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篇1

Abstract:Sincetheearly1990s,Englandhasreformedthetraditionalteachertrainingpatternanddevelopedanewpattern,whichisschoolbased,andBEdandPGCEarethemajorparts.Thispapernarratesbrieflythepatternandanalysesitsconcretecharacteristics,andputsforwardsomesuggestionsforChina''''steachertraining.

Keywords:schoolbased；patternofteachertraining；courseofBEd；courseofPGCE

一、英國教師培訓(xùn)模式概述

英國的教師培訓(xùn)實施兩種完全不同的模式：一種是學(xué)科專業(yè)學(xué)習(xí)與教育專業(yè)訓(xùn)練同時進(jìn)行的“4+0”模式，它以“教育學(xué)士學(xué)位”（BachelorofEducation,簡稱BEd）課程為代表，主要培養(yǎng)小學(xué)教師；另一種是學(xué)科專業(yè)學(xué)習(xí)與教育專業(yè)訓(xùn)練先后進(jìn)行的“3+1”模式，即先獲得學(xué)科專業(yè)的學(xué)士學(xué)位，再接受一年的教育專業(yè)訓(xùn)練，它以“研究生教育證書”（PostgraduateCertificateofEducation,簡稱PGCE）課程為代表，主要培養(yǎng)中學(xué)教師。目前，PGCE課程越來越受到英國政府的推崇，已成為教師培訓(xùn)模式的主體。

1BEd課程

BEd由大學(xué)、非大學(xué)的多科技術(shù)學(xué)院與高等教育學(xué)院提供，入學(xué)要求與大學(xué)其他本科的招生標(biāo)準(zhǔn)持平或更高。其中，數(shù)學(xué)和英語兩門學(xué)科的中等教育會考合格證書是入學(xué)的必要條件。其課程由教育理論、教學(xué)技能、教學(xué)實踐經(jīng)驗、主要課程四部分構(gòu)成。其中，教育實踐經(jīng)驗在課程計劃中占很大比重。

以愛丁堡大學(xué)莫雷教育學(xué)院（MorayHouseschoolofEducation,theUniversityofEdinburgh）2005～2006年度BEd初等教育專業(yè)課程計劃為例［1］：學(xué)院第一、二學(xué)年的主要學(xué)科課程包括數(shù)學(xué)、語言、環(huán)境研究、宗教和德育、表達(dá)藝術(shù)；教育理論課程包括四個部分：教育思想、終身發(fā)展與學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)與教學(xué)、教育的社會背景；課程的原則和問題；教學(xué)與學(xué)習(xí)；教育的社會背景。后兩學(xué)年中，數(shù)學(xué)、語言、表達(dá)藝術(shù)仍然是主要的核心課程；教育理論課程集中在發(fā)展學(xué)生的專業(yè)責(zé)任，以滿足教育過程各個階段課程的需要。最后一年主要包括一個專業(yè)計劃，即對教與學(xué)的某一方面進(jìn)行行動研究，也就是我們常說的教學(xué)實踐。實習(xí)通常在中小學(xué)進(jìn)行，由中小學(xué)和大學(xué)教師合作指導(dǎo)。另外，還提供大量的選修課，如現(xiàn)代語言、科學(xué)、技術(shù)與環(huán)境；宗教、道德與哲學(xué)研究；兒童文學(xué)；英國課程歷史；小學(xué)主題教學(xué)；合作學(xué)習(xí)；家庭、學(xué)校與社區(qū)；信息與傳播技術(shù)；個人、社會與健康教育；教師工作的專業(yè)與政策背景；學(xué)習(xí)的額外支持等。學(xué)生必須至少選擇一門課程進(jìn)行選修。

2PGCE課程

該課程的招生對象是希望擔(dān)任教師的大學(xué)非教育專業(yè)畢業(yè)的本科生。根據(jù)中央教育局的規(guī)定，意欲在中學(xué)從事教學(xué)工作的人，其在普通中等教育證書考試中英語和數(shù)學(xué)的成績必須合格。課程學(xué)制一年，之后，學(xué)生可獲得研究生教育證書，擁有教師的法定資格。該課程主要由學(xué)科研究（SubjectStudies）、專業(yè)研究（ProfessionalStudies）、教學(xué)實踐經(jīng)驗（PracticalTeachingExperience）三個要素組成。其中，教學(xué)實踐經(jīng)驗是課程的重心。

以倫敦大學(xué)教育學(xué)院(theInstituteofEducation,UniversityofLondon）2005～2006年度面向中學(xué)的PGCE課程計劃為例［2］：課程主要由“作為實踐活動的教學(xué)"（TeachingasaPracticalAction）、“影響教學(xué)的背景”(ContextsAffectingTeaching)、“教學(xué)與專業(yè)發(fā)展”(TeachingandProfessionalDevelopment)三個主題構(gòu)成，具體包括四類課程：①課程學(xué)科研究：要求師范生關(guān)注學(xué)科專業(yè)方面的發(fā)展，掌握特定學(xué)科的教學(xué)技能，在課程教學(xué)上，與著名的國內(nèi)外相關(guān)領(lǐng)域的專家合作，并學(xué)會充分利用學(xué)院的科研成果。②專業(yè)研究：旨在提供專業(yè)學(xué)習(xí)更廣闊的背景，注重師范生從專業(yè)角度對學(xué)校政策與實踐的充分理解，包括了解教育過程和影響教學(xué)的因素，以及教師的專業(yè)職責(zé)和法律義務(wù)。③教育實踐經(jīng)驗：由“小學(xué)經(jīng)驗入門”與“教學(xué)實際訓(xùn)練”組成。課程開始之前的第一周，師范生在附近一所小學(xué)進(jìn)行課堂觀察，了解小學(xué)階段的專業(yè)經(jīng)驗。之后，在中學(xué)進(jìn)行三個學(xué)期的實踐教學(xué)，讓師范生獲得一系列的實踐經(jīng)驗。師范生在整個課程教學(xué)中被安排到兩所不同的學(xué)校，體驗不同學(xué)校的學(xué)習(xí)需要和管理方式。這類課程約占整個培訓(xùn)課程時間的2/3，是培訓(xùn)課程的主干。④學(xué)科專業(yè)選修課：由課程學(xué)科研究提供，包括藝術(shù)與設(shè)計教育、經(jīng)濟(jì)與商業(yè)、地理、歷史、宗教教育等。師范生從中選修一至兩門作為自己的發(fā)展領(lǐng)域。

除了向師范生提供相對穩(wěn)定的必修課和選修課外，學(xué)院還提供一些臨時性的短期課程，以滿足學(xué)生自我發(fā)展的需要。2005～2006年度，學(xué)院開設(shè)的短期課程多達(dá)21門。課程在形式上也是靈活多樣，有講座、學(xué)科研習(xí)班、接受導(dǎo)師的個別指導(dǎo)、從學(xué)院的研究項目和開設(shè)的各類課程及圖書館中尋找內(nèi)容進(jìn)行學(xué)習(xí)和研究等。學(xué)院采取連續(xù)評定的課程評估方式，通過定期評價與學(xué)校咨詢對整個課程學(xué)習(xí)進(jìn)行監(jiān)督。

二、英國教師培訓(xùn)模式的特征

1師資培訓(xùn)完全高教化，并受到政府的嚴(yán)格控制

目前，英國的師資培訓(xùn)基本定位在本科以上，實行開放、多元化的教師教育體系。政府對師資培訓(xùn)尤為重視，并對其質(zhì)量進(jìn)行嚴(yán)格監(jiān)控。英國成立了教師教育鑒定委員會（CouncilfortheAccreditationofTeacherEducation，簡稱CATE），專門負(fù)責(zé)根據(jù)最新制定的課程鑒定標(biāo)準(zhǔn)對英格蘭和威爾士的職前教師教育課程進(jìn)行鑒定和評估［3］。CATE的成立標(biāo)志著政府對教師教育直接干預(yù)的開始。此外，英國還通過實施嚴(yán)格的教師資格證制度來控制師資培訓(xùn)課程，BEd和PGCE均與教師資格證書相聯(lián)系。大學(xué)與中小學(xué)建立合作伙伴關(guān)系，形成“以中小學(xué)為基地”的教師培訓(xùn)模式

BEd和PGCE在課程結(jié)構(gòu)和內(nèi)容上非常注重中小學(xué)教育教學(xué)實際，有的甚至以中小學(xué)的實際問題為線索來組織。早在19世紀(jì)末和20世紀(jì)初，英國就開始盛行以中小學(xué)為基地的“師（教師）——徒（師范生）制”教師培養(yǎng)模式［4］。1992年,教育大臣帕頓發(fā)表的《職前教師訓(xùn)練》報告，強(qiáng)調(diào)師范教育機(jī)構(gòu)必須建立服務(wù)教師培訓(xùn)的中小學(xué)基地學(xué)校，兩者的關(guān)系應(yīng)是合作的伙伴關(guān)系?！耙灾行W(xué)為基地”的教師培訓(xùn)模式正式開始實施。新的模式以“教師職前培養(yǎng)制度的改革應(yīng)基于徹底了解現(xiàn)行中小學(xué)教育的實際需要”為出發(fā)點，完全改變了長期以來“以大學(xué)為本”的教師教育模式，使中小學(xué)與大學(xué)培養(yǎng)機(jī)構(gòu)之間建立了一種平等的“伙伴式”關(guān)系。師資培養(yǎng)機(jī)構(gòu)與中小學(xué)的這種緊密的合作伙伴關(guān)系，已成為英國師范教育的一大特色。

3師資培訓(xùn)課程設(shè)置靈活、形式多樣，鼓勵學(xué)生個性發(fā)展

BEd和PGCE這兩種培養(yǎng)方式各異、培養(yǎng)目標(biāo)各有側(cè)重的模式形成了英國頗具特色的“混合型”教師培養(yǎng)體制，它能靈活地適應(yīng)教師數(shù)量的供求變化，保證師范教育的辦學(xué)效益。課程通過報告會、研討會、實踐調(diào)查、課題研究等形式開展，學(xué)生之間和師生之間自由交換意見，這也是一個鼓勵提出新觀點、新方法的學(xué)習(xí)過程。英國教育有注重個性的傳統(tǒng)，這在師資培訓(xùn)課程中也有明顯體現(xiàn)：既有必修的主干課程，又有選修的輔助課程；既有學(xué)習(xí)時間較長的課程，也有幾天或幾周的短期課程。這些課程種類繁多，明碼標(biāo)價，師范生可根據(jù)自身發(fā)展的需要、愛好、特長及經(jīng)濟(jì)承受能力，選擇其中的一些課程學(xué)習(xí)。這樣，課程的開設(shè)、學(xué)生的選修都具有較大的靈活性，有利于師范生個性的培養(yǎng)和發(fā)展［5］。

三、啟示

1教師教育體制由單調(diào)、封閉走向開放、多元

受計劃經(jīng)濟(jì)影響，我國長期實施的是獨立定向的教師教育制度，政府嚴(yán)格控制教師教育管理體制，從而造成整個教師教育的發(fā)展具有很大的封閉性。師范院校的辦學(xué)積極性和創(chuàng)造性不高，導(dǎo)致辦學(xué)效率低下，進(jìn)而限制了教師教育的發(fā)展。而今，市場經(jīng)濟(jì)的建立對這種封閉運行的教師教育體制提出了挑戰(zhàn)。只有在教師教育中適當(dāng)?shù)匾胧袌鰴C(jī)制，建立起開放多元的教師教育體制，才能使教師教育得到健康發(fā)展。綜合性大學(xué)辦師范教育的優(yōu)勢正在于其開放性。同樣，單一的師范院校也可以通過走綜合化的道路來創(chuàng)造同樣的優(yōu)勢。我們要尋求師范性與學(xué)術(shù)性的最佳平衡點，盡快在新的背景下形成師范教育新的內(nèi)部機(jī)制。

2加強(qiáng)師范院校（大學(xué)）與中小學(xué)的合作，提高教育實習(xí)質(zhì)量

教育實踐活動一直是我國師范教育的薄弱環(huán)節(jié)。中小學(xué)除了向師范生提供短時間的教育實習(xí)，基本不和師范院校發(fā)生聯(lián)系。這種情況不利于職前教師教育理論與實踐的結(jié)合，從而影響教師培養(yǎng)質(zhì)量，也不利于在職教師的專業(yè)發(fā)展。教師的專業(yè)成長需要理論的武裝，也需要真實的實踐體驗。大學(xué)是教師的理論學(xué)習(xí)場所，中小學(xué)是教師的實踐基地，只有大學(xué)與中小學(xué)合作，才能夠有效地提升教師專業(yè)發(fā)展水平。當(dāng)前，我國也有了師范院校與學(xué)校合作的嘗試，出現(xiàn)了教師發(fā)展學(xué)校。它是在原學(xué)校建制內(nèi)，由大學(xué)和中小學(xué)合作建立的旨在促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的教學(xué)研共同體，是一種理論與實踐相結(jié)合的教師培養(yǎng)方式。不過，教師發(fā)展學(xué)校在我國還是一種新生事物，在發(fā)展過程中尚存在一些困難與障礙。英國在此方面有十幾年的實踐經(jīng)驗，值得我們學(xué)習(xí)和汲取。

3將職前教師培養(yǎng)與在職教師培訓(xùn)有機(jī)結(jié)合，實現(xiàn)教師教育一體化

教師專業(yè)發(fā)展是一個教師持續(xù)不斷的成長過程，它應(yīng)該貫穿教師的一生。在傳統(tǒng)教師教育體系之下，職前教師培養(yǎng)在師范院校進(jìn)行，在職教師培訓(xùn)主要是中小學(xué)的事。職前教育與在職教育的這種分離狀態(tài)不利于實現(xiàn)教師教育一體化。在英國以學(xué)校為基地的教師培訓(xùn)模式中，師范生在學(xué)校度過大量時間，由專門的學(xué)校指導(dǎo)教師對其教育實習(xí)進(jìn)行專業(yè)指導(dǎo)，學(xué)校指導(dǎo)教師要接受由大學(xué)進(jìn)行的指導(dǎo)教師培訓(xùn)，這也是在職教師專業(yè)發(fā)展的一條有效途徑。為了保證教師教育的連貫性與一致性，我們可以建構(gòu)一種能把職前教師培養(yǎng)與在職教師培訓(xùn)有機(jī)結(jié)合起來的教育實習(xí)模式，雙向校本師生培訓(xùn)模式便是這樣一種模式。所謂雙向校本師生培訓(xùn)模式，是指高師院校根據(jù)自身發(fā)展的需要，在對學(xué)校師生的現(xiàn)狀與潛力進(jìn)行系統(tǒng)評估的基礎(chǔ)上，充分利用校內(nèi)外種種資源，主要在校內(nèi)開展的旨在滿足學(xué)校工作需要以及每個師范生和在職學(xué)校教師專業(yè)發(fā)展需要的培訓(xùn)活動，其最終目的是實現(xiàn)二者的雙向?qū)I(yè)發(fā)展，實現(xiàn)教師教育一體化［6］?？傊?，學(xué)校是教師專業(yè)發(fā)展的理想場所，通過教育實習(xí)中的教學(xué)指導(dǎo)這一環(huán)節(jié)，把職前教師培養(yǎng)與在職教師培訓(xùn)有機(jī)聯(lián)系起來，可以充分利用大學(xué)與學(xué)校的資源，形成教師專業(yè)發(fā)展的良性循環(huán)，從而開辟教師專業(yè)發(fā)展的新途徑。

［參考文獻(xiàn)］

［1］BEd(Honours)PrimaryEducation［EB/OL］.,2006-09-01.

［2］SecondatyPGCE(fulltime)［EB/OL］.,2006-09-01.

［3］Furlong,J.&L.,Miles.,Whiting,C&Whitty,G.Teachereducationintransition:reformingteacherprofessionalism［M］.OpenUniversityPress,London,2000.22.

篇2

“工作坊”一詞，一般指小手工業(yè)者的工作場所，與規(guī)模化、標(biāo)準(zhǔn)化生產(chǎn)的“工廠”概念是相對的。在社會科學(xué)領(lǐng)域，較早出現(xiàn)在教育與心理學(xué)研究領(lǐng)域。20世紀(jì)60年代，美國的勞倫斯•哈普林（LawenceHarplin）將“工作坊”概念引用到都市計劃中，成為可以提供各種不同立場、族群的人們思考、探討、相互交流的一種方式，甚至在爭論都市計劃或是對社區(qū)環(huán)境議題討論時，成為一種鼓勵參與、創(chuàng)新以及找出解決對策的手法。一般來說，“參與式工作坊”是一個多人共同參與的場域與過程，且讓參與者在參與的過程中能夠相互對話溝通、共同思考、進(jìn)行調(diào)查與分析、提出方案或規(guī)劃，并一起討論讓這個方案如何推動，甚至可以實際行動，這樣的“聚會”與“一連串的過程”，就叫作參與式工作坊。

（二）工作坊式培訓(xùn)特征

1.參與性

目前教師培訓(xùn)普遍存在參訓(xùn)教師參與被動、參與度不高、參與程度不深的問題，培訓(xùn)過程中，授課教師雖然也鼓勵參訓(xùn)教師互動交流，但在傳統(tǒng)講授模式下，針對的問題有些并非參訓(xùn)教師所關(guān)注，因此不易形成共鳴，參與積極性也不會高，更談不到深。教育部《關(guān)于深化中小學(xué)教師培訓(xùn)模式改革全面提升培訓(xùn)質(zhì)量的指導(dǎo)意見》提出，要“改革傳統(tǒng)講授方式，強(qiáng)化參訓(xùn)教師互動參與，增強(qiáng)培訓(xùn)吸引力、感染力”。工作坊模式培訓(xùn)，強(qiáng)調(diào)問題由參訓(xùn)教師提出，解決過程由參訓(xùn)教師自主完成，從根本上解決參訓(xùn)教師對問題、內(nèi)容的漠視傾向，使參訓(xùn)教師全過程、全方位、更深入地參與到培訓(xùn)學(xué)習(xí)中，使接受培訓(xùn)與自主學(xué)習(xí)有機(jī)結(jié)合，這種參與不再是外在的要求，而是工作坊式培訓(xùn)的內(nèi)在必然要求。

2.自主性

傳統(tǒng)培訓(xùn)在倡導(dǎo)參訓(xùn)教師自主學(xué)習(xí)、主動學(xué)習(xí)的同時，其實恰恰從一開始就否定了參訓(xùn)教師學(xué)習(xí)的自主性。培訓(xùn)者從主題、內(nèi)容、方法等各方面為參訓(xùn)教師“做了主”，主講者往往以“真理擁有者”的姿態(tài)出現(xiàn)，好像教學(xué)的“神器”就在自己手上，殊不知，教學(xué)問題千頭萬緒，解決方法千差萬別，實際情況千姿百態(tài)，誰也不可能擁有可以解決一切的終極方法。相反，有時由于授課者與參訓(xùn)教師情況差別特別明顯，還會導(dǎo)致參訓(xùn)教師的逆反心理，這種情況下，參訓(xùn)教師的學(xué)習(xí)自主性、積極性更是無從談起。工作坊式培訓(xùn)中，強(qiáng)調(diào)問題選擇和解決均由參訓(xùn)教師自主完成，這種自主性是根本的、全過程的，當(dāng)然，主持教師、授課教師都要在培訓(xùn)中發(fā)揮指導(dǎo)作用。

3.促進(jìn)反思

有效學(xué)習(xí)是由具體體驗、反思觀察、抽象概括與行動應(yīng)用所組成的完整過程，在體驗學(xué)習(xí)中，只有通過學(xué)習(xí)者對體驗進(jìn)行反思和觀察，才能形成富有意義的理論，而形成反思的基礎(chǔ)往往是實踐，只有基于實踐的、切身的、內(nèi)發(fā)的反思才是有效的、深刻的、多維的，沒有切身體驗的反思往往是“被反思”，這種反思僅僅停留在思想層面，不能對參訓(xùn)者的行為產(chǎn)生深刻影響，工作坊式培訓(xùn)正是為參訓(xùn)者提供了有效反思的環(huán)境與機(jī)會。

4.團(tuán)隊學(xué)習(xí)

團(tuán)隊學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，個人目標(biāo)是無法否定和抹殺的，但個人目標(biāo)如果最大限度與團(tuán)隊目標(biāo)一致，則會推進(jìn)團(tuán)隊學(xué)習(xí)的進(jìn)程。團(tuán)隊學(xué)習(xí)是工作坊式培訓(xùn)的必然手段，也是工作坊式培訓(xùn)的重要特征。這不僅是因為問題解決必須以小組成員間的分工協(xié)作方式來解決，更在于團(tuán)隊學(xué)習(xí)是促進(jìn)參訓(xùn)教師成長的重要手段，工作坊方式培訓(xùn)使團(tuán)隊學(xué)習(xí)的條件得到了有效保障，真正實現(xiàn)了團(tuán)隊學(xué)習(xí)的有效組織和效益發(fā)揮。工作坊式培訓(xùn)通過科學(xué)分組，以民主化方式產(chǎn)生小組目標(biāo)與任務(wù)，最大限度地將個人目標(biāo)與小組目標(biāo)相結(jié)合，將小組成員內(nèi)在組成一個“你中有我，我中有你”的密不可分的整體，為團(tuán)隊學(xué)習(xí)提供了充分可能。在其他類培訓(xùn)中，分組學(xué)習(xí)、團(tuán)隊建設(shè)也在進(jìn)行，但由于沒有將學(xué)習(xí)任務(wù)與小組真正結(jié)合，往往是通過另一套機(jī)制和辦法凝聚小組力量，有時會顯得機(jī)械、松散、表面化。

二、我校工作坊模式培訓(xùn)的主要做法

（一）科學(xué)建立學(xué)習(xí)小組

2013年，我校“國培計劃”中西部項目河北省初中歷史學(xué)科骨干教師培訓(xùn)第二期引入工作坊培訓(xùn)方式，共有71名教師參加，分為8個學(xué)習(xí)小組。分組的主要考慮：一是要保證學(xué)習(xí)小組（家庭）人數(shù)合理。過多會使小組學(xué)習(xí)流于形式，難以有效協(xié)作分工；過少不僅沒有氛圍，有時任務(wù)則很難完成。二是小組的數(shù)量也要適中。過多和過少都會使小組間的交流難以組織。三是小組成員結(jié)構(gòu)合理。綜合考慮地域、年齡、性別、初始學(xué)歷、專業(yè)等各種因素，并要注意小組間的平衡，小組數(shù)量一般不超過10人。四是民主化產(chǎn)生學(xué)，保證小組學(xué)習(xí)有效組織。

（二）小組自行研討，產(chǎn)生需要解決的問題

充分運用民主手段，給出一定的時間由參訓(xùn)教師結(jié)合教學(xué)工作認(rèn)真思考，各自提出迫切的、有待解決的問題，并在小組會上討論，討論過程中小組成員要充分發(fā)表見解，最終使形成的問題在組內(nèi)達(dá)成一致，并提交主持人，然后由每個小組派出人員參與組間交流，說明問題產(chǎn)生的過程、理論與現(xiàn)實意義等。這是工作坊式培訓(xùn)最為重要的步驟，是基礎(chǔ)性環(huán)節(jié)。本期歷史骨干培訓(xùn)各小組最終形成的研究問題包括：“如何利用課本中的插圖實施有效教學(xué)”“歷史地圖在教學(xué)中的運用”“初中歷史課堂中問題的設(shè)計”“如何在課堂小節(jié)中體現(xiàn)歷史與現(xiàn)實的結(jié)合”“情感態(tài)度價值觀中的愛國主義教學(xué)”“文字材料在歷史教學(xué)中的運用”“歷史教學(xué)中如何做好板書設(shè)計”“利用多種導(dǎo)入方式，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣”，這些問題由每個小組民主討論、組間交流討論最終產(chǎn)生，問題均來自一線教學(xué)實際，角度多樣、內(nèi)容具體，為工作坊培訓(xùn)的開展打下了良好的基礎(chǔ)。問題形成本身就是一次教學(xué)問題探究過程，這個過程促使每一位參與者對自己的教學(xué)實踐進(jìn)行反思、加工、提煉，并在參訓(xùn)教師中展開交流與分享，相互之間會有很大的啟發(fā)和提高。

（三）自主解決問題

問題是教師自主選擇的，這期間每個人都是參與者，這決定了解決問題的積極性、主動性，在這個過程中，小組內(nèi)成員間要進(jìn)行分工協(xié)作，把問題細(xì)化、分解，確定每一位小組成員的具體工作任務(wù)、完成標(biāo)準(zhǔn)、完成時間，這個過程中項目主持人創(chuàng)造條件推動成員間、小組間競爭與交流，營造一種積極的、向上的、樂學(xué)互學(xué)、相互推動影響的學(xué)習(xí)氛圍。必須看到，即使是骨干教師培訓(xùn)，某些教師的學(xué)習(xí)主動性、積極性依然不足，一定要有意識地開展活動消除教師的觀望、倦怠和畏難心理，促進(jìn)每一位參訓(xùn)教師和學(xué)習(xí)小組的學(xué)習(xí)研究熱情。強(qiáng)調(diào)自主解決問題方案的原創(chuàng)性。解決問題的辦法可能粗糙，也可能淺顯，甚至可能錯誤，這個過程中要充分信任、鼓勵參訓(xùn)教師，但必須強(qiáng)調(diào)原創(chuàng)性，這是評價問題解決好與不好的底線標(biāo)準(zhǔn)，如果不能守住這條底線，再好的解決方案也與工作坊式培訓(xùn)初衷格格不入。

（四）強(qiáng)化交流與分享

交流與分享是工作坊式培訓(xùn)的重要前提，也是工作坊式培訓(xùn)的重要功能。在小組內(nèi)部，參與者將所持有的信息分享給同伴，大家在平等的立場下共同討論、交換意見，進(jìn)而凝聚共識。在小組間成果交流過程中，組外意見、組間對比都會在深層次上影響教師的教育理念和教學(xué)思想。這里涉及成果評價問題，就是以什么標(biāo)準(zhǔn)評價成果的優(yōu)與劣。我們認(rèn)為要從促進(jìn)教師學(xué)習(xí)，促進(jìn)專業(yè)成長的角度去評價，而非從成果本身去選拔和甄別，要樹立評價促發(fā)展的發(fā)展觀。只有如此，培訓(xùn)才能更加彰顯其意義。此次歷史學(xué)科骨干教師培訓(xùn)，通過微課方式進(jìn)行了成果展示與交流，每個學(xué)習(xí)小組選出一名教師代表小組參加成果展示交流，成果均為原創(chuàng)，具有較強(qiáng)的針對性和可操作性，不僅展示了解決問題的策略方法，而且對教學(xué)技巧、教學(xué)手段都是很好的鍛煉，老師們印象頗深。

三、工作坊式培訓(xùn)符合新課改理念

（一）符合民主化師生關(guān)系的理念

新課改的重要理念之一是構(gòu)建民主、平等、和諧、互動的師生關(guān)系，倡導(dǎo)教師要從知識傳授者轉(zhuǎn)變?yōu)榧葞椭鷮W(xué)生獲取知識，又要發(fā)展學(xué)生的能力，成為學(xué)生發(fā)展的促進(jìn)者。工作坊式培訓(xùn)將“以教為主”改變?yōu)橐詫W(xué)為主，師生關(guān)系民主化進(jìn)一步加強(qiáng)，培訓(xùn)中，主持教師、授課教師是指引者、推動者、幫助者，他們工作的目標(biāo)是促使教師參與學(xué)習(xí)，并在彼此間進(jìn)行有效溝通。規(guī)則的制定并非由教師完成，而是集體討論確定，教師只是主持者；協(xié)助參訓(xùn)教師在討論的過程中發(fā)現(xiàn)并提出問題，但絕不是強(qiáng)勢地為參與者做出決定，教師不再把已有的經(jīng)驗、觀點、方法直接推給參訓(xùn)教師，而是在參訓(xùn)者的親身體驗中獲得更深刻的思想和行為轉(zhuǎn)變。

（二）符合注重經(jīng)驗與過程的理念

新課改不再把知識技能視為凝固起來的供人掌握和存儲的東西，它合理地承認(rèn)知識技能的不確定性，認(rèn)為知識技能的本質(zhì)在于人們通過它而進(jìn)行批判性、創(chuàng)造性思維，并由此建構(gòu)出新的意義。既然如此，教師培訓(xùn)就不應(yīng)該只是將已有的、現(xiàn)成的經(jīng)驗和判斷直接傳達(dá)給參訓(xùn)教師，必須通過教師親身感受、經(jīng)驗、理解、反思、判斷并最終獲得，這才有更深刻的意義，也只有通過這種方式才更能將新課程的“三維目標(biāo)”在培訓(xùn)中加以落實，才能將新課改的理念更深刻地植入教師頭腦。

（三）符合內(nèi)容開放的理念

工作坊式培訓(xùn)使學(xué)習(xí)內(nèi)容更加開放，而內(nèi)容的開放性正是新課改的重要理念。工作坊模式下，學(xué)習(xí)的內(nèi)容、探討的問題不再是提前預(yù)設(shè)的，解決問題的方法策略結(jié)果也是豐富多樣的，獲得的最終結(jié)果也會千差萬別，參訓(xùn)教師的學(xué)習(xí)呈現(xiàn)出一種探究式學(xué)習(xí)的狀態(tài)，充滿未知與變化，沒有標(biāo)準(zhǔn)的、固定化的答案，教師生活的、個性化的、經(jīng)驗的知識被充分挖掘，教師的學(xué)習(xí)熱情與潛能被充分開發(fā)。這也正是新課改在課程實施方面的要求：強(qiáng)調(diào)變“要學(xué)生學(xué)”為“學(xué)生要學(xué)”，要激發(fā)學(xué)生的興趣，讓學(xué)生主動參與、樂于探究、勤于動手、學(xué)會合作。

（四）符合評價方式的新課改理念

新課改在評價標(biāo)準(zhǔn)上強(qiáng)調(diào)要發(fā)揮評價促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的作用，工作坊式培訓(xùn)亦是如此?？梢钥隙ǖ氖?，工作坊式培訓(xùn)傳達(dá)給參訓(xùn)教師的往往不是固定成型的知識與技巧，參訓(xùn)教師培訓(xùn)的收獲有些并非外在顯現(xiàn)，而是隱性發(fā)生，這也決定了此類培訓(xùn)在評價參訓(xùn)教師成績時務(wù)必著眼改變、著眼內(nèi)在。這里也涉及對培訓(xùn)效果的評價，正如新課改提倡的“以學(xué)論教”一樣，應(yīng)是“以學(xué)評培”，培訓(xùn)效果的好壞主要從參訓(xùn)教師的情緒狀態(tài)、注意狀態(tài)、參與狀態(tài)、交往狀態(tài)、思維狀態(tài)、生成狀態(tài)等方面評價。

篇3

二、信息技術(shù)教師的培訓(xùn)需求分析

在項目申報之前，通過對目前中小學(xué)校的信息技術(shù)專任教師進(jìn)行問卷調(diào)查、深入一線現(xiàn)場調(diào)研等形式進(jìn)行深入的前期培訓(xùn)需求調(diào)研，收集了大量的第一手調(diào)研資料。根據(jù)實際的前期調(diào)研情況分析，大致情況如下:

1.信息技術(shù)教師的專業(yè)背景不足

在各中小學(xué)校中，具有正規(guī)計算機(jī)專業(yè)背景的信息技術(shù)教師比例不到50%，市區(qū)學(xué)校相對好一些，縣及以下農(nóng)村學(xué)校情況不太理想，有的學(xué)校甚至沒有一名正規(guī)計算機(jī)專業(yè)背景的教師;而其他專業(yè)轉(zhuǎn)行過來擔(dān)任信息技術(shù)教師的，沒有系統(tǒng)的專業(yè)知識基礎(chǔ)，都是在日常的工作中通過自學(xué)等形式學(xué)會了一些信息技術(shù)相關(guān)學(xué)科知識，缺乏系統(tǒng)性的信息技術(shù)知識。

2.信息技術(shù)教師的信息技術(shù)應(yīng)用能力偏低

在調(diào)研中發(fā)現(xiàn)，絕大部分中小學(xué)校均配備了電子白板等現(xiàn)代化的教學(xué)設(shè)備，但是在日常的實際教學(xué)過程中，教師一般只是簡單地運用多媒體課件取代了傳統(tǒng)的“寫黑板”的工作，沒有有效地利用電子白板等現(xiàn)代化的教學(xué)設(shè)備，更沒有有效利用“三通兩平臺”的功能。

3.信息技術(shù)教師的角色意識不足

調(diào)研發(fā)現(xiàn)，信息技術(shù)教師大多數(shù)還在從事傳統(tǒng)的計算機(jī)教學(xué)任務(wù)，只有極少部分學(xué)校開設(shè)了選修課程的計算機(jī)應(yīng)用技術(shù)，很少有信息技術(shù)教師承擔(dān)起指導(dǎo)本校或者本地區(qū)其他學(xué)科的教師有效運用電子白板等現(xiàn)代化的教學(xué)設(shè)備、運用計算機(jī)進(jìn)行教學(xué)素材的加工與處理、制作多媒體課件等方面的任務(wù)。調(diào)研結(jié)果顯示，大部分中小學(xué)校信息技術(shù)教師期望通過信息技術(shù)應(yīng)用能力的培訓(xùn)，在信息技術(shù)的學(xué)科系統(tǒng)知識、教學(xué)資源的處理與加工、多媒體課件的制作、網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺的建設(shè)與管理、學(xué)科教學(xué)軟件的使用等方面得到系統(tǒng)化的培訓(xùn)，提升自身的信息技術(shù)應(yīng)用能力水平和操作技能。

三、混合培訓(xùn)模式的創(chuàng)新

1.課程體系設(shè)置的原則

在項目課程設(shè)置的時候，嚴(yán)格按照“以課程模塊定專家”的指導(dǎo)思想，堅持“按需施訓(xùn)、深度融合、實踐為主”的原則。充分結(jié)合中小學(xué)校教育教學(xué)的實際情況，遵循教師專業(yè)成長和信息技術(shù)應(yīng)用能力提升規(guī)律，以需求為導(dǎo)向;以信息技術(shù)應(yīng)用為手段、以信息技術(shù)課程資源為載體，采取混合式培訓(xùn)模式，引導(dǎo)參訓(xùn)教師將信息技術(shù)的應(yīng)用融合到實際教學(xué)全過程，推動教育理念、教學(xué)方法和教學(xué)模式的改革，有效提升信息技術(shù)教師應(yīng)用信息技術(shù)優(yōu)化課堂教學(xué)、轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)方式和支持專業(yè)發(fā)展的能力;以學(xué)科案例教學(xué)為載體，以信息技術(shù)理論知識培訓(xùn)為支撐，以解決教師教育教學(xué)中的重點難點問題為核心，強(qiáng)化課堂案例教學(xué)的設(shè)計和實施，突出實踐導(dǎo)向，將理論技術(shù)培訓(xùn)與實踐操作培訓(xùn)有機(jī)融合，推動教師學(xué)用結(jié)合。

2.課程的培訓(xùn)目標(biāo)

了解教育信息化發(fā)展趨勢，掌握信息技術(shù)提升工程相關(guān)政策，增強(qiáng)信息技術(shù)與各學(xué)科教育教學(xué)深度融合的意識與能力，提升應(yīng)用信息技術(shù)優(yōu)化課堂教學(xué)、轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)方式和支持教師專業(yè)發(fā)展的能力，培訓(xùn)教學(xué)技能、培訓(xùn)組織管理和培訓(xùn)指導(dǎo)能力，組建一支穩(wěn)定的高水平信息技術(shù)培訓(xùn)者隊伍和發(fā)揮示范引領(lǐng)作用的信息技術(shù)骨干教師隊伍。

3.課程體系的設(shè)置

根據(jù)課程設(shè)置的原則和課程培訓(xùn)目標(biāo)，確定培訓(xùn)課程體系，從信息技術(shù)素養(yǎng)、信息技術(shù)綜合、信息技術(shù)專題和教師專業(yè)發(fā)展四個課程模塊來開展培訓(xùn)。

4.混合的課程培訓(xùn)模式

課程體系設(shè)置上應(yīng)遵循信息技術(shù)教師的專業(yè)成長特點，結(jié)合中小學(xué)校信息技術(shù)教師的日常工作需求，短期集中培訓(xùn)項目采取“集中培訓(xùn)(9天)+網(wǎng)絡(luò)研修(30學(xué)時)+校本研修(30學(xué)時)”的三段式培訓(xùn)模式，遵循實用性、針對性、整合性和創(chuàng)新性原則進(jìn)行課程設(shè)置。集中培訓(xùn)階段:以解決教師遇到的普遍性、實用性、關(guān)鍵性問題為核心，基于課堂教學(xué)現(xiàn)場，走進(jìn)真實教學(xué)環(huán)節(jié)，采用案例“觀摩→解讀→研討→實踐→評價”的培訓(xùn)流程，引導(dǎo)教師更新教學(xué)設(shè)計理念，掌握信息技術(shù)應(yīng)用手段，提升教學(xué)過程中的信息技術(shù)應(yīng)用能力，提升信息技術(shù)的培訓(xùn)組織、管理和指導(dǎo)能力。網(wǎng)絡(luò)研修階段:以任務(wù)驅(qū)動為主線，根據(jù)教師需求，分階段、分步驟學(xué)習(xí)信息技術(shù)相關(guān)的系列課程模塊;將必修與選修相結(jié)合，明確線上與線下研修任務(wù);組織教師通過網(wǎng)絡(luò)研修平臺進(jìn)行網(wǎng)絡(luò)課程學(xué)習(xí)、在線交流和探討、作業(yè)互評、同伴互助、案例分析、優(yōu)秀成果展示等活動，完成網(wǎng)絡(luò)研修任務(wù);著重解決個人在教學(xué)實踐中需要掌握但在集中現(xiàn)場實踐性培訓(xùn)中尚未掌握的理論與技術(shù)方面的問題。校本研修階段:依托教師工作坊實施基于網(wǎng)絡(luò)的校本研修，建立“個人空間—教師工作坊—研修社區(qū)”一體化網(wǎng)絡(luò)研修體系，設(shè)計系列校本研修活動，組織教師將所學(xué)習(xí)掌握的信息技術(shù)理論和技術(shù)手段應(yīng)用于教學(xué)實踐，改變教師的教學(xué)方式和學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，打造師生負(fù)擔(dān)輕、教學(xué)效果好的優(yōu)質(zhì)課堂。加強(qiáng)技術(shù)體驗，在教學(xué)實踐中運用所學(xué)知識進(jìn)行技術(shù)體驗，并及時生成優(yōu)質(zhì)課程資源，促進(jìn)教學(xué)與教研常態(tài)化。

篇4

為了使培訓(xùn)更具有針對性和富有成效，我們從農(nóng)村體育教師的體育專業(yè)化成長為出發(fā)點，以發(fā)現(xiàn)和解決日常體育課堂教學(xué)中出現(xiàn)的實際問題為切入點，做好培訓(xùn)內(nèi)容的“三個貼近”，即貼近農(nóng)村體育教師的實際課堂教學(xué)、貼近農(nóng)村體育教師的實際教學(xué)水平、貼近農(nóng)村體育課程改革的實際需要。我們精心設(shè)計了學(xué)員手冊、培訓(xùn)方案和培訓(xùn)內(nèi)容（每個省結(jié)合地方特別需要略有不同）。我們的培訓(xùn)內(nèi)容的特點是：一個核心是幫助體育教師領(lǐng)會體育課程目標(biāo)，這個問題通過專家對《體育與健康課程標(biāo)準(zhǔn)》解讀得到解決；兩個重點是幫助體育教師學(xué)會選擇與掌握體育課程內(nèi)容和教會教師選擇與運用體育教學(xué)方法，這個問題通過專家對體育課程資源開發(fā)與案例分析（解決內(nèi)容問題）和體育游戲的教學(xué)與拓展（解決方法運用問題）得到解決；兩個基本是指導(dǎo)體育教師上好體育課和搞好課外體育活動，這個問題通過優(yōu)秀體育教師的示范課和專家課外體育活動的指導(dǎo)得到解決。

2.精心設(shè)計學(xué)員培訓(xùn)的組織形式

將學(xué)員進(jìn)行分班，分成4個班，每個班40人左右，為4個班配備了4名教師進(jìn)修學(xué)校師訓(xùn)科的老師作為班主任。同時每個班又分成了6～7個小組，每個小組的組長都是來自于曾經(jīng)在首都體育學(xué)院參加過集中培訓(xùn)的培訓(xùn)者（“種子”）。在這個組織中，每個成員分工明確，各盡其職。特別是培訓(xùn)者這些“種子”發(fā)揮了不可或缺的超能量作用。①班主任：根據(jù)培訓(xùn)課程的安排，進(jìn)行學(xué)員考勤、培訓(xùn)學(xué)習(xí)指導(dǎo)，參與小組討論，指導(dǎo)小組開展活動，要求小組長反饋情況，對培訓(xùn)中班級的所有活動全面組織，是學(xué)員培訓(xùn)的組織者、幫助者、監(jiān)控者和參與者。②小組長（培訓(xùn)者）：按要求組織本組的討論和學(xué)習(xí)活動，檢查學(xué)習(xí)情況，向班主任和全體學(xué)員匯報本組完成學(xué)習(xí)任務(wù)的情況，講析專家預(yù)先布置的學(xué)習(xí)內(nèi)容，向?qū)W員展示本組活動成果，幫助困難學(xué)員學(xué)習(xí)。③小組成員：相互合作，互相幫助，為本組出謀劃策，討論問題，設(shè)置情境，完成任務(wù)，組內(nèi)成員可以補充或組間有不同意見可以辯論。這種小組合作學(xué)習(xí)的方式，很好地體現(xiàn)了學(xué)員互動、互助、協(xié)同、整合、求新、辨析、評判、表現(xiàn)的培訓(xùn)效果，提高了每個學(xué)員的培訓(xùn)成效。④專家的歸納點評：在學(xué)員進(jìn)行充分的小組交流的基礎(chǔ)上，專家根據(jù)學(xué)員小組合作學(xué)習(xí)情況進(jìn)行補充、概括，做畫龍點睛、簡要清晰的歸納講解，幫助學(xué)員構(gòu)建、完善認(rèn)識結(jié)構(gòu)，培養(yǎng)學(xué)員正確的思維方法。專家也根據(jù)學(xué)員學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行評價與反饋，以便學(xué)員了解自己的學(xué)習(xí)成果，及時彌補學(xué)習(xí)缺陷與改正不足。讓各組進(jìn)行相互考察或評價，有合作也有競爭，以便產(chǎn)生出優(yōu)秀成果。

二、三個考核辦法

制定學(xué)員培訓(xùn)考核評定表，考核內(nèi)容如下。

1.態(tài)度表現(xiàn)

考核學(xué)員的出勤情況；教學(xué)筆記情況；學(xué)員在培訓(xùn)學(xué)習(xí)中的專業(yè)技能和教學(xué)能力；學(xué)員在研修小組中發(fā)揮的作用；學(xué)員在觀摩、交流、研討、專家授課中參與互動交流的積極性與水平能力。

2.完成作業(yè)

考核學(xué)員完成培訓(xùn)要求的各項作業(yè)的情況。專職體育教師每一位學(xué)員自選教學(xué)內(nèi)容，撰寫一份規(guī)范的體育教學(xué)設(shè)計和教案。兼職體育教師每一位學(xué)員根據(jù)“我對體育教師基本功與體育課基本要求的理解”撰寫一份800字左右的培訓(xùn)學(xué)習(xí)報告。

3.評價反饋

將對學(xué)員的考核結(jié)果報送項目管理與實施機(jī)構(gòu)、所屬教育行政機(jī)構(gòu)和學(xué)員所在學(xué)校，給表現(xiàn)“優(yōu)秀”的學(xué)員頒發(fā)優(yōu)秀學(xué)員證書，在結(jié)業(yè)典禮上進(jìn)行表彰。

三、四個緊密結(jié)合

1.理論和實踐緊密結(jié)合

通過專家解讀課標(biāo)、名師示范教學(xué)、游戲教學(xué)技能實操訓(xùn)練等方式，使學(xué)員明確和洞察理論對實踐的指導(dǎo)意義和價值，使學(xué)員親身體會在理論指導(dǎo)下的體育教學(xué)方法更多樣、效果更明顯。例如：體育游戲的實踐豐富，需要從理論上加強(qiáng)引導(dǎo)，開發(fā)學(xué)員對體育游戲的創(chuàng)新意識和能力。專家在介紹了體育游戲的分類、作用和創(chuàng)編原則等知識后，親自帶領(lǐng)學(xué)員進(jìn)行游戲的創(chuàng)新設(shè)計與實踐操作，然后4位培訓(xùn)者要像專家一樣，創(chuàng)編出新的游戲，并帶領(lǐng)學(xué)員進(jìn)行游戲?qū)嵺`，檢驗游戲的教學(xué)效果。

2.送培和送教相結(jié)合

一般體育教師很難有機(jī)會參加國培和省培，基層農(nóng)村體育教師的專業(yè)能力培養(yǎng)需要在方法的指導(dǎo)和視野的拓展上下功夫，送培和送教相結(jié)合最能滿足體育教師的實際需要。結(jié)合學(xué)員情況和需求，將規(guī)范體育教學(xué)與創(chuàng)新課外體育活動能力作為專職體育教師的重點要求，將具有體育教學(xué)基本功與達(dá)到體育課基本要求作為兼職體育教師的重點要求，通過對學(xué)員進(jìn)行教學(xué)研討、專題講座、互動交流等方式，讓學(xué)員感受到優(yōu)秀體育課堂的魅力。我們的培訓(xùn)，因切合體育教師的教學(xué)實際，很大地觸動了他們對教學(xué)的思考與發(fā)現(xiàn)，培訓(xùn)效果顯著。

3.專家和優(yōu)秀體育教師相結(jié)合

專家的理論指導(dǎo)，給學(xué)員醍醐灌頂?shù)恼鸷?，結(jié)合優(yōu)秀體育教師豐富的教學(xué)經(jīng)驗、有效的教學(xué)技巧與方法（如河南省安陽市62中學(xué)的體育教師張偉，上了一節(jié)結(jié)合舞鋼市當(dāng)?shù)厍闆r的耐久跑體育課，大班額80人以上、小場地一塊籃球場，怎么上好一節(jié)體育課），從理念引領(lǐng)到方法層面的操作、從知識視野拓展到教學(xué)實踐設(shè)計應(yīng)用，在實際訓(xùn)練中推動了體育教師教學(xué)基本功與教學(xué)能力的發(fā)展。

4.專業(yè)培訓(xùn)和專業(yè)發(fā)展相結(jié)合

如何發(fā)揮體育教師培訓(xùn)的影響力，擴(kuò)大培訓(xùn)效果，帶動體育教師主動發(fā)展的積極性，是我們這次教師培訓(xùn)關(guān)注的一個重點。我們采用專家報告、培訓(xùn)者講座、專家和學(xué)員（基于問題）的對話研討、專家或培訓(xùn)者提供的優(yōu)秀案例分析、名師體育教學(xué)課觀摩、培訓(xùn)者學(xué)校課外體育活動觀摩及經(jīng)驗分享與交流、同課異構(gòu)展示等培訓(xùn)方式，促進(jìn)學(xué)員積極主動學(xué)習(xí)，激發(fā)體育教師自我發(fā)展的強(qiáng)烈意識，切實提高體育教師的體育教育水平與體育活動的能力。

四、五個培訓(xùn)成果

1.《全國小學(xué)兼職體育教師教學(xué)指南》和《全國中學(xué)兼職體育教師教學(xué)指南》，這套培訓(xùn)教材深受兼職體育教師的稱贊

連專職體育教師也愛不釋手，紛紛索要，解決了他們無書、無教材、無參考資料的問題。學(xué)員們認(rèn)為這套培訓(xùn)教材簡單實用，可操作新強(qiáng)。特別是教學(xué)簡案，拿起來就能現(xiàn)學(xué)現(xiàn)用。

2.形成了二級培訓(xùn)方式（培訓(xùn)者培訓(xùn)和送教到縣培訓(xùn)）、二個精心設(shè)計、四個緊密結(jié)合的培訓(xùn)模式。

經(jīng)過2014年兩個月培訓(xùn)的實踐檢驗，效果顯著?，F(xiàn)摘錄一段舞鋼市第二初級中學(xué)體育老師劉曉峰的感言：“先后兩次參加了培訓(xùn)，親耳聆聽了各位專家的精彩講學(xué)與報告，觀摩了幾位優(yōu)秀教師的體育課。他們不僅學(xué)識淵博，而且專業(yè)技能精湛，最主要的是他們對體育事業(yè)的追求和熱愛，以及他們崇高的敬業(yè)精神，使我受益匪淺，也深深地感覺到自己的不足與渺小，甚是慚愧。在我市培訓(xùn)期間，看到對我市體育教育和體育活動開展情況的調(diào)查，小學(xué)專職體育教師嚴(yán)重缺編，兼職教師專業(yè)技能不高，以及場地、器材不足等因素，嚴(yán)重制約著體育課的正常開展。但為了孩子們的健康，怎么辦？作為體育人深感肩上那份責(zé)任和使命。此次培訓(xùn)，像久旱甘霖一樣，引領(lǐng)我們趕快行動起來解決這些問題，上好體育課、搞好課外體育活動，提高學(xué)生體質(zhì)健康水平。這種“接地氣”的培訓(xùn)使我們受益匪淺，期望為舞鋼市體育教師爭取更多這樣的培訓(xùn)機(jī)會。”

3.為地方留下了優(yōu)秀體育教師的示范課和培訓(xùn)者學(xué)校的課外體育活動視頻與案例。

4.為地方留下了我們項目的培訓(xùn)者“種子”，他們開花結(jié)果指日可待。

篇5

2移動互聯(lián)在專職教師培訓(xùn)項目中的探索與應(yīng)用

回顧近年來專職教師培訓(xùn)歷程，培訓(xùn)項目組始終緊密跟蹤現(xiàn)代培訓(xùn)發(fā)展趨勢，及時關(guān)注集團(tuán)公司對人才培養(yǎng)和培訓(xùn)者隊伍建設(shè)的要求，并將最新培訓(xùn)理念、要求和技術(shù)融入到項目開發(fā)方案中，為企業(yè)培養(yǎng)了一批優(yōu)秀的骨干專職教師，他們在各培訓(xùn)機(jī)構(gòu)起到了示范和帶頭作用。2014年開發(fā)的專職教師培訓(xùn)項目，借助移動學(xué)習(xí)平臺的推出，首次利用新技術(shù)、新途徑、新工具開展了培訓(xùn)項目開發(fā)與實施的新探索。

2.1移動學(xué)習(xí)項目實施流程

通過分析移動學(xué)習(xí)的特點、方式及應(yīng)用實踐等，我們開發(fā)了移動學(xué)習(xí)項目的實施流程（見圖1）。包括訓(xùn)前、訓(xùn)中、訓(xùn)后共27個關(guān)鍵節(jié)點，每個關(guān)鍵節(jié)點均包括分流程或模板。

2.2利用APP功能，突出“移動”特色

本培訓(xùn)項目的設(shè)計以“培訓(xùn)項目的規(guī)范化設(shè)計與開發(fā)”為主題，遵循“關(guān)注學(xué)員感受、滿足學(xué)員需求、促進(jìn)行為轉(zhuǎn)化、創(chuàng)造培訓(xùn)價值”的現(xiàn)代培訓(xùn)理念，充分利用現(xiàn)代媒體技術(shù)，深度體驗了移動學(xué)習(xí)技術(shù)和行動學(xué)習(xí)方法，呈現(xiàn)出三個特色。

2.2.1充分發(fā)揮APP功能，讓學(xué)習(xí)向前“移動”

移動學(xué)習(xí)客戶端APP，為培訓(xùn)組織者提供了強(qiáng)大的項目開發(fā)實施平臺和無限的設(shè)計空間，使項目“前移”輕松實現(xiàn)。學(xué)員集中培訓(xùn)前10天，項目組利用“雙平臺”——中國石化遠(yuǎn)程培訓(xùn)平臺和移動學(xué)習(xí)APP平臺，創(chuàng)建“專職教師培訓(xùn)班”；利用微信公眾平臺，建立“專職教師微信群”。其中“專職教師微信群”發(fā)揮了通知和公告的作用，項目組將訓(xùn)前安排和相關(guān)要求等通過微信群，學(xué)員第一時間了解學(xué)習(xí)任務(wù)，極大地提高了溝通效率。遠(yuǎn)程培訓(xùn)平臺和移動學(xué)習(xí)平臺則發(fā)揮學(xué)習(xí)資料共享的作用，項目組將所有的學(xué)習(xí)資料，如學(xué)前作業(yè)、培訓(xùn)手冊、培訓(xùn)方案、課程安排、微課件、在線課程、學(xué)員名單、學(xué)習(xí)要求以及HSE宣傳片等推送至兩個平臺，學(xué)員進(jìn)入平臺學(xué)習(xí)或下載，充分發(fā)揮了兩個平臺的學(xué)習(xí)功能和知識儲存功能。訓(xùn)前移動APP的實踐，讓受訓(xùn)者初步感受了移動互聯(lián)網(wǎng)時代學(xué)習(xí)交流的移動化、碎片化、社區(qū)化的特點。受訓(xùn)者借助現(xiàn)代信息技術(shù)提前了解學(xué)習(xí)任務(wù)和要求，不僅起到了培訓(xùn)前移的作用，還起到了學(xué)員之間、與項目團(tuán)隊之間的快速熟悉，互動交流的作用。10天的體驗，極大地激發(fā)了學(xué)員們了解現(xiàn)代培訓(xùn)技術(shù)的興趣，他們更加關(guān)注中國石化移動和遠(yuǎn)程兩個平臺，對即將開始的集中培訓(xùn)充滿了期待。

2.2.2深度體驗APP功能，讓學(xué)習(xí)伴我“移動”

集中培訓(xùn)開始后，項目組繼續(xù)利用移動學(xué)習(xí)APP功能，充分挖掘移動技術(shù)對培訓(xùn)的激勵和輔助功能，給受訓(xùn)者提供了全新的培訓(xùn)理念和學(xué)習(xí)體驗。培訓(xùn)破冰最大限度地利用智能手機(jī)功能，開發(fā)實施了“掃一掃認(rèn)識我”、“拍一拍建團(tuán)隊”、“搖一搖定組長”；這種新穎的破冰方式，迅速消除了學(xué)員之間的陌生感。培訓(xùn)過程中按照每天不同的培訓(xùn)主題，利用移動學(xué)習(xí)APP平臺，開發(fā)了規(guī)范的推送流程，如課前推送教師簡介、推送當(dāng)天課件、推送相關(guān)學(xué)習(xí)資料，課后對授課教師進(jìn)行評估，課間分享“教你一招”移動技術(shù)小技巧。項目組利用晚上的非集中教學(xué)時間，定時推送與培訓(xùn)主題相關(guān)聯(lián)的“每日晚間培訓(xùn)播報”，這種為學(xué)員延伸學(xué)習(xí)需要，從學(xué)員角度出發(fā)的方式受到他們的一致稱贊。“我與專家微對話”實現(xiàn)了始終與學(xué)員“零距離”。學(xué)員們將課堂上來不及解決的問題通過微信群提出來，由專家進(jìn)行答疑解惑。每天的對話環(huán)節(jié)討論氣氛熱烈，提出問題尖銳，專家與學(xué)員一問一答精彩紛呈，通過與專家對話有效解決了每個學(xué)員的個性化問題，這是學(xué)員最喜歡的教學(xué)環(huán)節(jié)之一，這種借助互聯(lián)移動網(wǎng)絡(luò)實現(xiàn)的一對一個性化輔導(dǎo)方式，突破了傳統(tǒng)培訓(xùn)存在的“課上沒明白，課下無渠道”的現(xiàn)狀。在項目開發(fā)演練環(huán)節(jié)，學(xué)員也充分利用移動學(xué)習(xí)APP和微信雙平臺功能，比如填寫調(diào)研問卷、組內(nèi)學(xué)員的交流、獲得本組專家的指導(dǎo)、修改完善需求分析報告和培訓(xùn)方案等，溝通更加便捷、及時，有效提升了溝通效率，提高了學(xué)習(xí)效果。通過“教你一招——移動學(xué)習(xí)小技巧”的分享活動，學(xué)員們都掌握了用手機(jī)設(shè)計與制作“美圖秀秀”、“小影”、“微視”、“二維碼名片”等現(xiàn)代培訓(xùn)微技術(shù)。他們將課堂上的精彩鏡頭用手機(jī)拍下來、錄下來，編制了多個反映學(xué)員學(xué)習(xí)、開展行動學(xué)習(xí)、訪談場景、體驗移動學(xué)習(xí)的微視頻，甚至自編自導(dǎo)自唱了“小蘋果——移動學(xué)習(xí)版”。通過移動學(xué)習(xí)APP和移動學(xué)習(xí)小技巧的體驗，激發(fā)了學(xué)員的學(xué)習(xí)興趣，增強(qiáng)了學(xué)員學(xué)習(xí)的粘性、參與度。集中培訓(xùn)結(jié)束后，項目組將學(xué)習(xí)期間的所有培訓(xùn)資料、課堂表現(xiàn)、學(xué)習(xí)狀況、調(diào)研情景、研究成果、領(lǐng)導(dǎo)寄語等收集整理，采用圖文并茂的形式編制成“目冊•典藏”電子資料紀(jì)念冊，并推送至“雙平臺”，實現(xiàn)了知識儲存、共享和傳承。

2.2.3繼續(xù)探索APP功能，讓學(xué)習(xí)向后“移動”

為了繼續(xù)探索移動學(xué)習(xí)給培訓(xùn)帶來的理念更新、實用價值，專職教師項目學(xué)習(xí)時間向后延伸兩個月。培訓(xùn)結(jié)束后，學(xué)員們將按照項目組的要求，按期完成訓(xùn)后行動計劃的制定、定期反饋項目開發(fā)與實施進(jìn)度以及移動學(xué)習(xí)技術(shù)應(yīng)用與推廣具體情況。學(xué)員在新項目開發(fā)與實施過程中遇到任何問題，繼續(xù)借助“雙平臺”與學(xué)院專家、學(xué)員之間進(jìn)行交流探討，充分發(fā)揮微對話、微交流、微學(xué)習(xí)對工作的指導(dǎo)和幫助，APP移動學(xué)習(xí)技術(shù)的出現(xiàn)，將為促進(jìn)學(xué)用轉(zhuǎn)化提供更加便捷的實現(xiàn)途徑和技術(shù)支撐，從而推動工作學(xué)習(xí)化、學(xué)習(xí)工作化的有機(jī)融合，必將加快訓(xùn)后行為轉(zhuǎn)變及工作績效提升的速度。

2.3借助“三平臺”，四“度”成效顯著

借助“三平臺”——遠(yuǎn)程培訓(xùn)平臺、移動學(xué)習(xí)平臺和微信平臺，學(xué)員們的學(xué)習(xí)時長顯著增加，學(xué)習(xí)興趣不斷增強(qiáng)，學(xué)習(xí)熱度持續(xù)旺盛，學(xué)習(xí)效果非常顯著。

2.3.1高參與，學(xué)習(xí)廣度拓寬

借助互聯(lián)網(wǎng)和智能手機(jī)，受訓(xùn)學(xué)員充分體驗了移動學(xué)習(xí)設(shè)計的全部活動和學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)。項目組在訓(xùn)前和訓(xùn)中及時推送大量與培訓(xùn)主題相關(guān)的知識、工具和練習(xí)題，提供豐富而實用的學(xué)習(xí)內(nèi)容，學(xué)員們可根據(jù)自己所需進(jìn)行下載或在線反復(fù)學(xué)習(xí)。這種隨時隨地，打破時空限制改變傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)方式，極大地調(diào)動了學(xué)員們的關(guān)注度、參與度，學(xué)習(xí)氣氛活躍，交流研討便捷，學(xué)習(xí)廣度拓寬，學(xué)習(xí)時長大大增加。

2.3.2廣交流，學(xué)習(xí)深度加大

針對培訓(xùn)目標(biāo)、學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)要求，學(xué)員們借助微信即時交流體會、分享心得。充分利用“我與專家微對話”環(huán)節(jié)，學(xué)員們結(jié)合實際工作提出問題，引發(fā)思考，學(xué)員與學(xué)員積極討論，頭腦風(fēng)暴，專家們認(rèn)真反饋，解疑釋惑。這種借助移動技術(shù)實現(xiàn)的課堂之外的交流，大大增強(qiáng)了學(xué)員們學(xué)習(xí)的針對性和實效性，學(xué)習(xí)深度增強(qiáng)。

2.3.3強(qiáng)凝聚，學(xué)習(xí)粘度增強(qiáng)

利用“三平臺”，項目組有計劃、高頻度推送微提示、微應(yīng)用、微資料、微課件；學(xué)員按要求實時微活動、微分享、微訪談、微成果，有效實現(xiàn)了碎片化的移動學(xué)習(xí)，學(xué)員們根據(jù)自己所需，再將各種“碎片”進(jìn)行粘合拼接，還原為結(jié)構(gòu)化、系統(tǒng)化的知識體系。這種依靠移動互聯(lián)網(wǎng)才能形成的強(qiáng)大凝聚力，使得學(xué)習(xí)粘度大大增強(qiáng)。

2.3.4深滲透，學(xué)習(xí)熱度持久

項目組將開發(fā)與設(shè)計的多個有趣的移動小活動與培訓(xùn)方案進(jìn)行有機(jī)嫁接和融合，培訓(xùn)過程更加生動，培訓(xùn)模式更加新穎。比如通過“點一點答問卷”、“動一動做統(tǒng)計”進(jìn)行需求調(diào)研；通過“掃一掃認(rèn)識我”、“搖一搖建團(tuán)隊”進(jìn)行破冰，通過“推一推傳資料”、“刷一刷練習(xí)題”開展學(xué)習(xí)，通過“測一測驗效果”、“評一評做評價”進(jìn)行培訓(xùn)評估，最大限度地將移動學(xué)習(xí)技術(shù)滲透到傳統(tǒng)培訓(xùn)的各個環(huán)節(jié)。訓(xùn)后繼續(xù)利用“三平臺”推送新的學(xué)習(xí)資料和新的學(xué)習(xí)技術(shù)，繼續(xù)主動與培訓(xùn)相關(guān)的話題，引導(dǎo)學(xué)員開展交流和研討，營造社會化學(xué)習(xí)氛圍，這種將傳統(tǒng)培訓(xùn)優(yōu)化與升級的創(chuàng)新，使得學(xué)員的學(xué)習(xí)熱度得以持續(xù)。

2.4先進(jìn)技術(shù)的應(yīng)用使得培訓(xùn)呈現(xiàn)出新特點

專職教師班通過嘗試移動學(xué)習(xí)技術(shù)，使得培訓(xùn)與學(xué)習(xí)呈現(xiàn)出“長與短”、“高與低”、“大與小”、“快與慢”相結(jié)合的四個特點。“長與短”——借助移動平臺和微信平臺功能，學(xué)員們學(xué)習(xí)“時長”增加，而微內(nèi)容使得每一次學(xué)習(xí)時間“縮短”。“高與低”——所提供的學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)手段，滿足了個性化需求，學(xué)習(xí)效率“提高”，而用移動平臺對授課教師、培訓(xùn)項目等及時評估，“降低”了培訓(xùn)成本。“大與小”——信息技術(shù)承載了“大容量”的數(shù)據(jù)，而用手掌中的“小手機(jī)”可以實現(xiàn)隨時隨地瀏覽學(xué)習(xí)。“快與慢”——移動互聯(lián)網(wǎng)的出現(xiàn)，“加快”了人們接受知識的速度和進(jìn)度，而移動互聯(lián)平臺實現(xiàn)了知識的儲存和重復(fù)學(xué)習(xí)，又使學(xué)習(xí)的遺忘曲線“變慢”。

篇6

課改之初，教師培訓(xùn)就被作為提升教師專業(yè)素質(zhì)的重要途徑而設(shè)計并構(gòu)成課程改革實踐的戰(zhàn)略重點。

幾年過去了，教師培訓(xùn)與課改的適應(yīng)性到底如何？在推動課改深入發(fā)展之時，培訓(xùn)工作應(yīng)如何改進(jìn)？為了弄清這兩個問題，我們在2007年10月設(shè)計并組織了對新課改教師培訓(xùn)的問卷調(diào)查活動。

一、調(diào)查對象與方法

本次問卷調(diào)查的對象共覆蓋吉林省7個市（州）中的17個縣（市、區(qū)），發(fā)放問卷650份，回收問卷587份，回收率為90.3%，其中有效問卷556份，問卷有效率為94.71%。

本次問卷調(diào)查所包含的問題共27個，其中10個為事實類（基本情況）問題，17個為觀點類或態(tài)度類問題。在17個觀點類或態(tài)度類問題中，有15個是封閉式問題，有2個為開放式問題。

問卷通過“性別”“年齡”“教齡”“學(xué)歷”“任職學(xué)校的居地”（大城市、中等城市縣城及小城鎮(zhèn)農(nóng)村）“任職的學(xué)段”（小學(xué)或初中）“培訓(xùn)的個人投入”“培訓(xùn)的學(xué)校投入”“參加培訓(xùn)天數(shù)”“參加培訓(xùn)次數(shù)”等10個方面的“事實類問題”對調(diào)查對象的基本情況進(jìn)行了解。之所以選擇這10個方面，主要是因為這些因素可能影響到調(diào)查對象對培訓(xùn)的主觀認(rèn)知及態(tài)度。

二、調(diào)查結(jié)果與分析

在接受調(diào)查的教師中，自2001年以來參加5次以上課改培訓(xùn)的比例是55.8%，參加過4次培訓(xùn)的人數(shù)比例是12.2%。由此我們可以判斷，教師對“觀點和態(tài)度”類問題的回答應(yīng)該是比較“成熟”的看法。

“觀點類問題”構(gòu)成問卷的第二大部分。對這些問題的回答，明顯反映著一線教師對課改培訓(xùn)的認(rèn)識、態(tài)度，我們對培訓(xùn)工作的不同層面進(jìn)行比較與分析。

（一）對培訓(xùn)總體效果的評價

統(tǒng)計表明，有19.8%的人認(rèn)為課改培訓(xùn)的總體效果“很好”，選擇“比較好”的比例占46.0%，選擇“一般”的占31.1%，還有2.7%的人認(rèn)定培訓(xùn)效果“較差”，有0.4%的人認(rèn)為“很差”（見圖1）。由此可見，三分之二的被調(diào)查者對于培訓(xùn)工作的效果是持肯定態(tài)度的。我們還設(shè)計了一個為課改培訓(xùn)工作狀況賦予分值的題目，統(tǒng)計結(jié)果表明其平均分為7.82（滿分為10分）。

考慮到教師因所處地域、任職時間與任職學(xué)段的不同，都可能影響其認(rèn)識或觀點，因此，我們對調(diào)查結(jié)果進(jìn)行了分類統(tǒng)計檢驗。

首先是不同學(xué)段教師態(tài)度的差異。小學(xué)教師給培訓(xùn)的平均打分是8.01分，而初中教師的平均打分是7.24分（見表1）。經(jīng)檢驗可知，兩類教師的評分表現(xiàn)出非常顯著的差異（t=3.99，P<0.001）。

其次看城鄉(xiāng)教師的態(tài)度差異。按“大、中城市”和“縣城及農(nóng)村”來分類統(tǒng)計教師對培訓(xùn)總體效果的評價值，可算出這兩類教師給出的平均分是7.58分和8.07分（見表2）。經(jīng)檢驗可知，兩類教師的評估結(jié)果差異顯著（t=2.95，P<0.01）。

另外，各年齡段教師對培訓(xùn)效果的評價也不一致（具體情況見表3）。從表中可以看出，越是年輕教師，對培訓(xùn)越是持積極評價態(tài)度，而年齡大的教師對培訓(xùn)的消極評價更多些；換言之，培訓(xùn)工作可能更適合年輕教師的胃口。這個判斷在以“教齡”為分類標(biāo)準(zhǔn)時，同樣得到了驗證。教齡為4年以下的教師對培訓(xùn)評分的平均值是8.27分，而5－10年、11－20年、20年以上教齡的人評分的平均值分別是8.25分、7.66分和7.32分。

新課改強(qiáng)調(diào)教師是“研究者”“課程開發(fā)者”“課程決策者”，實際上是對教師專業(yè)權(quán)威性的尊重。因此，我們有一個假設(shè)，即教師們對“從‘教師職業(yè)吸引力’角度看，您經(jīng)過課改培訓(xùn)后，下面的哪個選擇更符合自己的心態(tài)”的回答，也可以從一個側(cè)面反映培訓(xùn)效果。統(tǒng)計結(jié)果表明，經(jīng)過培訓(xùn)后，有44.1%的“更想當(dāng)老師”了，態(tài)度沒變化的人有43.2%，這兩個比例相當(dāng)。此外，還有12.8%的人經(jīng)過培訓(xùn)后“不想老師了”，有這種心態(tài)的教師中，初中教師（18.5%）比小學(xué)教師（10.9%）的比例高，大城市教師（12.5%）、中等城市教師（14.0%）、縣城及小城鎮(zhèn)教師（14.6%）比農(nóng)村教師（3.2%）的比例高。值得注意的是，30歲以下的教師選擇“不想當(dāng)老師了”的比例只有5.5%，而有同樣心態(tài)的50歲以上的教師比例高達(dá)27.3%。

上述數(shù)據(jù)分析說明，盡管教師們在總體上對培訓(xùn)持肯定態(tài)度，但我們對培訓(xùn)的成果和效益并不能有過高估計。

（二）對培訓(xùn)形式的評價

調(diào)查結(jié)果表明，在過去幾年的培訓(xùn)中，“講座”是最為常見的培訓(xùn)形式，占49.6%；其次是“課例或觀摩”，占35.8%；“互動參與及討論”占第三位，是10.4%，而“教學(xué)操作”和“其他”只占很小的比例。

最常見的“講座”是最不受歡迎的，68.0%的人認(rèn)定它是“最差”的培訓(xùn)形式，而“課例或觀摩”被列為“最好”的培訓(xùn)形式，有53.6%的人選擇。列“最好”培訓(xùn)形式第二位和第三位的，分別是“互動參與及討論”（26.4%）和“教學(xué)操作”（12.4%）。另外需要關(guān)注的是，列“最好”形式第二位的“互動參與及討論”在“最差”的選擇中也列第二位，有12.8%的人認(rèn)定它是“最差”的培訓(xùn)形式。由此，我們推斷，“互動討論”這種形式在活動設(shè)計和組織方面可能與教師的期望之間存在較大落差。

對于“哪種培訓(xùn)形式最好”這個問題，初中教師和小學(xué)教師的選擇傾向并不趨近。有40%的初中教師認(rèn)為“互動參與及討論”是“最好”的培訓(xùn)形式，這一比例甚至與“課例與觀摩”的選擇比例相同；而小學(xué)教師認(rèn)為“互動參與及討論”是“最好”的比例只有22.1%，認(rèn)為“課例與觀摩”是“最好”的比例卻高達(dá)58.0%。這種認(rèn)識差別在“最差的培訓(xùn)形式”選擇中也有體現(xiàn)，只有8.1%的初中教師認(rèn)為“互動”最差，而小學(xué)教師的這一比例是14.3%?？ǚ綑z驗的結(jié)果表明，這兩類教師在培訓(xùn)形式上的意見存在著非常顯著的差異（X2=27.8，P＜0.001）。

通過進(jìn)一步的比較分析，我們發(fā)現(xiàn)，對于培訓(xùn)形式的意見分歧主要體現(xiàn)在“互動參與及討論”和“課例或觀摩”兩種形式上（X2=29.47，P＜0.001）。導(dǎo)致這一差別的原因是什么？是因為初中教師專業(yè)發(fā)展水平更高、進(jìn)而使之更傾向于“互動討論”呢？還是過去幾年中，培訓(xùn)主體在組織互動培訓(xùn)活動時因培訓(xùn)水平有較大差距而導(dǎo)致受調(diào)查者態(tài)度上的差別呢？這實在是一個很有趣的問題。我們曾試圖通過“城鄉(xiāng)教師”和“教師學(xué)歷”兩個分類來多角度分析這個問題，但收獲不大。

（三）對培訓(xùn)內(nèi)容的評價

調(diào)查結(jié)果表明，“教學(xué)培訓(xùn)”“課標(biāo)培訓(xùn)”“教材培訓(xùn)”和“通識培訓(xùn)”構(gòu)成課改培訓(xùn)內(nèi)容的主體，選擇這幾項的比例分別占37.2%、23.9%、22.3%和15.8%。

在選擇“最需要”的培訓(xùn)內(nèi)容時，有56.3%的人選擇了“教學(xué)培訓(xùn)”，還有24.5%的人選擇了“教材培訓(xùn)”；選擇“課標(biāo)培訓(xùn)”的占9.9%，而選擇“通識培訓(xùn)”的只占7.7%?！巴ㄗR培訓(xùn)”最不受歡迎，有58.8%的人認(rèn)為它“最不需要”，而認(rèn)為“教學(xué)培訓(xùn)”“最不需要”的只有5.0%。為什么具有“教育文化創(chuàng)新”性質(zhì)的新課改和肩負(fù)“新教育文化傳播”責(zé)任的“通識培訓(xùn)”在教師那里卻不受歡迎呢？是教師專業(yè)成熟度較差的原因？還是通識培訓(xùn)活動本身存在問題呢？分析另外一個問題的答案，可以進(jìn)一步推斷教師對“通識培訓(xùn)”的看法。即“您目前在課程與教學(xué)方面遇到的最大困難表現(xiàn)在？”備選答案包括“教育思想觀念方面”“課程設(shè)計方面”“教學(xué)操作方面”“課程資源開發(fā)方面”和“其他”。只有10%的教師選擇了“教育思想觀念方面”，而多數(shù)教師更關(guān)注“技術(shù)層面”的問題。由此可見，“教育思想觀念”的轉(zhuǎn)變或改造，在很多教師看來，已經(jīng)不是問題，“通識培訓(xùn)”的必要性已經(jīng)可有可無。我們對教師這一認(rèn)識的合理性是存疑的。

（四）對培訓(xùn)者的評價

由誰來主導(dǎo)或主持培訓(xùn)，是一個現(xiàn)實的問題。調(diào)查表明，“教研員”最受一線教師尤其是農(nóng)村教師的歡迎。在回答“在您參加的培訓(xùn)中，哪類培訓(xùn)者對您的幫助最大”這一問題時，有39.7%的人選擇了“教研員”。此外，“中小學(xué)教師”（28.8%）和“高校專家”（25.7%）被排在二、三位；還有3.8%的人選擇“行政領(lǐng)導(dǎo)”（見圖2）。由此，我們可以再次看到教師對課改培訓(xùn)的“實用主義”傾向。

我們注意到，不同學(xué)段、不同年齡的教師對教研員培訓(xùn)持不同的態(tài)度：43.0%的小學(xué)教師認(rèn)為教研員的幫助最大，而初中教師的這一比例只有29.6%；40歲以下的中青年教師選擇“教研員”的占38%左右，而41歲以上的“老教師”的這一比例是46%；?？茖W(xué)歷的教師比本科學(xué)歷的人更傾向于教研員的培訓(xùn)，比例分別是46.3%和38.1%。

篇7

培訓(xùn)教師要善于組織參訓(xùn)教師開展協(xié)作，并在協(xié)作過程中引導(dǎo)其形成良好的團(tuán)隊關(guān)系。組織：培訓(xùn)師要提前制定出協(xié)作計劃，詳實預(yù)設(shè)協(xié)作的各個項目、步驟，考慮參訓(xùn)教師實際情況，依照自愿原則，引導(dǎo)參訓(xùn)教師進(jìn)行自主分組，并做好協(xié)作材料的準(zhǔn)備。引導(dǎo)：參訓(xùn)教師職業(yè)壓力大，集中體現(xiàn)的一點就是職業(yè)情緒封閉——忌交流、忌展示，甘于藏拙，這種心態(tài)抑制協(xié)作關(guān)系的形成。培訓(xùn)師則要引導(dǎo)教師在協(xié)作之前敞開心扉，保證其能夠自愿、愉快地參與到協(xié)作當(dāng)中來。

1.2認(rèn)責(zé)分工原則

開展協(xié)作的主體是參訓(xùn)教師，在培訓(xùn)教師的引導(dǎo)下，參訓(xùn)教師自愿分組，并且要落實認(rèn)責(zé)分工的協(xié)作原則。應(yīng)注意的是，分工強(qiáng)調(diào)專業(yè)性：參訓(xùn)教師應(yīng)根據(jù)實際情況，選擇適合自己承擔(dān)的協(xié)作任務(wù)。分工的過程是讓教師對自我能力再認(rèn)識的過程。

1.3共同決策原則

目標(biāo)達(dá)成雖然不是協(xié)作的最終目的，卻是協(xié)作是否成功的標(biāo)志之一。在協(xié)作過程中，教師無可避免會出現(xiàn)各種各樣的分歧，教師應(yīng)憑借自己的專業(yè)知識和職業(yè)素養(yǎng)，思考分歧產(chǎn)生的原因，研究如何達(dá)成相對統(tǒng)一觀點的可行性操作方法，最終參訓(xùn)教師應(yīng)統(tǒng)和協(xié)作過程中的分歧意見，實現(xiàn)共同決策。

2協(xié)作關(guān)系專業(yè)化的運作模式

在促成參訓(xùn)教師專業(yè)協(xié)作關(guān)系，培養(yǎng)教師協(xié)作能力方面，應(yīng)開展一系列可操作性強(qiáng)、效果較為顯著的培訓(xùn)模式：

2.1問題研討型

“避開大問題，深挖小問題”是問題選擇的標(biāo)準(zhǔn)。盡量避開過于理論化和間架結(jié)構(gòu)過于寬泛的問題，針對社會上突出的教育現(xiàn)象事例和教師工作中可能遇到的各種潛在隱性或既發(fā)顯性的問題組織研討。應(yīng)深度挖掘教師工作中的問題，并將其整理出來，將代表性的問題以系列形式呈現(xiàn)給教師。參訓(xùn)學(xué)員依據(jù)需要選擇問題，并結(jié)合自己工作的實際狀況進(jìn)行研討。由于問題來源本身出自一線實際，所以在討論過程中，教師能夠更貼切地結(jié)合自己的工作經(jīng)驗，暢所欲言，各抒己見，真正從研討中思考問題、深化問題、探索問題，提出解決問題的預(yù)想措施。

2.2任務(wù)驅(qū)動型

在培訓(xùn)期間，組織教師共同完成一項或幾項協(xié)作任務(wù)，也是促成教師協(xié)作關(guān)系形成的有效形式。在培訓(xùn)之初，向參訓(xùn)學(xué)員提供預(yù)設(shè)好的任務(wù)模塊（或獨立模塊或系列模塊），并由學(xué)員推薦出任務(wù)組長，教師向任務(wù)組長講解其職責(zé)和需要注意的事項。在實施過程中，由于任務(wù)的階梯式設(shè)計會讓協(xié)作成員在進(jìn)行中遇到不同程度的障礙，因此培訓(xùn)師要時刻關(guān)注成員的情緒和行為變化，這時組長應(yīng)發(fā)揮作用，安撫學(xué)員情緒，激勵學(xué)員繼續(xù)協(xié)作關(guān)系以完成任務(wù)，在相互磨合和交流中，達(dá)到顯性成果完成和隱性協(xié)作關(guān)系形成的雙贏局面。

2.3對話互促型

我們講教師專業(yè)協(xié)作，并不是要讓教師學(xué)會妥協(xié)、學(xué)會逢迎，更不希望教師變得大眾化，喪失了自己的個性特點。我們要求的專業(yè)協(xié)作，是建立在教師個性充分展現(xiàn)的基礎(chǔ)上，是先對參訓(xùn)教師作為獨立個體的肯定。因此，開展對話互促型的協(xié)作形式就有利于保護(hù)教師個性化的思想觀點和創(chuàng)造性。參加培訓(xùn)的老師來自不同地區(qū)，自身帶有本地區(qū)、本學(xué)校極其鮮明的教育教學(xué)風(fēng)格，比如所用教材版本是否相同，對教材的解讀有何差異，本地區(qū)、本學(xué)校有何辦學(xué)或教學(xué)特色，這本身就是教育資源的體現(xiàn)。作為施訓(xùn)方，應(yīng)大力挖掘、激發(fā)出教師的鮮明特點，讓參訓(xùn)教師以對話的形式，促進(jìn)彼此資源的共享，在這種“你來我往”的氛圍下，教師可以對自己的工作有更深刻的認(rèn)識，提升自己的教育教學(xué)經(jīng)驗，同時這種思維的碰撞會為彼此激蕩出更具創(chuàng)造性的啟迪。

篇8

2轉(zhuǎn)“拿來”為“創(chuàng)編”，培養(yǎng)課程的開發(fā)能力

課程開發(fā)能力是基于教師創(chuàng)新意識、職業(yè)責(zé)任感、求變求新的心理特質(zhì)，以教師自身所擁有的教學(xué)經(jīng)驗、工作經(jīng)驗和對社會的感知，重新對課程體系、課程結(jié)構(gòu)與內(nèi)容、課程評價與教學(xué)方法進(jìn)行設(shè)計的一種能力，是教師一般能力（以課程實施為主）和特殊能力（以課程設(shè)計為主）的綜合體現(xiàn)。骨干教師對教學(xué)有自己獨特的理解，對學(xué)生有獨特的發(fā)現(xiàn)，擁有豐富的、以經(jīng)驗為基礎(chǔ)的知識與技能，他們大多走在教育改革和發(fā)展的最前列，他們具備課程開發(fā)的潛在能力。他們不僅要“吃透”教材、“領(lǐng)會”教材，更要研究教材和開發(fā)教材，對課程要轉(zhuǎn)“拿來”為“創(chuàng)編”，要成為課程的開發(fā)者。因此，在培訓(xùn)中應(yīng)著重加強(qiáng)對教師校本課程開發(fā)能力的培養(yǎng)，針對教師在課程開發(fā)方面的不足進(jìn)行有針對性的培訓(xùn)。首先，提供平臺，有效整合資源。在骨干教師培訓(xùn)中，要充分利用現(xiàn)代信息和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)，開設(shè)網(wǎng)上教師課程資源中心，收集課程開發(fā)的最新動態(tài)和優(yōu)秀校本課程案例，進(jìn)行網(wǎng)上課程開發(fā)理論和技能的培訓(xùn)，為骨干教師進(jìn)行課程開發(fā)提供平臺，培養(yǎng)骨干教師課程資源開發(fā)和整合的能力。其次，聚焦課堂，進(jìn)行行動研究。教師行動研究是教師在學(xué)校的真實教育環(huán)境中發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、研究問題并最終解決問題的一種工作方式。課堂是課程實施的主要陣地，在骨干教師培訓(xùn)中，要引導(dǎo)教師以解決學(xué)校和課堂里每天發(fā)生的實際問題為出發(fā)點，更好地思考、閱讀和總結(jié)積累，把研究與實踐緊緊地結(jié)合在一起。在校際間形成互相促進(jìn)的反饋機(jī)制，從而有效“創(chuàng)編”校本課程。

3關(guān)注培訓(xùn)模式與關(guān)注教師經(jīng)驗的統(tǒng)一

隨著教師培訓(xùn)實踐的深入發(fā)展，骨干教師培訓(xùn)模式在不斷創(chuàng)新，如案例剖析式、課程開發(fā)式、行動研究式等等。這些培訓(xùn)模式成為促進(jìn)區(qū)域骨干教師發(fā)展，提升區(qū)域教育質(zhì)量，彰顯培訓(xùn)特色的重要載體，成為培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的關(guān)注點。盡管骨干教師培訓(xùn)模式層出不窮，但是根據(jù)大部分中小學(xué)骨干教師的培訓(xùn)反饋，特別是網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)模式的推廣，骨干教師培訓(xùn)的實效性還是得不到根本的提高。筆者認(rèn)為關(guān)注骨干教師培訓(xùn)模式應(yīng)與關(guān)注骨干教師的經(jīng)驗相統(tǒng)一，在教師培訓(xùn)中，所選用的培訓(xùn)模式要以教師經(jīng)驗的展示、共享、交流、改造、提升為關(guān)注核心。杜威說過：“一盎司經(jīng)驗之所以勝過一噸理論，只是因為只有在經(jīng)驗中，任何理論才具有活力和可以被證實”。心理學(xué)的“自我效應(yīng)”表明，許多東西是教不出來的，只能依靠個體去自我感受、自我體驗，在體驗中獲得。如：現(xiàn)場觀摩—問題展示—案例研討—自主反思—經(jīng)驗提升。這種骨干教師培訓(xùn)課程讓培訓(xùn)更貼近教師教學(xué)實際，是建立在教師經(jīng)驗的基礎(chǔ)之上，選取了引發(fā)教師共鳴的話題，找出教師教學(xué)發(fā)展的生長點，以課堂教學(xué)為基點，引導(dǎo)教師進(jìn)行主動自主反思，在個體參與實踐并與環(huán)境相互作用的過程中學(xué)習(xí)發(fā)展，骨干教師獲得了經(jīng)驗提升。

4重視培訓(xùn)發(fā)生與重視培訓(xùn)達(dá)成的統(tǒng)一

培訓(xùn)發(fā)生是指培訓(xùn)方案制定后的行動實施階段，而培訓(xùn)達(dá)成是指培訓(xùn)的目標(biāo)達(dá)成情況，效果體現(xiàn)。兩者的統(tǒng)一是指，培訓(xùn)機(jī)構(gòu)不僅要精心設(shè)置培訓(xùn)方案，而且目標(biāo)要明確具體，要緊密結(jié)合骨干教師的教育教學(xué)實際，不能憑空想象，預(yù)設(shè)的時候很美妙，但卻是理想化的，很難實現(xiàn)。培訓(xùn)者要認(rèn)真分析教學(xué)理論與教學(xué)實踐中的各種現(xiàn)象、問題，要對骨干教師的教學(xué)行為、教學(xué)活動會出現(xiàn)的問題進(jìn)行預(yù)設(shè)，在培訓(xùn)過程中要進(jìn)行詳細(xì)課堂觀察，對比培訓(xùn)預(yù)設(shè)，尋找差距，并進(jìn)行反思和批判性總結(jié)。只有重視培訓(xùn)發(fā)生與重視培訓(xùn)達(dá)成的統(tǒng)一，才是有效的培訓(xùn)，才能真正解決問題，促進(jìn)教師的專業(yè)持續(xù)穩(wěn)定發(fā)展。要做到培訓(xùn)發(fā)生與培訓(xùn)達(dá)成的統(tǒng)一，主要關(guān)注：培訓(xùn)過程的觀察與培訓(xùn)效果的反思與培訓(xùn)后續(xù)的跟蹤。

4.1培訓(xùn)過程的觀察

培訓(xùn)觀察內(nèi)容包括培訓(xùn)師、骨干教師、培訓(xùn)環(huán)境、培訓(xùn)內(nèi)容等要素，其中核心要素是培訓(xùn)師與骨干教師。因此，在培訓(xùn)觀察中，我們要圍繞培訓(xùn)師和骨干教師之間的關(guān)系來進(jìn)行。對于骨干教師，我們主要觀察他們的參與狀態(tài)、交往狀況、思維狀況和情緒狀況。即：觀察教師是否全員參與培訓(xùn)活動；教師在課堂上是否具備多向的、形式多樣的信息交流；教師在學(xué)習(xí)過程中是否形成了良好的合作關(guān)系；教師是否愿意提出問題，發(fā)表自己的見解，所提出的問題是否具有建設(shè)性和獨創(chuàng)性；教師在學(xué)習(xí)中是否情緒飽滿，是否具有愉悅感，是否具有適度的緊張感，等等。對于培訓(xùn)師，我們主要觀察他們的技能傳授、啟迪智慧和感情關(guān)懷能否融為一體。即：觀察培訓(xùn)師對教材的組織是否有條理、培訓(xùn)語言是否生動，培訓(xùn)活動的組織與調(diào)控能力是否到位；培訓(xùn)師在培訓(xùn)中是否具有敏銳捕捉培訓(xùn)過程中各種信息的能力，是否能靈活有效地采取恰當(dāng)?shù)拇胧┡c策略來控制培訓(xùn)中出現(xiàn)的不良行為等；培訓(xùn)師在培訓(xùn)中是否對每一位教師負(fù)責(zé)，是否尊重信任教師，是否鼓勵教師大膽探索等；培訓(xùn)師是否具有獨特的培訓(xùn)方式，等等。

4.2培訓(xùn)實踐的反思

在培訓(xùn)過程中，我們指導(dǎo)教師用問題引導(dǎo)、合作反思、寫反思日記、行動研究等進(jìn)行教學(xué)實踐的反思。問題引導(dǎo)，就是在培訓(xùn)中，確定自己在教育教學(xué)工作比較感興趣的問題，有針對性地探索與研究，不斷反思總結(jié)，尋找解決問題的方案。合作反思，就是骨干教師在研修過程中，通過小組成員的交流討論，共同思考一些教育教學(xué)實踐中的問題，用集體反思碰撞出智慧的火花，找到解決問題的鑰匙。寫反思日記，就是將研修和實踐教學(xué)中反思與總結(jié)的內(nèi)容認(rèn)真記錄下來，在記錄中再反思。行動研究，就是骨干教師在將研究滲透在日常的教育教學(xué)實踐中，尋找切入口，認(rèn)真思考，通過查找資料、尋找專家等方式，解開迷惑，并把思考與探索研究形成文字，與其他參訓(xùn)老師交流討論。培訓(xùn)實踐的反思是使培訓(xùn)發(fā)生轉(zhuǎn)移到教學(xué)實踐，促使培訓(xùn)的達(dá)成在實踐與理論中相統(tǒng)一。

篇9

以天津和江蘇為例，列舉了兩地高職院校教師學(xué)歷狀況。在我國的高職學(xué)校中，教師的學(xué)歷結(jié)構(gòu)呈橢圓狀，大專及其以下學(xué)歷和研究生及其以上學(xué)歷的教師所占的比例相對較小，而大多數(shù)教師的學(xué)歷集中在本科階段，達(dá)到75％左右，高職教師的學(xué)歷水平的提升是高職院校師資隊伍建設(shè)面臨的難點。

1.2教師的來源比例不合理

以浙江省為例，高校畢業(yè)直接來學(xué)校教師占51.96％，其他學(xué)校教師占19.61％，已退休教師占5.88％，工廠企業(yè)占20.59％，其他（含留學(xué)生）占1.96％。相當(dāng)大比重的教師具有堅實的理論知識，但是缺少實踐的能力。

1.3教師職稱結(jié)構(gòu)不合理

以浙江省為例，從下表中我們可以清楚地看到，浙江省的高職院校教授（含其他正高）、副教授（含高級講師、其他副高）、講師、和助教的比例為1:10.4:14.6:15.4，而根據(jù)教育教學(xué)的實踐經(jīng)驗，教授、副教授、講師與助教的比例應(yīng)當(dāng)保持在1：2:4:3為宜，顯然，講師的比例偏低，助教比例偏高，教師的職稱結(jié)構(gòu)不合理。

1.4“雙師型”教師所占比例較小

列舉了浙江、上海、北京、天津和江蘇五個代表性城市的高職院校“雙師型”教師的比例，并且和全國的發(fā)展水平進(jìn)行了比較。2005年至2006年期間，除了天津之外，雖然我國的浙江、上海、北京和江蘇四地的教師的比例有了增長，但是總體而言，“雙師型”教師的數(shù)量不足，還不能滿足高職院校的發(fā)展需求。

2培養(yǎng)高職“雙師型”教師的必要性

2.1培養(yǎng)高職“雙師型”教師是基于我國經(jīng)濟(jì)發(fā)展供需矛盾的考慮

在當(dāng)前世界經(jīng)濟(jì)高度發(fā)展的浪潮下，我國對于具有高水平和素質(zhì)的專業(yè)技能型人才的需求與現(xiàn)階段的人才儲備存在著顯著的差距。國家有關(guān)部門進(jìn)行的一項調(diào)查顯示，我國制造業(yè)、信息產(chǎn)業(yè)領(lǐng)域短缺高級技工、技師、高級技師在整個技工隊伍里僅占3.5％，斷層現(xiàn)象嚴(yán)重。浙江的許多民營企業(yè)為了能招到合適的技術(shù)人員，月薪都在6000-10000元，但仍無人問津。

2.2培養(yǎng)高職“雙師型”教師是促進(jìn)高等職業(yè)學(xué)校發(fā)展的重要舉措

近年來，我國的高職院校得到了跨越式的發(fā)展，自2005年以來，我國的高職院校的數(shù)量從921直線上升到了1071，辦學(xué)規(guī)模不斷擴(kuò)大，招生數(shù)量增多，高職的吸引力有了很大的提高。但教師數(shù)量卻沒有顯著的增加，民辦高職院校比例更低，嚴(yán)重地影響了高職院校的發(fā)展。

2.3培養(yǎng)高職“雙師型”教師是滿足教師自我提升、自我發(fā)展的需要

馬斯洛需要層次理論中指出每個人都有自我實現(xiàn)的最高層次的需要，教師對自己職業(yè)的熱愛使得他們積極主動地參與到培訓(xùn)活動中，加強(qiáng)教育理念和專業(yè)課知識的學(xué)習(xí)，提高自身業(yè)務(wù)能力，通過這種方式來提升自己。

3培訓(xùn)“雙師型”教師的過程中需要注意的幾點

3.1培訓(xùn)時間的協(xié)調(diào)

為了能更好地協(xié)調(diào)上課時間，保證所有的教師都能夠順利地完成所需的課時，可以改變傳統(tǒng)的授課方式，專業(yè)課的開設(shè)可以通過網(wǎng)絡(luò)授課的方式實現(xiàn)，增強(qiáng)課程的靈活性，一定程度上也節(jié)約了大量的交通費用和其他開支。

3.2培訓(xùn)內(nèi)容的安排

①培訓(xùn)內(nèi)容要具有廣泛性，不僅包含專業(yè)知識，同時也要包括教育學(xué)、心理學(xué)以及職業(yè)道德等，為培養(yǎng)全面發(fā)展的社會公民服務(wù)。②在以前的培訓(xùn)過程中曾經(jīng)有過重專業(yè)輕教育，重理論輕實際操作的現(xiàn)象，職業(yè)學(xué)校教師培訓(xùn)不能僅僅關(guān)注理論知識，還應(yīng)該注意將所學(xué)到的知識運用到實際過程中的專業(yè)實踐能力，而不能只是停留在理論水平。③教學(xué)內(nèi)容的制定還應(yīng)該基于教師的自身實際和需求，作為受培訓(xùn)的對象，教師具有選擇權(quán)和話語權(quán)，我們應(yīng)該重視教師的主體性作用。

3.3培訓(xùn)方式的選擇

培訓(xùn)方式是根據(jù)培訓(xùn)內(nèi)容而選擇的，針對理論知識的傳授，可以采取培訓(xùn)者上課、演講、座談以及看錄像等方式。針對實際操作的知識的傳授，可以選擇與企業(yè)合作，到企業(yè)參觀以及參與實際的操作過程來增強(qiáng)培訓(xùn)對象的實踐能力，從而提高培訓(xùn)的實效性。

3.4培訓(xùn)費用的使用

國家近些年來的確加大了對高等職業(yè)教育的關(guān)注，但是投入?yún)s遠(yuǎn)遠(yuǎn)落后于普通高等教育和中等職業(yè)教育。為了減輕國家的財政支出，提高培訓(xùn)費用的使用效率，在培訓(xùn)的過程中要明確費用的使用和分配，保證所有的費用都能用到實處，避免不必要的浪費。

篇10

二、現(xiàn)代教育技術(shù)培訓(xùn)應(yīng)具備的要素

1.轉(zhuǎn)變教師觀念，提升教師的理論修養(yǎng)

現(xiàn)階段的中小學(xué)教師隊伍中，一些教師思想素質(zhì)不高，教學(xué)觀念落后，甚至很多教師還處于只注重學(xué)生學(xué)習(xí)成績的階段，這對學(xué)生的全面發(fā)展形成嚴(yán)重阻礙。因此，必須要更新教師的教育觀念，樹立正確的人才培養(yǎng)觀念，改進(jìn)教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法，保證學(xué)生的全面發(fā)展。現(xiàn)代教學(xué)理論和教學(xué)設(shè)計理論是當(dāng)前教師必須要掌握的教學(xué)理論內(nèi)涵，在教學(xué)理論內(nèi)涵的指導(dǎo)下創(chuàng)新教學(xué)策略。例如，在小學(xué)教學(xué)中，針對詞語含義的解釋，教師可以采用啟蒙式教學(xué)，教師在解釋“打算”的過程中，可以提問學(xué)生的寒假旅游計劃，讓學(xué)生回答出自己的旅游目的地，學(xué)生回答的旅行計劃就是要講的“打算”，這樣既帶有啟蒙性，又具有互動性。

2.培養(yǎng)中小學(xué)教師信息化教學(xué)設(shè)計的能力

信息化教學(xué)設(shè)計能力是指教師利用互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)，整合教學(xué)資源，制作出教案進(jìn)行教學(xué)的能力。信息化教學(xué)可以促進(jìn)教師以學(xué)生為中心，搜索更適合教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)目的的教學(xué)資源，創(chuàng)設(shè)真實的教學(xué)情境，調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性。同時，教師還可以利用信息化教學(xué)對教學(xué)策略和教學(xué)評價進(jìn)行更加合理的計劃，保證工作進(jìn)度的合理性。

三、教育技術(shù)培訓(xùn)新走向

1.轉(zhuǎn)變培訓(xùn)理念

要做好培訓(xùn)理念的轉(zhuǎn)變就要做到培訓(xùn)中主講師占主導(dǎo)地位向注重學(xué)員主體性轉(zhuǎn)變。近年來，在教育培訓(xùn)的過程中，培訓(xùn)機(jī)構(gòu)也意識到教師學(xué)員的主體地位，培訓(xùn)的風(fēng)格也更加傾向于與教師學(xué)員進(jìn)行互動交流，尊重學(xué)員的想法，對于學(xué)員合理的意見及建議也予以考慮和采納。

2.促進(jìn)培訓(xùn)方式多樣化

隨著教育事業(yè)的快速發(fā)展，單一的大課堂式培訓(xùn)已經(jīng)遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能滿足教師的需求。因此，必須采取有效措施，促進(jìn)培訓(xùn)方式的多樣化。在實際的培訓(xùn)過程中，培訓(xùn)人員務(wù)必要以人性化為出發(fā)點，按照教師實際需求的不同進(jìn)行不同時間段、不同教學(xué)環(huán)境下有差別、針對性的教育技術(shù)培訓(xùn)。