具體應該選擇哪些知識作為課程的主要內容，決定于不同的工作類型，更依賴于對技術知識的深刻認識。未來的研究將對技術知識的基本特點、技術知識與科學知識的不同等問題做出更全面的研究，為職業(yè)教育課程主要內容的選擇與確立提供理論依據(jù)。技術倫理也應該成為職業(yè)教育的基本內容。這方面的教育在我國各類職業(yè)教育院校中很少涉及，因此，職業(yè)學校學生的技術責任意識與技術倫理意識的培養(yǎng)現(xiàn)狀令人堪憂。為了培養(yǎng)學生的技術倫理與技術責任意識，是應該選取具體的技術倫理內容滲透到日常的專業(yè)教學當中，還是單獨的設置技術倫理課程，這些都有待進一步的研究。

3．對教學過程的影響研究

當下的職業(yè)教育一般是按照先理論后實踐的順序來展開教學。它的背后邏輯是科學理論居于先在重要的地位，技術活動是科學理論的現(xiàn)實應用，掌握好基本的科學理論，技術活動就變得很容易了，但技術哲學的研究結果表明實際情況并非如此簡單。技術活動的邏輯不同于科學活動。技術活動指向現(xiàn)實目的，強調實踐的重要性?？茖W活動則指向思維目的，重視理論推進。學科化的教學嚴格按照學科體系并遵循思維演繹來展開，注重前后教學的邏輯銜接。技術教育以現(xiàn)實的實踐目的為指向，并不嚴格強調理論的深度，但重視解決問題的實際能力。技術活動與科學活動不同的目的指向、不同的認知邏輯決定了二者必須依循不同的教學順序、教學方式才會取得最優(yōu)的教學效果。未來的研究，將深入探討一些技術認識模式的基本特征和過程，提出更加合理的、符合技術認識特點的教學過程。

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二、展現(xiàn)差異特性，認可學生個性特征

過程教育哲學認為，高中英語教學在內容設計上要體現(xiàn)差異特性。因為學生的學習能力不一，英語水平存在差異，所以應該因材施教，根據(jù)不同學生的特點來設計教學，以挖掘學生的個性特征，鼓勵學生在學習中展現(xiàn)自我的特長，將其運用到英語學習中。如在學習定語從句的時候，教師以四人小組的形式進行定語從句的練習，以此來提升定語從句在學習中的使用率。但是在分小組的時候，教師還糅合進了A、B、C組的概念，A組為英語學習水平較高的學生，B組為學習情況一般的學生，C組為英語學習能力較弱的學生。在分小組的時候，根據(jù)他們的英語成績并結合其學習英語的能力分組。如，有一個英語成績極佳的學生，但是她學習方式不靈活，也不能很好地將英語運用到日常對話中，所以將其分在B組。教師提出了這樣一個以定語從句為中心的論點，讓學生圍繞這一論點用定語從句的知識進行討論，并且分析這一定語從句的主體:Attitudestowardsdaydreamingarechanginginmuchthesamewaythat(inwhich)attitudestowardsnightdreaminghavechanged．在這個過程中，教師分配給不同小組不同的任務，任務難度逐級提升，讓學生自主完成。學習結束的時候，每組都完成了任務，他們也尋找到了適合自己的學習方式。

三、體現(xiàn)民主平等，挖掘學生創(chuàng)新精神

過程教育哲學還認為，在教學的過程中，要激發(fā)學生潛在的學習能力，就需要開拓學生的視野，讓學生能夠有敢于挑戰(zhàn)的心，能夠挑戰(zhàn)權威，擁有生生不息的創(chuàng)新能力。這就要求教師為學生創(chuàng)造一個民主平等的教學環(huán)境，讓學生在自由、輕松、和諧的氛圍中學習，不要造成教師是中心與權威，學生需附屬與服從的現(xiàn)象。如在上述的定語從句的學習中，教師在A組的任務中創(chuàng)設了一個以培養(yǎng)學生創(chuàng)造性輸出為主的活動，從而更好地把it的用法應用到實際交際中。比如，教師先展示一個句子:Whenwasitthathechangedhismindtotakepartintheactivity?然后指名成績較好的學生來分析這個句子，這個學生分析完以后，再舉出同類型的句子或者是關于it的其他用法的句子，指名下一學生回答，循環(huán)往復，學生對于it的用法會越來越熟悉。在學習新的知識的時候，還鞏固了舊有知識。這種創(chuàng)造性的學習方式，能提升學生的學習興趣;給予他們自我展示的機會，能夠提升學生的自信心;自由、輕松的問答形式，能更好地發(fā)揮學生的創(chuàng)造性，真正提升了學生的學習效率。

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二、中國傳統(tǒng)音樂教學與哲學的關系

1、教育目的。中國古代將音樂教育作為學堂正式授課的內容之一，將音樂作為傳揚道的一種方式，要求音樂服務于政治，規(guī)范道德，以求和平的社會氛圍。所謂“致樂以制心”、“樂者樂也”就是這個道理。儒家認為，音樂可以塑造品格，培養(yǎng)情操，一個品德高尚的人在進行音樂創(chuàng)作時音樂也一定高雅脫俗。

2、教育過程。中國古代對音樂的教育在“體悟”上，一個人通過自身的實踐經歷和前人留下的規(guī)律進行學習。這種學習是講究含蓄、暗示，強調激發(fā)個人潛力。這種抽象的“體悟”學習過程，更注重學生的理解能力和創(chuàng)新能力。教學中以“舉一反三”的教育模式為主，實現(xiàn)自我修煉。中國古代進行傳統(tǒng)音樂的教育中，教師在教育過程中采用點化式教育，讓學生自己體會情感，在有形到象有了質的飛躍[2]。

3、教育方式。中國傳統(tǒng)音樂的教育方式具有一定的特性，大多采用“口傳心授”的方式進行傳統(tǒng)音樂的教育。這是因為一方面，傳統(tǒng)音樂的琴譜是以簡潔為主的古老音譜，在琴譜上沒有顯示旋律的強弱，沒有規(guī)定的節(jié)拍，在增強韻味的指法上沒有特殊標注，學生在學習過程中需要理解曲譜中的意境，才能彈奏出有韻味的琴音，這就需要教師對學生的學習進行相應的點撥；另一方面，流行于民間的唱本和曲譜沒有以文字形式記載下來，只是在一輩輩人中進行傳唱，口耳相傳，家中晚輩從長輩那里獲得傳承，再一代代傳下去。

4、教育價值。儒家強調“禮樂治國”，其中音樂作為實現(xiàn)“禮”的必要手段，“樂”是作為“禮”的教育手段應運而生。傳統(tǒng)音樂強調自我調整，鍛煉心性，磨練意志。中國古代哲學思想講究“和”，注重音樂的意向，在音樂聆聽過程中體會“弦外之音”，認為音樂引導人們產生無限遐想，“留白”的寓意就在于次。

三、基于哲學基礎傳統(tǒng)音樂教育的反思

1、傳統(tǒng)音樂研究的反思。在中國傳統(tǒng)音樂教學中發(fā)現(xiàn)，由于現(xiàn)在很多音樂學院采取西方客觀認識論來進行中國傳統(tǒng)音樂的分析，這就造成傳統(tǒng)音樂的分析脫離了人物的“人格世界”，使音樂的研究只是重在音樂自身，而忽略了音樂所賦予的情感。而對于音樂的學習，如果脫離了傳神的根基就使音樂本身的魅力大打折扣。同時，中國傳統(tǒng)音樂創(chuàng)作是以地區(qū)或民族等集體的方式進行表達締造的，因此帶有中國傳統(tǒng)民俗風格。在傳統(tǒng)音樂研究中應堅持中國的特色，注重音樂創(chuàng)作過程和目的，接受產生音樂的意義，而不只關注曲作本身。

2、傳統(tǒng)音樂教學的反思。中國傳統(tǒng)音樂教學主要采用西方的音樂邏輯形式和方法，在教學中以邏輯講解為主，忽略了語言的地域風格和中國的哲學藝術，使中國傳統(tǒng)音樂教學如浮萍般沒有根基?，F(xiàn)在的中國音樂教育都以“哆、唻、咪、發(fā)、嗦、啦、啼”為主，丟掉了中國原有的音樂唱名。傳統(tǒng)音樂講究韻腔、潤腔等具有傳統(tǒng)特色的音樂風格都被西方音樂替代。中國古代樂論中，莊子曾說過：音樂可以分為三類，“天籟、人籟和地籟”，天籟是最自然悅耳的聲音，如：風聲、鳥聲等；地籟是指地下的音聲；人籟是人歌唱的聲音。而佛教中講究音樂可以”明心見性”，是指以琴音來看一個人的心性[3]。中國的傳統(tǒng)音樂藝術是氣韻出于自然，根據(jù)不同的地域特色，產生不同風格的音樂藝術。北方的音樂剛硬強烈，帶有粗獷悲壯之情；南方的音樂柔美婉轉，意在清淡細膩。中國傳統(tǒng)觀音樂教學更應該基于中國傳統(tǒng)文化，帶有中國的哲學思想，在創(chuàng)作和學習上才能具有中國特色，真正將中國傳統(tǒng)音樂繼承下去。

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在國外，教育哲學從業(yè)人員大多數(shù)是一些哲學家，或有很好哲學學習背景的人。而我國從事教育哲學工作的人主要是應教學需要從教育理論從業(yè)人員中抽取出來的，他們一般哲學基礎比較差[1].缺乏哲學素養(yǎng)就難以以哲學的視界審視教育領域之根本問題，夯實哲學基礎勢在必行，究其途徑，首先應研習哲學基礎理論，以熟知其基本概念、方法論原則、各流派的發(fā)展脈絡及各家學說觀點；其次，應廣泛閱讀最優(yōu)秀哲學家之最精要著作，以了解哲學領域的學術深度，侵染大師之思想光芒，為自己開展學術研究做好思想前提；最后，實現(xiàn)由抽象的哲學轉化成具體的哲學。由于受傳統(tǒng)哲學研習模式之抽象思辨影響，前期的哲學學習顯得空洞理論化，但如果摒棄前期形而上學的理論修養(yǎng)，就失去后期形而下的實踐指導能力，最重要的是將前期所學哲學理論與生活、教育實踐結合起來以實現(xiàn)具體化。

各學科在內在脈絡方面有時驚人地相似，一些優(yōu)秀的哲學家，有時還是一位優(yōu)秀的教育家，甚至于是出眾的歷史學家和文學家，擁有多學科背景。特別是人文與社科知識背景的學者，對同一哲學和教育問題的思考更具多元化和全面化，譬如對學生失眠問題，若僅具備心理學知識，可能將其失眠歸于情緒不穩(wěn)，心事重重，若同時具有心理學和醫(yī)學知識，則可能思考到學生是否由肝火過旺、心脾不足、心腎不交等癥候導致的失眠。與教育哲學密切相關的其他學科主要有社會學、心理學，甚至于人類學和管理學等，把握好這些學科與教育哲學的關系，有助于深入教育哲學研究，并提升教育哲學的學科地位。

二、研讀并吸納世界教育名著之精髓以期境界之提升

創(chuàng)寫優(yōu)秀的教育哲學論文不僅需要深厚的哲學功底，對教育學本學科學術思想的把握也是必不可少的。世界著名教育學家的教育名著，本身就蘊含豐富的哲理，這些經過歷史考驗而沉淀下來的名著永遠閃耀著思想的光芒，有利于教育哲學的研究符合人的本性，順應生命的發(fā)展，體味這些思想并進行甄別和判斷，也有利于自身思想的成熟。只有知曉本領域思想家的學術功底和研究動態(tài)，才有利于尋覓自身之局限，奮斗方向的指向性也就更明確。這些優(yōu)秀的教育名著主要有：夸美紐斯的《大教學論》，蘇霍姆林斯基的《怎樣培養(yǎng)真正的人》，約翰洛克的《教育漫話》，盧梭的《愛彌爾》，蒙臺梭利的《童年的秘密》，馬卡連柯的《家庭和兒童教育》，阿爾弗雷德阿德勒的《兒童人格教育》

三、在實踐中反思，在實踐中提煉，在實踐中升華

縱然人類早期的哲學家偏重于對萬物本體和宇宙起源的研究，得出的結論雖是濃重抽象思辨的經驗之談，但是他們的研究路徑源于在實踐中對宇宙萬象的迷惑所作的思索，哲學本身的學科體系是現(xiàn)實矛盾激烈交鋒后的產物，只是哲學具有普遍指導意義，這一特質讓人覺得高深莫測而有脫離現(xiàn)實之嫌。人類所做的一切努力和付出都應回歸到人自身的幸福，這是一切研究的初衷，也符合人類本性特質。教育哲學的研究者不應該僅僅游刃在這個學科的知識體系中翻翻書、讀讀書，還應在概念、原理和方法論方面作一些形而上的探討，教育哲學的研究路徑應該是：掌握教育哲學基礎知識及相關學科輔助知識-在實踐中反思-聽取同行及學生意見-批判教法之不妥，總結經驗之不足-不斷地深化和完善經驗以升華教育哲學理論。哲學與實踐的密切聯(lián)系并非為了迎合現(xiàn)實世俗之需要，而是本身符合人類作為生物體的本性特質，一切不符合人類生存、發(fā)展、幸福的人、事、物皆應舍棄。哲學探討如果在一些諸如語言辨析、邏輯辯論等一些細枝末節(jié)問題上糾纏不清，就已經是脫離實踐的滑稽之談。當代中國哲學家馮友蘭發(fā)現(xiàn)，西洋哲學總是在一些枝節(jié)問題上鉆牛角尖，對于人安身立命的大道理反而不講，只有存在主義是例外[2].而中國哲學歷來關注人類命運、人類的倫理法則與生命幸福的探索，教育哲學的研究應繼續(xù)中國哲學對人性問題關注的傳統(tǒng)，同時又要吸收西洋哲學嚴謹、實證、條理化的學術態(tài)度，讓教育哲學為教育領域根本問題的指導服務。

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本文作者：談際尊作者單位：南京政治學院

教化與自由意識的確定

黑格爾認為，教化是個體“賴以取得客觀效準和現(xiàn)實性的手段”，“乃是實體本身的本質性環(huán)節(jié)，即是說，教化乃是實體在思維中的普遍性向現(xiàn)實性的直接過渡，或者說，是實體的簡單的靈魂，而借助于這個簡單的靈魂，自在存在才得以成為被承認的東西、成為特定存在。因此個體性的自身教化運動直接就是它向普遍的對象性本質的發(fā)展，也就是說，就是它向現(xiàn)實世界的轉化?！袒囊馑硷@然就是自我意識在它本身的性格和才能的力量所許可的范圍內盡量把自己變得符合現(xiàn)實?！保?］(P42－44)在黑格爾的理解當中，我們可以發(fā)現(xiàn)教化的本質性規(guī)定及其在整個精神世界中的意義。首先，“教化世界”是自身異化了的“倫理世界”，教化是倫理實體獲得現(xiàn)實性的手段，教化就是倫理性的教育。黑格爾認為，在客觀世界的發(fā)展過程中，最初的人類生活呈現(xiàn)出一種整體上的和諧有序，人們以共同體為最終的價值歸依，個體為之戰(zhàn)斗，為之獻身，向這個無限的倫理實體靠近，將自己融入到一種神圣的精神世界之中。一個倫理性的王國就是一個無瑕疵、無分裂而完美純一的世界。［2］(P19)希臘就是這樣的一個倫理社會。但是，任何事物都不是突如其來的，就像希臘這樣美好的倫理社會亦處在矛盾和沖突的生長發(fā)展過程之中。倫理世界以民族和家庭為其普遍現(xiàn)實，以男人和女人為其天然的個體性，又家庭掌控在人的規(guī)律即黑夜的法律之下，民族構成服膺于神的規(guī)律即白日的法律，這些要素之間互相沖突轉換，共同維護一個充滿活力的倫理王國。倫理王國本身分裂成為對立的兩種本質，這種相互對立既有沖突，又相互印證和直接滲透，它們作為現(xiàn)實的東西彼此直接接觸到對方。男人的個體性將對本身有所意識的普遍精神與無意識的精神結合起來，與此相反，女性則將神的規(guī)律達到它的個體化，使個別的無意識的精神獲得它的特定存在。通過女性的中介，無意識的精神從非現(xiàn)實升入現(xiàn)實，進入有意識的王國。男性與女性的統(tǒng)一，把現(xiàn)實的兩個反對方向運動聯(lián)合為同一個運動:一個是從現(xiàn)實降為非現(xiàn)實，將本身分化為獨立環(huán)節(jié)，去經受死亡危險和死亡考驗，這是屬于男性的下降運動，另一個是從昏暗升入日光，從非現(xiàn)實升入現(xiàn)實，升入有意識的客觀存在，這是屬于女性的上升運動。［2］(P19－20)然而，對立畢竟沒有消失，倫理世界的沖突還是將自己葬送掉了:由于倫理實體的非現(xiàn)實性，個體自我缺乏應有的地位，自我處于命運的悲劇性壓迫之中，毀滅成為希臘倫理世界個體的普遍命運，天然和諧的倫理實體蛻變?yōu)榻┯哺嗟钠毡樾浴Ｓ谑窍ＥD倫理社會解體，進入到一種法權社會狀態(tài)。在以羅馬為代表的法權社會中，個體自我獲得一定形式的獨立，人人在法律上平等，成為具有獨立人格的抽象的法人。然而，一切又因之支離破碎了，雖然個體不再需要依賴于任何普遍的東西，但卻因此肢解了生命統(tǒng)一體:法人是一個喪失了普遍本質的空虛的自我，個體的自由成為一種幻象，整個世界于是發(fā)生了顛倒和異化。因此，只有通過新的斗爭，即教化形式，才能獲得真正的自由意識，返歸到精神的本質中去。也正是在這個意義上說，教化世界是自身異化了的倫理世界，教化是倫理實體獲得現(xiàn)實性的手段，甚至可以說，教化就是倫理性的教育，是對于倫理生活的反省和回返。其次，教化是倫理實體的簡單的靈魂，是倫理實體在思維中的普遍性向現(xiàn)實性的直接過渡，借助于這個簡單的靈魂，自我轉化成為現(xiàn)實的特定存在，在現(xiàn)實當中追求其自由本質。由于倫理世界本身的矛盾和法權社會的先天不足，必須通過教化這樣的新的活動形式克服其內在的對立和沖突，而達到對于現(xiàn)實世界的直接的肯定，獲得普遍性。在此意義上，教化就是教育，依然立足于對于靈魂的改造和充盈，消解倫理實體的抽象性和空乏性，發(fā)掘自我的內在生命力。顯然，教化是自我本身所內蘊的超越性本質使然，是追求自由的體現(xiàn)，是自然人向人的生成。教化造就人類社會，亦使個體站立起來，成為自我的主人。最初，教化將自己的職責定位于揚善祛惡。在誠實的簡單靈魂之中，自我意識將對象性的世界一分為二:善與惡，將自在存在的獨立的精神力量視為善，而被動的精神本質就是惡。［2］(P45－46)以此價值標準，由國家權力和社會財富構成的現(xiàn)實世界就是一個顛倒混亂的世界:被看成是善的權力會成為壓制個體的摧殘性力量，而曾經被視為惡的財富卻成就了個體的獨立性;本于誠實意識的高貴意識和卑賤意識亦陷入自欺欺人的窘迫境地。黑格爾這樣描述:“一切具有連續(xù)性和普遍性的東西，一切稱為規(guī)律、善良和公正的東西同時就都歸于瓦解崩潰;一切一致的同一的東西都已解體，因為，當前現(xiàn)在的是最純粹的不一致，絕對的本質是絕對的非本質，自為存在是自外存在;純粹的我本身已絕對分裂?！保?］(P62)這樣，教化在其使命的催促之下，走進了信仰世界，以圖在此重新達到實體性和純粹的思維性。然而，由于信仰世界本身的局限性，個體自我和普遍性依然無法達成統(tǒng)一，必須通過傳播識見的啟蒙運動和占有現(xiàn)實的法國大革命然來進一步克服這個異化的狀態(tài)，以完成教化的最終任務。然而，就如同法權社會無法達成對倫理世界的一勞永逸的超越一樣，教化雖然在某種意義上將自我對象化了，領略到了現(xiàn)實社會歷史的變遷和周遭，但并沒有真正返歸到精神世界的本源。在教化世界，有限和無限、人和社會、個體和共體、肉體和靈魂、心靈和現(xiàn)實依然處在激烈的對立和沖突之中，自我意識在自己一手創(chuàng)立的現(xiàn)實世界面前一籌莫展，自我在尋求其本質的肯定性活動當中不但沒有能夠實現(xiàn)預先的目的，反而喪失了自己的本質，自我所創(chuàng)造的現(xiàn)實的普遍性社會成為一種壓迫和摧殘自我的異己的否定力量:作為教化最后一個環(huán)節(jié)的法國大革命雖然達到了自己對立面的頂峰，獲得了絕對的自由，但亦同時制造了人類歷史上空前絕后的恐怖。可見，教化即異化，現(xiàn)實世界成為了自我毀滅的最佳場所。然而，教化的最初目的在于克服倫理世界的對立和沖突，使自我獲得肯定的現(xiàn)實性和普遍性。如果說教化成為了異化是現(xiàn)實歷史發(fā)展的本然樣態(tài)的話，那么客觀精神卻必定要求進一步向前運動，達到自身的最終目的。也就是說，自我并不甘心于在肯定性的活動中走進否定性的結局，自我尋求本質性和普遍性的努力必然推動其重新占有對象世界，直至實現(xiàn)其自由本質。這樣，自我已經不能在現(xiàn)實世界當中解決自身的問題，只有過渡到自我意識的精神王國，通過道德精神，才能真正實現(xiàn)自我教化的目的。從倫理世界—法權社會—教化世界—現(xiàn)實世界—信仰世界一路走來，教化的本質亦由此綻開為一個不斷尋求自由意識的心路歷程。黑格爾以其難以超越的歷史主義視域，通過其精神哲學對于歷史事件的抽象和辯證，雄辯地論證了人的教化意義:人作為精神存在就必須同偶在性拼搏，使自己趨于無限，以接近普遍性;不論處于一個何其無奈、繁雜和難解的處境之中，人必須不斷奮爭，反復辯難，爭取成為自我的主人，消除特異性，實現(xiàn)自由的本質。

教育和倫理

對于個體而言，教化的功能在于使之脫離其自然存在的狀態(tài)，獲得一種精神生命和意志自由，實現(xiàn)具有普遍性意義的存在。對個體進行教育和教化，個體因之而獲得教養(yǎng)，也由此在某種意義上擺脫其特殊性而獲得了普遍性的生命形式。對此，黑格爾在《精神現(xiàn)象學》的序言中談到“個體的教養(yǎng)”這一話題時，道出了教育的深層意涵。他認為，特殊的個體是不完全的精神，是一種具體的形態(tài)，每個個體都必須走過獲得教養(yǎng)的歷史道路，使之從它的蒙昧狀態(tài)變?yōu)橛凶晕乙庾R的精神。這是教育的最深層的本質。在教育的過程中，我們獲得普遍性的知識，認識到世界文化史的發(fā)展輪廓，同時實體賦予自己以自我意識并獲得普遍精神，從而得到教化和教養(yǎng)。［4］(P17－18)顯然，個體教養(yǎng)的獲得和世界的教化進程是同步的，只有當主觀自由達到客觀真理，個體才獲得效準。對此，黑格爾《法哲學原理》在展開法—權利—道德—倫理的遞進分析中，著重闡述了教育的倫理品性。何謂倫理?何謂教育?倫理和教育處于何種關聯(lián)之中?倫理就是自由，是客觀，也是必然，整個人的生活都在倫理力量安排下得以展開;倫理是自在自為地存在著的神，對于這種永恒的正義力量，個人唯有安首俯命。［3］(P165)教育就是要把特殊性加以琢磨，使其行徑合乎事物的本性;［3］(P203)教育在于培養(yǎng)人的第二天性，使之符合普遍性，達致倫理的內在要求。黑格爾說:“教育學是使人們合乎倫理的一種藝術。它把人看作是自然的，它向他指出再生的道路，使他的原來天性轉變?yōu)榱硪环N天性，即精神的天性，也就是使這種精神的東西成為他的習慣?！保?］(P170－171)在此，教育作為達到倫理的一個環(huán)節(jié)，被賦予了滋養(yǎng)精神成長的神圣職責。所謂教育，就是對靈魂的改造，就是對倫理事物的習慣。那么，社會個體如何獲得倫理上的教育?成為國家的公民，首先是成為家庭和社會中的一員，個體的權利和義務獲得確定性時，倫理性的教育便開始了。家庭是直接的或自然的倫理精神，通過愛，家庭獲得內在的同一性和確定性。對于子女，父母的愛體現(xiàn)為照顧，同時施之最初的教育，約之紀律，以矯正任性，對受到本性迷亂的自由予以警戒，從而將普遍性鑄造進其意識中去。成為家庭中的一分子，是自然血緣使然，但要成為社會成員和國家公民，依靠先天本能斷然不可。對于子女而言，父母構成普遍物，子女必須服從父母，否則便將變得缺乏教養(yǎng)。因此，在家庭生活中，教育的目的就在于向被教育者灌輸倫理原則，確立倫理生活的基礎，同時使被教育者擺脫自然直接性，獲得獨立和自由的人格。［3］(P188)當然，家庭教育不完全是一個被動的過程，兒童出于對自身現(xiàn)狀的不滿和渴望長大成人和進入成年世界的沖動，都使得其自發(fā)地感到有必要受到良好的教育。當子女萌發(fā)出這種自由意識時，父母以往所要求的紀律和服從就代之以愛和信任，著力于養(yǎng)育子女的理性精神和倫理精神，直到孩子們發(fā)展出達到脫離家庭的自然統(tǒng)一性的能力為止。個體不能永遠生活在家庭中，走出家庭邁入社會是個體成長的必然選擇。市民社會是一個個人利益爭奪的戰(zhàn)場，每個人都為了自身的目的將他人視為手段，偶然性和特異性自由地活躍在每一個角落。在這種荒和貧困的景象中，倫理性的東西徹底喪失了。然而，黑格爾認為，貫穿于市民社會中的特殊性原則不可能永遠持續(xù)下去，向整體性的靠近必然將之推移到普遍性，不如此就不能獲得其真理和現(xiàn)實權利。因此，社會成員就必須按照普遍性的方式來規(guī)定其知識、意志和活動，并是自己成為社會聯(lián)系鎖鏈中的一環(huán)。［3］(P201)這樣，教育就是個體和社會發(fā)展內在的需要，是一項“解放以及達到更高解放的工作”，并構成“推移到倫理的無限主觀的實體性的絕對交叉點”。［3］(P202)應該看到，這種解放是一項艱苦卓絕的工作，其既反對純主觀性和的直接性，又拋棄感覺的主觀虛無性和偏好的任性。但正是只有通過這種教育，主觀意志才能獲得客觀性，并最終獲得價值，達到現(xiàn)實性。不僅如此，通過理智的培育，特殊性才能成為真實的自為存在，才能確證自身的單一性，才能在倫理中成為無限獨立和自由的主觀性。所以，有教養(yǎng)的人只會照顧到普遍性，不會表現(xiàn)出自己的特異性來。同時，受過教育的人是真正能夠獲得自由的人，這種人能夠自己為自己做主，能夠做想做的事情和得到想得到的東西;還因為其考慮到別人的感受，故其不容易得罪人，博得好的環(huán)境。在市民社會中個體實現(xiàn)自身獨特的單一性和自由主觀性，但只有將個體培育成為國家公民，才能最終使自由達到其最高的權利。因此，個體不應當僅僅滿足于實現(xiàn)其個人自由和權利，而是致力于成為國家的公民。成為國家成員是個人的最高義務，個人只有成為國家成員才具有客觀性、真理性和倫理性。［3］(P254)國家是倫理實體的最高階段，在國家生活中權利和義務是統(tǒng)一的，維護每一個成員的特殊目的和福利。也就是說，國家對于我來說似乎是外在的他物，但是我的實體性和特殊利益又同其密不可分:我與國家不但不互為疏離，而是互為一體的。因此，既然國家具有先在的合理性，個體就應該具有愛國心，不要好爭辯找岔子，這是一個有教養(yǎng)的人的起碼要求。在此，教育就是使受教育者看到國家生活中每一事物里的肯定的東西，以維護基本的生活秩序。［3］(P268)國家直接存在于風俗習慣中，對國家統(tǒng)一性的維護不僅是一般公民的義務，更是行駛權力者的職責，對于官吏的政治教育直接關系到國家和政府的信譽和效準。黑格爾說:“為了使大公無私、奉公守法及溫和敦厚成為一種習慣，就需要進行直接的倫理教育和思想教育，以便從精神上抵銷因研究本部門行政業(yè)務的所謂科學、掌握必要的業(yè)務技能和進行實際工作等等而造成的機械性部分?！保?］(P314)這樣經過對大眾和官吏的教育，主觀方面就隱遁起來，與之同時，服從普遍利益的習慣就逐漸養(yǎng)成了。教育于是不斷地接近精神的本性，肩負其完善人類本性的重任，直至達成普遍精神。

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二、洪堡特語言哲學在語文教學中的應用

（一）洪堡特的“語言是構成思想的器官”

洪堡特認為“語言是構成思想的器官，思想（精神）和語言不可分割，所以，無論是對階段還是高中、大學階段的學生，都可以適當?shù)氖褂迷u價性語言，進行教學引導，因為處于心智和身體的生長發(fā)育的重要階段，由于年齡太小，導致在課堂上不能長時間的匯聚精力。經常會出現(xiàn)精神不集中和注意分散的問題，這使得教師倍感頭疼的同時，也加大了教學難度。教師在實際教學中使用評價性語言對學生進行良性的評價與引導，學生的注意力就會自覺地去跟隨著老師的教學步驟，進而避免了走神現(xiàn)象的發(fā)生。其次，對學生進行贊揚和鼓勵是教學中必不可少的關鍵，可以更好地引導學生認真接受老師傳授的知識。教師在課堂上使用的評價性語言多都是良性積極和正面的，帶有非常多的鼓勵意義，更容易被學生接受和理解。洪堡特認為盡管語文知識作為母語被教育部門高度重視，成為了的重要課程，但由于漢字語言的知識面太過廣闊，許多語言運用知識和基礎知識都帶有高度的抽象性，很難被生理解和接受，比如在進行拼音教學時，閉口音、開口音在發(fā)音過程中對口腔、聲帶的要求就過于抽象，不太容易被生理解，教師只有使用圖示才能準確的表達出來，許多生在對這些知識進行學習的過程中，畏難情緒也會隨之產生，對于高度相似性語言知識的學習和辨識能力也不強，在這種情況發(fā)生時，教師適當?shù)氖褂迷u價性語言對學生進行積極的肯定和鼓勵，就會使得學生的主動性打敗畏難情緒，進而也保證了課堂語文學習的效果。他提出，盡管評價性語言已經非常普遍地存在于語文課堂教學中，教師和學校也已經逐漸的認可了其在教學過程中的重要性，但是在使用過程中還存在著相當多的問題，許多教師在使用評價性語言時較為隨意，經常受到自己本身心態(tài)和情緒的影響，缺乏嚴謹性和科學性，而且對于使用的時機也沒有有效的把握，不能在適當?shù)臅r間階段正確的使用，大多的語文教師雖然對評級性語言也進行使用，但通常過為單一，比如“還行”“不錯”等普通詞匯，很難對學生起到積極鼓勵的作用，無法長期的引起學生的興趣。而且，在大部分的語文教師的認知中，將贊美性語言和評價性語言的概念相混淆，一味的對學生進行表揚和贊美，并不能讓學生在根本上得到提高。

（二）“語言是構成思想的器官”的語文教學應用

由于洪堡特在語言教學上的獨特見解，相關的研究學者根據(jù)這些語言文學提出了關于語文教師評價性語言使用藝術性培養(yǎng)的方法，其主要包括以下幾個方面：第一方面，加強語文教師對評價性語言的重視想要增加語文教師使用評價性語言使得藝術性，首先必須要讓教師了解到，評價性語言在教學過程中的重要性，并且對評價性語言進行比較正確和全面的認識，仔細研究評價性語言的使用規(guī)律和技巧，將評價性語言正確的引入到課堂教學之中，使其成為課堂教學的有機組成部分，提高語文的課堂教學效果。第二方面，對于評價性語言的積累為了避免教師使用的評價性語言過為單調，使得學生感到乏味枯燥，教師應該對教學評價性語言進行積累，形成具有教師特色的評價性語言詞匯庫，在語文教學課堂中合理恰當?shù)氖褂眠@些評價性語言，既能夠提高學生學習的積極性，也能彰顯教師的性格和語言特色，進一步提高評價性語言的藝術性。第三方面，注重評價性語言的使用技巧語言本身就是一項藝術，語文教師在使用評價性語言時要注意技巧，避免重復，盡量選擇比較新鮮的詞匯，讓學生體會到不同的新鮮感，保持學生的熱情和興趣，學會把握合適的時機，對學生使用評價性語言。例如，在對學生教教授“賴”漢字發(fā)音的時候，讓學生自己查閱字典，然后當堂說出發(fā)音，并且鼓勵學生說“不賴哦”。這種時機的把握，就在一定程度上加深了學生對知識內容的記憶。

三、洪堡特語言哲學觀視角下語文教學對英語教學的啟示

通過上文對洪堡特語言哲學觀視角下語文教學進行研究后，不難看出這種教學方式具備著相當?shù)某尚?，所以筆者針對洪堡特語言哲學觀視角下語文教學中所涉及到的建立學生自信心、自主學習觀念的構建等方面進行論述。

（一）建立學生自信心

在對洪堡特語言哲學觀視角下語文教學進行論述時，講到了評價性語言，其根本目的就是使教師要對學生保持充分地信任，并促進學生建立起自己的自信心。如果想要學生在英語課堂交際意識能夠養(yǎng)成，就必須要在教導過程中充分地相信學生，相信學生能夠自己解決在學習過程中出現(xiàn)的問題，并且有足夠的能力對教師所引導的知識進行學習。首先，教師可以將英語課堂中的空間和時間適當?shù)慕唤o學生，使學生把握到口語交際所帶來的樂趣，讓學生多聽英語、多讀英語、多用英語，并讓學生對學習資料進行多人收集，并進行討論，通過教師的引導，對學生的聽說讀寫等交際能力進行針對性的培養(yǎng)。

（二）自主學習觀念的構建

英語教師要培養(yǎng)學生的自主學習觀念，就要建立學生較強的義務感和學習責任感。首先，教師要讓學生明白，學習是自己本身的責任和義務，是其他人都無法替代和幫助的任務，其次，教師要依靠英語教學中的自主學習活動，指導并帶領學生積極主動地進行學習，例如，在對Howwasyourschooltrip?進行學習的時候，教師可以將學生分成小組，然后讓學生將水族館動物的資料在網(wǎng)上收集出來，并對這些動物的棲息地和特點進行分析和討論，這樣，學生的積極性和主動性就提高了。

（三）提高學生的學習興趣

英語學科作為一門以語言教學為主的學科，是英語階段中一個重要的基礎承接階段，學習興趣對于學生學習英語學科來說，不僅對英語課堂的教學效果有著直接的影響，而且也直接的影響著學生英語學科相關知識能力的培養(yǎng)與形成。其次，學生的學習興趣在教學實踐活動中，有利于激發(fā)學生的學習動機，使學生能更好地學習教學知識內容，并且能高效的理解、掌握和應用所學的知識內容，所以，在開展英語課堂教學活動的過程中，老師要注意培養(yǎng)與激發(fā)、強化學生的學習興趣，比如，在英語課堂進行教學的過程中，將英語課堂的學習氛圍變得更具有民主性，也或者對英語課堂教方式的改變，使英語教學方法變得靈活有趣，對學生與老師互動配合進行加強，從而使得學生在英語課堂中保持濃厚的學習興趣，不僅提高了英語課堂的教學效果，也培養(yǎng)與提高了學生的自主性學習能力，為學生今后的長遠發(fā)展和更加強大的知識系統(tǒng)打下了良好的基礎。