導言：作為寫作愛好者，不可錯過為您精心挑選的10篇教育培訓課程，它們將為您的寫作提供全新的視角，我們衷心期待您的閱讀，并希望這些內(nèi)容能為您提供靈感和參考。

篇1

一、當前遠程教育課程存在的基本問題

（一）網(wǎng)上資源零散，自主資源不足

教學資源是網(wǎng)絡課程的重要組成部分。目前開發(fā)者往往只注重內(nèi)容的精彩顯現(xiàn)，而因種種原因很少開發(fā)與之配套的學習資源。事實上，遠程教育中的各種資源相互配套、相得益彰，充分發(fā)揮不同媒體的優(yōu)勢和作用，既有利于學習者，也可以降低網(wǎng)絡教育的成本和費用。

網(wǎng)絡用戶的廣泛性，使教師可能無法預測網(wǎng)上學習者的原有認知結(jié)構(gòu)和水平。加之農(nóng)民學習需求差異大，針對農(nóng)民的網(wǎng)絡課程應體現(xiàn)網(wǎng)絡的優(yōu)勢，提供豐富的學習資源，切實滿足學習主體的學習需要。但現(xiàn)有的農(nóng)民培訓網(wǎng)絡課程在自主性學習方面往往只是體現(xiàn)了學習者自己學習的這一特點，并沒有為他們提供各種有利于進行自主學習的資源。

（二）課程內(nèi)容脫離實際，與生產(chǎn)脫節(jié)

課程內(nèi)容往往是傳統(tǒng)的課堂搬家或教材課件網(wǎng)絡化，有些脫離了農(nóng)民的實際需求，無關(guān)的信息過多，農(nóng)民真正需要的農(nóng)業(yè)生產(chǎn)技術(shù)信息等則相對較少，這大大降低了農(nóng)民學習的積極性。培訓結(jié)果是使他們“穿著舊鞋走新路”或者“剛學人家三分像，人家又有新花樣”。因此，培訓內(nèi)容應符合農(nóng)村的特殊條件，只有這樣才能學以致用，同時，培訓課程應因地制宜的篩選培訓內(nèi)容，貼合地方產(chǎn)業(yè)規(guī)劃要求。目前，農(nóng)民培訓網(wǎng)絡課程在這方面還很欠缺，沒有很好地體現(xiàn)地區(qū)特色，不能有效促進區(qū)域特色農(nóng)業(yè)的發(fā)展。

（三） 內(nèi)容單一，系統(tǒng)性不強

現(xiàn)實中的網(wǎng)絡課程往往僅是現(xiàn)行教材的電子版本，課程內(nèi)容缺乏系統(tǒng)性，知識點簡單羅列。并沒有考慮相同教學內(nèi)容對于不同水平及類型的學員，要采用不同的呈現(xiàn)形式和組織方式，且重難點也沒有突出。對于一些專業(yè)性較強、難理解的農(nóng)業(yè)技術(shù)，部分網(wǎng)絡課程也僅僅利用文字形式呈現(xiàn)，沒有利用多媒體技術(shù)的優(yōu)勢，從提高學生學習效果的角度對學習環(huán)境進行模擬，這就使得學員對學習內(nèi)容的理解有一定的難度，從而嚴重影響了學員的學習效率。

二、農(nóng)民培訓網(wǎng)絡課程設置的主要原則及特性

（一）主要原則

根據(jù)培養(yǎng)對象的特點，以及培養(yǎng)技能型、技術(shù)型人才的目標，其課程開發(fā)應以情境性原則為主、科學性原則為輔，即以實踐的行動內(nèi)容為主、理論的學科內(nèi)容為輔，并在人本性原則的基礎上將獲得的過程性和陳述性知識內(nèi)化為能力，并提出建立獨立于學科體系之外的或者與學科體系相對應的行動體系的課程體系框架。

（二）主要特性

1. 整體性

要從農(nóng)民教育培訓的整體需求出發(fā)，面向“三農(nóng)”，探尋具有普遍適應可能的建構(gòu)專業(yè)課程體系方法和途徑。覆蓋農(nóng)業(yè)生產(chǎn)的產(chǎn)前、產(chǎn)中、產(chǎn)后環(huán)節(jié)，還包括新型職業(yè)農(nóng)民的個人發(fā)展問題。

2. 適用性

主要體現(xiàn)在滿足受訓者不同層次的需求，尤其是有針對性的現(xiàn)實需求。在考慮到課程設置“有用”的同時， 還須堅持培訓專業(yè)的適用性與技術(shù)性， 須能給農(nóng)民帶來增產(chǎn)、增收、增效等諸多實惠。

3. 前瞻性

研究者要以發(fā)展變化的眼光來思考產(chǎn)業(yè)未來的發(fā)展，內(nèi)容要與時俱進， 力求體現(xiàn)新理念，融入國內(nèi)外在農(nóng)業(yè)發(fā)展與創(chuàng)新方面的新知識、新技術(shù)、新品種。

三、 課程內(nèi)容與體系結(jié)構(gòu)

（一）基礎知識模塊

基礎知識模塊主要保證新型職業(yè)農(nóng)民培養(yǎng)的基本規(guī)格和質(zhì)量，為受訓者提供必備和通用的基礎知識，提升綜合素養(yǎng)，使其掌握滿足生產(chǎn)生活需要的科技、文化和農(nóng)業(yè)基礎知識，為其專業(yè)知識學習、職業(yè)技能培養(yǎng)和終身學習奠定基礎并提供支持的課程，適用于各類專業(yè)。

篇2

中圖分類號：G451.2 文獻標識碼：A 文章編號：1671-0568 （2014） 28-0076-05

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》明確指出：加快發(fā)展繼續(xù)教育，更新繼續(xù)教育觀念，加大投入力度，大力發(fā)展非學歷繼續(xù)教育；建立健全繼續(xù)教育體制機制，成立跨部門繼續(xù)教育協(xié)調(diào)機構(gòu)，統(tǒng)籌指導繼續(xù)教育發(fā)展；構(gòu)建靈活開放的終身教育體系，大力發(fā)展教育培訓服務，統(tǒng)籌擴大繼續(xù)教育資源；搭建終身學習“立交橋”，建立繼續(xù)教育學分積累與轉(zhuǎn)換制度，實現(xiàn)不同類型學習成果的互認和銜接。由此可見，面對教育改革和發(fā)展的新局面，國家層面已經(jīng)把繼續(xù)教育提高到新的高度。

目前，學分管理制度是教師培訓制度的重要內(nèi)容之一。教育部《關(guān)于大力加強中小學教師培訓工作的意見》，要求各地要以實施“國培計劃”為契機，根據(jù)當?shù)貙嶋H，制定教師培訓規(guī)劃，組織實施中小學教師全員培訓。從培訓任務、機制建立、學分登記和政策保障等方面，對“建立嚴格的教師培訓學分管理制度提出明確要求。 教育部《中小學教師資格定期注冊暫行辦法》規(guī)定：每個注冊有效期內(nèi)完成不少于國家規(guī)定的360個培訓學時或省級教育行政部門規(guī)定的等量學分，才能定期注冊。

繼續(xù)教育學分管理是把雙刃劍，一方面能夠有效促進教師在職業(yè)務提升，另一方面使教師面臨新的艱巨任務。學分背景下的中小學教師繼續(xù)教育，讓很多教師愛恨交加。如何有效解決學分制度建立和教學實施中的矛盾，成為我們研究的課題。 我們面對學分背景下教師培訓實施路徑與策略進行了探索，在曾廣耀院長主持的《學分制背景下中小學教師培訓實施路徑與策略研究》課題中，筆者作為成員之一，在課題組的統(tǒng)一安排下，對如何提高中小學教師繼續(xù)教育教學實效進行了相關(guān)的探索。

一、當前教師繼續(xù)教育面臨的困局。

1. 校本培訓形式單一，缺乏專業(yè)引領，教師動力不足。目前廣大農(nóng)村學校，尤其是偏遠山區(qū)學校，由于學校小學生少，師資配置也不多，本校相關(guān)學科的教師就更少， 同行交流的機會幾乎沒有。沒有他人經(jīng)驗借鑒，校本研訓缺乏必要的理論支撐和人才引領。許多學校的校本培訓，培訓形式泛化，很難產(chǎn)生實際效果。同時，培訓任務大多滿足于完成上級任務，教師缺乏培訓原動力，收益不多，效果不佳。盡管這些學校的教育教學實踐有提高專業(yè)素質(zhì)、解決問題的實際需要，但是教師和學校的需求并沒有在行動上最終促成教師培訓成為現(xiàn)實。

2. 集中培訓內(nèi)容不系統(tǒng)，過程不夠規(guī)范，大多流于形式。各級承擔培訓任務的機構(gòu)在實施培訓過程中，一般根據(jù)自身師資條件、教學資源和經(jīng)驗來開設培訓課程，很少經(jīng)過細致的調(diào)查研究和論證，培訓內(nèi)容和課程開設大多盲目跟風，隨意安排培訓課程，教學內(nèi)容零散，無系統(tǒng)性可言。既缺乏總體規(guī)劃又忽略了教師的長遠發(fā)展，對教師的崗位自我發(fā)展方式關(guān)注不夠，甚至使得教師因為參與集中培訓學習而導致工作上忙亂不堪等等。這種流于形式的培訓活動，無法真正為教師搭建專業(yè)發(fā)展的平臺，久而久之，會使學校的發(fā)展后勁嚴重不足。

3. 培訓內(nèi)容與教學現(xiàn)實相脫離，參訓教師共鳴度不高。 新一輪課程改革要求教師在教中學，在學中研，與課程改革一起成長。這更要求中小學教師培訓活動要關(guān)注教師在崗位上的自我提高和發(fā)展。大部分老師認為集中專題培訓的困難首先是沒有時間，其次是培訓內(nèi)容與實際脫節(jié)，對解決教學實際問題關(guān)注不夠，教學內(nèi)容空泛，培訓意義不大，從某種程度上反映了目前教師繼續(xù)教育集中培訓中存在的最大問題。由于培訓內(nèi)容與教師的教學日常工作現(xiàn)實相去甚遠，教師參與培訓的興趣可想而知，沒有人愿意學的內(nèi)容，其共鳴程度也可想而知。

4. 培訓組織渙散，紀律松散，浪費大量的時間和物質(zhì)。目前集中培訓有國家級、省級、市級和縣級培訓。雖然由于學分管理剛性要求，教師有完成學分硬性任務的需要，很多教師勉強參加各級集中培訓，但是由于一些基層培訓單位組織不力，教師為培訓而培訓。逃課現(xiàn)象普遍，聽課紀律松散，課堂打瞌睡、講笑話、接聽電話的多。加上授課專家課前準備不充分，專家自身學術(shù)造詣不夠，形成臺上“演獨角戲”的現(xiàn)象，教學無雙邊活動，學員參與度低，培訓效果不明顯，浪費時間和金錢。導致國家教育法規(guī)無法落到實處，廣大教師對自身責任感到困惑。

5. 培訓管理缺位，組織不嚴，缺少有效的質(zhì)量評估機制。一些基層培訓機構(gòu)由于缺乏必需的制度管理或管理制度不嚴，工作責任心沒有跟上，培訓組織管理不力，尤其是對授課教師缺少評價機制和激勵機制，單憑上課專家自身約束，很難提高培訓實效。即使是名副其實的專家，也并不清楚自己的教學是否得到學員的肯定，哪些方面需要彌補。況且有些所謂的專家，自身水平能力欠缺，任務觀念重，課前準備不充分，教學滿堂灌，觀念陳舊，無視一線教師需要，無視聽課學員反饋。這樣缺乏良好評價機制的培訓活動，學員大多反映不佳。

篇3

中小學教師教育技術(shù)能力培訓是促進教育信息化的有力措施，是教師信息化專業(yè)發(fā)展的重要組成部分[1]，國家為此投入了大量的人力、物力和財力。然而，文獻研究和現(xiàn)狀調(diào)查表明，教師教育技術(shù)能力培訓一直存在著效率低、效果差的問題。培訓是人力資源開發(fā)的一項重要職能，是績效技術(shù)中的一種干預措施。對于任何組織，培訓都要關(guān)注成本效益，因而要求快捷的培訓設計和高效率的培訓實施。筆者認為影響教師教育技術(shù)能力培訓效益的原因之一是混淆了培訓課程與學校教育課程的特點，培訓課程的層次結(jié)構(gòu)設計不合理。本文從培訓課程的特點出發(fā)，依據(jù)WPW學習模型提出培訓課程層次結(jié)構(gòu)的設計模式，并對中小學教師教育技術(shù)能力培訓課程進行設計。

一、教師培訓課程的層次結(jié)構(gòu)

培訓課程一般包含四個層次：課程――模塊――課――活動。這里使用模塊概念而不用單元概念，是因為模塊一般是內(nèi)容緊密相關(guān)、結(jié)構(gòu)相對完整的，便于在內(nèi)部培訓課程體系中交流和互用。在內(nèi)容少的情況下，為課程――課――活動的層次。也就是說，首先把課程分為多個模塊，進而設計模塊，然后將模塊再細分為多個課時，在每節(jié)課中設計具體的教學活動。一般來說，課程大體上可分為3～5個模塊，每個模塊可再分為2～10個課時，每節(jié)課依據(jù)課的類型及特點來決定活動的數(shù)量。課程、模塊、課、活動等層次的含義雖不相同，但有一定的內(nèi)在聯(lián)系，本文對各個層次的界定如下：

（1）課程：能夠?qū)嵤┘信嘤柕囊粋€單位；

（2）模塊：課程內(nèi)能夠達成1～2個最終目標，所需要的時間為2～8小時不等；

（3）課：達成1～2個具體目標，1小時左右的教學單位；

（4）活動：為達到每節(jié)課的目標而設計的教學單位。

培訓課程的層次結(jié)構(gòu)涉及層次的劃分和層次關(guān)系，包括同一層次的序列和不同層次的遞進關(guān)系。培訓課程的教學是按照預先確定的層次實施的，層次結(jié)構(gòu)會影響教學效果和效率，培訓課程的設計最終要落實在各個層次上，而層次結(jié)構(gòu)的設計要受教與學理論和觀念的影響。

二、教師培訓課程層次結(jié)構(gòu)的設計模式

1.WPW學習模型

美國學者理查德?斯旺森（Richard A.Swanson，1992）等提出了WPW（Whole-Part-Whole）學習模型，體現(xiàn)了學習的“整體―部分―整體”的自然節(jié)奏，基本的WPW模型如圖1所示。[2]該模型是以行為主義和認知主義學習理論為基礎的系統(tǒng)化的模型，可以為培訓課程設計提供一定的理論框架。

2.培訓課程層次結(jié)構(gòu)中的“整體”

第一個整體有兩個主要目的，一是通過先行組織者給受訓者提供一個心理支架，便于他們接受新的教學；二是通過與受訓者已有經(jīng)驗相聯(lián)系，使所學內(nèi)容更有意義，從而激發(fā)受訓者的學習動機。美國成人教育家諾爾斯（Knowles.M）的研究指出，成人學習者自主性較強，其個體生活經(jīng)驗對學習活動具有較大的影響，更樂于接受學習任務與其社會角色和責任密切相關(guān)內(nèi)容的學習。[3]首先，培訓者通過確立先行組織者，使受訓者關(guān)注將要學習的材料，幫助受訓者回憶有關(guān)的信息，并將這些信息整合到新的學習中，形成新的圖式。[4]由于培訓的對象是成人，成人學習的最大特點在于經(jīng)驗基礎，受訓者是基于經(jīng)驗來理解和接受培訓者的觀點的，成人在實踐中積累了大量豐富而多樣化的經(jīng)驗，因此將要學習的新知識與成人已有的經(jīng)驗聯(lián)系起來組成一個“整體”，有助于受訓者更好地理解和掌握知識。其次，成人學習具有一定的功利性，他們往往對那些能幫助他們解決日常工作問題或能帶來回報的學習有更強的動機。因此，在第一個整體教學中要將新學習的內(nèi)容與學習者已有經(jīng)驗聯(lián)系起來，讓受訓者認為自己能駕馭學習材料，并且學習能幫助他們解決對自己的生活很重要的一個問題，這時他們的學習動機最強。

第二個整體是主要成分，在這個階段主要是為了讓受訓者通過將理論應用于實踐，完成對教學內(nèi)容的完整掌握，它把單個的部分結(jié)合起來，不僅能更好地掌握每一部分的內(nèi)容，而且通過“整體”使各部分有機聯(lián)系起來，增強了對內(nèi)容的完整理解。只有從教學材料整體出發(fā)，才能建立內(nèi)容各部分之間的相互聯(lián)系，才能保持教學的完整。因此，培訓者有必要通過形成教學的整體，如完整概念、完整定義來回顧和強化“部分”教學的結(jié)果。在教學整體形成的基礎上，教學的“部分”在整體中就有了新的意義。在認知整體形成后，需要安排練習和實踐活動來鞏固所學。

3.培訓課程層次結(jié)構(gòu)中的“部分”

培訓課程設計模式中的“部分”，是通過系統(tǒng)活動的方式進行教學，能夠有效地教授具體的結(jié)構(gòu)化的材料，從而實現(xiàn)對課程內(nèi)容的分步掌握和精細加工。受訓者在培訓者指導下，認識循序漸進地深入，在每個部分中成功地達到相應的行為標準。在這里重要的是，首先，受訓者只有掌握每一個“部分”，才能使第二個整體有效；其次，每一個“部分”都要以WPW形式組織，也即每一個部分內(nèi)都是W-P-W結(jié)構(gòu)，這樣在更大的WPW課程設計中有了它的子單元，能使受訓者在每節(jié)課中都受益。

培訓課程層次結(jié)構(gòu)設計模式給培訓設計者提供了一個系統(tǒng)化設計框架，適合于各種類型目標的培訓課程的設計。這個模式能用于整個課程和每節(jié)課的設計。以系統(tǒng)觀點來看，課程的每一個成分，無論是作為“部分”還是作為“整體”，都是連續(xù)體的一個子系統(tǒng)。也就是說，課程的每一個成分，都是一個教學時段，開始的時段側(cè)重于建立第一個“整體”，隨后的時段就自然邏輯地成為“部分”，最后的時段就作為了“第二個整體”，而每一節(jié)課或子系統(tǒng)也同樣是W-P-W結(jié)構(gòu)，如圖2所示。

三、教師教育技術(shù)能力培訓課程的層次結(jié)構(gòu)設計

信息技術(shù)應用是教師教育技術(shù)能力培訓的主要內(nèi)容，涉及三個方面：信息技術(shù)應用重要性及應用意識、教學設計與實施能力和基本的信息技術(shù)技能。培訓課程的層次結(jié)構(gòu)設計如下。

1.“課程――模塊”的設計

信息技術(shù)應用培訓課程的目的是讓中小學教師通過培訓，形成信息技術(shù)應用重要性及應用意識，能夠有效地運用信息技術(shù)所提供的一切技術(shù)手段來實現(xiàn)教學目標，提高教學質(zhì)量，并具有解決教學過程中所出現(xiàn)的技術(shù)問題的能力。[5]依據(jù)培訓課程設計模式，將該課程分為六個模塊，依次是：初識信息技術(shù)應用、“我”與信息技術(shù)應用、教學設計與實施、信息技術(shù)與課程整合、成果整理與展示、總結(jié)與提高。圖3為課程層次的結(jié)構(gòu)設計圖。

“初識信息技術(shù)應用”為第一個“整體”。在培訓開始階段，引導受訓教師通過日常工作中常見的與技術(shù)有關(guān)的教育現(xiàn)象來了解信息技術(shù)應用，一方面可以作為整個培訓課程的先行組織者，使受訓教師對課程的體系結(jié)構(gòu)形成初步認識，有助于教學的順利進行；另一方面，促使受訓教師把日常工作中的信息技術(shù)應用實例與他們已有經(jīng)驗相聯(lián)系，使他們充分感受到所學課程的重要性及其應用價值，形成穩(wěn)定持續(xù)的學習動機。

“‘我’與信息技術(shù)應用、教學設計與實施、信息技術(shù)與課程整合”構(gòu)成了培訓課程的“部分”，培訓教師分別從信息技術(shù)應用重要性及應用意識的培養(yǎng)、教學設計與實施方法及能力的培養(yǎng)、基本的信息技術(shù)技能三個方面來對中小學教師進行培訓，實現(xiàn)對信息技術(shù)應用培訓課程的分步掌握和精細加工，受訓教師也在培訓師的指導下循序漸進地學習，更有效地實現(xiàn)學習目標。

“成果整理和展示”和“總結(jié)與提高”為第二個“整體”，這一部分是整個培訓過程的關(guān)鍵，是理論應用于實踐的過程。在培訓中，把每一“部分”中所學的內(nèi)容結(jié)合起來，制作出相應的作品（包括教案、多媒體課件等），并與其他受訓教師分享自己的作品。最后，不僅培訓教師要對受訓教師的作品進行評價及總結(jié)，而且受訓教師也要進行自我反思和總結(jié)，從而使受訓教師得到發(fā)展與提高。這樣，受訓教師不僅能更好地掌握每一部分內(nèi)容，而且通過“整體”將各部分有機地聯(lián)系起來，增強了對信息技術(shù)應用的完整理解。

2.“模塊――課”的設計

下面以信息技術(shù)應用培訓課程中的模塊三“教學設計與實施”為例來說明“模塊――課”的層次結(jié)構(gòu)設計。模塊結(jié)構(gòu)設計如圖4。

在該模塊中，第一個整體為“初識教學設計”和“教學設計開發(fā)模式”。在這一模塊培訓的開始，要給受訓教師提供一些相關(guān)的信息，啟發(fā)他們回憶教學工作的環(huán)節(jié)，教學中常用的一些教學方法、媒體，期末對學生進行考試評價等日常教學工作中常遇到的問題及教學模式，成為本模塊學習的先行組織者，激活與教學設計有關(guān)的心理圖式，便于受訓教師更深入地認識教學設計。此外，通過把受訓教師日常教學工作與所學內(nèi)容相聯(lián)系，使教師意識到本模塊學習對于改進教學和提高個人教學能力的必要性和實用性，進一步鞏固受訓教師的學習動機。

在模塊學習中，教學設計的各個環(huán)節(jié)“學習者分析、學習目標設計、教學模式與教學策略設計、教學媒體與學習環(huán)境設計、學習過程設計和結(jié)果評價與修正設計”構(gòu)成了“教學設計與實施”模塊的“部分”，各個階段承前啟后，相互關(guān)聯(lián)，受訓教師只有掌握好每一個環(huán)節(jié)，才能更好地認識教學設計，掌握教學設計的開發(fā)模式，從而更有效地完成最后的“整體”――教學設計案例分析和教學設計方案的編寫。

“教學設計案例分析”和“教學設計方案的編寫”是第二個整體，目的是為了讓受訓教師對“教學設計與實施”這一模塊達到完整的掌握。通過對教學設計案例的分析及教學設計方案的編寫，可以把教學設計過程的每一個環(huán)節(jié)結(jié)合起來，不僅能掌握好每一環(huán)節(jié)的內(nèi)容、操作過程及注意事項，而且通過分析教學設計案例和編寫教學設計方案，將所學理論運用于實踐，使各環(huán)節(jié)有機地聯(lián)系起來，增強對“教學設計”的完整理解，鞏固所學的理論知識。

3.“課――活動”的設計

在課與活動這個層次上，要從WPW學習模型出發(fā)，具體考慮教學目標領域，分解和細化教學內(nèi)容，選擇教學策略、方法和媒體，劃分課的進度和時段。

（1）認知類培訓課的活動設計

在認知類培訓課中，可以包含多項活動，通常可以設計為案例呈現(xiàn)、問題思考、資料閱讀與討論、師生小結(jié)、練習與反思五個教學時段?！鞍咐尸F(xiàn)”為“第一個整體”，側(cè)重于讓受訓者結(jié)合實例理解所要學習的概念、原理；“問題思考、資料閱讀與討論、師生小結(jié)”為“部分”，分步驟讓受訓者掌握所培訓的知識；“練習與反思”為“第二個整體”，主要用于鞏固前面所學。

例如在“學習者分析”這一節(jié)課中，首先，用PPT向受訓教師呈現(xiàn)優(yōu)秀教學設計案例，時間約5分鐘；其次，培訓教師提出問題“案例中誰是學習者？學習者有哪些特征？在進行教學設計時應著重分析哪些特征？”受訓教師思考后將答案寫在紙上，時間約15分鐘；再次，向受訓教師提供相關(guān)閱讀資料，讓受訓教師在閱讀后分小組討論“案例中分析了學習者的哪些特征？還沒有分析哪些特征？”從而讓受訓教師積極參與到教學中，時間約20分鐘；然后，培訓教師帶領受訓教師對本節(jié)課內(nèi)容做出總結(jié)，闡述在教學設計中分析學習者的重要性及其如何分析學習者，時間約15分鐘；最后，讓受訓教師結(jié)合自己的工作情況（如所授年級、所授課程等）做練習并反思自己以前的工作，時間約10分鐘。

（2）技能類培訓課的活動設計

技能類培訓課通常設計為系統(tǒng)概覽、開始、操作、關(guān)閉、系統(tǒng)缺陷、獨立完成六個教學時段?！跋到y(tǒng)概覽”為技能類培訓課的“第一個整體”，側(cè)重于讓受訓者理解和接受先前工作系統(tǒng)被修改和取代的事實，初步了解將要掌握的新系統(tǒng)；“開始、操作、關(guān)閉和系統(tǒng)缺陷”為“部分”，分步驟地向受訓者介紹系統(tǒng)的相關(guān)操作及注意事項；而“獨立完成”為“第二個整體”，讓受訓者運用前面所學，將所學知識應用于實踐，達到對所學知識的完整理解。

例如在“PPT的基本操作”這一課中，首先，向受訓教師演示已經(jīng)做好的PPT課件，說明它可以在一定條件下補償或取代其他演示媒體，并簡要指出制作技能的重點，時間約5分鐘；其次，做好準備工作，包括素材的準備，時間約為3分鐘；再次，向受訓教師進行操作示范，并在操作過程中講述操作要點，要求受訓教師模仿操作，時間約15分鐘；然后保存操作，向受訓教師演示剛才的操作結(jié)果，時間約2分鐘；接著小組討論PPT課件的優(yōu)勢及局限性，教師小結(jié)，時間約10分鐘；最后，讓受訓教師獨立完成，時間約20分鐘。

（3）情感和態(tài)度類培訓課的活動設計

情感和態(tài)度類培訓課主要通過角色扮演的方式進行。課程可以設計為接納群體和個體、問題/機會、角色模型的擔憂、解決方案、引導對解決方案的贊同、對成功的期盼六個教學時段。其中“接納群體或個體”和“問題/機會”這兩個時段合起來組成“第一個整體”，主要是為了改變個體基本的價值觀和信念，改變原有經(jīng)驗中的“定勢”，并為受訓者提供一個問題解決的機會；“角色模型的擔憂、解決方案、引導對解決方案的贊同”構(gòu)成了“部分”，目的是根據(jù)整體中提出的問題引發(fā)認知沖突，然后提出解決問題的方案，并引導受訓者贊同解決方案，最后達到改變原有經(jīng)驗中的定勢影響的目的；“對成功的期盼”是“第二個整體”，目的是鞏固前幾個教學時段的成果，達到情感或態(tài)度上的穩(wěn)定。

例如在“培養(yǎng)教師的信息技術(shù)應用意識”一課中，活動過程設計如下：讓受訓教師通過討論歸納出傳統(tǒng)教學和現(xiàn)代教學的優(yōu)缺點，接納技術(shù)對教育有促進作用的觀點，時間約10分鐘；設置教育情境，提出教學目標，經(jīng)過討論選一名受訓者扮演教師，其他受訓者扮演學生進行教學過程模擬（提前做好準備工作），時間約20分鐘；用視頻展示同樣目標的優(yōu)秀教學設計案例，讓受訓教師分組討論對比兩類教學，寫出心得體會，時間約15分鐘；選小組代表跟大家分享小組心得，時間約15分鐘；培訓教師做小結(jié)，引導對信息技術(shù)應用的贊同并激發(fā)受訓教師學習信息技術(shù)應用的熱情，時間約15分鐘。

綜上所述，中小學教師教育技術(shù)能力培訓課程層次結(jié)構(gòu)的設計具有科學的理論依據(jù)，以及可操作性和直觀性，設計過程快速簡潔，能使課程形成由環(huán)環(huán)相扣的內(nèi)容和活動組成的層次結(jié)構(gòu)，在設計和實施兩個方面提高教師培訓的成本效益。

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（一）首先理解什么是校本研修與培訓課程建設。

1、我們所要建設或者說開發(fā)的是教師培訓課程。不是學生學的課程，而是用于在職教師提高的培訓課程，不能一般的理解為校本課程。

2、開發(fā)的人員：中小學教師、教師進修院校人員和其他培訓者。其中，中小學教師是校本研修與培訓課程建設的主體。

3、是在校本研修的過程中完成課程開發(fā)。要圍繞教育教學中遇到的問題進行培訓課程開發(fā)。

4、我們開發(fā)的培訓課程是可以在網(wǎng)絡上運行的。

（二）校本研修與培訓課程建設的行動計劃的目的

1、探索中小學教師的成長途徑，使教師在培訓課程進程中成長為研究型教師，促進教師的專業(yè)成長是校本研修與培訓課程建設的行動計劃的目的。

實際上是用任務驅(qū)動法來激發(fā)教師研究問題的積極性。教師們在開發(fā)培訓課程的過程中，要對自己教育教學過程進行深刻的反思，對其中散在的實踐智慧進行總結(jié)。

2、挖掘教師中蘊藏的巨大培訓資源，形成分學段，分學科的教師培訓原則課程，實現(xiàn)全員學科培訓，提高培訓的針對性。

二、校本研修與培訓課程建設的行動計劃的內(nèi)容與規(guī)范

（一）教師培訓課程的基本要求

1、要選好課程內(nèi)容。講什么，講哪個領域，講什么問題。

依據(jù)教育教學需要研究的實際問題確定講什么，越具體越好，越微觀越好，具體到課最好。拓展、教學方法、教學策略、教學評價、實驗操作、教學設計、教學技能、課標理解與實踐等方面；選擇的課程內(nèi)容要有價值。細化到每個單元每課的具體問題題目，但要注意不能把給學生講的原封不動的搬出來。要說清：整體地位？大部分人都是怎么上的？存在什么問題？所以，我著重解決什么問題？操作之后獲得哪些效果？還有哪些沒解決的問題？等?？傊?，選題越細越好。

2、要確定自己的課程名稱。課程題目要平鋪直敘，簡明扼要。

有些課程名稱具有文采飛揚的特點，沒有必要，有的是“淺談...”、“試論”等都不可以；還有的是帶有副標題。如果把正標題去掉，副標題可能會好一些?？傊?，給大學生講課，沒有文采飛揚的課程，沒有說“淺談...”、“試論”的，更沒有帶有副標題的。另外，經(jīng)驗體會累的題目也不可以。比較好的題目比如“兒童詩欣賞與創(chuàng)作”、“小學生作文技巧指導 ”等。

3、要明確培訓的對象。

4、明確培訓目標，讓培訓對象學完后能達到培訓目標。

5、明確課程長度。以4學時為基本單位，所以叫微型課。如果4學時講不完，可以4學時為基數(shù)。

（二）教師培訓課程的基本框架

1、課程概述（講稿、講座錄像）

講稿主要包括下列內(nèi)容：概念界定或問題提出（背景、研究狀況等）目的意義、實施策略、實施過程、實施效果或預期效果及尚未解決的問題等。

要注意文體，用課程文體，我們應該怎么做，允許有探討，但是引導大家思考。注意千萬不要念或背講稿。盡量找一個號得環(huán)境。注意藝術(shù)性。時電子文本和錄像光盤。

2、課例或案例（講座本人或合作者的實施過程錄像及評點等）

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教育信息化的根本任務是實現(xiàn)現(xiàn)代信息技術(shù)與學科教學的整合。但是整合什么，怎么整合，是絕大部分教師所面臨的難題之一。目前正在全國推廣的英特爾？未來教育核心課程給我們提供了一種卓有成效的范例。

一、英特爾？未來教育理念

英特爾？未來教育核心課程項目是一項全球范圍的教師培訓項目， 它幫助全世界無論是職前還是在職的教育工作者學習如何更好的將信息技術(shù)和資源融入到他們的課堂教學中，以改進課堂教學、提升學生的學習成效。中國英特爾？未來教育核心課程旨在鼓勵在職各學科教師利用核心課程資源（培訓教材和相應的配套光盤）來改進其課程結(jié)構(gòu)和進行教學創(chuàng)新，并運用現(xiàn)代教育技術(shù)的理論和方法，將教學內(nèi)容展現(xiàn)給未來的教師。英特爾？未來教育核心課程的教學方式與傳統(tǒng)教學方式最大的不同是前者以任務為中心來促使學習者主動地學習知識，調(diào)整和重組自己的知識結(jié)構(gòu)，從而不斷完善自我、提升自我。它的教育理念是建立在建構(gòu)主義學習理論之上的。建構(gòu)主義認為，知識不是通過教師傳授得到的，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助他人，包括教師和學習伙伴的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得的。英特爾？未來教育核心課程所倡導的以從學生的角度進行單元問題設計入手的教學內(nèi)容、以教師講授及自我動手操作相結(jié)合的師生互動的教學模式、以重學習者合作精神的培養(yǎng)和以研究性學習方式為切入口的做法，都從根本上反映了建構(gòu)主義學習理論。

二、規(guī)范、合理、合法地在教育教學中使用信息技術(shù)

英特爾？未來教育核心課程尤其強調(diào)規(guī)范、合理、合法、有效地在教育教學中使用信息技術(shù)，該培訓課程巧妙地整合了信息技術(shù)技能學習和在教學中有效地使用信息技術(shù)，體現(xiàn)了學以致用的理念。其中的許多引導學員規(guī)范、合理、合法、有效地在教學中使用信息技術(shù)的觀念、方法、途徑本身對教師引導課堂里的學生在學習中應用信息技術(shù)具有示范、借鑒作用。

（一）英特爾？未來教育核心課程為實現(xiàn)其全球教學資源共享，一開始就要求每個學生在個人名下建立一個規(guī)范一致的文件夾，以便及時將文件歸檔。教師通過局域網(wǎng)實行實時監(jiān)控與指導，作業(yè)隨時保留在教師機的硬盤里，單元完成后，就集中上載到英特爾？未來教育中文網(wǎng)站。電腦自始至終擔當教學管理，這也是非常值得我們借鑒的。

（二）制作電子作品時，用規(guī)范的設計卡規(guī)劃作品內(nèi)容和頁面布局，再選用適當?shù)墓ぞ哕浖庸ぶ谱麟娮幼髌?。在用演示工具軟件制作電子作品時，英特爾？未來教育核心課程強調(diào)應首先關(guān)注演示的內(nèi)容，確保演示的內(nèi)容正確、完整之后，才利用工具軟件提供的修飾功能對演示內(nèi)容的外觀進行美化加工，這樣才有可能增強學生的學習效果。學生不該把過多的注意力集中在軟件的設計和高級功能上。例如，未來教育提倡利用Powerpoint中的大綱模式，合理把握作品的內(nèi)容和外觀。

（三）英特爾？未來教育核心課程的教學形式是多姿多彩靈活多樣的，但是英特爾？未來教育核心課程的教學常規(guī)確是嚴肅認真、一絲不茍的。每個模塊教學都有明確的教學目標和與之相配套的計算機工具，教學步驟的具體實施也有分項目標和時間的嚴格控制，對學生的回家作業(yè)和學習效果也有一個量化了的標準。例如：申請注冊網(wǎng)站要求學員記下用戶名和密碼；發(fā)電子郵件告訴學員不要忘了帶上相應的材料；統(tǒng)一規(guī)范的“單元計劃”Word模板；在“技術(shù)整合”、“學生學習”、“實施”、“學生評估和評價”四大模塊的評價體系中“優(yōu)、良、差”三種等次的細化標準都充分體現(xiàn)了英特爾？未來教育細致規(guī)范的特點。

三、對技術(shù)開發(fā)和應用的實事求是的態(tài)度

未來教育面對和要求培訓者掌握的是日新月異信息技術(shù)中的一小部分，具體來說主要是微軟的office組件。如果把作為學習工具的現(xiàn)有的信息技術(shù)分為三個層面，那么第一層面是作為學習者個人收集信息的工具，如網(wǎng)上查詢、電子通信等；第二層面學習者群體合作學習的工具，如作為表達個人和小組觀點工具的多媒體演示文稿和網(wǎng)頁等；第三層面是可以模仿―解釋世界的各種模擬技術(shù)?，F(xiàn)版本的未來教育技術(shù)部分未涉及第三層面，它沒有無限制地擴展技術(shù)學習內(nèi)容，而是清醒地在時代人“必須學會”和“可以學會”之間尋找平衡點，在學校物質(zhì)的“應該具備條件”和“可能具備條件”之間尋找平衡點。這種實事求是的態(tài)度意味著我們的技術(shù)管理應該注意以下幾個方面：

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中圖分類號：G712文獻標識碼：A文章編號：1672-5727（2012）06-0146-03

隨著世界民用飛機制造技術(shù)的高速發(fā)展和乘坐飛機出行需求的日益增強，中國民用航空局提出了我國要從當今的民航大國向未來的民航強國轉(zhuǎn)變的宏偉戰(zhàn)略。實施民航強國戰(zhàn)略要求加強民航院校特色專業(yè)建設，提高人才培養(yǎng)質(zhì)量和加大人力資源開發(fā)力度，加強行業(yè)關(guān)鍵人才隊伍建設。全行業(yè)要建立完善多元化、開放式的教育培訓體系，支持民航企事業(yè)單位通過自辦或合作方式興辦高層次的培訓機構(gòu)。民航要重點培養(yǎng)飛行、機務、空管、機場運營管理四類專業(yè)技術(shù)人才和高層次復合型經(jīng)營管理人才，要加大培養(yǎng)國際化人才力度，增強民航參與國際競爭的能力。為了培養(yǎng)民航維修高素質(zhì)技能型人才，2005年中國民航局在充分借鑒對國際民航業(yè)影響最大的美國聯(lián)邦航空條例FAR-147和歐洲航空安全條例EASA-147的基礎上，結(jié)合我國民航特色制定了中國民用航空條例《民用航空器維修培訓機構(gòu)合格審定規(guī)定》（CCAR-147部），并于2006年頒發(fā)了《民用航空器維修基礎培訓大綱》（AC-147-02），規(guī)范了民航機務維修人才的培養(yǎng)，并實現(xiàn)了與國際民航的接軌，為培養(yǎng)民航維修高素質(zhì)技能型人才提供了依據(jù)和指南。

民用航空器維修培訓機構(gòu)是以培養(yǎng)合格的民用航空器維修人員為目的，為取得CCAR－66部的民用航空器維修人員執(zhí)照和部件修理人員執(zhí)照的人員提供培訓的機構(gòu)。國際民航約定，所有“民用航空器維修培訓機構(gòu)合格審定”的民航規(guī)章編號為147，因此通俗地稱“民用航空器維修培訓機構(gòu)”為“147學?！?。CCAR-147培訓可分為民用航空器維修基礎培訓、民用航空器機型培訓、民用航空器部件修理基礎培訓和民用航空器部件修理項目培訓。目前，國內(nèi)有33家維修培訓單位獲得147培訓的認證。2009年6月，廣州民航職業(yè)技術(shù)學院獲得CCAR-147培訓機構(gòu)合格證，包含2個類別：民用航空器維修基礎培訓（ME、AV兩個專業(yè)）和民用航空器維修基本技能培訓（ME、AV兩個專業(yè)）。2010年，我院又與廣州航新科技股份有限公司合作獲得147學?！懊裼煤娇掌鞑考蘩眄椖俊迸嘤栙Y格。這是我院長期以來堅持以“行業(yè)標準”為辦學特色的又一重大成果。筆者以飛機機電維修專業(yè)為例，對CCAR-147培訓課程的設置進行分析，并對CCAR-147培訓大綱作為飛機機電維修專業(yè)的行業(yè)標準對本專業(yè)人才培養(yǎng)方案的制定和本專業(yè)課程標準的設置所起的作用進行研究。

CCAR-147維修基礎培訓的課程特色

2006年5月頒發(fā)的中國民用航空局咨詢通告AC-147-02依據(jù)CCAR-147部第147.4條、第147.17條、第147.27條制定，明文規(guī)定了民用航空器維修基礎培訓大綱。該大綱將民用航空器維修基礎培訓的內(nèi)容劃分為17個模塊，明確規(guī)定了培訓等級的定義、各模塊的最低培訓學時（見表1）、各模塊具體的培訓科目和內(nèi)容，以及機電專業(yè)ME和飛機電子專業(yè)AV培訓內(nèi)容的培訓等級。培訓大綱將培訓科目及內(nèi)容按照教學深度的不同分為三個培訓等級：1級、2級和3級，并定義了這三個培訓等級相應的培訓要求和培訓目標。民用航空器維修基礎培訓機構(gòu)應當根據(jù)教學等級確定每一培訓科目及每一知識點的培訓深度，編寫各自的教學大綱，按照每一模塊的內(nèi)容制定各自的培訓課時，但培訓課時不得少于表1所規(guī)定的最低培訓課時數(shù)。

由表1可見，CCAR-147維修基礎培訓ME-TA培訓大綱規(guī)定的最低理論學時數(shù)為1100學時，最低實習學時數(shù)為1020學時。其中，在《維修單位合格審定的規(guī)定》CCAR-145部批準的維修單位實習學時為250學時，培訓總學時為2120學時。我院CCAR-147維修基礎培訓ME-TA培訓大綱完全覆蓋了CCAR-147維修基礎培訓ME-TA專業(yè)所規(guī)定的17個模塊，還增加了104學時的《機務英語》培訓，除了培養(yǎng)培訓學員的機務維護能力外，還提高其專業(yè)英語水平，以滿足中國民航局對民航高技能維護人員英語水平的要求，使培訓學員能快速看懂飛機維護手冊等英文資料，提高飛機維護安全性和工作效率。我院CCAR-147維修基礎培訓ME-TA培訓理論總學時為1224學時，實學時為1106學時，其中維修單位現(xiàn)場實習學時為320學時，總學時為2330學時，都比CCAR-147規(guī)定的最低培訓學時高，所以，完全滿足CCAR-147培訓大綱的培訓要求。

CCAR-147基礎培訓大綱是制定

高職人才培養(yǎng)方案的行業(yè)標準之一

我院機務工程學院的飛機機電維修專業(yè)培養(yǎng)適應社會主義現(xiàn)代化建設需要的，德、智、體、美全面發(fā)展，具備民用飛機機電維修專業(yè)基礎執(zhí)照（渦輪式發(fā)動機飛機ME-TA）要求的理論知識和技能，掌握本專業(yè)高等專門人才所必需的基本理論、專業(yè)知識、基本技能和專業(yè)技能，從事飛機機電維修生產(chǎn)第一線工作的高等技術(shù)應用型專門人才，為民航維修行業(yè)培養(yǎng)高素質(zhì)技能型人才。其人才培養(yǎng)方案是以中國民用航空法規(guī)《民用航空器維修人員執(zhí)照管理規(guī)則》（CCAR-66部）、《中國民用航空器維修基礎培訓機構(gòu)合格審定規(guī)定》（CCAR-147 部）、《民用航空器維修人員執(zhí)照基礎部分考試大綱》（AC-66R1-02）、《民用航空器維修基礎培訓大綱》（AC-147-02）為教學標準來制定的。飛機機電維修專業(yè)的教學內(nèi)容根據(jù)《民用航空器維修基礎培訓大綱》（AC-147-02）、工作崗位能力需要和高職教學要求，將教學內(nèi)容按與行業(yè)標準相似的模塊內(nèi)容分類，分為12個模塊。12個教學模塊為：基本素質(zhì)、英語能力、電工基礎、模擬電子技術(shù)基礎、數(shù)字電子技術(shù)基礎、維護基礎、空氣動力學基礎及飛行原理、人為因素和航空法規(guī)、渦輪發(fā)動機飛機的結(jié)構(gòu)與系統(tǒng)、燃氣渦輪發(fā)動機、綜合能力、拓展選修課。我院校內(nèi)實訓基地設置和提供本專業(yè)實訓教學所需的材料、設備和實訓教學場地，以滿足實訓教學要求，包括鈑鉚實訓室、飛機電器修理實訓室、飛機系統(tǒng)修理實訓室、航空發(fā)動機及附件實訓室和無損探傷實訓室等。本專業(yè)的校外實習基地為南方航空集團公司各分（子）公司維修廠、廣州飛機維修工程有限公司等符合《維修單位合格審定的規(guī)定》（CCAR-145R3）的民航維修單位。通過本專業(yè)的學習，學生職業(yè)素質(zhì)和崗位職業(yè)能力得以提高，能掌握維修人員執(zhí)照基礎部分航空機械專業(yè)（ME-TA）方向的必要理論知識，具有較強的實踐動手能力，為適應民航生產(chǎn)一線工作需要打下良好的基礎。

CCAR-147基礎培訓大綱是設置

高職專業(yè)課程標準的行業(yè)標準之一

我院飛機機電維修專業(yè)的專業(yè)課程同樣也是依據(jù)中國民用航空法規(guī)《民用航空器維修人員執(zhí)照管理規(guī)則》（CCAR-66部）、《中國民用航空器維修基礎培訓機構(gòu)合格審定規(guī)定》（CCAR-147 部）、《民用航空器維修人員執(zhí)照基礎部分考試大綱》（AC-66R1-02）、《民用航空器維修基礎培訓大綱》（AC-147-02）的標準來制定課程標準，按照飛機機電設備維修專業(yè)人才培養(yǎng)方案對專業(yè)課程的教學目標要求而制定。

以《燃氣渦輪發(fā)動機》課程為例。在CCAR-147基礎培訓大綱中是M14模塊，ME-TA專業(yè)的理論學時是120學時，實習學時是60學時，總學時為180學時。飛機機電維修專業(yè)（ME-TA）《燃氣渦輪發(fā)動機》課程的理論學時是122學時，技能實訓是60學時，總學時為182學時。CCAR-147基礎培訓的《燃氣渦輪發(fā)動機》M14模塊的培訓內(nèi)容和飛機機電維修專業(yè)（ME-TA）《燃氣渦輪發(fā)動機》課程的教學內(nèi)容相一致，都包含了熱工和氣動基礎、燃氣渦輪發(fā)動機概況、燃氣渦輪發(fā)動機部件、燃氣渦輪發(fā)動機總體的特性和結(jié)構(gòu)、燃氣渦輪發(fā)動機的滑油系統(tǒng)、燃油控制系統(tǒng)、空氣系統(tǒng)、啟動和點火系統(tǒng)、指示系統(tǒng)、操縱系統(tǒng)、反推裝置、飛機輔助動力裝置、燃氣渦輪發(fā)動機的監(jiān)控和地面操作，以及燃氣渦輪發(fā)動機技能實訓等內(nèi)容。所以，本專業(yè)《燃氣渦輪發(fā)動機》課程完全覆蓋《民用航空器維修基礎培訓大綱》（CCAR-147）和《民用航空器維修人員執(zhí)照基礎部分》CCAR-66中M14模塊的內(nèi)容，滿足培訓要求。本課程突出技能和能力培養(yǎng)，實驗教學與理論教學同時進行，通過實物講解和學生動手裝拆實踐，學生較好地掌握了航空發(fā)動機結(jié)構(gòu)，更好地理解了航空發(fā)動機原理。學生學完本課程后，為取得民用航空器維修人員執(zhí)照基礎部分機電專業(yè)基礎執(zhí)照打下堅實的基礎。教學形式包括課堂教學、專業(yè)教室教學、飛機發(fā)動機現(xiàn)場教學和基本技能教學等，學生學習成績評定采用符合民航行業(yè)標準的口試、筆試、操作相結(jié)合的考核方式。

結(jié)語

我國的民用航空器維修基礎培訓（CCAR-147基礎培訓）是近幾年才開始實行的一種培訓，還處在起步階段，需要我們進一步研究和探索。隨著我國民航和國際民航的發(fā)展，CCAR-147基礎培訓必將在為民航機務維修行業(yè)培養(yǎng)高技能人才方面起到不可忽視的作用，而且《民用航空器維修基礎培訓機構(gòu)合格審定規(guī)定》（CCAR-147 部）和《民用航空器維修基礎培訓大綱》（AC-147-02）在飛機機電維修專業(yè)人才培養(yǎng)方案的制定和專業(yè)課程標準的設置方面起到行業(yè)標準的作用，也必將對我院的民航高技能人才培養(yǎng)起著至關(guān)重要的作用。

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中圖分類號：G424 文獻標識碼：A

學校在《倉儲與配送》課程的教學加大了實訓的力度，專門開設了實訓課程，時間連續(xù)兩周的課程，課時到達40課時以上，充分體現(xiàn)了學校對實訓課程的重視，同時意味著實訓課程的重要性。通過開展實訓課，改變了傳統(tǒng)教學方法以老師為中心，進行的“填鴨式”滿堂灌注入式教學方式，這樣學生的學習興趣被激發(fā)，創(chuàng)新能力及動手能力都得到了很大的提高。本文主要從實訓目標設計、實訓項目準備、實訓組織實施、實訓評價和考核及實訓總結(jié)與反思方面進行一些探討。

1倉儲配送實訓類課程對應的就業(yè)崗位分析

物流類課程所對應的畢業(yè)生，畢業(yè)后，通常是在企業(yè)基層任基礎崗位。這些崗位的工作內(nèi)容涉及面比較廣，比如運輸、倉儲和配送、分揀等多項業(yè)務。此后，依據(jù)個人能力、自身優(yōu)勢和工作經(jīng)驗，可逐步晉升到倉管員操作組長部門主管/項目經(jīng)理等職位。

2物流工作崗位能力需求分析

現(xiàn)代物流行業(yè)是一個層次較清晰的系統(tǒng)，整個運行過程會涉及諸多業(yè)務流程，而不同的崗位對人員的能力有不同的要求。執(zhí)行層的物流人員，主要是負責物流操作中的環(huán)節(jié)，需要掌握相關(guān)的出庫、入庫、配送等相關(guān)的知識和技能；管理層的物流人員，則需要按照企業(yè)的實際情況去制定一個較科學的物流計劃，對物流作業(yè)的整體流程加以控制。

3倉儲配送實訓課程教學設計

項目一：物動量ABC 分類為例進行項目教學。

3.1項目任務

某配送中心每周對所有貨物進行相關(guān)的出庫量統(tǒng)計，出庫作業(yè)周報6份（物動量統(tǒng)計），將配送中心的貨物根據(jù)出庫量進行分類，主要分清重要物資、一般物資和次要物資，從而有區(qū)別地確定貨位的存儲。

3.2學習目標

理論目標：ABC 分類的基本原理的關(guān)鍵核心問題；

技能目標：會根據(jù)貨物信息量進行ABC分類并確定類別進行儲位規(guī)劃；

職業(yè)目標：對近期物動量進行統(tǒng)計加強對貨物的管理，提高工作效率。

3.3相關(guān)知識學習

物動量基本原理。物動量 ABC 分類的原理是：“重要的少數(shù)，次要的多數(shù)”。以貨物累計周轉(zhuǎn)量為衡量標準，劃清貨物的主次順序，為貨物上架存儲安排奠定理論基礎。

表1：儲配作業(yè)優(yōu)化設計內(nèi)容

表2：倉儲與配送管理項目教學及任務

步驟：①對6周出庫作業(yè)周報的貨物進行合計按降序排序；②計算貨物出庫量的百分比，并進行累計周轉(zhuǎn)量的百分比；③分類（貨物累計周轉(zhuǎn)量百分比在0-70%劃分為A類；累計周轉(zhuǎn)百分比在70%-90%劃分為B類；其余的10%劃分為C類）。

3.4項目實施

將學生分成小組并確定成員分工及合作形式。

物動量核心先匯總降序再進行累計百分比：（1）統(tǒng)計每種貨物總的周轉(zhuǎn)量進行降序；（2）計算貨物的累計周轉(zhuǎn)量的百分比；（3）制作ABC分類表；（4）繪制物動量ABC分類圖；（5）根據(jù)入庫貨物制作入庫貨物ABC分類表。

根據(jù)情景進行物動量ABC分析：（1）在對貨品進行儲位分配時需要對各種貨品的物動量進行判斷，累計周轉(zhuǎn)率在70%以下的貨物定為A類貨物，把累計周轉(zhuǎn)率在70%-90%的貨物定為B類貨物，把累計周轉(zhuǎn)率在90%以上的貨定為C 類貨物。（2）入庫貨物ABC分類，根據(jù)貨物ABC分類結(jié)果，將此次入庫單中貨物再分類 （依據(jù)情景任務提供入庫任務單），將分類結(jié)果標注。

3.5教學拓展與延伸

為了讓學生能更清楚掌握并理解物動量ABC分類，應進行任務拓展練習，虛擬情景20種以上貨物出庫量，讓學生掌握計算方法對每一種貨物總的出庫量進行統(tǒng)計降序，再計算累計周轉(zhuǎn)量并劃分類別。

3.6檢查與評價

篇8

為了提高中小學教師教育技術(shù)能力水平，促進教師專業(yè)能力發(fā)展，我參加了中小學教師教育技術(shù)能力培訓學習。重點學習了教學媒體與資源利用、探導型教學設計、探究性學習的設計、教學實施計劃設計、信息技術(shù)與課程.合探討等內(nèi)容。這次培訓學習，我無論在教育教學理論水平還是在信息技術(shù)操作上，都收獲很大，受益匪淺，對現(xiàn)在和今后的教育教學有較大的指導和幫助。

在培訓中，我學會了如何更好的使用不同的教育手段和方法進行教學；在學習教育技術(shù)理論和實訓操作中，我學會了更多的輔助教學的計算機軟件以及應用；學會了如何收.和處理對課程有利的教學資源，從而更好的完成教學任務；在小組合作完成教學任務的過程中，加深了跟眾位老師的學習和交流，加深了我對課堂教學模式、教學設計的進一步.。我也感受到王玉龍老師對教學事業(yè)的熱情和專業(yè)水平，也要求自己要不斷學習和拓展教育教學理論知識，提升自身教學教育能力與專業(yè)水平。

課堂是靈活的，教學模式是多變的。在.個培訓中，我.了教師不但要有過硬的理論知識和專業(yè)水平，還要懂得如何利用和挖掘有利于課堂教學的一切技術(shù)手段，去成就一堂精彩的課。教育技術(shù)是為教學而服務，它不僅局限在音像、多媒體技術(shù)上，還應充分應用各種現(xiàn)代信息技術(shù)手段；重視教育過程的研究與開發(fā)，重視教學設計和評價。作為一名新老師，更應懂得為什么而教，怎樣教，用什么方法教；應把現(xiàn)代教育技術(shù)理論以及相關(guān)技術(shù)手段用于課堂教學，用于個性化學習，用于課外活動，用于思想教育和素質(zhì)培養(yǎng)。

過去，我曾認為只要懂得Word、Excel、PowerPoint、Flash、抓圖工具、視頻剪輯工具等軟件就可以把課程上好，認為老師只要教給學生課堂知識就夠了。但通過這次培訓，讓我懂得了信息技術(shù)對新課程的支持作用，更深刻的.了教育技術(shù)應用的多樣性，并學會了進行課程單元的教學設計，學會了綜合應用各種技術(shù)資源創(chuàng)設高效學習環(huán)境，真正實現(xiàn)信息技術(shù)與課程的有效.合，提高課堂效率。教師教育能力水平的高低將取決于教師自身的綜合理論水平和專業(yè)技術(shù)能力。今后我將不斷努力學習和鉆研教程，使自己的教育教學能力更上一層樓，認真上好每一堂課。

篇9

隨著“國培計劃”改革的不斷深入，教師職后培訓項目的實施方式也有了顯著的改變。然而，在改革過程中，教師培訓隱性課程的作用相對于顯性課程還未引起足夠的重視，相關(guān)研究還有待深入。

一、隱性課程

隱性課程這一概念最早由美國學者杰克遜于1968年提出，于20世紀80年代被引入中國。隱性課程與顯性課程相對，顯性課程通常是指學校課程，是明確的、事先編制的課程。隱性課程則是指學生在學習環(huán)境（包括物質(zhì)環(huán)境、社會環(huán)境和文化體系）中所學習到的非預期或非計劃性的知識、價值觀念、規(guī)范和態(tài)度。顯性課程與隱性課程共同構(gòu)成學校課程的全貌――實際課程。[1]隱性課程作為學校情境中以間接的、內(nèi)隱的方式呈現(xiàn)的課程，與顯性課程一起構(gòu)成了教師培訓課程體系。隱性課程所負載的信息包含有三種不同層次的教育環(huán)境的信息。這三種不同層次的教育環(huán)境分別是：物質(zhì)―空間類教育環(huán)境、組織―制度類教育環(huán)境與文化―心理類教育環(huán)境。物質(zhì)―空間類的隱性課程負載著以學校建筑、校園規(guī)劃、班級設置等為主的物質(zhì)與空間環(huán)境的信息，潛移默化地影響著學生的情趣、情感；組織―制度類的隱性課程，負載著以學校組織方式、課程分配、學校評價、校紀班規(guī)等為主的組織與制度環(huán)境的信息，在不知不覺中影響學生的學習態(tài)度c行為規(guī)范；文化―心理類隱性課程負載著以社會期望（包括教師期望、家庭期望）、師生交流、教育語言、心理環(huán)境等為主的文化與心理環(huán)境的信息，深刻長久地影響學生的興趣愛好、價值觀念、信仰信念與態(tài)度風格。[2]

隱性課程廣泛存在于與教師培訓相關(guān)的方方面面，它主要通過暗示、感染等間接方式影響學員，并且對其心理層面產(chǎn)生影響。黃曉穎認為，隱性課程的積極功能主要體現(xiàn)在導向功能，擴充、強化、互補顯性課程功能和培植興趣功能等方面，并指出由于隱性課程影響的復雜性，它既有積極功能，也有消極功能。[3]正是由于這些原因，隱性課程對教師培訓的意義不容忽視。優(yōu)質(zhì)的隱性課程有利于形成積極的學習態(tài)度和動機；有利于建立良好的人際關(guān)系和情感氛圍；有利于民族之間的交流與團結(jié)。

有針對性的開發(fā)與利用隱性課程，通過與顯性課程的互補和優(yōu)化，將學習主體、外部因素及其二者之間的相互作用作為一個整體進行研究，調(diào)動多方面的積極因素，創(chuàng)設“三大教育環(huán)境”，實施綜合教育，是提升教師培訓質(zhì)量的一條路徑。

二、教師培訓隱性課程的開發(fā)與利用現(xiàn)狀

自2010年始，新疆地區(qū)“國培計劃”項目已實施五年，對隱性課程的開發(fā)與利用進行了初步的探索。筆者主要從物質(zhì)―空間類教育環(huán)境、組織―制度類教育環(huán)境與文化―心理類教育環(huán)境三方面進行描述。

1.物質(zhì)―空間類教育環(huán)境

校園環(huán)境、住宿環(huán)境和教室布置作為物質(zhì)―空間類要素，作為長期穩(wěn)定存在的隱性環(huán)境要素，對學員的培訓過程起著潛移默化的作用。新疆地區(qū)“國培計劃”項目的實施，在提升物質(zhì)―空間類教學軟硬件設施的前提下，充分發(fā)揮了物理空間類隱性課程的信息承載功能。培訓院校為參訓班級安排固定的教室，懸掛裝飾畫，制作門標及橫幅，并將學員創(chuàng)作的愿景或規(guī)劃、學員行動學習成果固定在教室的墻上，為的是營造一種穩(wěn)定溫馨的學習氛圍。

此外，在互聯(lián)網(wǎng)時代的背景下，現(xiàn)代教育技術(shù)的進步與變革也對教師培訓的物質(zhì)―空間類教育環(huán)境形成了一系列的影響。微課、慕課以手機終端為載體的社交軟件輔助著教師培訓的教學、管理和服務。教師指導學員制作微課，管理人員使用手機軟件各類通知信息，并傳送報道培訓的實時動態(tài)。培訓院校建立網(wǎng)絡研修社區(qū)，進行線上交流、研討和學習，建立學員培訓電子檔案，持續(xù)關(guān)注學員教育教學行為的改進和個人成長變化。現(xiàn)代教育技術(shù)下的物質(zhì)―空間類教育環(huán)境動態(tài)影像推動了教師培訓工作團隊不斷挖掘隱性課程的新載體、新形式，從而設計動態(tài)的規(guī)劃。

2.組織―制度類教育環(huán)境

教師培訓的組織―制度類隱性課程，主要指以制度安排的形式存在于教育情境中的隱性信息，包括管理制度和活動組織等。課程設置、時間安排、教學管理和學員管理等以制度的形式存在于教學情景中。

教師培訓中，教學與管理理念的更新以組織―制度的形式體現(xiàn)并落實。一是根據(jù)各學段各學科教師培訓的特點將先進的教學理念融入課程設置中，設置基于“參與式培訓方式”、基于實踐的課程。二是根據(jù)培訓項目的要求，兼顧學段與學科特色，組織開展微課比賽、講課比賽、優(yōu)秀課例展示、優(yōu)秀培訓方案評比、演講大賽、兒童舞蹈創(chuàng)編大賽、幼兒園玩教具制作比賽等“國培新起點”系列活動，總結(jié)有益經(jīng)驗，凝練優(yōu)秀培訓成果，提高培訓成效，搭建學員之間互助交流的平臺，豐富學員的培訓文化生活。三是在堅持剛性原則的基礎上，實施柔化的教學管理和學員管理。班主任在管理學員的同時積極為學員提供服務。四是運用現(xiàn)代化教育技術(shù)開展課上互動與課下的交流與研修，建立網(wǎng)絡研修社區(qū)，豐富課上課下活動。

3.文化―心理類教育環(huán)境

心理文化因素主要表現(xiàn)在人際關(guān)系上，人際關(guān)系又大致包括教師與學員的人際關(guān)系、管理人員與學員之間的人際關(guān)系和學員之間的人際關(guān)系。人際關(guān)系是影響學員情感的重要因素。授課教師與學員在課堂上的互動程度、教師對學員的幫助意愿和教師的交際能力是教師與學員人際關(guān)系的重要組成部分。管理人員的組織管理能力、對待學員的態(tài)度以及為學員提供的服務構(gòu)成了管理人員與學員的人際關(guān)系。學員之間的課堂與課后交流、班級的歸屬感和合作競爭意識又是構(gòu)成學員之間關(guān)系的三個重要方面。

為營造良好的人際交往氛圍，搭建交流平臺，教師的培訓工作主要從以下方面開展：一是積極組織各班級開展團隊文化建設及素質(zhì)拓展訓練，搭建起學科專家、班主任與學員交流溝通的平臺，營造輕松愉悅的氛圍，促進班級的凝聚力。二是對各班級的學員分小組進行管理，并鼓勵學員在課余時間進行經(jīng)驗的交流分享；同時學校項目管理人員組織開展各類活動，搭建小組、班級、項目的學員之間的交流平臺。三是開展人文關(guān)懷，在學員生日時，學科專家、班主任及其他學員一起在生日當天為學員送祝福。四是鼓勵學員在微信群、QQ群、課前半小時展示個人研修成果、交流分享學科教學和管理經(jīng)驗，討論確認小組學習目標，為同伴間的交流和學習創(chuàng)設環(huán)境。此外，在培訓時，為學員發(fā)放文化衫，可以讓學員盡快地融入學校中、培訓中。

三、教師培訓隱性課程開發(fā)與利用的反思

目前，對教師培訓隱性課程的開發(fā)和利用尚處于摸索階段，在發(fā)揮隱性課程的培訓功能方面還存在一些問題，大致表現(xiàn)在以下幾個方面：

1.對隱性課程的開發(fā)和利用的重視程度較低

隨著教育理論的發(fā)展和對隱性課程了解的深入，隱性課程的開發(fā)已經(jīng)逐漸進入教師培訓管理者們的視野，但是這種理解還是極具模糊性的，還沒能真正地進入大規(guī)模創(chuàng)建的階段，只是在物質(zhì)―空間類教育環(huán)境、組織―制度類教育環(huán)境與文化―心理類教育環(huán)境三個層面進行了初步的開發(fā)和利用。管理人員和教師在開展培訓工作時，都會有意或無意地給自己的行為添加隱性課程的元素，但是缺乏系統(tǒng)性的聯(lián)系，缺乏從整體上對隱性課程開發(fā)的規(guī)劃，缺少長期進行隱性課程開發(fā)和利用的制度性設定。

2.對隱性課程開發(fā)力度不夠

目前，隱性課程在以下兩個方面還有待進一步發(fā)掘：一是物質(zhì)―空間類教育環(huán)境中，現(xiàn)代教育技術(shù)在教師培訓中的動態(tài)支持上還需進行進一步的挖掘?，F(xiàn)代教育技術(shù)是不斷發(fā)展變化的，在其動態(tài)調(diào)整的基礎上，隱性課程的開發(fā)也是持續(xù)的、動態(tài)的。二是深度挖掘文化―心理類教育環(huán)境，尤其是學員互動層面的隱性課程有待進一步挖掘。學員作為成人，有其特定成長環(huán)境的豐富的經(jīng)驗積累，“學生與學生之間的關(guān)系將直接或間接地影響學生與教師的關(guān)系”[4]。學員作為價值觀、人生觀比較成熟的個體，使得學員之間的影響變得非常普遍和有價值。學員群體內(nèi)在的各種形式規(guī)范，是他們選擇與教師進行互動的方式和規(guī)范的潛在依據(jù)，“充分認識和發(fā)揮學生的各種非正式群體的作用，也是調(diào)整、引導和建立良好師生關(guān)系的重要前提”[5]。開發(fā)利用互動層面的隱性課程資源，在立足于師生交流的基礎上，充分抓住學員之間的互動是非常有必要且有效的。

3.對隱性課程利用率有待提高

隱性課程資源多種多樣、非常豐富，在空間分布上也無處不在。對隱性課程的利用還存在以下問題：一是教師和管理者沒有意識到一部分隱性課程，所以也就談不到利用的問題。二是面對多種多樣的隱性課程，在開發(fā)實踐中，教師和管理者缺乏對這些資源的甄別。因此，根據(jù)不同的培訓目標擇優(yōu)篩選，開發(fā)具有價值的隱性課程就顯得尤為重要。三是教師和管理者根據(jù)培訓目標，甄選出適宜的隱性課程，但是使用時沒能有效利用。

綜上所述，對于教師培訓隱性課程的開發(fā)與利用的三個方面，培訓院校和機構(gòu)進行了有益的探索與嘗試，為提升教師培訓質(zhì)量奠定了良好的開端。但是，由于尚處于探索的初級階段，因此還需進一步的深入探索。

參考文獻：

[1]張 華.課程與教學論[M].上海：上海教育出版社，2000：310.

[2]陳 滿，帥 斌.隱性課程對學生產(chǎn)生影響的作用機理探微――隱性課程建設相關(guān)理論系列研究之一[J].科技進步與對策，2003（8）：46.

[3]黃曉穎.對外漢語教學中隱性課程的開發(fā)[J].漢語學習，2011（1）： 82.

[4]何玉海.課程改革中隱性課程的作用不容忽視[J].教育理論與實踐，2004（4）：34-36.

[5]馮惠敏，黃明東，甘 雯.隱性課程設計及評價體系的構(gòu)建[J].高教發(fā)展與評估，2004（1）：16-18.

篇10

對于我國高校工程人才培養(yǎng)的目標，基本形成的共識是培養(yǎng)國家和社會需要的各類工程師。那么，工程師類型的劃分就直接關(guān)系到高校工程人才的培養(yǎng)目標。所以，首先應當確定一種大家都認可的工程師分類方法。國外的普遍做法是把工程師分為兩類：注冊的和非注冊的。英國注冊工程師還細分為三種類型：工程技術(shù)員、技術(shù)工程師和特許工程師。這個分類注重的是工程技術(shù)角度的難度和分工。正像文獻[3]提出的工程師分類建議那種區(qū)別：服務工程師主要從事運行、維護與管理，或營銷、維修與服務；生產(chǎn)工程師主要從事工程建造，產(chǎn)品制造；設計工程師主要從事設計與開發(fā)；研發(fā)工程師主要從事復雜產(chǎn)品或大型工程項目的研究、開發(fā)和咨詢以及工程科學的研究。其中，工程技術(shù)員就相當于服務工程師和生產(chǎn)工程師，技術(shù)工程師相當于設計工程師，而特許工程師相當于研發(fā)工程師。美國注冊工程師只有兩類，其注冊工程師與英國的工程技術(shù)員和技術(shù)工程師相對應，職業(yè)工程師與特許工程師相對應。我國工程師職稱系列雖然是原先計劃經(jīng)濟下的產(chǎn)物，與英美的注冊工程師系列缺乏可比性，但在衡量工程師的專業(yè)能力上還是相似的和具有參照性的。

文獻[2]提出了四個工程師類型劃分原則：生命周期原則（工業(yè)產(chǎn)品和工程項目的全壽命周期：研究、開發(fā)、設計、生產(chǎn)、運行、服務與管理）；成長過程原則（工程任務的勝任能力的提升過程）；學歷層次原則（本科、碩士、博士）；粗細適中原則（工程師的職責要求具體、分工明確、考核指標細化）。文獻[3]所提出的工程師分類（服務、生產(chǎn)、設計和研發(fā)）依據(jù)的是生命周期原則。而英美注冊工程師的分類法和我國工程師職稱分類依據(jù)的是成長過程原則。文獻[1]還提出了四個工程人才培養(yǎng)定位原則：服務面向原則；辦學層次原則；自身優(yōu)勢原則；未來需求原則。如按照辦學層次原則定位：各類型院校與培養(yǎng)工程人才定位的關(guān)系為研究型院校培養(yǎng)研發(fā)工程師；研究教學型院校培養(yǎng)研發(fā)工程師和設計工程師；教學研究型院校培養(yǎng)設計工程師和生產(chǎn)工程師；本科教學型院校培養(yǎng)生產(chǎn)工程師和服務工程師；專科教學型院校培養(yǎng)服務工程師和生產(chǎn)工程師。需要指出的是，我國高校工程人才培養(yǎng)的目標是各類工程師的后備工程師，或者說毛坯工程師。這一點與英美國家的大學相同，而與德法國家的大學不同。差別就在于，同一工程師標準培養(yǎng)，但培養(yǎng)的結(jié)果要求不同，一個是毛坯，一個是成品。

本科層次卓越工程師教育培養(yǎng)的目標內(nèi)涵

在本科層次卓越工程師教育培養(yǎng)的人才分類問題解決后，就可按照具體的人才類型制訂具體的培養(yǎng)目標或者說培養(yǎng)標準。這個培養(yǎng)目標的內(nèi)涵應該是概念明確、定義清楚、易于把握和應用的。美國工程技術(shù)認證委員會（ABET）新近制定的對學士工程師（GraduateEngineer）的認證標準，對我國本科層次卓越工程師教育培養(yǎng)目標的制定很有參考價值。表2列出其三類工程師（應用科學工程師、工程師、工程技術(shù)師）的認證標準。仔細比較這三種認證標準，可以發(fā)現(xiàn)，還是相同點多。提煉三者的共性，可把三種標準的11條歸納為三個意識和八個能力：職業(yè)道德、全球影響和當代意識；知識應用、實驗、設計、團隊合作、解決問題、交流、自學和利用工具能力。應用科學工程師標準和工程師標準的差異主要在第3條，應用科學工程師只要有系統(tǒng)的規(guī)劃和設計能力就可以了，而工程師則要求不但設計系統(tǒng)，還要設計組件，并且還要考慮諸如經(jīng)濟、環(huán)境、社會、政治、道德、健康和安全、可制造性及可持續(xù)性的現(xiàn)實約束條件。工程技術(shù)師標準與應用科學工程師和工程師標準的差異主要在多了工程服務方面的要求，諸如有對質(zhì)量、時效和持續(xù)改進的承擔，有運用寫作、口述和圖形表達的交流能力。與美國學士工程師（GraduateEngineer）的認證標準相對應的是我國的標準。列出了三種培養(yǎng)目標：由全國工程教育專業(yè)認證委員會制定的我國工程教育專業(yè)認證標準[8]、文獻[3]提出的本科層次卓越工程師培養(yǎng)的通用標準和文獻[9]所提出的工程師素質(zhì)要求。